U I Educacin

Explorado
es acerca de lo ya sabido
Sandra Nicastro
I
ntentar hacer diferencia, descubrir algo del orden de lo indito
en el volver a mirar lo ya mirado, escuchar lo ya escuchado y
decir lo que alguna vez ya se dijo, implica cuestionamos por
las posiciones que ocupamos, por lo sentidos que circulan, por
nuestros discursos y modos de acercamiento a situaciones particu-
lares en bsqueda de otras significaciones.
Se trata aqu de poner en cuestin que la percepcin y la re-
presentacin del mundo, la sociedad, las instituciones y los otros
se apoyan en categoras universales ignorando el proceso de cons-
truccin cultural y sociohistrica de las mismas.
Volver la mirada implica entonces no slo volver sobre las
puntualizaciones que otros hicieron sobre la escuela y su acon-
tecer, sino sobre las propias. Y en ese miramiento que cada uno
est invitado a hacer sobre s mismo, sobre sus trayectorias y ex-
periencias, ser necesario apelar a un ejercicio de desdoblamiento
para observamos desde afuera y encontrar en nosotros algunas
seales.
Revisitar la escuela nos pone frente a sucesos, prcticas, he-
chos que, justamente por saberlos conocidos, por formar parte del
recorrido de muchos, no abren a nuevos cuestionamientos y se
naturalizan como tales.
SBN 950-808-495 2
11 11
9 7 89508 084958
EDICIONES
1 :
EDICIONES
Revisitar la mirada
sobre la escuela
Exploraciones acerca de lo ya sabido
Sandra Nicastro
teA
Hon iens
EDICIONES
Con amor infinito
a mi hijo Julin,
a mis tas, Yayu Choni,
a Facu, Miri y Mole
y a mis amigas y amigos del alma.
Nicastro, Sandra
Revisitar la mirada sobre la escuela : exploraciones acerca de lo
ya sabido - la ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2006.
184 p. ; 22x15 cm. (Educacin)
ISBN 950-808-495-2
1. Educacin. I. Ttulo
CDD 370
2006Horno Sapiens Ediciones
Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario Santa Fe A rgentina
Telefax: 54 0341 4406892/ 4253852
E-mail: editorial@homosapiens.com.ar
Pgina web:
www.homosapiens.com.ar
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723
Prohibida su reproduccin total o parcial
ISBN N-10: 950-808-495-2
ISBN N-13: 978-950-808-495-8
Diseo Editorial: Mara de los Milagros Had
Esta tirada de 2000ejemplares se termin de imprimir en agosto de 2006
en Talleres Grficos Fervil S.R.L.
Santa Fe 3316 Tel.: 0341 4372505
E-mail: fervilsrl@arnet.com.ar
Rosario Santa Fe A rgentina.
NDICE
PA LA BRA S PRELIMINA RES 1 1
PRLOGO
Gabriela Diker
13
INTRODUCCIN 19
CA PTULO I
Revisitar la escuela 25
1.1. Sobre el significado de revisitar 25
La idea de revisitar y la relacin con el tiempo 29
La idea de revisitar y su potencial de intervencin 32
La posicin de quien vuelve a mirar o sobre un lugar implicado 35
Revisitar: historia y prospectiva 37
1.2. De operaciones obligadas: explorar, analizar, interpretar 39
1.3. A lgunos puntos de tensin 42
El uso de los marcos de refiirencia 43
Saber de qu se trata en el marco de un encuadre 46
La burocratizacin y la ritualizacin 47
Entre ilusiones y desengaos 49
El fc. inieno de los mundos superpuestos 50
El nudo de las explicaciones o las explicaciones que anudan 53
1.4. Recuperando sentidos
'Algunos sentidos en jaque
El sentido como certeza
Sentido: historia, novela, relato
Sentido y situacin t
Sentidos o sinsentidos mltiples, o de la decadencia de lo unvoco
CA PTULO II
A cerca de la mirada
2.1. Mirada, escuelas y docentes
2.2. Hacia un mirar reglado?
La neutralidad en disputa
Mirar situacionalmente
Escuchas osadas
Qu miro cuando miro "lo que queda" de la escuela
o "lo que hay" de escuela?
2.3. La mirada y lo invisible
2.4. Miradas atrapadas
2.5. Un mirar que provoca odio
2.6. Presencia y ajenidad en la mirada
2.7. Presencia y ajenidad en las relaciones
2.8. Mirada desde el extranjero
2.9. Miradas nicas que clausuran
2.10. Miradas desde el intersticio
2.11. Condiciones de la mirada
CA PTULO III
Los unos y los otros
3.1 Volver a mirar la relacin pedaggica
Hacerse lugar en la relacin pedaggica:
condiciones de posibilidad de la enseanza
Las dinmicas relacionales de tipo heroico
El encuentro con otro v la necesidad de una utopa
El agotamiento de la ilusin: el otro se rebel al sometimiento

57
57
60
62
64
66
71
71
73
74
77
79
83
88
91
93
95
98
102
104
106
109
113
113
115
118
120
122
3.2. Las palabras que se dicen y las cond ciones de enunciacin

Palabras que se agotan

Palabras que se silencian
3.3. El malentendido
Malentendido y confianza
Malentendido y relacin con el otro
o de lo que no se puede separar
Malentendido y desacuerdo: algo del uno en el otro

Malentendido: comunicacin y transmisin

El malentendido se traduce?
Camus y una de sus obras: una posibilidad para seguir pensando

CA PITULO IV
Revisitando algunos conceptos
4.1. El espacio escolar
Una cuestin inicial: de espacios y lugares

El habitar espacios y lugares como operacin subjetiva

4.2. El tiempo institucional

Cul es el lugar?Volver a mirar a quien testimonia

Revisitar la escuela, revisitar el tiempo

, El avasallamiento del pasado
El aplastamiento de la memoria
Tiempo y escuela: el presente perpetuo
PA LA BRA S FINA LES PA RA LO QUE SLO FUE UN COMIENZO

BIBLIOGRA FA
123
125
127
128
129
132
132
133
134
135
139
140
141
147
148
151
154
156
158
159
165
171
CAPTULO 1
Revisitar la escuela
El acto de mirar era para l una forma de oracin: se fue convirtiendo
en un modo de aproximarse a un absoluto que nunca consegua alcanzar:
Era el acto de mirar lo que le haca darse cuenta de que se encontraba
constantemente suspendido entre la existencia y la verdad.
Si hubiera nacido en un perodo anterior Giacometti habra sido
un artista religioso. Pero, nacido en una poca de alienacin profunda
y general, no quiso utilizar la religin como un escape hacia el pasado.
Fue obstinadamente .fiel a su tiempo; un tiempo que debi de ser para l
como su propia piel: el saco en el que haba nacido. Y en este saco
sencillamente no poda dejar de lado, sin dejar de ser honesto, su conviccin
de que siempre haba estado solo y siempre lo estara.
JOHN BERGER
1 .1 . Sobre el significado de revisitar
Por momentos adems de decir "volver a mirar", nos interesa decir "revi-
sitar"; y a la vez que entendemos que se trata de una palabra que, para nosotros,
tiene un alto potencial explicativo, advertimos que tambin es controvertida,
porque puede ligarse a ms de una cuestin quizs paradigmtica.
Por un lado, supone el tema de la repeticin: "re-mirar" en tanto volver
a mirar lo mismo y de la misma manera'. Por otro, el tema de la inaugura-
cin, en tanto volver a mirar lo ya conocido como una invitacin a empe-
zar de nuevo cada vez.
Tambin decimos controvertida porque puede alterar la comodidad
propia de quien se sostiene er1 lo ya sabido y en la cualidad inconmovible
de ese saber.
I. Berenstein (2004:45) explica que "las retranscripciones. recategorizaciones. como todo trmino
que empieza con la partcula re, dice de algo que vuelve a repetirse. vuelve para atrs, aunque no se
vuelve a dar de 1:1 misma manera sino con alguna modificacin".
25
Dice Zambrano (1 999:70):
Penetrar en la realidad cuando es ms terrible y enmaraada es
correr una aventura mortal del espritu o'de la razn, es afron-
tar un horizonte ms all de todos los que hemos contemplado,
es desprenderse, en sorna, de esa terrible costumbre: la comodi-
dad nacida de la creencia de la inalterabilidad del mundo.
De lo anterior se deriva que parte de la controversia tiene que ver con
la invitacin a volver la vista sobre lo ya visto y lo ya vivido en la escue-
la, lo cual supone un ir hacia atrs, mientras, simultneamente,. se es invi-
tado a verse hoy en la escuela en accin.
En relacin con el primer aspecto, en cuanto la idea de revisitar se liga
a la repeticin, se trata entonces de una mirada que vuelve a mirar, una
escucha que vuelve a escuchar, un gesto que se da una vez ms.
Se produce una mirada obsecuente que siempre ve lo mismo. Como
quien se impuso algunas reglas de mirada y, entonces, una y otra vez,
siempre mira al otro desde arriba, siempre lo siente cara a cara. siempre lo
observa con desconfianza. O se posiciona en el mirar corno si se tratara de
una escena desde afuera, como si todo fuera exterioridad.
Se trata de ejemplos en los cuales, segn Castoriadis (2005), el imagi-
nario singular y los procesos de socializacin necesitan enmarcarse en pro-
cesos de repeticin para mantenerse dentro de una sociedad pensada corno
heternoma; con sujetos heternomos que intentan una y otra vez tener
todo bajo control, basndose en fundamentos y criterios nicos para todas
las situaciones. ms all de su diversidad.
En la mecnica de la repeticin corremos ms de un riesgo: uno es el
que se vincula a la posibilidad de sorprendernos, y el otro es el relativo a
advertir algo de una manera diferente a la habitual. Si el revisitar recono-
ce algo nuevo, las preguntas obligadas, en algunos casos seran: cmo no
me di cuenta antes?, cmo no nos dimos cuenta antes?, cmo no vi?,
cmo no vimos?, cmo no lo advert?, cmo no lo advertimos?'
2. En estas preguntas es necesario poder leer entre lneas y ver cmo late entre ellas algo del orden
de la culpa. de lo no hecho, de la falla. en lugar de la pregunta que intenta captar (i ocurre, cmo
ocurre. por qu. sin necesidad de reconocer culpabilidades y culpables. ni de estar al aceyho para encon-
trarlo y saberlo todo.
Cuando esto es as, revisitar consiste en un mero ejercicio de conteo
del cual debera resultar siempre lo mismo; nada ser repreguntado ni
cuestionado, ya que aquello que resulte ser algo parecido a lo ya sabi-
do. As nadie se sentir impugnado y, al mismo tiempo, ese volver a
mirar podr utilizarse como una operacin de control, de tipificacin,
que colabore para sostener algunas hiptesis. que, en algunos casos, ms
que como explicaciones posibles de los hechos, funcionarn como ver-
dades consagradas.
En este sentido, el acto de revisitar se asocia a un tipo de instituciona-
lizacin que sanciona y sostiene un orden establecido'.
Sobran ejemplos de quienes en sus prcticas de formacin, de investi-
gacin, de intervencin utilizan su campo' de trabajo no como un contex-
to de exploracin y prueba, de ensayo y descubrimiento, sino como un
contexto de verificacin, constatacin y ritualizacin de Id que se viene
diciendo, haciendo, pensando. As, cuando la realidad no ejemplifica las
ideas, se llega a insistir para que esto ocurra, aunque sea a un alto costo, a
veces corriendo el riesgo de desvirtuar los mismos datos de la realidad.
En un acto de verificacin o constatacin slo se apunta a la idea de con-
teo que decamos anteriormente; a encontrar lo ya sabido. Entonces, el deseo
de ver, de encontrar, de descubrir se ve desplazado por el afn de conservar
lo ya sabido a pesar de la monotona, del desasosiego y de la desilusin evi-
dentes en muchos de los testimonios que escuchamos a diario.
En relacin con el segundo aspecto, la idea de revisitar est asociada a
la de volver a empezar, a la de mirar nuevamente e inaugurar una historia
nueva, poniendo en acto un fenmeno de desligadura, por otra parte, fre-
cuente en estos tiempos.
Algo as como un lazo social fracturado, quebrado en su cualidad de sostn
y trama, que provoca no slo una gran incertidumbre por la precariedad que
3. Para este caso son ilustrativas las palabras de Bourdieu (1985:75) cuando explica el valor de la
investidura. de la consagracin y su relacin con los rituales y la magia. A modo de ejemplo dice: "El
diploma pertenece a la magia tanto como los amuletos...
4. K. Lewin (1980) utiliz el concepto de "campo de fuerzas" para analizar v comprender la conduc-
ta humana, individual o colectivamente) considerada. Desde la Teora del Campo por l desarrollada,
defini al campo psicolgico de una persona como "una totalidad de hechos coexistentes. concebidos
como mutuamente interdependientes-. Partiendo de esta definicin. concibi al campo psicolgico de
un individuo como al espacio material y subjetivo que condicionar limita la conducta del sujeto, y que
incluye tanto a los significados propios de su experiencia presente y pasada como a sus expectativas
frituras. Al mismo tiempo. el "aqu y ahora" de cada situacin estar condicionado por las condiciones
fsicas y sociales de este espacio y por las caractersticas del marco general de la situacin en la que se
inscribe. Ver: De Board. R. 119801 El p.vicounlisis de los Paidos. Buenos Aires.
26

