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EDUCACIN, TICA Y POSMODERNIDAD

Joo Boavida
Mara das Dores Formosinho Sanches
1.1 PARA REPLANTEAR LA TICA EN LA EDUCACIN
1.1. ESBOZO DEL PROBLEMA
Actualmente se est hablando mucho de crisis de educacin. Sin embar-
go, es conveniente que nosotros, como educadores, tengamos de ella la
nocin ms objetiva posible para poder actuar adecuadamente.
La primera idea que se observa es la de la prdida de hindamento de la
totalidad, como Jaspers deca ya en 1955. Por qu? Porque, como considera
Mlich (1996, 57-58), la unidad de la cosmovisin se ha roto, se ha quebra-
do el arquetipo central que aglutinaba el significado, los valores y todos los
otros elementos configuradores de la vida cotidiana. Y, as, lo que tena una
base y era coherente dej de tenerla y de serlo. Lo que domina hoy en da es
la carencia de ideologas slidas, la debilidad de las creencias, la inseguri-
dad y el relativismo moral (Gervilla, 1993, 17).
Sobre este fondo se descubre una crisis que, a nuestro modo de ver, es la
mayor, la madre de todas las crisis, como ya hemos dicho anteriormente
(Boavida, 1997), o, como dice Gervilla {id. ihid., 17), la crisis de las crisis. O
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sea, el proceso de laicizacin que, nacido en el Racionalismo, ha ido evolu-
ci onando hacia el Positivismo y hacia el Materialismo y que se ha encamado
en la excl amaci n de Nietszche, anunci o terrible del final del siglo XIX:
Dios ha muerto!.
Se t rat a de un aspecto que se reviste de gran importancia, que es punt o de
convergencia de otras muchas influencias, y que debemos mencionar, a pesar
de que el mi smo proceso de laicizacin lo haya olvidado y devaluado fre-
cuent ement e. Lo cierto es que en la cultura occidental se ha perdido la tras-
cendencia, de naturaleza y de ley, representada por una perspectiva teolgica
de la vida, lo que ha llevado a la disgregacin de una est ruct ura axiolgica y
de una concepcin ontolgica en las que podn' amos apreciar lneas predomi -
nant ement e vert i cal es, j er ar qui zadas, o fci l ment e j er ar qui zabl es. Est a
desestructuracin ontolgica (y, por lo tanto, axiolgica), con un largo proce-
so de evolucin durant e toda la Edad Moderna, ha ido arrast rando la idea
tradicional del hombre. Es decir, la de un ser natural y originalmente racio-
nal, con una naturaleza espiritual que da sentido, uni dad y trascendencia a la
realidad bio-psquica, y que, de este modo, le garantiza una referencia exte-
rior y superior de acuerdo con su principio ordenador interno.
Si el hombre fue hecho a imagen y semejanza de Dios, queda sintonizada la
cadena inmanente-trascendente y, por lo tanto, garantizada la articulacin entre
el ser y el deber-ser. Es decir, hay una referencia segura que hasta puede bortar-
se temporalmente, que puede difuminarse, sufrir una crisis, pero a la que siem-
pre podemos recurrir; que garantiza la reordenacin de las concepciones, de las
interpretaciones y de las actitudes, en suma, que le ofrece al hombre puntos de
referencia, de orientacin, y que engendra en l sentimientos de seguridad. Dios
funciona todava, para la mayor parte de las personas, como ltima instancia
que se hace tanto ms fuerte cuanto ms dramtica sea la situacin en que
viven y cuanto mayor sea en ellas el sentimiento de fragilidad.
Esta relacin de dependencia es la que sufri una crisis con el Humani s-
mo y con el Racionalismo, en gran parte, es una consecuencia de aqul. Y en
la mi sma lnea de un Cienticismo, con sus exigencias metodolgicas de com-
probacin y mat emat i zaci n, con el peso del dato, del positum, que el Positi-
vismo genera. La lnea de desarrollo Racionalismo-Cienticismo-Positivismo
ha abi ert o profundas br echas en la concepci n t radi ci onal del hombr e.
Sobre todo porque la etnologa cultural ha llegado a dest rui r la concepcin
pr edomi nant e que el europeo prot ot pi co ha const rui do a lo largo de los
siglos. Y esto, al desintegrar una idea clara, ha aument ado t ant o las posibiH-
dades de lo humano que la idea del hombr e, a pesar de haberse enriquecido,
ha perdido nitidez y fuerza. Una vez fragmentada la idea, disuelta en muchas
imgenes, reducida a datos, hechos y cuantificaciones cientficas, el hombr e
ha visto cmo se perd a su esencia tradicional.
Si a estos aspectos aadi mos las teoras evolucionistas y la alteracin en
la concepcin del hombr e, a travs de la prdi da de credibilidad de la tesis
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creacionista, con t odo lo que implica, si aadi mos t ambi n los descubri-
mi ent os freudianos de la extensin y de la profundidad del subconsciente,
con la influencia sobre el t an cacareado comport ami ent o racional del hom-
bre y sobre la propia extensin y calidad de ese comport ami ent o, cont ando
adems con las teoras estructuralistas y la disolucin del individuo en el sis-
tema, y si, por ltimo, concebi mos t odo esto en el t erreno de la teora de los
sistemas, que son real ment e significativos, empezamos a ent ender el corte, la
herida profunda que todos estos factores han provocado en el amor propio
del hombr e y en su autoimagen.
1.2. EVOLUCIN HACIA UNA SITUACIN PROBLEMTICA
Convi ene r ecor dar que est e s ent i mi ent o pesi mi st a es r el at i vament e
reciente, aunque goce de ant epasados ilustres y haya t eni do una gestacin
lenta. Y que se ha ido formando en paralelo con otro, de carct er inverso, al
que, en t rmi nos generales, podemos l l amar opt i mi st a. Si tuvisemos que
designarlo lo har amos con las pal abras humani smo y racionalismo que
acabamos de usar. El Humani smo se identifica con la confianza en el hom-
bre, con la conviccin de que el hombr e es port ador de potencialidades cuyo
desarrol l o ampl a y cualifica al mi smo hombr e, como i ndi vi duo y como
especie. Sabemos que el Humani smo busc, an en la Edad Media, en los
grandes aut ores de la Antigedad y en los cnones artsticos, ya existentes, o
que se i ban descubri endo, una act i t ud de confianza en el hombr e y en la
l ucha por su liberacin intelectual, tica y social, en paralelo con el Racio-
nal i smo que, apl i cando la razn y el sentido crtico a las realidades proble-
mt i cas y a las i nt erpret aci ones, iba creando mayores exigencias de objetivi-
dad y de raci onal i dad. Mientras que, afi rmndose el amor a la Nat ural eza y,
si mul t neament e, la necesidad de estudiarla, se iba creando, por una part e,
un pensami ent o adul t o, gui ado por las exigencias de los principios lgicos,
por el rigor de los razonami ent os y por la cuantificacin de los hechos, y,
por ot ra part e, se iba ent endi endo cada vez ms al hombr e como un ser vivo
entre otros seres vivos, cuyo est at ut o sol ament e se diferenciaba del de los
dems por su especial capaci dad de i nt erpret ar y t ransformar los hechos de
ia Nat ural eza. Estos movi mi ent os ori gi nan exigencias met odol gi cas que
han favorecido el ext raordi nari o desarrollo cientfico y tecnolgico de nues-
tro t i empo, que le han dado al hombr e un poder de creacin (cfr. la ingenie-
ra gent i ca, la i nformt i ca, por ej empl o) y de dest r ucci n (cfr. bomba
nuclear, bomba de neut rones, por ejemplo) cercano al que, en ese imagina-
n o de las cul t uras y de las civilizaciones, se les at ri buye a los dioses.
