FERRAZ, Maria Helosa; FUSARI, Maria Felisminda de Resende e. Metodologia do ensino de arte.

Cortez, 1993.
A Histria Educativa em Arte que temos
Determinantes scio-culturais
As prticas educativas surgem de mobilizaes sociais, pedaggicas, filosficas, e, no caso de arte,
tambm artsticas e estticas. Quando caracterizadas em seus diferentes momentos histricos,
ajudam a compreender melhor a questo do processo educacional e sua relao com a prpria
vida.
No Brasil, por exemplo, foram importantes os movimentos culturais na correlao entre arte e
educao desde o sculo XIX. Eventos culturais e artsticos, como a criao da Escola de Belas
Artes no Rio de Janeiro e a presena da Misso Francesa e de artistas europeus de renome,
definiram nesse sculo a formao de profissionais de arte ao nvel institucional. No sculo XX, a
Semana de 22, a criao de universidades (anos 30), o surgimento das Bienais de So Paulo a
partir de 1951, os movimentos universitrios ligados cultura popular (anos 50/60), da
contracultura (anos 70), a constituio da ps-graduao em ensino de arte e a mobilizao
profissional (anos 80), entre outros, vm acompanhando o ensino artstico desde sua introduo
at sua expanso por meio da educao formal e de outras experincias (em museus, centros
culturais, escolas de arte, conservatrios, etc.).
Isto nos faz ver que as correlaes dos movimentos culturais com a arte e com a educao em
arte no acontecem no vazio, nem desenraizadas das prticas sociais vividas pela sociedade como
um todo. As mudanas que ocorrem so caracterizadas pela dinmica social que interfere,
modificando ou conservando as prticas vigentes.
Dentre as mais relevantes interferncias sociais e culturais que marcam o ensino e aprendizagem
artsticos brasileiros podemos destacar:
a. os comprometimentos do ensino artstico (desenho) visando a uma preparao para o trabalho
(operrios), originado no sculo XIX durante o Brasil Imperial e presente no sculo XX;
b. os princpios do liberalismo (nfase na liberdade e aptides individuais) e o positivismo
(valorizao do racionalismo e exatido cientfica), por um lado, e da experimentao psicolgica,
por outro, influenciando na educao em arte, ao longo do sculo XX;
c. o caos, os conflitos, os tecnicismos e a dependncia cultural delineados no ensino de arte aps
a implantao da Educao Artstica nas escolas brasileiras na dcada de 70 (Lei de Diretrizes e
Bases 5692/71);
d. a retomada de movimentos de organizao de educadores (principalmente as associaes de
arte-educadores), desde o incio dos anos 80;
e. a discusso e a luta para incluso da obrigatoriedade de Arte na escola e redao da Nova Lei
de Diretrizes e Base da Educao Nacional, aps a Constituio Brasileira de 1988;
f. a retomada das investigaes e experincias pedaggicas no campo da arte; sistematizaes de
cursos ao nvel de ps-graduao;
g. as novas concepes estticas da arte contempornea modificando os horizontes artsticos e
conseqentemente a docncia em arte;
h. os debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte realizados em carter nacional e
internacional, a partir dos anos 80.
A preocupao com a educao em arte tem mobilizado pesquisadores, professores, estetas e
artistas, os quais vm procurando fundamentar e intervir nessas prticas educativas. No Brasil,
desde o final dos anos 80 tm-se divulgado inmeros trabalhos desta ordem, tanto aqueles
elaborados aqui quanto os de outros pases. So propostas que refletem atuaes em arte e so
baseadas:
*nas necessidades psicolgicas dos alunos ou em suas necessidades e problemas ambientais,
comunitrios e sociais;
*no ensino e aprendizagem pensado a partir da prpria da prpria arte, como um sistema de
conhecimento do mundo; no conhecimento da arte advindo de fazer artstico e tambm da
apreciao e histria da arte;
*nas articulaes dos atos perceptivos e verbalizadores dos alunos como base da experincia
esttica;
*nos alcances e limites da interdisciplinaridade e entre os diversos mtodos de ensinar a
aprender os conhecimentos em arte;
*nas necessidades de mudanas da formao do educador em arte, visando melhoria da
qualidade de escolarizao desde a infncia.