27
asume lo colectivo, sino que constituye una verdadera amenaza en cuanto a
la disposicin para abrirnos a lo nuevo, para construir la identidad en la rela-
cin con los otros, con la ley. para inscribirnos en una historia y transmitirla.
Es posible observar en estos casos que se trata de mirar la escuela a par-
tir de una posicin inicial de discrepancia con lo que hay. El fin primero y
ltimo es empezar de nuevo, por lo tanto, a veces se ponen en marcha
estrategias y discursos defensivos sobre los que estn en la escuela y/o
sobre sus antecesores como si fueran los causantes- de todos lo males.
Tambin se dan actitudes discriminatorias y hostiles que justifican "dar
vuelta la pgina y volver a iniciar la historia".
As, el resultado de volver a mirar la escuela no ser ms que una pan-
talla proyectiva, en el sentido de un lugar de depositacin de todo lo que
no se acepta, no se tolera. frustra, etctera.'
Desde aqu, la ilusin de empezar de cero como si esto fuera posi-
blecobra sentido, sin advertir. en ms de un caso, el riesgo de aislamien-
to que va de suyo en una postura semejante. Aislamiento en relacin con
la desligadura del contexto, de la historia, de la cultura. Aislamiento que
provoca funcionamientos autoritarios al interior de las instituciones, justa-
mente por sostener un presente perpetuo sin fisuras.
El volver a empezar ser, de este modo, un acto de expulsin, sobre el
cual, siguiendo a Lewkowicz (2004:1 66) podremos decir que:
No es una relacin que no termine de consumarse, es una rela-
cin que no encuentra modo de comenzar No es que no tenga fin,
es que no tiene inicio.
Cuando el anudamiento simblico est en riesgo, cuando el lazo est
desarticulado y opera como condicin, asistimos a un volver a mirar que
fragmenta y genera sufrimiento en ms de un sentido. Porque invita a negar
y renegar, a vivir desregulados, a naturalizar la alienacin y el sufrimiento
institucionales.
Revisitar tambin implica desacelerar prcticas en relacin con la bs-
queda de unidad, de secuencias en la inmediatez. Es decir que no se trata de
5.
Sc recomienda la lectura del trabajo de Ulloa. E (19691 "psicologa Institucional. una aproxima-
cin psicoanaltica-
. en el cual el autor trabaja sobre la hiptesis de las fracturas institucionales y su
potencial de convertirse en pantallas provectixas y lugares de depositacin de los aspectos fragmenta-
dos del yo.
adoptar un nico punto de vista que acte como una mirada colonizadora
sobre los otros. sino que se requiere de una mirada con ansias de descubri-
miento, de exploracin, que pondr en duda dogmas y certezas arraigadas.
sin que esto implique abandonarlas, dejar las propias historias, olvidar nues-
tra lengua.
Una obra, una prctica, una organizacin, al ser revisitadas, pondrn a
la luz cuestiones que hasta el momento no se enfatizaban como tales, o
propiciarn la toma de posicin sobre cuestiones hasta entonces no sea-
ladas o mayormente controvertidas, las cuales, por qu no, podran termi-
nar siendo consideradas insignificantes.
El tercer aspecto que nos interesaba sealar en torno a la idea de revi-
sitar tiene que ver con aquellas ideas que generan controversia. No es pro-
psito del revisitar comprender los acontecimientos en una relacin de
causas y efectos, sino como series entramadas de manera diversa. Nip se
trata de reconstruir continuidades ni de producir deducciones. La articula-
cin no la dar el mantener esa continuidad, sino, justamente, la brecha y
distancia entre las prcticas y las palabras que intentan nombrarlas.
Menos an implica este revisitar una manera de decir o traducir inme-
diata, sino que se encuentra mediado por la reflexin, la ambigedad y lo
que no se puede nombrar. No hay absolutos, sino posibilidades de expre-
sarse relativamente, porque "dicen que" las verdades definitivas, si existie-
ron, ya desaparecieron.
La idea de revisitar y la relacin con el tiempo
Una cuestin a tener en cuenta es el lugar que tiene el tiempo en esta
operacin de revisitar. Quizs ya podernos sealar una primera alerta, en el
sentido de entender que se necesita algo as corno moverse en ms de un
tiempo simultneamente. Si slo se tratara de un mero acto de repeticin, el
pasado sera el eje temporal privilegiado como organizador. El volver a mirar
como perpetuacin promueve una huda del presente facilita que se haga
realidad el decir nostlgico. In cuanto se liga a un acto de descubrimiento,
construccin y reconstruccin, es el presente en relacin con el pasado y
con el por venir el eje que se destaca.
Una vez ms. Zambrano (1 999:80) puede colaborar con lo que venimos
diciendo:
28 29
La primera forma de visin se da al mirar hacia atrs, volvien-
do la vista sobre ello... Ver lo que se vive y lo vivido, verse
viviendo, es lo que ntimamente mueve el afn de conocimiento.
De lo dicho hasta aqu, se desprende que revisitar no slo es verificar
aquello de lo que nos estamos reailropiando, aquello que poseemos, sino
que, ms precisamente. comporta un adentramos en el devenir de espacios,
tiempos. tramas.
Cuando revisitar una organizacin institucional, y los hechos que all se
desarrollan, implica volver a empezar, es posible que una dinmica deshis-
torizante de funcionamiento impregne el da a da.
Como dijimos en otro trabajo (Nicastro, 1 994:1 1 2):
se promueven dinmicas deshistorizantes en el sentido de inten-
tar fundar una historia que no reconoce lo vivido y que no acep-
ta herencias ni legados histricos tanto referidos al funciona-
miento general de la escuela como los especficos y propios de
cada posicin institucional.
Revisitar no slo tendr que ver con volver a mirar lo pasado y el pasa-
do, sino que supondr una manera de mirar el presente.
En el pasado habr cuestiones vividas, conocidas, que hemos elegido y
otras que no, que slo hemos recibido. Sin embargo, esto no significa que
nuestra mirada quede determinada o fijada a ese pasado. Lo indito puede
tener siempre lugar, porque lo que puede cambiar una y otra vez es la rela-
cin que en esa mirada establecemos con el pasado.
Para enfatizar lo que venimos diciendo, nos parece adecuado recurrir,
en este momento, a la palabra de Chambers (1 995:45):
Aquello que hemos heredado, como cultura, corno historia, como
lenguaje, tradicin, sentido de la identidad, no se destruye Sin()
que se desplaza, se abre al cuestionamiento, a la reescritura, a un
re-encauzamiento.
Si ponemos nfasis en la idea de revisitar la cotidianeidad de la escue-
la, es necesario estar atentos a las experiencias que transcurren en tiempos
y espacios ms o menos rutinarios, ms o menos inditos.
Un primer rasgo de esa cotidianeidad es la coexistencia, la comunidad
N , en
esa comunidad, el desarrollo de una trama subjetiva.
El tiempo es tiempo vivido, parafraseando a Ricoeur, y el espacio es
lugar habitado y vivenciado.
Y en todo caso. en ese remirar la escuela, intentamos entender el senti-
do que ese tiempo y ese espacio tienen y tenan para muchos. Yendo ms
all de esos problemas de adaptabilidad o desadaptabilidad o resistencia o
cambio, se trata de entender de qu manera ese tiempo y ese espacio guar-
dan, subjetivamente hablando, cualidades de ser vividos y habitados. El
volver a mirar no intentar captar regularidades, ni dar cuenta de frecuen-
cias sino de reconstruir y entender procesos de construccin subjetiva.
Remirar la escuela requiere de nuestra parte un gesto que rompa el auto-
mtico de esa vista hacia atrs, de esa perspectiva panormica que busca
ms controlar que conocer. Tambin implica estar preparado para ver ritua-
les y ceremonias en los cuales nos alojamos como humanos para dar cuen-
ta de la historia. Sin esta preparacin, los ritos, las ceremonias y las leyendas
son ledos como fragmentos de relatos mticos que no tienen que ver con el
presente.
Slo desde ese lugar de sabernos parte de esa historia y portadores de
mitos y novelas, ocupamos el lugar de narradores de relatos de otros que
terminamos haciendo propios, y a los que terminamos rehaciendo en tanto
participarnos de ellos. Es decir que no somos relatores por fuera del rela-
to, todo lo contrario: estamos all, atravesados por el tiempo, en el inter-
juego del pasado, el presente y el futuro. Aunque en ms de una oportuni-
dad el tiempo que nos captura en el volver a mirar sea el pasado.
En esa narracin, de alguna manera, ocupamos tambin el lugar del
extranjero cuando somos la escucha del relato del otro, del mundo del otro.
Esto nos obliga a pensar qu lugar le damos al reconocimiento de ese otro
y a su mundo y a atender la relacin con quien se encuentra en la posicin
de narrador'.
Aun si la narracin forma parte de uno de los resultados de revisitar la
escuela, este hecho nos incita, a llamar la atencin, igualmente, acerca del
lugar del oyente y la posibilidad de receptividad.
h. Es un ejemplo claro de lo que ms adelante desarrollaremos como el fenmeno de los mundos
superpuestos.
30