En sntesis, la cuestin es sta: los factores que le han dado al hombr e
aut onom a intelectual y racionalidad y que, por este hecho, han originado el
desarrollo de la ciencia y de la tcnica hast a el punt o de poner a su alcance
todo ese poder de creacin y de destruccin, le han arrebat ado t ambi n la
prot ecci n de mar cos psico-afectivos arcai cos pero slidos, y de cuadros
S-'violgicos, tal vez reductores, pero ntidos y seguros.
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Una de las consecuenci as de este desaj ust e de i nfl uenci as es que hoy es
menos ntido no slo qu debemos entender por hombre, sino tambin
qu queremos que sea el hombre. Una gran parte de nuestros problemas
actuales radica en la dificultad de responder a estas preguntas. La apari-
cin del sujeto en el periodo posmoderno origina, sin duda, una interro-
gacin cada vez ms urgente sobre la nocin de identidad. Este periodo
de revolucin poltica, social, ciberntica, gentica, sexual, etc., hace que
el hombre se pregunte cada vez ms: quin soy? (Pourtois y Desmet,
1997,49).
Y esta pregunta representa un impasse cada vez mayor a medida que se
generaliza la idea de cambio a todos los niveles, la necesidad de transforma-
cin bajo las ms diversas formas y a un ritmo cada vez ms acelerado. La
teora de cambio, que el Racionalismo ha definido en nombre de la evolucin
y de la Idea en evolucin, que el cientifismo y la tecnologa han identificado
con el progreso, ha visto en el Evolucionismo su coronacin terica. A travs
de la concepcin de la superacin de las especies ms simples por las ms
perfectas, e impulsndose a s mismo, ha encamado, como esencia de la rea-
lidad, su propia evolucin. Y simultneamente, impulsado por factores eco-
nmicos, polticos y sociales ha adquirido, en nuestros das, una dinmica
vertiginosa que el consumismo ha puesto a su servicio como ese aprendiz de
hechicero que es.
Nunca se ha defendido tanto el cambio, su razn profunda, su necesidad
intrnseca. Es cierto que todo cambia, segn los ritmos de la naturaleza, y
que todo se sustituye, de acuerdo con los ciclos de la vida y las alteraciones
de estado. Es evidente, adems, que en muchos aspectos la evolucin ha
sido para mejorar, y la ciencia, las tcnicas, las formas de vida son ejemplos
evidentes de ello. Pero no todos los cambios significan necesariamente
mejora, como todos sabemos, y este principio se ha estado subvirtiendo sis-
temtica e intencionadamente. Es urgente preguntarse por qu. Porque es
necesario preservar la idea de cambio utilizndola en nombre de un princi-
pio y con vistas a un fin. Es indispensable que la idea de cambio no sea un
rehn de los que la utilizan por razones menores o viles, de los que no pue-
den o no quieren que la idea sea la encarnacin de la propia evolucin de la
realidad humana en todo su esplendor. Los cambios cclicos de la naturale-
za no incluyen la idea de mejora. La lnea parablica a que estn sometidos
todos los seres vivos slo coincide con el progreso de una manera muy pun-
tual. Este progreso es el resultado de las fuerzas en lucha, en que los ms
fuertes dominan e imponen su ley, o es el resultado de principios ilustrados
que imponen el cambio segn una idea de cualificacin. En sta es en la
que se inserta la educacin que, a su vez, descansa en el hombre como ser
social y en la sociedad como medio por excelencia de crecimiento y de
desarrollo del hombre y de sus cualidades especficas, segn un declo-
go, un orden humano o un contrato social. En todo caso, siguiendo
siempre un orden estructural que el hombre domina y que presupone o
desea.
EDUCACIN, ETICA Y POSMODERNIDAD 171
La idea de cambi o como si nni mo de progreso, que de algn modo se
identifica con la evolucin cientfica y tecnolgica de los tiempos modernos,
est, pues, en crisis. En pri mer lugar, porque se ha llegado a la conclusin de
que el desarrollo tecnolgico est poniendo en peligro al gnero humano. Ade-
ms, aqul parece haber perdido el sentido humani st a que, a pesar de todo,
siempre lo ha regido. El fenmeno empez hacindose evidente en los movi-
mientos artsticos modernos. Como dijo Octavio Paz (1976, 16) el modernis-
mo es una especie de autodestruccin creadora, y, por eso, de acuerdo con
Lipovetsky (1989, 81), prohibe parar, obliga a la invencin perpetua, a mar-
char siempre hacia adelante. De aqu que podamos considerarlo autofgico,
porque [...] el furor modernista descalifica, al mi smo tiempo, a las obras ms
modernas: en el mi smo moment o en que se realizan las obras de vanguardia,
stas pasan a la retaguardia, y as, lo nuevo se transforma i nmedi at ament e
en viejo, ya no se afirma ningiin contenido, el nico principio que rige el arte
es la forma mi sma del cambio, lo nunca visto se ha convertido en el impe-
rativo categrico de la libertad artstica (Id. ibid., 82).
Este mi smo furor, aunque ahora por razones econmicas -y por ello el
probl ema es todava ms grave- se detecta en el consumi smo, que se est
apoderando del insustancial hombr e cont emporneo. El consumi smo ha tra-
do la idea del cambi o para mejor, la prctica del cambi o compulsivo, del
t ransformaci oni smo militante para superar crisis de funcionamiento, de pro-
duccin, de salida comercial, de ritmo, periodos de recesin, etc. Y no slo
esto. Ha trado t ambi n la necesidad de superarse a s mi smo, en una mar cha
hacia adelante que, aparent ement e, todos quieren seguir, pero que es difcil
porque nadie sabe hacia dnde cami na, ya que no tiene ni nguna orientacin
ni razones vlidas para hacerlo. Pero, a pesar de todo, el hombr e lo hace, o
deja que otros, en su nombr e o supuest ament e a su servicio, lo hagan. Acu-
nados t ambi n por la idea de cambi o como si nni mo de progreso, vamos
acept ando el cambi o como una necesidad, incluso cuando no es en absoluto
necesario. Bien sabemos cmo crean necesidades las moder nas tcnicas de
marketing y cmo la competencia entre marcas las obliga a sustituir cada vez
ms rpi dament e product os y modelos, porque si ellas no lo hacen, otras
marcas de un product o idntico van a hacerlo, adqui ri endo ventaja, puest o
que el pblico consumi dor compra y paga lo nuevo como si se tratase de
una calidad ms alta.
No es, pues, una lgica de progreso o de cualificacin la que rige estos
cambi os cada vez ms vertiginosos, sino una lgica de produccin, mercado
y consumo. Y como t odo se compra, se vende y da dinero, el proceso intro-
duce en todos los campos leyes perversas, dando la impresin, como dice
Lyotard (1993, 49) en relacin a la ciencia y a la tcnica, de que t ambi n aqu
el proceso se aut oi mpul sa sin ni nguna consideracin por las necesidades
reales de la sociedad. Si empre en nombr e del progreso y sustituyendo cons-
t ant ement e por nuevos product os, nuevas ideas y nuevas actitudes, todos los
productos, t odas las ideas y t odas las actitudes, los cambi os se aceleran, sin
razones vlidas, hast a el descontrol total.