A Histria que estamos considerando, portanto, aquela que est sendo desenvolvida por
professores e alunos em suas prticas e teorias pedaggicas. E, observando a histria do ensino
artstico, percebemos o quanto nossas aes tambm esto demarcadas pelas concepes de
cada poca. Para este estudo apresentaremos uma sntese das tendncias pedaggicas mais
influentes no ensino de arte e sua relao com a vida dos brasileiros.

Tendncias Pedaggicas na Educao em Arte
Com a criao da Academia Imperial de Belas artes no Rio de Janeiro, em 1816, tivemos entre
ns a instalao oficial do ensino artstico, seguindo os modelos similares europeus; nessa poca,
a maior parte das academias de arte da Europa procurava atender demanda de preparao e
habilidades tcnicas e grficas, consideradas fundamentais expanso industrial. Aqui, como na
Europa, o desenho era considerado a base de todas as artes tornando-se matria obrigatria nos
anos iniciais de estudo da Academia Imperial. No ensino primrio o desenho tinha por objetivo
desenvolver tambm essas habilidades tcnicas e o domnio da racionalidade. Nas famlias mais.
abastas as meninas permaneciam em suas casas, onde eram preparadas com aulas de msica e
bordado, entre outras.

A "Pedagogia Tradicional" e as aulas de Arte
Nas primeiras dcadas do sculo XX o ensino de arte, no caso, desenho, continuou a apresentar-
se com este sentido utilitrio de preparao tcnica para o trabalho. Na prtica, o ensino de
desenho nas escolas primrias e secundrias fazia analogias com o trabalho, valorizando o trao,
o contorno e a repetio de modelos que vinham geralmente de fora do pas; o desenho de
ornatos, a cpia e o desenho geomtrico visavam preparao do estudante para a vida
profissional e para as atividades que se desenvolviam tanto em fbricas quanto em servios
artesanais.
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e. desenho geomtrico eram centrados
nas representaes convencionais de imagens; os contedos eram bem discriminados,
abrangendo noes de proporo, perspectiva, construes geomtricas; composio, esquemas
de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho incluam ainda o "desenho
pedaggico", onde os alunos aprendiam esquemas de construes grficas para "ilustrar" aulas.
Do ponto de vista metodolgico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que
permanece at hoje), encaminhavam os contedos atravs de atividades que seriam fixadas pela
repetio. e tinham por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia, a memorizao, o gosto
e o senso moral. O ensino tradicional est interessado principalmente no produto do trabalho
escolar e a relao professor e aluno mostra-se bem mais autoritria. Alm disso, os contedos
so considerados verdades absolutas.
A partir dos anos 50, alm do Desenho, passaram a fazer parte do currculo escolar as matrias
Msica, Canto Orfenico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o carter e a
metodologia do ensino artstico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de
arte concentram-se apenas na "transmisso" de contedo reprodutivistas. desvinculando-se da
realidade social e das diferenas - individuais. O conhecimento continua centrado no professor,
que procura desenvolver em seus alunos tambm habilidades" manuais e hbitos de preciso,
organizao e limpeza.

A "Pedagogia Nova" e as aulas de Arte
A "Pedagogia Nova", tambm conhecida por Movimento da Escola Nova, tem suas origens na
Europa e Estados Unidos (sculo XIX), sendo que no Brasil vai surgir a partir de... 1930) e ser
disseminada a partir dos anos 50/60 com as escolas experimentais. Sua nfase a expresso,
como um dado subjetivo. e individual em todas as atividades, que passam dos aspectos
intelectuais para os afetivos. A preocupao com o mtodo, com o aluno, seus interesses, sua
espontaneidade e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente
experimental, fundamentada na Psicologia e na Biologia.
Diferentes autores vm marcando os trabalhos dos professores de Arte, no sculo XX, no Brasil,
firmando a tendncia da "Pedagogia Nova", Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de 1900)
e Viktor Lowenfeld (a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read (a partir de 1943), da
Inglaterra, Com a publicao de seu livro Educao pela Arte (traduzido em vrios pases), Read
contribuiu para a formao de um dos movimentos mais significativos do ensino artstico.