31
Como a veces la extraeza es vivida como una amenaza, el relato del
otro no se puede escuchar; slo se puede ser receptivo a l cuando no se
aleja de lo que cada uno est acostumbrado a escuchar.
Cuando S se acerc a la direccin de la escuela con una nota que deca
que denunciaba a un profesor que la amenazaba, la directora se sinti
como un extrao frente a las palabias all escritas. No por ingenua, ni por
desconocer el lugar de este tipo de cuestiones en la vida cotidiana de las
escuelas. sino porque en su trayectoria ese hecho no haba tenido lugar. Y
entonces la misma discontinuidad experiencia] (social, cultural. ideolgi-
ca, cronolgica, etc.) es la que a veces provoca rechazo, indiferencia,
miedo, deseos de huir de la situacin que se plantea.
Cuando decimos "ponernos en el lugar, del otro". si bien es una frase
que por momentos tiene un alto nivel de inverosimilitud, querernos decir
que somos portadores de los testimonios de los otros como, por ejemplo,
de Sa pesar de su eventual des-conocimiento. Si esto no fuera as, slo
se tratara de hechos que pelean contra un olvido que los catapulta a una
distancia infinita, al punto de transformarlos en cuestiones naturales que a
veces pasan en las escuelas, como la denuncia de amenaza que esta direc-
tora recibe, y as otros tantos ejemplos.
La idea de revisitar y su potencial de intervencin
Es posible relacionar la idea de intervencin con un acto de revisitar la
escuela. Porque hablar de revisitar implica, en ms de un caso, tener dis-
ponibles dispositivos de intervencin; diagnosticar procesos de cambio
y
transformacin institucional, entre otras cuestiones.
Y podramos decir que, a veces, esto es as slo por costumbre. enten-
diendo por costumbre una construccin, algo inventado, que. si bien es
permeable al cambio, por sobre todas las cosas queda asociada tal como lo
plantea Giddens (2000) a una especie de verdad o de razn de ser. que
merece ser repetida.
Al hablar de intervencin' generalmente entendemos una modalidad de
acercamiento a las cosas, los fenmenos, los hechos para producir conoci-
miento y entendimiento. para captar movimientos y, si eso ocurre, hablamos
Tal como lo venimos sealando en trabajos anteriores ya citados.
de cambio, porque esa misma produccin nos lleva a pensar que nada queda-
r como antes. en el mismo estado. Por lo tanto. en lnea con lo que veni-
rnos diciendo, es posible pensar la relacin entre el revisitar y la intervencin.
Ardoino (1 981 ) plantea que es necesario reconocer que la misma eti-
mologa de la palabra intervencin provoca equvocos. Por un lado deriva
en ideas tales como las de interceder, mediar, cooperar; tambin se entien-
de como intromisin e intrusin. Ante esta diversidad de definiciones ads-
cribimos a aquellas propuestas de Ardoino (1 981 ) Loureau (1 987), y otros
representantes del anlisis institucional francs, quienes entienden la inter-
vencin como un "venir entre"; un espacio, una forma de presencia que
colabora para interrogar lo cotidiano. Sin un formato previo que la moldee,
se sostiene en un encuadre cuyo propsito central tiene que ver con operar
con analizadores.
Entender la intervencin como un acto que se da de hecho se relaciona
con aceptar el sentido de la intervencin como intrusin desde un punto de
vista casi mecnico. Aceptar la perspectiva de los "buenos oficios" es con-
validar la intervencin como una interposicin desde la cual el que inter-
viene media entre unos y otros, a la manera de un rbitro.
Ni una ni la otra, ni intrusin mecnica. ni mediacin componedora; la
intervencin implica un recolocarse una y otra vez en espacios, presencias,
miradas.
Desde los aportes de Bauleo (1 997:1 3) diremos que se pretende un tipo
de entendimiento "clnico" acerca de lo ya instalado y sabido, de lo coti-
diano. En palabras de este autor:
En los momentos agudos de incertidumbre, la interrogacin se
convierte en el mtodo esencial.
A veces, el volver a mirar la escuela encuentra su razn de ser en la rea-
lizacin de un diagnstico, en la puesta en marcha de una evaluacin, en
hacer una visita, en llevar a cabo una observacin, en realizar una entrevis-
ta o una encuesta; es decir, en el desarrollo de un dispositivo construido y
planeado con una anticipacin que no tiene que ver con la previsin, o el
anteponerse a situaciones conflictivas, sino con la aplicacin de un dispo-
sitivo ya hecho, y de all en ms. slo se trata de repetirlo.
Entonces se repite el protocolo de la entrevista o la encuesta a pesar de
que cambian los destinatarios: se mantiene la gua de observacin. o se
32

33
trae de otra escuela, y se aplica sin mediar ajuste alguno, etc. Lo evidente
en estos casos es que no se trata de volver a mirar y ver algo que no se
haba visto, de entender de otra manera lo que se vena entendiendo, de
dudar acerca de una certeza, de ganar tranquilidad sobre un terna dificul-
toso, aquello para lo cual se ponen en marcha estos dispositivos. Nada de
esto; es simple repeticin de un repertorio tcnico, al cual se apela con
intencin o convencimiento de que se est interviniendo.
De all en adelante lo ms conmocionante que esos actos producen es
el haberse producido. Y entonces: "ya hicimos el diagnstico...", "ya apli-
camos el protocolo...", "ya hicimos la visita...", "ya observamos". Y la
accin en s misma se transforma en el acto de revisitar, en el acto de inter-
venir, como si esto fuera posible.
En cuanto revisitar, volver a mirar e intervenir se asocian corno sinni-
mos aparece una tensin casi irreductible: se divorcia el acto de mirada del
dispositivo en s mismo y entonces se deriva un grave problema, preocu-
parse en demasa por la tcnicas y las estrategias, como si slo se tratara
de encontrar el dispositivo que pueda con lo que no podemos, que acalle
lo que no se puede escuchar, que pronuncie lo esperado y haga un justo
lugar a la palabra "sagrada y consagrada".
Slo se trata de una suerte de circuito mgico a veces necesario para
apaciguar la conmocin que algunos hechos producen en nosotros.
Una salida frecuente a esta tensin tiene que ver con concentrar los
esfuerzos en la sofisticacin de los dispositivos o en el extremo del vacia-
miento del sentido. Otra salida se presenta en el uso domesticado, dir
Ulloa (1 994), de las principales herramientas de la prctica. Ms que ser-
virnos de ellas somos sus servidores en un acto de reiteracin que las con-
sagra corno "los" pasos a seguir, -los" procedimientos a utilizar, "los"
modelos de abordaje a convalidar, dejando por sentado que no aceptan
demasiada revisin y ajuste.
Cuntas veces, cuando los datos de la realidad se oponen a los mtodos,
se cambian los referentes y se refrendan los mtodos. Y a continuacin,
casi de la mano, los resultados evidencian el declive de la eficacia clnica'.
Slo una actitud de versatilidad en relacin con los dispositivos y las
herramientas permitir no entrar en la encerrona que se configura cuando,
8. Ulloa (1 994:39) dir que "Lo esencial de la eficacia clnica es la versatilidad resultante del descar-
te. cuando a la par que evita tentarse con una teora que opaca el campo de trabajo, no deja de apoyar-
se en la excelencia terica pertinente .
por un lado, desde los propsitos del revisitar, se anuncia la interrogacin
y
el constante anlisis y, por otro, desde los modos de hacer, se pregona
hacer ms de lo mismo.
A partir de lo expuesto nos proponemos pensar en el potencial de inter-
vencin de la mirada o de ese revisitar como promotor de pensamiento,
entendimiento u otra inteligibilidad.
Podemos decir que la intervencin no es un modelo que se aplica, una
manera predeterminada de remirar la escuela. Tiene que ver con perfilar un
camino que interroga la cotidianeidad y tambin lo ya vivido con el pro-
psito de producir otra mirada sobre lo ya sabido.
Revisitar se relaciona con la idea de intervencin en cuanto se liga a un
cambio de mirada que se hace desde una situacin; cambio ligado a inte-
reses y deseos de esclarecimiento y elucidacin, de colocarse y recolocar-
se, de exploracin e interrogacin.
Parafraseando a Zambrano (2004) diramos: miradas animadas por la
bsqueda y no animadas por la cacera.
Revisitar y provocar ligadura; recuperar y hacer historia; tolerar un
resto y brecha de lo no dicho ni mirado. Revisitar dejndonos sorprender
a pesar de que se trate de lo ya conocido. Revisitar a travs de miradas que
se hacen lugar, cediendo la palabra, generando escucha, entramndose en
el colectivo. Por aqu va nuestra opcin.
La posicin de quien vuelve a mirar o sobre un lugar implicado
"Cuando me quise sacar la careta
la tena pegada a la cara.
Cuando me la arranqu y me vi en el espejo,
va haba envejecido.
Estaba borracho, va no saba vestir el disfraz
que no me haba quitado"
FERNANDO PESSOA
Contamos con abundante bibliografa que, desde diferentes campos
disciplinares y diversos enfoques, analiza y describe el lugar que ocupa el
investigador, observador, analista, formador, en relacin a su objeto de tra-
bajo y estudio.
34
35
El siguiente testimonio de Philippe Aries (1 998:1 1 2) refirindose al histo-