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Es, pues, inevitable, que en este estado de cosas se haya perdido el con-
senso global en lo que se refiere a los valores, y que se entre en un plano incli-
nado de rbitas no coincidentes y de asteroides fugaces, relacionados con el
tener, dependientes de una secuencia de adquisiciones que se autodevoran en
un proceso cada vez ms vido. Una de las consecuencias ha sido la multipli-
cidad contradictoria de referencias que anula toda referencia ntida, genera-
lizndose la debilidad del pensamiento, la pluralidad ideolgica (Gervilla,
1993, 18) que impide la aparicin de valores suficientemente crebles. Se
asiste, as, a la indiferencia generalizada a todo lo que tiene que ver con sis-
temas de valores y con formas trascendentes que tengan en cuenta al hombre
esencial.
Lo mismo ocurre con los compromisos sociales y familiares que pre-
tendan ir ms all de las corrientes o que impliquen grandes sacrificios, o
con la obediencia incondicional a grandes principios morales. Se da valor a
lo fugaz, a lo fenomnico, a lo perecible, como si al hombre no le quedase
ms remedio que fragmentarse en innumerables vivencias en continua susti-
tucin. A ese hombre al que la multiplicidad y la diversidad incesante de las
informaciones no criticadas le deslumhran y perturban, sin aclararle nada,
en una multiplicidad de lenguajes del yo -como dice Gergen (1992, 26)-
incoherentes y desvinculadores entre s, y en una sociedad con tantos
valores que se hace difcil o imposible diferenciar el valor del antivalor
(Gervilla, 1993, 19). Y aunque Lifton (1993, 229-232) pretenda que la era
digital dar coherencia a la existencia de un yo mltiple, y que la fragmenta-
ridad se conjugar con la unidad, -tal y como Prometeo ciment sus trans-
formaciones en una coherencia moral-, es obvio que esta perspectiva cues-
tiona nuestra idea del hombre, o sea, lo que pensamos que debe ser el hom-
bre. Lo que parece cierto, de cualquier manera, es que hoy estamos empe-
zando a asumir nuevas categorizaciones, para las personas y para las cosas,
que se adecan a las modalidades de la existencia y que las ilustran mejor
(Coimbra, 1998,49).
1.3. PRESUNCIN DE AUTOSUFICIENCIA
En paralelo con la democratizacin generalizada, la masificacin de la
enseanza y de los mass media, principalmente de la televisin, se ha exten-
dido una situacin ilusoria de acceso a la informacin, en un irresistible
movimiento de mundializacin pero tambin de trivializacin de la cultura
(Pourtois y Desmet, 1997, 30). Podriamos tal vez decir de superficializacin,
ya que el hecho de que las masas estn sometidas a dosis masivas de infor-
macin no implica una paralela capacidad aadida, porque en la mayor par-
te de los casos no hay un sustrato cultural ni crtico para tratar conveniente-
mente esa masa informativa, y los datos que circulan son tantos que la
comunicacin muere por exceso de comunicacin (Sfez, s/f, 22). Ocurte
adems que una preparacin tcnico-profesional puede crear, en un porcen-
taje significativo de la poblacin, la presuncin de poseer un nivel cultural y
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una capaci dad de interpretacin paradi gmt i ca de que carece. Sin cont ar
con la tentacin de t ransformar sus esquemas mentales de clase o de grupo
tcnico-profesional en categoras axiolgicas.
La mayor part e de la informacin se desliza, como agua en superficie
i mpermeabl e, sin vivificar y sin estructurar, como podra y debera hacerlo, a
las personas que lo necesitan. Y por eso los polticos se han visto obligados a
simplificar sus discursos, reduci endo sus campaas a dos o tres ideas centra-
les, y dndole un rostro a su poltica para desencadenar de este modo moti-
vaciones psico-afectivas cuando deber an predomi nar razones tcnicas. En
paralelo, ocurre con frecuencia que se rehuya el debate y la profundizacin
en las cuestiones -l o que lleva a simplificarlo todo, incluso a costa de dificul-
t ar la comprensi n de los pr obl emas- o que se eviten t emas centrales -l o que
lleva a hacer desvos por aspectos secundarios, a personalizar los t emas y a
tergiversar las consecuencias cuando stas se present an como lgicamente
irrefutables, pero cuya conclusin no conviene-. Y t odo esto les ocurre inclu-
so a personas que estn bien preparadas t cni cament e en sus reas respecti-
vas y que ocupan puestos socialmente altos y de responsabilidad.
La esloganizacin de los problemas, la personificacin de las polticas y la
marketizacin de las campaas se present an en paralelo con un proceso cre-
ciente de prdida de la credibilidad de los hombres pblicos y de las perso-
nalidades a que se hace referencia, cosa casi i mpensabl e en otras pocas.
Resultado, a lo que parece, de dos ideas o tendencias. Por un lado, una auto-
promoci n excesiva de algunos que, al verse en posiciones que hast a ese
moment o no hab an tenido, y sin cultura crtica que los modere, se atribuyen
derechos y se consideran con un estatuto que, de hecho, no tienen. Por otro
lado, el fomento de una sospecha general, que no es el resultado de un esp-
ritu crtico, sino, ms bien, de una desconfianza, consecuencia de una falta
de informacin profunda, asociada a una presuposicin que les sumi ni st ran
las informaciones superficiales y por la pretensin de inteligencia y de senti-
do crtico, aspectos, preci sament e, que ms les faltan.
Se ha creeado as, en plena sociedad de la informacin y de la comunica-
cin, una cul t ura generalizada hecha de vacos y de ausencias invisibles, un
interland entre la cul t ura popul ar tradicional, que est desapareciendo y
con la cual poca gente se identifica ya, y la alta cultura, a la cual no consi-
guen acceder; ent re un mundo cultural de pocas, aunque slidas referencias,
y otro, en explosin, pero de cuya i nmensi dad pocos se han dado cuenta. Sin
embargo, Boltery (1991, 235, apud. Coimbra) habla de una cultura de red,
que lleva a la desaparicin de la jerarqua, porque en vez de organizacin
j erarqui zada en que la alta cultura se valoraba en relacin a la cul t ura
popular, lo que t enemos es slo la existencia de diferentes sub-redes que
corresponden a intereses diversificados.
Podr pregunt arse si esto es verdadera cul t ura, tal y como nosot ros la
ent endemos, o si no ser una subcul t ura residual hecha de tcnicas asumi das
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como finalidades, adems de mltiples deficiencias educativas de base que,
una vez perdido el pudor de las antiguas humildades, da muestras de una avi-
dez de puestos y cargos tan grande que no permite respetar principios y,
menos an, jerarquas legtimas. Lo que, obviamente, se refleja en las catego-
ras axiolgicas.