Influenciado por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criao de uma
"Escolinha de Arte", no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e princpios da
"Educao Atravs da Arte":
Estava muito preocupado em liberar a criana atravs do desenho. da pintura. Comecei a ver que
o problema no era esse, era um problema muito maior. era ver a criana no seu aspecto global,
a criana e a relao professor-aluno, a observao do comportamento delas. o estmulo e os
meios para que elas pudessem, atravs das atividades, terem um comportamento mais criativo.
mais harmonioso.
As crianas vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes. Felizmente, tnhamos
duas coisas muito positivas para um comeo de experincia no campo de educao, atravs de
uma escola. A experincia era feita em campo aberto, e a diferena de idades tambm foi outra
coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criana e o da
educao atravs da arte. Deveramos ter um comportamento aberto, livre com a criana; uma
relao em que a comunicao existisse atravs do fazer e no do que pudssemos dar como
tarefa ou ensinamento, mas atravs do fazer e do reconhecimento da importncia do que era feito
pela criana e da observao do que ela produzia. De estimul-la a trabalhar sobre ela mesma,
sobre o resultado ltimo, desviando-a, portanto, da competio e desmontando a idia de que ali
estavam para ser artistas (Depoimento de Augusto Rodrigues, 1980, p.34).
As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as idias da Escola Nova, que via o aluno
como ser criativo, a quem se devia oferecer todas as condies possveis de expresso artstica,
supondo-se que, assim, ao "aprender fazendo". saberiam faz-lo. tambm, cooperativamente, na
sociedade.

A "Pedagogia Tecnicista" e as aulas de Arte
A "Pedagogia Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens partir da segunda metade do
sculo XX, no mundo, e a partir de 1960/ 1970, no Brasil.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posio secundria, porque, o
elemento principal o sistema tcnico de organizao da aula e do curso: Orientados por uma
concepo mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos
de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. paz
parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnolgicos e audiovisuais,
sugerindo uma "modernizao" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber
construir": reduzido aos seus aspectos tcnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por
exemplo), e um "saber exprimir-se" espontanestico, na maioria dos casos caracterizando poucos
compromissos com o conhecimento de linguagens artsticas. Devido ausncia de bases tericas
mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didticos que, nos anos
70/80, esto em pleno auge mercadolgico, apesar de sua discutvel qualidade enquanto recurso
para o aprimoramento dos conceitos de arte.

Que Histria da Educao Escolar em Arte queremos fazer
Ao lado das tendncias pedaggicas tradicional, escolanovista e tecnicista, surge no Brasil, entre
1961/1964, um importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu. politicamente,
pelo seu, mtodo revolucionrio de alfabetizao de adultos. Voltado para o dilogo educador-
educando e visando conscincia crtica, influencia principalmente movimentos populares e a
educao no formal. Retomado a partir de 1971, considerado nos dias de hoje como uma
"Pedagogia Libertadora", em uma perspectiva de conscincia crtica da sociedade.
A partir dos anos 80, acreditando em um papel especfico que a escola tem com relao a
mudanas nas aes sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforo de
conceber e discutir prticas e teorias de educao escolar para essa realidade. Conscientizam-se
de como a escola se configura no presente, com vistas a transform-la rumo ao futuro. E nos
convidam a discutir as aes e as idias que queremos modificar na educao em arte, como um
desafio c compromisso com as transformaes na sociedade.
Comea a se "desenhar" um redirecionamento pedaggico que incorpora qualidades das
pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista e crtico". Suas
concepes podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:
(...) agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria sociedade. Cabe escola
difundir os contedos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados s realidades sociais. Os
mtodos de ensino no partem de um saber espontneo, mas de urna relao direta com a
experincia do aluno confrontada com o saber trazido de fora, () professor mediador da relao
pedaggica - um elemento insubstituvel. pela presena do professor que se torna possvel urna
"ruptura" entre a experincia pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos contedos
culturais universais, permanentemente reavaliados face s realidades sociais (Cenafor, 1983, p.
30).