El hacerse cargo de la implicacin nos parece que se sita, en prin-

riador sintetiza a nuestro entender las ideas centrales en las que nos apoya-

cipio, en el anlisis del sistema de lugares, en el sealamiento del

mos al respecto:

lugar que se ocupa y, sobre todo, del que le es asignado y cuya asun-
cin es rechazada o asumida con todos los riesgos que comporta...
si el historiador ha llegado a esta superacin de s mismo y de sus
prejuicios de hombre de tiempo, no ha sido desprendindose
de su tiempo, olvidndolo o suprimindolo, sino al contrario, refi-
rindose en primer trmino a su presente. Parece difcil, pues,
aprehender la naturaleza propia del pasado si uno mutila en s
mismo el sentido de su presente. El historiador no puede ser
hombre de gabinete, unos de esos sabios de caricatura, atrinche-
rado atrs de sus ficheros v'sus libros, cerrado al estrpito exte-
rior Alguien as ha matado sus facultades de asombro y ha dejado
de ser sensible a los contrastes de la Historia.
A partir de estos aportes y desde nuestra experiencia entendemos que es
posible pensar en distintas posiciones a ocupar en este movimiento de volver
a mirar; y en cada una de estas posiciones y en todas juntas a la vezcomo
lo sealara Aries (1 998), nosotros mismos nos hallamos frente al desafo del
asombro. De ser capaces de asombrarnos ante lo que cada mirada produce
en nosotros y ante lo que nosotros producimos en cada mirada.
A medida que el asombro y la sorpresa ceden su lugar, una amenaza se
instala: la de reducir lo nuevo, silenciar lo diferente que aparece en cada
caso, en cada produccin cultural. La pregunta que cabe en este momento
sera: lo que ocurre en la escuela en el da a da, es un relato anunciado?
Decimos que se trata de un lugar implicado en el cual cada uno debe
hacerse cargo de lo que esto significa.
La implicacin es un asunto complejo que Barber (1 977) define en el
sentido de un estar comprometido en o estar envuelto por el compromiso
ideolgico. profesional, histrico, existencial, subjetivo, individual y
colectivo. En ms de una lnea de trabajo se intenta una aproximacin a
esta cuestin con nimos de atraparla a travs de un tratamiento exhausti-
vo de los asuntos metodolgicos. Sin embargo, desde aqu nos propone-
mos aceptar la imposibilidad de atrapar su recorrido y destino, y no inten-
tar reducir sus efectos y desplazamientos.
Tal como lo sealan Dubost y Levy (1 981 :59):
En este sentido, se va ms all de un sentimiento de participacin e
identificacin del que vuelve a mirar su campo de trabajo. Si revisitar es
tomar parte. desde la misma definicin, la idea de implicacin queda
imbricada y la de neutralidad ampliamente cuestionada.
Seguramente muchos de nosotros hemos participado en intercambios
ms o menos polmicos sobre la cuestin de la objetividad, y, seguramen-
te. muchos de nosotros hemos experimentado como todos los recaudos
tomados en aras de la objetividad se desvanecan mgicamente ante algu-
nas situaciones, como nos salimos de encuadre ante otras, como de pron-
to nos sentimos "hablados" por un otro desconocido que pareca haberse
escapado de nosotros mismos.
Mientras casi como un reto cada uno se dice: "no debo involucrarme,
tengo que ser objetivo", se acepta y se sabe que esto no fue para nadie la
salida; porque hacerse cargo de la implicacin, es mucho ms que una
prescripcin a obedecer.
Revisitar: historia y prospectiva
Para hablar de volver a mirar, de revisitar, necesitamos hacer historia
porque se trata de una cuestin que nos provoca, al inscribirnos simultnea-
mente en dos escenas que insinan, en algunos de nosotros, sensaciones
opuestas. Por un lado, en algunos casos, la escena en la que aparece una
tradicin fuerte en el recorrido de formacin seguido, tanto la que se deri-
va de la investigacin como la propia de algunos enfoques de trabajo; en
este caso, la del anlisis institucional, acerca del cual ms de uno puede
compartir con nosotros la impresin de que est casi todo dicho. Por otro
lado, un ejercicio de anlisis Aostenido sobre experiencias propias y ajenas
que, por momentos, y corno en una escena opuesta, nos lleva a pensar en
la necesidad de volver sobre la cuestin en un intento de acompaarla en
su inacabamiento.
36