Es tambin evidente que el desarrollo de la escolaridad obligatoria, la exi-
gencia progresiva de formacin para las profesiones y los puestos de trabajo,
y el acceso, a pesar de todo, a la informacin, empiezan a poner de manifies-
to un aumento generalizado del nivel de vida y de los ndices de calidad gene-
ral. Pero es evidente que hay una deficiencia de racionalidad, si la compara-
mos con las exigencias que las lites intelectuales de dos o tres generaciones
anteriores demostraban. Se puede as decir que el acceso masificado a la cul-
tura, al promocionar y al darle un superficial barniz a una gran parte de la
poblacin, empaa, por la cantidad, el ruido y la agitacin, a las verdaderas
lites. Pero lo que hace ms grave esta cuestin es que la avidez social y eco-
nmica de muchos de los recin llegados, por su apresurada formacin tica e
intelectual, colabora en esta confusin. Y, en ella, el advenedizo se impone y
reina, marginando y anulando el valor y la rentabilidad social de muchos pro-
ductos de calidad, que las masas necesitan, incluso sin darse cuenta de ello.
Lo que, desde este punto de vista, muestra tambin una ausencia de
referencias exteriores de calidad -que pueda orientarlos a todos- lo que
representa una gran carencia escatolgica. Esto podr justificarse por la ya
mencionada idea de cambio. Pero este mismo cambio, para ser cualificado,
tiene que tener como referencia un punto fijo. En caso contrario, todo anda-
r continuamente a la deriva, sin orientacin ni meta. Lipovetsky (6, 1994,
58) habla de un nuevo tipo de personalidad, de una nueva conciencia hecha
de indeterminacin y de fluctuacin. Nos falta un punto de apoyo, a seme-
janza de aquel que, segn parece, Arqumedes necesitaba para poder levantar
el mundo. Nada ms que un punto fijo para poder soar con la salvacin.
De aqu que sea ahora urgente encontrar un principio que integre este
mundo fragmentado [...], que se va pareciendo, cada vez ms, a un caleidos-
copio (Pourtois y Desmet, 1997, 50). De otro modo, iremos acent uando el
sentido de esta deriva. Un sentido que, a su vez, se ha ido apoyando en s mis-
mo, y no se sabe si esto se debe al hecho de que las grandes masas sociales se
encuentran controladas por motivaciones y sentimientos religiosos, an
fuertes por las reminiscencias que permanecen en la educacin de algunas de
las diversas generaciones todava activas, p)ero en declive evidente; o si se
debe al nivel de calidad alcanzado por los sistemas judiciales; o si, finalmen-
te, a la capacidad humana de adaptar continuamente sus fuerzas a ese ree-
quilibrio que el sistema se va exigiendo a s mismo.
Lo que plantea un problema: qu es lo que mantiene a estas masas ms
all de su propia nocin de equilibrio? Estas mismas exigencias intrnsecas
presuponen fuerzas exteriores, o es el mismo sistema de los equilibrios ere-
EDUCACIN, ETICA Y POSMODERNIDAD 175
ados el que, habi endo conseguido organizarse en esas formas en que se reco-
noce como organizacin, a travs de los mi smos mecani smos que lo hacen
funcionar se exige su cont i nui dad o su perfeccionamento? O sea, hasta qu
punt o el hombr e, product or de raci onal i dad, se va t ransformando en ser
racional por esa mi sma producci n de racionalidad, por la organizacin de
la vida o de las relaciones con component es progresivos de racionalidad?
En t odo caso, y dejando de lado ese punt o fijo exterior, seguir siendo
necesario el punt o fijo interior, lo que lleva a la educacin como product ora
de racionalidad. Como dice Riesgo (2, 1991, 93) el hombr e actual est nece-
si t ado de reconqui st ar una est ruct ura l t i ma cognitiva y normat i va, que
otorgue orientacin y sentido a su vida.
2. PROBLEMAS CRUZADOS Y DILEMAS QUE
INTERACTUAN
2.1. CONSIDERACIONES GENERALES
La crisis moderna se asienta, en gran medida, en lo que podremos desig-
nar mala reputacin de la moral (Domingues, 1998). Pero sta, que predo-
minaba en las dcadas de los aos 60 a los 80, en que la moral era identifica-
da con presin social (y, por lo tanto, con coaccin y prdida de libertad) y
con hipocresa (luego, con falsedad y sin autenticidad), est tambin en cri-
sis. Y esto se observa en diversos movimientos de recuperacin deontolgica.
Unos, que ya se iniciaron en la dcada de los 60 -el llamado movimiento de
aclaracin de valores, de Raths, Harmin y Simn, que buscaba la autentici-
dad a travs del anlisis de las situaciones, a travs del entendimiento entre
los participantes en los grupos-; otros, un poco ms recientes y ms cercanos
a la matriz kantiana, como el neocontractualismo de Rawls, como la
tica dialgica de Habermas y como el desarrollo de la conciencia moral de
Kohlberg.
Todos, de un modo u otro, dan indicios de una recuperacin de la sensibi-
lidad a los problemas morales, de una sensacin, in crescendo, de que el vaco
que se ha creado no slo est haciendo mucha falta para educar a las nuevas
generaciones, sino t ambi n de que esa falta se est manifestando, para un
nmero cada vez mayor de personas, como una carencia insoportable, inte-
lectual y psico-afectivamente hablando. Anah'zemos, resumidamente, dos de
as corrientes ms recientes e influyentes de esta orientacin.
2.2. LA TICA DISCURSIVA O DIALGICA
En la lnea de Kant, la tica dialgica asienta en procedimientos y no en
contenidos. Esto centra el eje en el individuo y en las razones de su accin, en
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su posibilidad y necesidad de opcin. O sea, la nor ma no es imperativa ni
previa, aunque se considere que se t rat a de una tica cognitivista y, por lo
t ant o, universalista o universalizante. Lo que significa que lo correcto de una
nor ma procede de lo adecuada que sea y de las posibilidades de ser aceptada
y cumplida. En definitiva, una norma es algo que se ha de det ermi nar y no
algo previamente det ermi nado, y en esta det ermi naci n es en donde obtiene
su eventual carcter imperativo. Y la nor ma est det ermi nada por los intere-
sados en ella, que son aqullos que se supone que tienen necesidad de cum-
plirla, aunque esta det er mi naci n no part a, a la maner a kant i ana, de la
conciencia como instancia irreductible, sino del dilogo entre los interesa-
dos; es decir, no de la conciencia pri mera, sino de la conciencia como con-
senso final. Y se presupone un conocimiento mut uo entre los interesados o
entre los que necesitan una norma, un consenso hermenut i co, sin el cual la
norma carece de validez y, consecuent ement e, de aceptacin.
Lo que exige, a su vez, reconocer que todos son personas aut nomas, con
las condiciones previas de naturaleza psico-afectiva y moral que las normas
ticas pret enden preci sament e i nduci r como resultado de su accin formati-
va. De hecho, la tica dialgica obliga a las personas a ciertas condiciones,
como es el caso de la verdad en relacin a las proposiciones del mundo obje-
tivo, o como el de la veracidad, si se t rat a de las vivencias, de las expresiones
del mundo subjetivo que, en gran medida, son niveles que se han de obtener,
o consecuencias de esa mi sma tica dialgica. Existe t ambi n la pretensin
de correccin en relacin a las nor mas del mundo social, presuponi ndose
t ambi n que, al utilizar el lenguaje, hay un ent endi mi ent o mut uo sobre sus
pretensiones de validez y de acuerdo.