A educao escolar deve assumir, atravs do ensino e da aprendizagem do conhecimento
acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele
exera uma cidadania mais consciente, crtica e participante. Tem-se buscado elaborar, discutir e
explicitar: ento, uma "Pedagogia-Histrico-Crtica" (Saviani, 1980), ou seja, uma prtica e teoria
da educao, escolar mais realista, mais "Crtico-Social dos Contedos" (Libneo, 1985) sem
deixar de considerar as contribuies das outras perspectivas pedaggicas. Essa pedagogia
escolar procura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos
culturais bsicos e necessrios para uma prtica social viva e transformadora.
Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani, valorizar a
escola;
No ser indiferente ao que ocorre em seu interior; estar empenhada em que a escola funcione
bem; portanto, estar interessada em mtodos de ensino eficazes. Tais mtodos se situaro para
alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de
outros. Portanto, sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa doa alunos, sem abrir
mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente;
levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento
psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e
gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.
No se deve pensar, porm, que os mtodos acima indicados tero um carter ecltico, isto ,
constituiro uma somatria dos mtodos tradicionais e novos. No. Os mtodos tradicionais assim
como os novos implicam uma autonomizao da pedagogia em relao sociedade. Os mtodos
que preconizo mantm continuamente presente a vinculao entre educao e sociedade.
Enquanto no primeiro caso professor e alunos so sempre considerados em termos individuais, no
segundo caso, professor e alunos so tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61).
Libneo (1985) tambm contribui para este "desenhar" do novo redirecionamento pedaggico,
ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber
fazer pedaggico" devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo,
articul-los com os movimentos concretos tendentes transformao da sociedade".
Percebendo a relevncia de conhecer o processo histrico do ensino de arte e nele saber interferir
com conscincia, Ana Mae Barbosa apresenta-nos importantes anlises e snteses nessa rea, em
seus livros Arte-Educao no Brasil (1978), Recorte e Colagem: Influncias de John Dewey no
Ensino da Arte no Brasil (1982), Arte-Educao: Conflitos e Acertos (1984), Histria da Arte-
Educao (1986), O Ensino da Arte e sua Histria (1990). Preocupada com a democratizao do
conhecimento da arte (isto , com a necessidade de assumirmos o compromisso de ampliar o
acesso da maioria da populao aos domnios estticos e artsticos, por meio de uma educao de
qualidade), Ana Mae contribui com relatos e reflexes que podem conduzir nosso trabalho de
professores a posicionamentos mais claros. Ela considera fundamental a recuperao histrica do
ensino de arte para que se possam perceber "as realidades pessoais e sociais, aqui e agora e
lidar criticamente com elas". Essas idias aparecem nitidamente em todos os seus livros, que nos
convidam a discutir e encontrar formas de ao na atualidade.
Uma das aes que est em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangncia
cultural, refere-se a um posicionamento terico-metodolgico, conhecido entre ns por
"Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que est
sem dvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base
um trabalho pedaggico integrador de trs facetas do conhecimento em arte: o "faZer artstico", a
"anlise de obras artsticas" e a "histria da arte". Este trabalho vem sendo desenvolvido e
pesquisado, desde o incio dos anos 90, em So Paulo, no Museu de Arte Contempornea da USP
(MAC-USP) e no sul do pas, pela Fundao lochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), dentre outras instituies de ensino.
Acreditamos que a conscincia e a interferncia sobre o processo educativo (e, neste caso, mais
especificamente, de arte) fundamental para o professor, para os alunos de Magistrio, enfim,
para todos que esto envolvidos com uma educao que se pretende transformadora. A
conscincia histrica e a reflexo crtica sobre os conceitos, as idias e as aes educativas de
nossa poca possibilitam nossa contribuio efetiva na construo de prticas e teorias de
educao escolar em arte que atendam s implicaes individuais e sociais dos alunos, S suas
necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domnio de conhecimentos
bsicos da arte.
O compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No caso da
ao educativa em arte com crianas, o professor ter de entrelaar a sua prtica-teoria artstica
e esttica a consistentes propostas pedaggicas. Em sntese, preciso saber arte e saber ser
professor de arte junto a crianas.