37
Este trabajo, decididamente, se apoya en esta idea de volver a mirar la
escuela para, con los antecedentes y antecesores, precedentes y predeceso-
res, hacer lo que la misma idea de revisitar nos viene a proponer, esto es:
interrogar sentidos, miradas, palabras, escuchas.
Volver a mirar implica entonces no slo volver sobre las puntualizacio-
nes que otros hicieron sobre el tem, sino sobre las propias. Y en ese mira-
miento que cada uno est invitado a hacer sobre s mismo, nos acompaan
producciones de otros, de la pedagoga, de la literatura, de la historia. del
psicoanlisis, de la sociologa, etctera.
Tenemos ante nosotros experiencias que en algunos casos hacen foco
en objetos y prcticas distintas, con estrategias y modalidades de abordaje
tambin diversas. Los espacios de formacin y actualizacin de profesio-
nales son mbitos en los cuales esta diversidad tambin se expresa.
Inscriptos en esta historia, portando tradiciones y marcando, a la vez,
diferencias propias de nuestro andar, intentaremos aproximarnos a la idea
de revisitar la escuela.
La pregunta que, en algn sentido, proponemos abrir sobre la naturale-
za y las vicisitudes de ese revisitar se apoya en un supuesto inicial que dice
que no se trata de una situacin que se da naturalmente ni que se da de
hecho, o que es esperable como tal, y que no es ni ms ni menos lo mismo
que cada uno de nosotros hacemos cotidianamente. Ms bien nos inclina-
mos por preguntarnos por el potencial de intervencin de nuestras miradas.
por cmo esos actos producen y promueven pensamiento, entendimiento,
otra inteligibilidad, justamente porque nada se da de por s, como "mgi-
camente hablando".
En este sentido, y como veremos ms adelante, el revisitar no slo es una
accin, sino tambin es un atributo de las acciones que reclaman reconoci-
miento, en el marco de prcticas y quehaceres cotidianos, casi diramos
mundanos.
Pero de pronto, al volver a mirar una escuela, un aula, una relacin
entre alumnos y docentes, se abre un intersticio, surgen nuevas palabras,
emociones inauditas, sensaciones de emprender diferentes recorridos, pen-
samientos distintos arriban desde destinos ignotos.
En palabras de Pontalis (2005:43):
No hablemos de viaje o de aventura demasiado novelescos....
No, simplemente presentimos ( que una travesa comienza
sin saber demasiado lo que la embarcacin transporta en su bode-
ga tesoros y explosivos, sin disponer de una mesa de navegacin
para asegurarnos de que la ruta que seguimos es la mejor; sin
garanta de que llegaremos a buen puerto...
1 .2. De operaciones obligadas: explorar, analizar, interpretar
Revisitar la organizacin escolar, como venimos diciendo, no tiene que
ver con algo similar a tomar un lbum de fotos de la vida en la escuela y
hojearlo sin ms, para cerrarlo luego y que todo contine igual. Tampoco
tiene que ver con sentarnos frente a una pelcula que registra sucesos esco-
lares, asociar lo visto con lo vivido, recordar y de nuevo slo llegar hasta ah.
En realidad se trata de sumar a este tipo de operaciones otras, como,
por ejemplo, explorar, observar y analizar esa cotidianeidad: si bien es
cierto. tal como lo seala Melich (1 994), que es all donde nos limitamos
a vivir y no a pensar que vivimos.
Al decir "exploracin" nos referirnos a una bsqueda que implica reco-
nocer lo no conocido. Tambin se alude a la idea de examinacin para lle-
gar, por ejemplo, a un diagnstico. Sondear, investigar, reconocer son
acciones habituales que se asocian a la idea de exploracin. Y. en general.
queda ligada esta idea. en ms o en menos, a la nocin de descubrimiento.
Pensando en nuestro propsito, que tiene que ver con revisitar la escue-
ii v volver a mirar lo que all sucede. nos parece interesante insistir con la
idea de la exploracin; de lo contrario, sera corno adscribir a paradigmas
que definen el hecho educativo desde su faz instituida. y entonces "todo ya
fue". Slo se trata de dar con el mtodo o con el modelo para acceder a esa
realidad. tal como decamos anteriormente.
La realidad cotidiana de docentes y de alumnos nos dice que esto no es
as. Justamente porque no fue, en nuestra experiencia, el predominio de
posturas tecnocrticas que omitan la complejidad de una mirada poltica
lo que permiti arribar a cambios o transformaciones valiosas. En realidad.
tales posturas no promovieron ms que la instalacin de algo as como un
tipo de pensamiento mgico sobre'el poder ilimitado de algunos mtodos.
que alguno crea poseer para solucionar problemas acuciantes de la coti-
dianeidad escolar; aunque... quin sabr de quin se trata?
En palabras de Zambrano (2004:1 29):
38 39
-EI afn de Mtodo ha sido la caracterstica de la mente europea
acerca de la realidad. Indica la creencia de quedas cosas no se reve-
lan sin ms ni ms, sino que es preciso ir a buscarlas con esfuerzo
dirigido, Mtodo es camino en sentido lineal, pero se nos figura,
cacera.
Si intentamos rastrear la idea de exploracin en algunos testimonios de
profesores y directores, haciendo un esfuerzo de memoria, pareciera que
esta idea no tiene lugar. Por momentos aparece prcticamente una actitud
contraria. Como si explorar estuviera ms ligado a un acto irresponsable
que muestra lo que no se sabe, lo que hay que buscar, en detrimento de una
imagen de tener que saberlo todo; algo que se debe hacer por fuera de la
escuela porque a la escuela "se va a trabajar", no a explorar ni a pensar'.
La pregunta por la exploracin tiene objeto y objetos como puntos de
mira; tampoco se pretende una postura ingenua o inocente, y algunos
ejemplos de estos objetos servirn para ilustrar lo que hasta aqu venimos
diciendo, tanto desde la dificultad como desde la ingenuidad.
Por ejemplo. la exploracin puede tomar como tema cuestiones ligadas a:
las condiciones de trabajo docente y las definiciones de los puestos
de trabajo, teniendo en cuenta tanto la dimensin macropoltica como
la micropoltica. Desde aqu, el volver a mirar puede hacer foco en
revisar las definiciones de las tareas en el marco de la estructura insti-
tucional y las tensiones que all friccionan continuamente.
la formacin para el trabajo, las culturas profesionales y las matri-
ces de formacin. La tensin inherente a la dinmica del trabajo en
tanto acto individual y/o colectivo que pone en dilogo aquello que
proviene del mbito de la formacin como lo que algunos autores,
entre ellos Hargreaves (1 994), llaman formas y contenidos de las
culturas profesionales''.
9. Como lo expresa Ferrarotti (1990): "Hablarse en profundidad. sin formas estereotipadas, con
calma, para informarse y formarse al mismo tiempo. parece ser un lujo cada vez ms raro. Atal punto
que emergen nuevos especialistas, los profesionales de la confesin. mientras aumentan paradojal y
simultneamente la locura y la soledad".
10. Hargreaves (1994:190-191) explica que "el contenido de la cultura de los profesores consiste en
las actitudes y valores. creencias, hbitos. supuestos y formas de hacer las cosas..." En tanto que "la
forma de la cultura de los profesores consiste en los modelos de relacin y formas de asociacin carac-
tersticas entre los partcipes de esas culturas-.
el tema de los espacios y los tiempos en la escuela. Algo as como
revisar qu decimos cuando decimos espacio y tiempo en el marco
de una organizacin educativa: hasta dnde es necesario revisitar esos
conceptos a la luz de las nuevas configuraciones que se dan en los
mbitos escolares.
la posicin de los estudiantes y los docentes en tanto sujetos habili-
tados para una relacin, pero sin dejar de lado el mbito organizacio-
nal, en tanto mbito concreto de accin.
las modalidades de funcionamiento habituales de las organizaciones
escolares, los rasgos de algunas culturas institucionales ms o menos
promotoras de actitudes y encuadres exploratorios.
De alguna manera, al preguntarnos por la exploracin corno una de las
operaciones privilegiadas a la hora de revisitar la escuela, estamos tambin
promoviendo una pregunta acerca del encuadre, y el lugar que all se le da.
Lo que venimos diciendo nos lleva a la otra operacin a la que aludi-
mos: el anlisis, en tanto constituye una actividad compleja que implica
comprender, explicar y descomponer la realidad en elementos ms sim-
ples, atendiendo a su vez a la relacin de esos elementos.
Por momentos, no son tantos los ejemplos que encontramos en la vida
cotidiana de la escuela y en la posicin de volver a mirar algo de lo que
all ocurre relativos a esta operacin que se muestren en accin y sinto-
na con lo que estamos proponiendo. En realidad, en ms de un caso, se
habla de analizar cuando se clasifican los buenos y los malos, se juntan
datos y se describen densamente las situaciones sin mediar la pregunta
por su significado: cuando "hablar de" se asocia a analizar eso de lo cual
se habla.
A esto se aade la idea de interpretacin en tanto operacin de desci-
framiento y traduccin que requiere la revelacin de elementos y relaciones
latentes; que no sigue un procedimiento de traduccin trmino a trmino,
como el desciframiento de un jeroglfico. sino que implica un proceso de
construccin y reconstruccin de una situacin. justamente para hacer
situacin en un contexto, y dsde all explicarlo.
En todos los casos se requiere de este devenir en el tiempo. porque lo
que observarnos. lo que analizamos e interpretamos no implica empezar de
cero. Se trata de cuestiones que se iniciaron, devienen desde algn lugar,
desde algn tiempo, ocurrieron bajo determinadas condiciones.
40
41
No es posible pensar en estas operaciones por fuera de un devenir que
nos permita recuperar sentidos. inscribirlos en una historia; no inventar
cada vez algo nuevo ni fabricar nuevos relatos, sino recibir lo que nos
viene dado. Y en ese recibir nos implicamos sin poder quedar al margen,
en la medida en que recreamos situaciones que cambian cada vez y que,
por lo tanto, ya nunca sern las mismas.
Tampoco es posible hablar de estas operaciones sin hacer mencin a los
recaudos que Ulloa (1 994) seala al pensar en una situacin que se inscri-
be en una metodologa clnica. En este sentido, es necesario tener en cuen-
ta que se trata de operaciones que no se pueden ritualizar ni universalizar
en sus modalidades de puesta en accin.
Requieren de encuadres verstiles, mviles, en los cuales, en palabras
de este autor, exista la posibilidad "de descarte". Es decir que, en tanto se
sostienen en un marco referencia]. ideolgico, terico, ste debe servirnos
para nuestras prcticas, no quedando nosotros al servicio de esos marcos.
Cuando cada uno queda a merced de ellos ocurre que los modelos de
observacin que se generan, las guas de anlisis que se construyen o las
modalidades de interpretacin que se pautan, ocupan el lugar de ordenar
nuestra tarea, de definir criterios de encuadre y no al revs.
1 .3. Algunos puntos de tensin
Decamos en otra obra:
Una postura ingenua sostiene que el ver produce mirada, que slo
se trata de una alternancia entre uno que habla y otro que escu-
cha, sin embargo los resultados del trabajo, el estado de algunos
vnculos, la imposibilidad de encuentro evidencian la simplifica-
cin de esa afirmacin (Nicastro y Andreozzi, 2003:56).
El trabajo en algunas escuelas muestra. en el da a da y en algunos de
los resultados que se alcanzan, que esta postura ingenua, a la que nos refe-
rimos en la cita, se reitera ms de una vez. Sin embargo, podramos hablar
en este momento no slo de posturas ingenuas, sino tambin de anlisis
simplistas que tranquilizan aunque sea por un momento breve.
Asimismo, de modalidades de hacer. acostumbradas, que revisten el
carcter de rutinas, en el sentido de aquello que, por habitual, ya es sabi-
do y que, por usual, es reiterado; y de prcticas y dinmicas de relacin
perversas, en las cuales prima una lgica de desviaciones y sometimiento
a reglas injustas, cambiantes y desestructurantes 1 '.
Varias explicaciones se pueden dar al "qu", al "por qu" y al "cmo"
de este tipo de posturas: pero ms que dar respuestas cerradas que obturen
las posibilidades de seguir pensando, se presentarn una serie de cuestio-
nes que estn presentes al revisitar la escuela; que hacen escollo en un acto