En resumen, existe una especie de pri mac a axiolgica de la razn comu-
nicativa. sta establece condiciones y presupone objetivos que garant i zan su
naturaleza axiolgica. El consenso que se busca, y que se presupone posible,
es de naturaleza racional, lo que significa que t endr que haber condiciones
para un dilogo autntico, condiciones que tienen que ver con la ausencia de
coaccin, t ant o interna como externa, y t ambi n la idea de que ni nguno de
los participantes est de mala fe, y, adems, que los ent endi mi ent os que se
han produci do tienen como objetivo la orientacin de la accin, y no la sim-
ple anuenci a sin implicaciones reales a nivel concreto.
El dilogo se presenta, as, como la fuerza ms eficaz para encont rar la
nor ma susceptible de ser universalizable, ... la necesidad de fundament ar el
principio moral recomendado podr a adopt ar la forma de que toda discu-
sin, en cualquier contexto en que se produzca, asienta en supuestos prag-
mticos de cuyo cont eni do propositivo puede deducirse el post ul ado de uni-
versalidad (Habermas, 1985, 104).
Present ndose, pues, la nor ma como la gran y aut nt i ca medi da de su
validez axiolgica, es necesario que se establezca un acuerdo sobre la necesi-
dad de asumi r la nor ma como universal. Lo que, en ltimo anlisis, le garan-
EDUCACIN, ETICA Y POSMODERNIDAD 177
tiza la dimensin axiolgica a la nor ma no es el contenido, sea ste el que
sea, sino el principio de universalizacin. Este principio es, de hecho, el ni-
co principio moral . Segn dice Etxeberra (1996, 58-59), esta norma, en rela-
cin a Kant, presupone: la dialogizacin del principio, la consideracin de
las consecuencias, acept ar los intereses particulares, con tal de que sean uni-
versalizables, y la decisin sobre las nor mas que se han de adopt ar a part i r de
lo que det ermi nen aqullos a los que les afectan di rect ament e. En suma,
podremos considerar que el post ul ado de universalidad se deriva, se funda-
ment a, de forma pragmtico-trascendental, desde los supuestos de la mi sma
argument aci n.
Toda nor ma deber, pues, someterse a la apreciacin de los dems para
que, medi ant e el dilogo y los argument os, pueda probar su aspiracin a la
universalidad. Y como, por otra part e, segn afirma Cortina (1993, 172), se
deber trabajar siempre de tal modo que tu accin vaya encami nada a sen-
tar las bases, en la medi da de lo posible, de una comuni dad ideal de comuni -
cacin, vemos hasta qu punt o es fundamental crear las condiciones para
establecer un dilogo adulto y honesto, siempre que se asiente en la raciona-
hdad y en la transparencia. Son cosas que proceden de una racionalidad que
todava no se tiene, aunque se desee y busque; que se vive, en parte, y que,
por eso, se desea como principio axiolgico; que es, por lo t ant o, ent endi do
como principio de accin y horizonte teleolgico, es decir, como principio y
final de la accin.
La moral asienta, as, en un proceso educativo, o mejor, en las consecuen-
cias de un proceso educativo que son la racionalidad que el hombr e alcanza
cuando las condi ci ones educat i vas en general le per mi t en acceder a esa
raci onal i dad. O sea, pret ende asent arse en un pri nci pi o que, en muchos
casos, todava no ha alcanzado ni va a alcanzar nunca.
Lo que t ambi n ocurre con otros principios, que no todos reconocen o
que muchos ni siquiera llegan a comprender. Pero nuest ro dr ama es precisa-
ment e ste: andamos buscando principios morales y todava no t enemos las
condiciones que nos permi t en que stos se presenten como principios y que
sean reconoci dos por t odos como tales pri nci pi os. Y j ust ament e por que
dependen de una racionalidad que t ambi n est en crisis; y porque es una
crisis que afecta a los cimientos de una cosmovisin. Tenemos que llegar for-
zosament e a esta concl usi n cuando, en muchas si t uaci ones, se t oma lo
absurdo como vlido o legtimo, y lo fragmentario no slo como natural, sino
incluso como aceptable en su impenetrabilidad racional. En estas condicio-
nes, quin nos puede garant i zar la validez racional de los principios si es la
mi sma idea de principio y su valor los que dejan de tener valor y pierden sen-
tido? Y lo que esto hace es reforzar la necesidad de la educacin y de su ver-
tiente racionalizante, como condicin del respeto a esos mi smos principios
racionales, pero t ambi n refuerza la fragilidad de los principios que, as,
dependen de este proceso educativo que, por un lado, los presupone, y que,
por otro, los busca.
178 EDUCACIN XX I
2.3. EL COGNITIVISMO DE KOHLBERG
No es exact ament e esto lo que ocurre en la perspectiva cognitivista de
Kohlberg. Siguiendo la lnea de Piaget, Kohlberg considera que los princi-
pios morales se van const ruyendo en la base de las actividades est ruct urant es
del sujeto, a part i r de las interacciones con el medi o. Como dice Kohlberg
(1984, 30), los pri nci pi os consi t uyen const rucci ones desarroUistas, y no
axiomas a priori, al modo de los racionalistas, o inducciones a part i r de
experiencias, a la maner a de los empiristas. Pues bien, si el conoci mi ent o se
construye en la base de interacciones del sujeto con los objetos, el sujeto va
postulando, a medi da que construye, las est ruct uras que van fundament ando
el propi o pensami ent o. Las est ruct uras que el pensami ent o necesita se cons-
truyen en la medi da en que se necesitan para pensar (y por exigencia del pen-
sami ent o). Este, para ser posible como actividad, tiene que organi zar las
est ruct uras de que se sirve; las organiza mi ent ras piensa, porque piensa, y
para poder pensar
En lo conci ement e a la moral , el proceso es idntico. El concept o central
es el de justicia, resultado de la interaccin del individuo con el medi o social,
y que es const rui do (o reconocido) a medi da que el individuo, i nt eract uando
con los otros, crece con ellos y reconoce la necesidad de postular un princi-
pio de justicia, que, salvaguardando los intereses individuales y sociales, sea
capaz de mant ener en equilibrio y en funcionamiento a la sociedad, la cual, a
su vez, garant i za las condi ci ones bsi cas par a el desarrol l o intelectual y
moral del individuo como ser social.
La teora kohl bergui ana del desarrol l o moral a travs de seis estadios
-desde el pri mero, en que el comport ami ent o est dirigido por la obediencia
al t emor y al castigo, hasta el ltimo, en el que lo det ermi nant e es la obe-
diencia por principios ticos, o sea, la accin a la luz de principios universa-
les y la obligacin de cumpl i r el deber - revela esa evolucin abstractizante y
universalizadora que el principio moral adqui ere en quien lo va pract i cando
y reconociendo como necesario. Pero no slo se t rat a de compr obar su nece-
sidad; se t rat a de irlo reconoci endo como vlido y en el moment o en que se
est postulando, como si hubiese sido en el instante ant eri or y en un pl ano
un poco superior. Aparentemente, como si comprobase la perspectiva racio-
nal de una est ruct ura previa, ori ent ando desde siempre al pensami ent o y a
los act os, per o consi gui endo conci l i ar esto con la experi enci a corri ent e,
como principio que, por va inductiva, se reconoce como necesario. Pero no
si endo real ment e ni lo uno ni lo ot ro, sino una est ruct ura que la mi sma
accin y el pensami ent o, que se articula con ella, y al que estructura, van pos-
t ul ando o reconociendo, en una sntesis empirista y racionalista.