de volver a mirar provocando tensiones. enfrentndonos a disyuntivas,
afrontando algunos callejones que, hoy por hoy, en algunos casos, se vis-
lumbran sin salida; pero que tambin dejan lugar para otras reflexiones en
una cotidianeidad que no por frecuente slo es ms de lo mismo.
El uso de los marcos de referencia
Los marcos de referencia con potencial de anlisis reniegan de postu-
ras dogmticas y se proponen como un dispositivo de intermediacin entre
el sujeto y su objeto. Esto, a su vez, provoca la emergencia y precipitacin
de distintos significados.
Tambin pueden servir como lugar de depositacin de la resistencia, y
entonces all se revela el desacuerdo. Frases tan escuchadas como, por
ejemplo: "yo no creo en la teora de los grupos', "yo hago todos los cur-
sos, pero no me sirven para cambiar a los alumnos de la escuela", ilustran
lo que venimos diciendo.
Es una exigencia para garantizar este efecto analizador la necesidad de que
la teora permanezca en parte, y slo en parte, cerca de su campo de estudio.
No nos interesa un marco de referencia del tipo "inventario de catego-
ras". porque ms que mostrar o repetir esas categoras, entendemos nece-
sario que se ofrezcan como un esquema de anlisis posible, que tendr
como rasgo un resto de incompletud.
No es que siempre nos tenemos que enfrentar a lo que no sabemos des-
cifrar. o que justo nos toc un grupo de alumnos cuya conducta no estu-
diamos en ninguna parte y era desconocida para nosotros. En realidad,
I I. Se recomienda el testo de FA- in. J. La doble nuaal de las (>1:1:fti:aciones. . dado el desarrollo inte-
resante que hace de la CLICq1011 de la perversion en el ambito de las organizaciones.
42
43
ocurre que. permanentemente, el mismo hecho, la misma cuestin en la
cual nos encontramos inmersos tiene un potencial de analizador a partir
del cual se pone al descubierto que los distintos acercamientos a las situa-
ciones cotidianas y, en este caso, el revisitar la escuela, nos conducen
necesariamente a confrontarnos con planteos que nos requerirn de nuevas
y viejas lecturas, de otras preguntasl, de distintas claves de anlisis, de atra-
vesar, adems, momentos donde el "quizs", el "no s", el "no lo pens
an", "el puede ser", tengan lugar.
Claro que esto nos ubica en un sutil sendero entre un relativismo anr-
quico, un subjetivismo sin lmite o simplemente un entendimiento mgico'.
Lo importante es sostener un tipo de formulacin terica que no se
aleje del estilo clnico'". De aqu que no buscamos marcos tericos referen-
ciales que se ajusten slo a realidades pasadas y ya conocidas, sino tam-
bin a lo que vendr. Porque en ningn estudio uno empieza como una
tabula rasa; en todo caso, como seala Ulloa (1 994), cuando este marco
terico no sea til, ser desechado; tal como decamos anteriormente.
Otra cuestin a considerar es la preocupacin por la inmediatez; como
si uno entendiera o no entendiera al instante, captara o no captara un signi-
ficado en el mismo momento, en un presente perpetuo que no cesa.
En realidad, es interesante introducir la idea de tiempo diferido". en el
sentido de un tiempo que difiere, no por posponer o postergar, tampoco por
fijarse a la lgica del tiempo de los relojes que vendr, sino que lo que ocu-
rre es que se trata de otro tiempo'', asociado, en parte, a que al go de lo que
12. Geertz (1997:36) desde la Antropologa Cultural seala que uno "no puede escribir una Teora
General de la Interpretacin Cultural Es decir, uno puede hacerlo, slo que no se ve gran ventaja
en ello porque la tarea esencial en la elaboracin de una teora es no codificar regularidades abstractas.
sino hacer posible la descripcin densa, no generalizar a travs de casos particulares, sino generalizar
dentro de stos".
13. Tal como lo define Filloux (1996:19): "Un enfoque clnico es un enfoque que se preocupa justa-
mente por entender un sujeto, un tema singular. Lo que no quiere decir que no se alcance un cierto prado
de generalidad. Pero no se trata de una generalidad en el sentido de ley general. S una generalidad en
el sentido de lo que sienten los individuos. Esto quiere decir que la palabra clnica remite a dos cosas:
por un lado, una escucha particular de lo que siente un sujeto, y en segundo lugar la posibilidad de teori-
zar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos...
14. Este concepto fue trabajado en Nicastro, S. y Andreozzi, M. (2003). op. cit.
15. Segn Pontalis. J.B. (2005) "Esta revelacin de un tiempo otro embiste todas nuestras concep-
ciones del tiempo. La de un tiempo cclico, si consideramos la rotacin de nuestro planeta y el peridi-
co retorno de las estaciones. Evolutivo. si nos referimos al desarrollo de las especies y del organismo.
Lineal -pero no en lnea recta. sino siguiendo tina lnea quebrada- si re-trazamos el curso de la histo-
ria humana. Revelacin que contradice nuestra comn percepcin de los aos que se nos escurren entre
los dedos. de los granos de arena que caen vertiginosamente en el reloj, de nuestros das con su propio
tiempo. de nuestro cuerpo y mente cuando los sentimos Cobrar vigor o declinar - (papi 1).
ocurre en la cotidianeidad de la organizacin escolar es del orden de lo
imprevisto.
"Diferir" tiene que ver entonces con "suspender para otro momento";
implica mediar temporalmente; hacer otro tipo de espacio en el tiempo
para que aparezca este otro tiempo, y admitir la espera como posibilidad.
Cuando los marco tericos quedan aprisionados en el detalle o en el tiem-
po inmediato, pierden parte de su cualidad de analizador, y el acto de revisi-
tar queda prisionero en determinados hechos, en un aqu y un ahora sin
historia.
De lo dicho hasta este momento, es necesario enfatizar que se trata de
un marco de referencia que se construye y se reconstruye, que est atrave-
sado por cierta idea de completad, garante de no simplificar y/o banalizar
aquello que en cada caso se vuelve a mirar.
Si esto ocurriera, sera corno degradar ese marco; como cuando s'e lo
encorseta reducindolo a determinadas tcnicas o cuando se lo despoja de
su faz artesanal.
Como decamos al principio, otra amenaza es la dogmatizacin de
estos marcos, que termina violentando o dejando al margen todo lo que
contradice su lnea de argumentacin.
Del mismo modo, otro riesgo habitual es la vulgarizacin de la teora,
situacin en la que, tal como lo seala Hornstein (2000), se sacan expre-
siones de contexto, se repite cual eco, se banalizan conceptos llegando a
un punto de frases hechas, categoras "todo terreno".
Volver a mirar la escuela nos lleva a abandonar transitoriamente los
contextos habituales del pensar, revisar los marcos tericos y dejarnos lle-
var, aunque sea por un rato, por el misterio de esa vuelta de mirada a cues-
tiones supuestamente ya sabidas.
Decir lo que uno sabe. a veces, no es ms que un acto de violencia
sobre otros, a quienes ofrecernos supuestas verdades congeladas, espejitos
de colores cual si fueran piedras preciosas.
A pesar de una escucha reiterada de conceptos y de innumerables citas
de autor, la cotidianeidad, a veces impenetrable, nos lleva a pensar que hay
un tipo de rigurosidad que no .es ms que obsesividad defensiva y un tipo de
virtud terica que slo es un aviso de que estamos a gran distancia.
44
45
Saber de qu se trata en el marco de un encuadre
Puede ser ilustrativo del volver a mirar. el encontrarnos con la sensa-
cin de carencia de contenidos significativos en el trabajo de algunos
docentes que escuchamos; la ausencia de un sentido que justifique el pasa-
je de un nivel a otro, de un ao a otrb, para algunos de los alumnos; la sen-
sacin de amplificacin y saturacin de las dificultades y desencantos para
muchos. Podramos decir que, en todos los casos. se trata de ejemplos de
una relacin educativa que est en riesgo.
Este acto de revisitar la escuela no desconoce, por lo tanto, las condi-
ciones vertiginosas del contexto, de la poltica, de las organizaciones, de
los colectivos; y, a partir de las mismas, es posible que muchos encuentren
en la reiteracin compulsiva del hacer, una salida. El sentido comn lo
llama "piloto automtico", -hacer ms de lo mismo"'
A partir de aqu se configura una situacin paradojal, bajo la convic-
cin de que la reiteracin es, de alguna forma. una proteccin contra lo que
se vive como negativo e insoportable. Es posible observar de qu manera
los profesores cuidan de s. los jvenes cuidan de s, y considerar, en
simultneo, que nunca antes estuvieron tan poco protegidos todos y cada
uno. Como resultado de esta dinmica, surgen respuestas semejantes y rei-
teradas a problemas de nuevo tipo; estrategias que parecen descarnadas de
los contenidos sustantivos y principales y diagnsticos cannicos que lla-
man igual a lo diferente.
Revisitar estas situaciones permitira hacerle lugar a un pensamiento
que inaugura otro tiempo, revisando el lugar y significado del encuadre de
trabajo de los distintos actores institucionales.
Tal como decamos en trabajos anteriores', es habitual pensar el encua-
dre como un conjunto de regulaciones y estipulaciones que pautan la confi-
guracin de un espacio y un tiempo: el establecimiento de las relaciones entre
las personas; el contenido y modalidades del intercambio; los propsitos de
la intervencin; entre otros. Hablar de regulaciones, de reglas, de pautas, de
principios connota, para muchos, la idea de fijeza. permanencia. repeticin.
16. Galende. E. (1997). al hablar de "compulsin a hacer". se refiere a rasgos que se reiteran en las
ansiedades compulsivas. por las cuales los individuos estn todo el tiempo en actividad, o planendo-
las. De alguna manera. dir este autor. esta compulsin a hacer promueve como sensacin el estar ocupa-
do. sin vacos. sin fisuras. cuestiones impensables para algunos sujetos.
17. Nicastro y Andreozzi. (2003) op.cit.: Nicastro (2005).
En este momento del anlisis podemos decir que el encuadre que est
en accin, que se observa en ms de un caso. corre el riesgo de convertir-
se en un ceremonial, una suerte de ritual cuyo sentido empieza y termina
en s mismo.
Desde nuestro punto de vista, al revisitar la escuela, quienes desde esta
posicin nos ubicamos, portamos tambin un encuadre que podra poner-
se en discusin en cada caso. Lejos de pensar al encuadre como ceremo-
nial o ritual, lo entendemos. en palabras de Ulloa (1 994), como un "punto
de reparo" que define el lugar, la metodologa, las modalidades de aborda-
je desde las cuales intervenir en una situacin dada.
As, el encuadre se refiere a un conjunto de constantes o invariantes que
regulan, contienen, informan, en el sentido de "dar forma", la marcha de
todo aquello que acontece en la escuela. Estas constantes o invariantes
aparecen bajo la forma de un abanico muy diversificado de estipulaciones
que, en tanto fijan el margen de lo permitido y lo prohibido, lo deseable y
lo posible, establecen un marco de acuerdo. un contrato ms o menos
explcito entre formador y formados.
Volver a mirar requiere, como encuadre, establecer una serie de crite-
rios y estipulaciones, teniendo en cuenta que las mismas no hacen ms que
"sostener como constantes" algunas variables que condicionan esa mirada.
En nuestro caso, tendr que ver especialmente con: el propsito alrede-
dor del cual se organiza la idea de revisitar o volver a mirar; la posicin
institucional asignada a cada uno de los intervinientes; el manejo del tiem-
po y del espacio; el conjunto de recursos, las definiciones que organizan la
tarea de todos, etc.
La burocratizacin y la ritualizacin
En el caso de las culturas institucionales burocratizadas nos encontra-
mos. ante todo, con un desplazamiento de fines'. dado que se sobrevalora
un medio como lo es el soporte que brinda la estructura, convirtindose,
prcticamente, en un fin en s mismo.
18. Segn Arendt, H. (1996:88) "En el momento en que se olvidan las distinciones v los significa-
dos se degradan para transformarse en fines. lo que sucede es que los fines mismos dejan de ser segu-
ros. porque la diferencia entre medios y fines ya no se entiende. de modo que todos los fines se convierten
y degradan a medios".
46

47
Remirar esta situacin nos enfrenta a estructuras organizativas en las cua-
les el trabajo institucional se distribuye en orden a la jerarqua; a veces
acompaan tendencias a la rigidizacin en la asignacin de esos lugares, con
el favorecimiento de conductas autoritarias y arbitrarias. Simultneamente y,
entre queja y queja, todos aprueban que unos estn para decidir y vigilar y
otros estn para que decidan por ell6s y los protejan.
A nivel de los vnculos se favorecen las relaciones de dependencia,
sumisin, obediencia ante quienes sustentan poder y autoridad, con dife-
rentes matices. Por un lacio estn quienes dependen afectivamente del otro,
lo necesitan como referente para la accin; como por ejemplo, el director
que aparece como el "padre bueno" de todos los maestros. "hijos obedien-
tes" que se sostienen en l.
Por otro lado estn quienes se someten al beneficio secundario que
obtienen a cambio. Por ejemplo: callar a cambio de no ser requerido y
entonces: "no digo. no me dicen; no pido, no me piden".
A medida que el trabajo se burocratiza y estos rasgos se profundizan,
quienes se proponen un ejercicio de volver a mirar enfrentan una situacin
paradojal: la misma cuota de desconfianza que los mantena alertas, que,
como sospecha saludable les permita hacerse preguntas, dudar, no mos-
trarse ingenuos, se vuelve contra ellos mismos y se amplifica a tal punto
que queda fuera de control. As se clausura la posibilidad de pensamiento,
de mirada, de escucha: sobre todo en cuanto se advierte que algo es dife-
rente a lo establecido, lo pensado, lo decidido.
La desconfianza, la inseguridad sobre cada uno y los otros promueven
la aparicin de conductas ritualizadas que se repiten compulsivamente, sin
mediar diagnstico, reflexin, evaluacin.
En sntesis, y retomando a Etkin (1 993), la burocratizacin genera un
tipo de patologa que avanza y provoca un cierre legitimador a travs del
cual el volver a mirar queda al servicio de justificar los privilegios de unos
sobre otros; sostener la autonomizacin excesiva de las jerarquas; no aten-
der a la concentracin de poder: ni al trabajo redundante y carente de sen-
tido, sinnimo de perversidad en las pautas de relacin y en los procesos
de trabajo, de clausura del pensamiento y de la memoria, como decamos
anteriormente.
Se trata de un orden perverso que ignora los fines y proyectos idiosincr-
sicos de la escuela, el estilo particular de funcionamiento y los requerimientos
de contextualizacin. As. el volver a mirar atraviesa como tensin convalidar
el sealamiento de responsables y culpables, desconociendo, por momentos,
el entramado de condiciones que apuntalan la dinmica colectiva.
Entre iluSiones y desengaos
Cuando la ilusin de unos est orientada a sostener y conservar justa-
mente aquello que otros se proponen y quisieran cambiar, interrogar o
poner en cuestin, se instala entre ambos una distancia tal que, en algunos
casos, provoca un sentimiento de ajenidad y extranjera. En este punto, una
mirada que revisita esta situacin debe profundizar esta diferencia.
La distancia la que aludimos no representa en s misma un problema
de ndole comunicacional, una diferencia de cdigos. En realidad, tiene
ms que ver con tornar conciencia de que algo del orden de lo ideolgico,
poltico, tico marca una brecha insalvable entre unos y otros. En algunas
oportunidades alcanza con que exista una percepcin diferente o que se
estn jugando intereses y expectativas de otro tipo. Por lo tanto, es nece-
sario evaluar si estn dadas las condiciones institucionales en el sentido
de los requisitos indispensables para promover otro tipo de relacin y
accin.
Se trata. en este caso, de planteos que bajo la forma de un "clich" se
reiteran con escaso grado de contextualizacin y un alto nivel de generali-
dad, como si dijramos: "hay que...", "tendramos que..." Expresan ideas
y sentidos difcilmente rebatibles, cuestiones ampliamente consensuadas,
postulados que plantean un "deber ser"; que no generan oposicin, pero
tampoco tienen potencial para movilizar cursos de accin.
A su vez, en muchas ocasiones, el desengao surge en forma inespera-
da: aparece sbitamente ante cualquier obstculo o dificultad. Es sabido
por todos que la premura por obtener resultados inmediatos, a corto plazo,
en un contexto de alta dificultad, se plantea como una condicin para el
trabajo. El desengao irrumpe cuando una condicin adversa contrara la
posibilidad de obtener resultados en la lnea de lo planeado o esperado.
En otras oportunidades, el desengao se cronifica y termina instalndo-
se como un rasgo cultural que pasa a ser vivido como natural y, en este
sentido, lo "natural" y lo "habitual" se convierten en lo mismo. La croni-
ficacin de este desengao o, en otras palabras, la prdida de ilusin, cons-
tituyen para Ulloa (1 994) un "matiz del sufrimiento social contemporneo
48 49
que afecta a sectores an no del todo sumergidos en la mudez sorda y ciega
de la mortificacin".
Cuando la conciencia de este malestar cede, se naturaliza, aquella capa-
cidad o posibilidad de interrogarse acerca del sentido del mismo y de las
condiciones que lo producen resulta afectada. El desengao inmoviliza al
sujeto y pasa a ser algo que hay que padecer o soportar, silenciar o secretar'.
Nada ni nadie puede con este malestar cronificado que no admite fisu-
ras. La tensin, en este caso, en un ejercicio de volver a mirar, es que a las
ilusiones y a los desengaos en danza se les redobla la apuesta como posi-
ble camino para entrar, o para sostenerse en algn lugar.
Pero la ilusin no desaparece o se esfuma, y Nuez (2003:1 0), en las
palabras que siguen, puede ofrecer una lnea de pensamiento:
Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el
deseo de educar. Algo de lo nuevo hace obstculo se mueve y el
tiempo de la educacin se abre verdaderamente, a lo imprevisi-
ble, al acontecer de algn sujeto.
Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones tales
de desinters o violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser
efecto de las condiciones actuales del propio discurso pedaggi-
co y de la desresponsabilizacin de los adultos. Los contenidos de
la educacin, cuando estn vivificados en un deseo de transmi-
sin del educador; pueden causar inters en el sujeto, lo cual tiene
un efecto pacificador: De tal manera, tanto las dificultades para
fijar el inters como la violencia escolar, devienen sntoma de la
des-regulacin del discurso pedaggico.
El fenmeno de los mundos superpuestos
Al referirse a este fenmeno, Puget (1 982) se refiere a las interferen-
cias que se filtran en el campo de la escucha, derivadas del contexto socio-
cultural que atraviesa a todos los que comparten la situacin; en el caso
particular planteado por esta autora, se trata del paciente y del analista.
1 9.
Para profundizar esta idea puede consultarse el planteo que este autor realiza respecto a la "cultu-
ra de la mortificacin". Ver: Ulloa (1 994).
Sin embargo, es posible pensar este fenmeno a nivel de las organizacio-
nes escolares y sus actores. As, nos preguntamos de qu manera el campo
de la escucha de cada uno est atravesado por interferencias que se derivan
de experiencias que los recorren a todos y cada uno de los que estn all.
Un ejemplo servir para ilustrar lo que venimos diciendo. Una maestra
comenta en el espacio de una capacitacin que. hace unos aos, en su
escuela era habitual que cada docente comentara cmo estaban las fami-
lias de sus alumnos en relacin con el empleo, es decir, si los padres y/o
las madres de los nios tenan trabajo. A partir de esos intercambios, algu-
nos casos se sealaban como problemticos; a veces por suposicin, a
veces por comentarios de las familias y, a veces, slo por prejuicio.
En ese momento agrega: "ahora ya no slo son problemticos esos
casos: nos preguntamos tambin por nuestras familias, nuestros maridos,
nuestros hijos que quedaron sin empleo... y algunos no podemos creer que
este tema nos haya alcanzado a todos..."
De esta manera, segn Puget (1 982:86)
uno es garante de la verdad del otro, y el discurso cultural como
un todo opera a modo de ilusorio garante incuestionable...
En este sentido, y siguiendo con el ejemplo, la preocupacin sobre el
empleo de las familias de los alumnos puede formar parte de una preocu-
pacin hoy obvia para los docentes, cargada de prejuicios, representacio-
nes, valores, significaciones que preexisten al momento actual y que, de
alguna manera, son parte de la trama ideolgica que familia y escuela
entretejen conjuntamente.
Que los padres no tuvieran trabajo entra en el marco de una conviccin
ideolgica, claramente develada en algunas escuelas, desde la cual los
maestros entienden que las familias estn acostumbradas a esa situacin)'
tienen una historia en la cual hace muchos aos que algunos de ellos estn
sin empelo. - En cambio, en las familias de los maestros, no ocurre lo
mismo, porque "son otra geil"; no estn acostumbrados a que les ocurra
algo as, tan doloroso para todos.
La diferencia ante la falta de empleo se explica para unos y para otros
pensando en dos caractersticas que se asignan a estos grupos: el acostum-
bramiento, por un lado y la desesperacin y el dolor, por otro.
50
51
En este hecho, no ser lo central del anlisis que la maestra piense que
para algunos la falta de empleo es casi un rasgo y para otros una fatalidad,
sino preguntarse por la manera en que el otro se transforma en un objeto
de proyeccin de aquello que no se tolera, no se puede comprender, se vive
como ajeno y, por lo tanto, termina siendo una pantalla de identificacin
amenazante.
Dar la palabra, escuchar, volver a mirar este discurso implica algo ms
que preguntarse si corresponde o no corresponde decir, pensarlo o no pen-
sarlo o evaluar la pertinencia del mismo o no. En todo caso, se trata de ins-
talar la pregunta por las condiciones de produccin de ese discurso, abrir el
anlisis sobre la cuestin del acostumbramiento y la desesperacin. Qu sig-
nifica y qu juicio de valor queda asociado a unos y a otros; a lo habitual
para unos y lo excepcional para otros; a lo que desespera a unos y a otros.
Las preguntas dirigidas a conmover estos significados tienen como prop-
sito 1 1 0 moldear la situacin y normalizarla" en el sentido de qu es lo habi-
tual y qu es lo excepcional y nada ms. sino avanzar y lograr la distancia
necesaria que se requiere para ver al otro como posible figura de la alteridad.
Distancia que, sin sacar a nadie del proceso de anlisis, permite que ese
mundo compartido y las infiltraciones derivadas no fortalezcan el mito de
los unos y los otros, que unidos por la desgracia se sienten semejantes:
porque una vez ms puede ocurrir que los que estn en la escuela sean los
que quedan victimizados, distorsionndose la percepcin y la escucha por
efecto de un alto nivel de impregnacin emocional.
Se plantea as un tipo de implicacin que, en lugar de operar como un
puente de acceso a significados diferentes, sentimientos y vivencias de los
otros, obstaculiza la posibilidad de entendimiento. Paradjicamente, lo
que tienen en comn las distintas partes de esta relacin, aquello que
podra aproximarlas desde la experiencia, produce el efecto contrario: el
distanciamiento. En este caso, a los maestros les cuesta discriminar lo pro-
pio de lo ajeno, de lo efectivamente vivenciado, sin fusionarse con las otras
historias circulantes.
En realidad, la fusin queda en parte encubierta por la activacin de
prejuicios sobre los otros. Para parecerse a otro que se menosprecia en
algn sentido, se encontr una razn mayor que sojuzga a ambos grupos.
?O.
La cuestin de la normalizacin. normatividad es un fenmeno que requiere ser tomado en cuen-
ta con mayor profundidad que la que aqu se expresa.
que es la crtica situacin social, poltica y econmica. Pero, en simult-
neo, pareciera que se activa una defensa ligada al miedo a transformarse
en algo similar a los otros. As, la dimensin social. poltica y econmica
se borra rpidamente, y son las personas, ms o menos acostumbradas.
ms o menos desesperadas, las responsables nicas de sus destinos.
Si, como dice Puget (1 982), cada uno es el garante del otro, cabe pre-
guntarse si este garante se ubica en un pie de igualdad o se pueden soste-
ner las diferencias propias que la estructura formal de la escuela le impri-
me a estas relaciones.
Un garante desde la igualdad puede asemejarse a la figura que trabaja
Melich (1 994:69): "el extrao sufre una metamorfosis y se convierte en
cmplice". Este cmplice se entiende como un co-autor de la experiencia
con el otro que ha dejado atrs aquellos rasgos que lo hacan extrao. tras
una suerte de metamorfosis?' .
Un garante desde la asimetra puede sostenerse en la figura de un aval,
y quedar a veces subsumido en figuras que estn investidas de autoridad,
y que, aunque en ocasiones nadie sabe bien por qu, son los referentes que
tienen la palabra justa, los portadores de mandatos histricos, los que,
desde la jerarqua, se constituyen en los detentores de la ilusin colectiva,
los representantes del mito de la comunidad total.
El nudo de las explicaciones o las explicaciones que anudan
Revisitar la escuela nos pone frente a sucesos, prcticas, hechos que,
justamente por saberlos conocidos, por formar parte del recorrido de
muchos, no abren a nuevos cuestionamientos y se naturalizan como tales.