La articulacin ent re el pensami ent o moral y el desarrollo intelectual es,
en este aspecto, de suma i mport anci a. Como considera Marques (1998, 101),
la complejidad del raciocinio y el nivel de la justificacin de las decisiones
moral es son los component es ms i mport ant es en el proceso de at ri buci n
EDUCACIN, ETICA Y POSMODERNIDAD 179
de un estadio de desarrollo moral a una persona. Y, a continuacin: la teo-
ra de Kohlberg se cent ra en la forma, en la est ruct ura y en el proceso de pen-
sami ent o, que es t ant o ms adecuadament e moral, cuant o ms imparciales y
universales sean los juicios emitidos (Id. ibid.).
La centralidad y la complejidad del pensami ent o, que acompaa al desa-
rrollo moral y que ste proporci onal ment e exige, deja algunos probl emas sin
resolver, a pesar de que sta sea una condicin del citado desarrollo moral.
Como dice Qui nt ana Cabanas (1995, 432), su esquema, pues, [el de Kohl-
berg] se presta a maravilla para un diseo de objetivos y mt odos de educa-
cin moral. Slo tiene un inconveniente: que ni cament e se refire al juicio
moral de la persona. Pero, es que es ste el elemento exclusivo de la vida
moral de la persona?. Pl ant eando esta cuestin de ot ro modo: no habr
algunas limitaciones de fondo a una educacin moral exclusivamente for-
mal? Es decir, a una educacin que no procura t ransmi t i r contenidos, sino
ni cament e capaci t ar facultades? {Id. ibid., 433). Es cierto que, en la pers-
pectiva kantiana, la educacin formal sigue la lnea del Humani smo y del
Racionalismo, exigiendo una aut onoma personal, y una responsabilidad en
que se encama el acto moral propi ament e dicho: una moral que asienta en
principios morales, es decir, en regla/reglas prioritarias que deseamos que
todas las personas adopt en en t odas las situaciones (Kohlberg, 1980, 57),
pero en qu medida, ms all de la deseable, no nos lanza esto en las redes
de una contingencia educativa, pri nci pal ment e de carct er intelectual, que
no es fcil de resolver en los das de hoy? Una vez desaparecida, o debilitada,
como lo est, la instancia t rascendent e tradicional, y encont rndose los siste-
mas educativos t an domi nados por la adquisicin de conoci mi ent os y de
compet enci as tcnicas, la cuestin de los principios depende, as, del acceso
a un nivel, de la ent rada en un mbi t o de carcter educativo, et ernament e
hipottica, por no decir ut pi ca y, por lo t ant o, con grandes riesgos de fallar
en la prctica.
3.1 TENTATIVA DE SNTESIS
En este contexto hay que resolver, pues, tres problemas.
El primero cruza la dimensin ntrinsecamente educativa de la cuestin
con la naturaleza del fundamento, que puede ser intrnseco a la misma edu-
cacin o ser extrnseco a ella.
El segundo revela la necesidad de encontrar soluciones eficaces, cuando
se cuestiona cada vez ms la falibilidad de los medios y de los modos y se
hace cada vez ms irritante la lentitud de los resultados.
El tercero plantea la cuestin de la articulacin de un perfeccionamento
moral con base en el desarrollo cognitivo, es decir, basado en el juicio moral
y sin preocupacin de transmisin de contenidos, con una moral que tanto
180 EDUCACIN XX1
por el peso de la tradicin, que t oda\ a tiene, como por el component e social,
que no puede dejar de tener, no debe renunci ar por completo a una moral sin
contenidos, o a las virtudes, a la manera aristotlica. Analicemos un poco
cada uno de estos punt os.
3.1. EDUCACIN Y FUNDAMENTO
Es obvia la base educativa de t odo este probl ema. Los principios morales
han sido siempre una cuestin educativa, pero en la medi da en que se respe-
t aban o no se respet aban, y no como resultantes de un proceso que, de mane-
ra exclusiva, condiciona el acceso a ellos y su reconocimiento. Es decir, si hay
principios ticos de origen trascendente, es a la educacin a la que le compe-
te mant enerl os y a los educadores velar por su cumpl i mi ent o. Todo se limita
a una cuestin de nivel, a la mayor o menor aceptacin, al cumpl i mi ent o ms
o menos riguroso de esos principios. Pero - una vez que a la naturaleza tras-
cendente del principio le compet e su carcter imperativo, o a la instancia
divina la definicin de la ley y, en l t i mo anlisis, del castigo y del pr emi o- la
cuestin educativa se presenta, en estas condiciones, y a pesar de toda su
importancia, como una cuestin menor. No es lo esencial lo que est en cau-
sa, porque al hombr e le han sido dadas las leyes, sino ni cament e la cualidad
de los medios y de los procesos, los niveles obtenidos, el grado de desvo que
tiene la prctica en relacin a esas leyes. El gran probl ema del origen de las
leyes est resuelto.
Sin embargo, a partir del moment o en que el fundamento pierde su cuali-
dad sobrenatural, cuando desaparece de nuestro horizonte la instancia prime-
ra de naturaleza trascendente, la educacin deja de ser un medio para conver-
tirse, en gran medida, en un fin. Empieza entonces a ser competencia suya
velar por los medios, pero tambin establecer los principios. Pero ya que, en
estas condiciones, el establecer los principios est condicionado por los proce-
sos educativos, todo el sistema, desde la cima hasta las bases, queda a la deriva
porque le falta aquel punt o fijo de que habl bamos antes. Si es la educacin la
que proporci ona las condiciones para reconocer y descubrir el principio y,
simultneamente, suministra los medios para que ste se acepte y para que se
cumpl an las normas que sta postula, todo comienza y termina en la educa-
cin, quitndole, al mi smo tiempo, los punt os de referencia exteriores.
Y, de este modo, el eje de la cuestin ya es otro: todo el peso de la cuestin
se transfiere al campo humano y social, puest o que la instancia ltima se
asienta exclusivamente en estos dos component es. De aqu que Lipovetsky
(1994, 207) hable de las paradojas del posdeber, las cuales pi den siempre
punt os fijos, aunque la gente no lo entienda, y, sobre todo, cuando la gente
los rechaza por autosuficiencia, que es lo que est ocurri endo.
Y t odo esto ocurt e cuando, precisamente, por un complejo ent r amado de
factores, se ha perdi do orientacin en la formacin educativa y cuando los
EDUCACIN, ETICA Y POSMODERNIDAD 181
educadores ya no tienen la conviccin ni la det ermi naci n que hast a hace
pocas dcadas demost raban tener. O se le da a la educacin el est at ut o de
fundament o de s mi sma o nos vemos obligados a hacerlo j ust ament e cuan-
do se han colapsado las propias frmulas educativas, las cuales garant i zan la
conviccin que el principio presupone. Se puede decir, pues, que hab a con-
viccin educativa - muchas veces excesiva- cuando sta no era necesaria por-
que el legislador ltimo garant i zaba el fundament o y justificaba la accin.
Precisamente cuando se debilita la conviccin educativa es cuando va a reca-
er sobre la educacin la responsabilidad de preparar a los educandos para
que asuman la ley y, si mul t neament e, para que la vayan creando, o recono-
ciendo, como un post ul ado necesario. Lo cual, a pesar de ser trgico, no deja
de ser irnico.
3.2. MTODOS FALIBLES Y URGENCIA
DE LOS RESULTADOS
El segundo tipo de probl emas se refiere, principalmente, a los mt odos.
Pero como estos conllevan cuest i ones de fondo, o esenciales, la cuestin
sobrepasa este mbi t o. Y se refiere a los mt odos porque es a stos a los que
les compet e obt ener los resul t ados que han de proporci onar el reconoci-
mi ent o y la interiorizacin de la ley, condicin esencial para su cumplimien-
to. Pero todos reconocemos las limitadas potencialidades de la educacin,
pri nci pal ment re en esta poca nuest ra. No se t rat a slo de que nadi e sepa
exactamente cul es el verdadero valor de la educabilidad humana, ni siquie-
ra de hast a qu punt o la l l amada nat ural eza humana depende de ella, sino de
aspectos ms restringidos y que tienen que ver con la masa de jvenes que se
queda en el umbral de lo que es elemental en educacin, que no llega a lo
indispensable. En estas condiciones, cmo podemos estar seguros de poder
crear, a travs de la educacin, las condiciones para que sta pueda desem-
pear las funciones que, en nuest ro tiempo, recaen sobre ella?
Hay, pues, una evidente imposibilidad de proporcionarles a todos los indi-
viduos, a travs de la educaci n, el acceso a principios ticos universales
dotados de la fuerza de un imperativo categrico. Por la mi sma nat ural eza de
los tiempos, sin duda ni nguna. Como dice Lipovetsky (1994, 153), el tiempo
del imperativo categrico ha cedido el sitio a una tica mi ni mal e intermiten-
te de la solidaridad, compatible con la pri mac a del ego. Y de sus exigencias,
podr amos aadir. No debe ser slo una cuestin de medios, sino de la mis-
ma i ncapaci dad que capas cada vez mayores de la poblacin tienen - por
ambi gedad, por falta de conviccin, por desorientacin general - de inte-
riorizar, de hecho, un imperativo categrico.
Adems, existe un probl ema de t i empo y de funcin que tiene que ver con
la t ardanza en la obtencin de los resultados. El vrtigo de la evolucin y el
efecto de sortilegio que el cambi o ejerce sobre un nmer o de personas cada
vez mayor confieren urgenci a a una accin educativa que, por naturaleza.
182 EDUCACIN XX I
t arda demasi ado t i empo en produci r resultados. Existen, pues, probl emas
graves no slo a nivel de medi os, que son con frecuencia insuficientes e
inconsistentes, sino t ambi n en lo referente a la t ardanza en produci r efec-
tos, y a su calidad. A medi da que crecen las masas que necesitan educacin
formal y dependen del sistema educativo para fundament ar su comport a-
miento, se reduce, por razones tecnolgicas y sociales, el t i empo disponible
para obt ener los resultados que darn consistencia y fuerza a la educacin
como fundament o antropolgico y tico.
El probl ema es grave, porque lo que se observa, por ahora, es, de alguna
maner a, lo inverso. Las grandes masas alfabetizadas han adqui ri do, por
ejemplo, mucho ms rpi dament e la capacidad de gastar recursos y de pro-
ducir cont ami naci n de t odo tipo, que la conciencia cvica y el sentido estti-
co para exigir la cualificacin que compense, en un plazo adecuado, la degra-
daci n que impera. Y pierden ms rpi dament e el respeto por los principios
y el sentido de la obligacin en las actitudes, que la capaci dad para obtener, a
travs de la educacin, un modo de ser que compense y que restituya los
equilibrios perdidos.
Es cierto que, en la lnea de Kant, y en apoyo de la universalidad de la nor-
ma moral, podremos tener algo de esperanza en procesos de reequilibrio y de
adapt aci n continua, un poco en la lnea de lo que Lipovetsky, aunque a tra-
vs de una tica indolora, dice (1994) que se puede ya comprobar. Pero
nada de esto es seguro, porque no slo se ha perdi do la referencia trascen-
dente, sino t ambi n la creencia y el respeto por una razn universal, e inclu-
so, el carct er imperativo de sus normas. La generalizacin de las racionali-
dades leves, fragmentarias, poco exigentes y dependi endo de las circuns-
tancias no da garanta ni de principios universales, sin los cuales es difcil
comprender la tica, ni de itinerarios coherent es, lo que lleva a que t odo
recaiga sobre una educaci n debi l i t ada, sin pilares slidos ni hori zont es
luminosos.
3.3. FORMALISMO Y CONTENIDO EN EDUCACIN
El concepto kantiano de autonoma moral se reviste de la mayor impor-
tancia para una concepcin y una prctica ticamente desarrolladas. Efecti-
vamente, la capacidad que tiene el sujeto de emitir juicios morales y de
adoptar decisiones morales de acuerdo con el imperativo categrico, el res-
peto por los principios ticos y el cumplimiento del deber, como dice Mar-
ques (1998, 119), implican una centralidad del sujeto, y que se le atribuya a
ste la decisin de actos y de actitudes de la mayor importancia moral.
La autonoma moral, junto con el concepto de 'principio tico', es decir,
formulacin universal a priori es, en gran medida, el corolario tico del
humanismo y del racionalismo que, por un lado, han puesto al hombre en el
centro del proceso evolutivo y que, por otro, han transformado el desarrollo
EDUCACIN, ETICA Y POSMODERNIDAD 183
intelectual en un condi ci onant e de la capaci dad de emi t i r juicios morales. En
este sentido, las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo del juicio moral,
y, sobre todo, las de Kohlberg contituyeron una aportacin notable a la
emancipacin del hombre en cuanto a autonoma y, por lo tanto, en cuanto a
responsabilidad moral, de la misma manera que los modos y los procesos
que se utilizan en la educacin moral que ahora -pidiendo inteligencia, y
siendo un reflejo del desarrollo intelectual- tienen condiciones para llevar a
cabo una accin planificada, general y sistemtica.
Sin embargo, siguen existiendo problemas sin una solucin fcil. Y curio-
samente, problemas muy antiguos que ya planteaban Scrates y Platn, por
un lado, y Aristteles, por otro. Y la cuestin, que ya ha sido presentada aqu,
es sta: todo se reduce al juicio moral? Y, por otro lado, aunque el desarrollo
intelectual sea considerado importantsimo para el progreso moral, ste se
reduce a aqul, como, en gran medida, pensaba Scrates? Y, por otro lado,
toda la vida moral se puede reducir al principio de justicia, como tambin
pensaba Platn? O, tambin, de acuerdo con Aristteles, debemos pensar
que hay un cierto nmero de cualidades o de virtudes social y culturalmente
establecidas, con fuertes fundamentos en la naturaleza humana, y que debe-
mos valorar y cultivar en la juventud? El juicio moral y la autonoma, a pesar
de ser fundamentales para una moral desarrollada y autnoma (para una
verdadera vida tica), no bastan para resolver todos los problemas que nos
surgen. Como se sabe, el juicio moral no transmite contenidos, sino que
capacita facultades, lo cual es fundamental para la decisin y para la cohe-
rencia en las actitudes, base de la vida tica. Pero no se concilla fcilmente
con un inumerable conjunto de factores de carcter sociocultural, estructu-
rales y funcionales de la vida psico-afectiva, que la moral formal tiende a
olvidar, pero que no por ello dejan de interferir, de manera poderosa y cons-
tante, en nuestras decisiones y actitudes. Sobre todo porque se trata de un
elemento que forma parte de nuestra naturaleza. Afirmar al hombre como
un ser que vive con los dems es apuntar una dimensin social de supervi-
vencia, una dimensin psicolgica de salud mental y una dimensin ntica
de carencia y afirmacin dialcticas (Maia, 1996,18).
Quintana Cabanas (1995, 432) considera que Kohlberg a pesar de su cog-
nitivismo, admite que no hay una correspondencia necesaria entre juicio
moral y comportamiento moral de una persona. Se trata, efectivamente, de
uno de los grandes problemas de la tica. Hay inumerables situaciones en
que no existe coincidencia, o en que es imposible que coincidan el juicio
moral, autnomo y personal, con nuestro comportamiento, que, en muchos
casos, tiene races socioculturales insuperables. Y, por otro lado, un juicio
personal y nico -aunque est muy bien construido, lo que pocas veces suce-
de- no garantiza la calidad y la coherencia de actitudes que exigen las mlti-
ples situaciones, porque no es seguro que sea capaz de responder de todas
esas situaciones y de producir una sntesis comportamental adecuada, en un
plazo oportuno. No siempre garantiza, pues, la plusvala en relacin a los
mltiples procedimientos establecidos. No hay duda de que la coincidencia
184 EDUCACIN XXI
entre los dos mbi t os es un ideal que se debe alcanzar, pero es obvio que,
para la mayor part e de las personas, es inalcanzable. Es a la educacin a la
que le compete realizar esta sntesis. Pero debido a su carcter probl emt i co
y casi utpico, le compet e t ambi n a la educaci n sumi ni st ar contenidos y
modos que darn la base comport ament al indispensable para todos, y que
puedan servir de plataforma, de punt o de part i da a procesos educativos ms
exigentes, aut nomos y cualificados que, sin esa base, nunca podr n ser
alcanzados.
Y el gran probl ema parece ser ste: el humani smo y el racionalismo no
slo le han dado al hombr e la conciencia de su situacin sin par, sino tam-
bin medios para un desarrollo notable hacia la aut onom a y hacia la racio-
nalidad, socavando, al mi smo tiempo, los cimientos socio-afectivos que, des-
de pocas arcaicas, han sido la base y el apoyo del hombre. Por otro lado, los
movimientos emancipativos les estn dando a t odos los hombres la presun-
cin de un poder que se ha quedado at rs en relacin al desaiTollo intelectual
que presupone y del que tiene necesidad. Ese sent i mi ent o de deriva que es el
resultado de la ausencia de referencias exteriores y superiores seguras, de
que ya se ha habl ado aqu, queda, as, agravado por la asunci n de una aut o-
nom a y de una afirmacin personal a las que rarament e les corresponde la
madurez y la exigencia intelectual a que aqul obliga.
De aqu la necesidad, cada vez ms ntida, de i nt roduci r en la formacin,
j unt o al desarrollo moral y al juicio crtico, ant ao despreciados por el pre-
valecimiento de factores het ernomos, una formacin de carct er en la base
de algunas cualidades o virtudes, a la manera aristotlica, como la honesti-
dad, la lealtad, el altruismo, la caridad, la valenta, en pararel o con la estima
por las buenas cost umbres, act ual ment e t an olvidadas. Parecen ms alejadas
del juicio crtico que lo que creemos que debe exigir la especificidad racional
del hombre, pero garant i zan marcos axiolgicos est ruct urados y encuadres
antropolgicos y socio-culturales que hoy t endemos a subvalorar, pero que, a
pesar de todo, y como se est viendo, implican graves desequilibrios y peli-
grosas fragilidades en los mbi t os social y moral.
Por otro lado, en la educacin de las cost umbres hay una sabidura que
los t i empos moder nos han deval uado y que es necesari o r ecuper ar con
moderaci n e inteligencia. Hay buenas razones par a que el j ui ci o crtico
cuestione la legitimidad de una educacin que se asienta en cualidades pre-
establecidas y sin la consideracin de las circunstancias en que t odo acto se
i nsert a y que lo condi ci onan; per o hay t ambi n r azones par a no hacer
depender de la facultad de j uzgar la decisin de todas las actitudes y de todos
los instantes. No es posible recurri r al juicio moral en todas las situaciones:
por la complejidad de muchas de ellas, por la urgencia de decisiones que exi-
ge, por el ent r amado de situaciones y de los condicionantes de t odo tipo que
nos limitan y que muchas veces nos ponen ant e un conflicto. Una buena cos-
t umbr e tiene la posibilidad de hacer implcito un juicio moral que, as, man-
tenindose act uant e, nos garant i za la coherenci a y nos facilita el adopt ar
EDUCACIN, ETICA Y POSMODERNIDAD 185
det ermi nada actitud en mltiples situaciones. Como considera Maia (1996,
18): el hombr e deber mant ener el control consciente de su comport ami en-
to; pero no es t ot al ment e necesario que la dimensin consciente est siempre
presente para poder habl ar de comport ami ent o tico; en realidad, mi esfuer-
zo anterior para hacer el bien puede haber produci do una cost umbre que me
evita hacer un esfuerzo en este moment o y no ser por esta falta de esfuerzo
por lo que mi accin podr dejar de considerarse buena.
En un moment o en que se estn desarrollando las exigencias de aut ono-
m a en las actitudes y de racionalidad en las decisiones, en que se considera
a la racionalidad como lo ms especfico del comport ami ent o humano y en
que, coherent ement e, se devala lo que las actitudes tienen de aut omt i co,
de rut i nari o y hast a de acfalo, es cuando, por muchos y diversos motivos,
que no siempre podemos percibir, vemos cmo la razn se debilita, cmo se
diluye en un ambi ent e hedonista e individualista que le roba su exigencia
apodctica y su validez universal. Lo que tal vez sugiera la necesidad de retro-
traer el eje de la cuestin educativa a un equilibrio entre, por un lado, la
razn y el juicio - que definen al hombr e y su di mensi n tica, individual y
aut noma- y, por otro lado, aquel conjunto de cualidades, t ambi n objetiva-
ment e humanas, que las sociedades, a lo largo del tiempo, han ido definien-
do y cultivando como paradi gmt i cas del gnero humano. Es la mi sma exi-
gencia progresiva de la actividad racional y judicativa la que lo est pidiendo,
por las dificultades especficas que cont urban este tiempo nuest ro y por la
intensidad con que estas dificultades estn interfiriendo en la concepcin del
hombr e en cuant o tal.
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RESUMEN
Este trabajo pretende llamar la atencin y analizar los siguiente problemas
contemporneos:
1. La articulacin entre la naturaleza de la educacin y el fundamento de
la prctica educativa.
2. La necesidad de encontral soluciones eficaces ante la crisis social y el
problema cada vez ms complejo de sus repercusiones educativas.
3. La necesidad de desarrollar el juicio moral.
Palabras clave: Juicio moral, formacin humana, educacin moral.
EDUCACIN, ETICA Y POSMODERNIDAD 187
ABSTRACT
The aim ofthis paper is to analyse the following contemporary issues:
1. the articulation between the nature of education and educational prac-
tice;
2. the need offinding efficient solutions for social crisis and for the increa-
singly complex problem of educational effects;
3. and, finally, the need of developping the moral judgment without, for-
getting that it is insufficient to solve completely the prohlems raised by
the human, moral and social education of contemporary man.
key words: moral j udgment , human formation, moral formation, nat ure of
education