Sobre todo en situaciones de alta turbulencia, es interesante avanzar en
las posiciones que las personas toman en el contexto social y en el de las
organizaciones atravesadas por estas condiciones.
Pelento (2003) plantea esta cuestin al describir los modos de tomar
posicin frente a fenmenos de magnitud. tales como la prdida de refe-
rencia social y situaciones de' malestar generalizado.
21. Este autor termina su libro con una frase que nos parece interesante compartir en este momen-
to: "El cmplice. que antes fue extrao, es hoy fuerza. impulso, arrebato. La existencia cobra desde
ahora sentido. El cmplice es la esperanza. la utopa de la educacin en la vida cotidiana. -
52 53
Una posicin posible y, por lo tanto, una respuesta a algunas de esas
cuestiones es, segn esta autora, la banalizacin de las situaciones. Otra,
la desdiferenciacin de las especificidades de cada caso. Tambin se refie-
re a la universalizacin de las circunstancias crticas y por ltimo al insti-
tuirse unos y otros como expertos en estas situaciones.
En el primer caso, relativo a la 9analizacin, es posible escuchar, en los
ambientes escolares, testimonios que tienen un paralelismo posible a los
que presenta esta autora: "siempre hubo en el mundo muerte, guerras,
terrorismo, miseria..."
La banalizacin se apoya en una operacin en la cual se naturaliza un
fenmeno y se lo relaciona con lo habitual. En la escuela se naturaliza el
fracaso, los bajos resultados de rendimiento, el desgano en el trabajo de
parte de tantos, la frustracin, el aburrimiento.
Esta banalizacin tiene argumentos que la sostienen y que tienen que ver
con producciones ligadas a la cultura de cada organizacin, en el sentido de
lo que en cada contexto se puede y desea escuchar como explicacin.
Por ejemplo: el aburrimiento de los alumnos no se vive con gran preo-
cupacin, porque para muchos los alumnos se aburren siempre; porque es
imposible que les guste todo lo que la escuela les ofrece o porque nada les
interesa a los jvenes de hoy. Para otros, como cada da la escuela goza de
menos prestigio social. los alumnos creen que lo que les pasa, su aburri-
miento, nada tiene que ver con ellos.
Palabras ms, palabras menos, ste podra ser un argumento de algn
docente que intente explicar el aburrimiento de los alumnos en las escue-
las hoy da.
Siguiendo las ideas de Bleger (1 964), podemos decir que, en variadas
ocasiones, aquello que se reconoce como habitual inmediatamente pasa a
ser vivido como natural y, desde all, lo habitual y lo natural se convierten
en lo mismo. Que un fenmeno sea recurrente y frecuente alcanza para que
se entienda como natural en el sentido de lo posible y esperable.
En general, participamos de la naturalizacin de las dificultades per-
diendo de a poco la capacidad de problematizacin sobre las mismas. El
mecanismo por excelencia que se instala es la renegacin"; se resigna la
protesta, se silencia la pelea, hay que soportar o padecer'.
22. En el sentido de negar que se niega. o doble negacin.
23. En el ya recomendado texto de Ulloa. ,inicia Prica psicoanaltico. Historial tle Una prctica, el
autor profundiza estos fenmenos como indicadores de l que define como cultura de la mortificacin.
En la segunda respuesta, ligada a la desdiferenciacin de lo especfico,
los discursos y las prcticas consecuentes borran las diferencias entre dife-
rentes acontecimientos y entonces el tiempo parece haberse congelado en
su devenir.
Cuando escuchamos. por ejemplo, algunos comentarios acerca de algu-
na escuela transferida, en la cual la gente dice vivir lo mismo hoy que
cuando fue el momento de la transferencia, nos enfrentamos a un fenme-
no de este tipo.
Rpidamente hablando se podra decir: todo es igual, aunque pasa el
tiempo. Cuando ste es el argumento explicativo, lo que prima es el no
reconocimiento y recorte de cada fenmeno en su espacio, tiempo, contex-
to. Es decir, se avasalla la idea de situacin.
Al decir de Lewkowicz (Grupo Doce, 2001 ), se trata de fragmentos de
historias que se viven como si se reiteraran, encontrndose dificultada la
posibilidad de ligar estos fragmentos y de transformar el poder de deter-
minacin de algunos modos de funcionamiento en condiciones que tiene
que ver con una situacin que, en estos tiempos, se configura a la luz de
los cambios sociales y polticos imperantes. Tal como lo seala este autor,
la determinacin no permite cambios, en tanto que la condicin s acepta
reajustes y redefiniciones.
En el marco de una operacin de desdiferenciacin, es necesario tener
en cuenta el lugar que all ocupa el obviar la alteracin del sistema social;
el peso de mantener lo instituido y el sostenimiento sin modificaciones de
las mismas estrategias de subjetivacin, produccin y relacin que se venan
utilizando desde los tiempos modernos.
En la tercera respuesta, y en relacin a la anterior, es habitual escuchar
a quienes intentan apaciguar y explicar el sufrimiento y el dolor, generali-
zando y universalizando las situaciones, sus caractersticas, su dinmica,
sus rasgos centrales, etc. De esta manera, se hace un corrimiento de los
lmites hasta casi lo imposible de imaginar, tipificando, al mismo tiempo,
la realidad en determinados estereotipos que permiten acceder al conoci-
miento en cada caso.
Es posible ilustrar esta peracin de universalizacin; por ejemplo,
cuando se explica el problema de conducta de un grupo de jvenes bajo
una clasificacin que divide a los buenos, que son lo que tienen un trayec-
to escolar ininterrumpido, de los malos, que son los que vuelven a la
escuela porque los mandan. o porque la propaganda de los medios sobre la
54 55
escuela de hoy muestra que hay que terminarla. En realidad, algunos
docentes dirn "que es ms fcil de lo que se imaginan..."
Una vez ms, estas palabras se acercan a lo que escuchamos reiterada-
mente y que est queriendo desdramatizar lo que se vive, a veces, como un
callejn sin salida. Si pas siempre, si es un fenmeno universal, la res-
ponsabilidad individual y colectiva de quienes atraviesan esa situacin se
diluye: por un lado, porque es algo que les ocurre a todos y, por otro, por-
que viene de tiempos inmemoriables. Desde aqu, ambas razones avalan el
argumento que explica lo que ocurre.
Por ltimo est la respuesta a travs de la cual cada quien se instituye exper-
to en la situacin crtica que vive. Algo as como decir: "yo ya s de qu se
trata" o, mejor an: "como yo s de todo, tengo algo para decir en cada caso".
Podra pensarse que, en tanto el sujeto y el colectivo se enfrentan a un
peligro real, necesitan defenderse y, en trminos de Dejours (1 998), se
movilizan las estrategias defensivas'.
Si la ansiedad que producen las situaciones crticas o catastrficas no
puede neutralizarse de algn modo, para evitar as su aparicin una y otra
vez, ms de un docente, director, maestro, se defiende posicionndose
como -sabelotodo" para poder continuar con su trabajo.
De lo dicho hasta aqu es posible derivar que diferentes situaciones
cotidianas activan puntos de tensin ante los cuales unos y otros quedan
descolocados; y esta descolocacin, en todos los casos, sirve para revisar
el lugar del respeto, el pudor, la discrecin, la confianza y su situacin en
los encuadres de trabajo. De lo contrario, ms bien provoca desposiciona-
mientos, como si la percepcin, la representacin y la realidad fueran la
misma cosa y requirieran de iguales tratamientos".
24. Segn este autor las estrategias defensivas expresan y se activan ante aquello que en la relacin
del hombre con su trabajo puede poner en riesgo su vida emocional. En realidad, este autor habla de
dos tipos de sufrimientos; uno est ligado a la ansiedad relacionada con situaciones reales del trabajo,
de Manera de mantener alejado el miedo al agotamiento. El otro se vincula a la insatisfaccin ante un
trabajo que puede perder sentido y, por lo tanto. deshumaniza. Las estrategias defensivas son siempre
colectivas. y aqul que no las comparte corre riesgo de quedar excluido de su grupo, porque se trans-
forma en una amenaza, en tanto y en cuanto puede poner en evidencia ese peligro real del cual el grupo
se est defendiendo.
25_ Dice Galeano. E. (1 998:63): "La realidad se ha soldado a una cierta esttica en la que las repre-
sentaciones. ms que inducirnos a una captacin de aqulla. nos seducen en sus propias tramas. Al decir
de .1 .1 _ Lyotard: 'La esttica es el modo de una civilizacin desertada de sus ideales... Ella cultiva el
placer de representarlos".
1 .4. Recuperando sentidos
Al tratar este tema nos interesa plantear una posicin inicial que, de algu-
na manera, ser el eje sobre el cual se sostendr el desarrollo que sigue a
continuacin.
Al hablar de sentido no nos preocuparemos por problemas en abstrac-
to, sino que nos ocuparemos de sentidos situacionales que se inscriben y
despliegan en discursos y prcticas concretas".
Desde all, hablar hoy de la escuela y del hecho educativo, implicar
para nosotros preguntar por el sentido de lo escolar en situacin.
Explicaciones omnicomprensivas ya mostraron su fracaso, tambin los
que, obviando rasgos diferenciados, hacen un tratamiento en serie de algu-
nos problemas de la educacin en la actualidad, como si se tratara de un
nico encadenamiento de cuestiones.
Intentar recuperar, pensar y reflexionar sobre sentidos situacionales nos
lleva a intentar dar cuenta de algunas cuestiones que no se presentan como
regularidades a fijar, sino como ejemplos de algunas dinmicas posibles de
observar.
Valgan estas palabras como advertencia primera:
Amar el cuerpo de las palabras (...) significa no eludir ni recha-
zar sino asumir y preservan el peligro de no tener sentido, porque
el cuerpo de las palabras es lo que en todo discurso puede abrir-
se a la prdida del sentido, al sinsentido (Lanosa, 2003:1 97).
Alguns sentidos en jaque
Dar sentido a algo, a alguna cuestin,' implica, segn Pardo (1 991 ),
incluirla en una historia, organizarla a travs de un significante. Y si hoy
algo se encuentra en estado de alerta, es la atribucin de sentidos relativos
al hecho educativo y a lo escolar especficamente; situacin sta de la que
ms de uno puede dar cuenta.
Parte de ese proceso de inscripcin del que habla Pardo (1 991 ) y que,
26. Ver: Lewkowicz. 1 .. en Grupo Doce (2001 ) Del fragmento a la situacin. Notas sobre la subje-
tividad contempornea. Altamira. Buenos Aires.
56 57
segn este autor, funcionaba ms o menos "en automtico", hoy ya no es
de esta manera. An as, segn el mismo autor, es imposible salirse por
fuera del sentido, vivir fuera del sentido.
Algo del orden de la duda circula porque la representacin que algunos
tienen del alumno, del maestro, del ambiente de aula. del clima de escue-
la, de la directora, etc. no se ajusta cabadamente la realidad que se mues-
tra enfrente.
Y entonces es frecuente escuchar frases como stas:
"Esta es una escuela tpica de barrio, pero..."
"l es un alumno, pero..."
"Seguro... ella es maestra... algo tiene, pero..."
"Se percibe ambiente de clase, pero..."
"Ac no hay clima de escuela, pero..."
"Cmo se nota que es la directora... basta escucharla, pero...
Ms all de las frases, podramos preguntarnos hasta dnde los porta-
dores de sentido son ms los puntos suspensivos y los "pero..." que otra
cosa; como si existiera alguna sospecha que hace difcil nombrarlos.
En todo caso, ser tambin habitual escuchar argumentaciones de parte
de unos y otros, en la escuela, acerca de por qu lo que para algunos es
una cosa para otros es otra; lo que para algunos es viable, para otros, no;
lo que para algunos es una bandera, para otros, no merece ni siquiera res-
peto. Y entonces, lo que pasa es que lo que para algunos es un rasgo del
oficio de ser alumno hoy, para otros es un rasgo de haber dejado de serlo.
O, peor an, una muestra de la decadencia en la que se cree sumida la
escuela.
Tal como lo seala Perronoud (1 990), "en la escuela se aprende el ofi-
cio de ser alumno" y, en este sentido, "aprendiendo el oficio de ser alum-
no, se aprende tambin el de ciudadano, el de asalariado". Segn este
autor, los aprendizajes que en la escuela se ponen en juego son habilitado-
res para abordar otro tipo de tarea productiva, en otras organizaciones, a lo
largo de la vida y ms all de la escuela.
Si los rasgos del alumno de hoy ponen en cuestin estas representacio-
nes, es posible entender que no slo el docente se preocupe por cmo
aprendi su asignatura, sino que queda atrapado en un proceso de forma-
cin que lo incluye y parece que le muestra un final imposible de aceptar.
Algo as como decir: todo lo que se hace es para que nada sirva, nada tiene
sentido ya.
Si esto es as, es posible comprender en algunos casos de qu manera
se activan "estrategias defensivas del oficio", en palabras de Dejours
(1 998). frente a la tarea de formar a este alumno que contrariamente a lo
esperado deshumaniza al docente. Una tarea deshumanizante implica,
por ejemplo, que su naturaleza carece de sentido. y que vislumbra el fra-
caso como porvenir.
Algo del mismo orden podramos decir para el caso del director, cuan-
do algn rasgo de su desempeo, d los profesores o de los alumnos, o
aspecto de la dinmica de trabajo que lleva adelante, se escapa del orden
establecido y de la expectativa sobre l montada.
De esta manera, todos quedan atrapados en un quiebre de significados
que provoca un gran desconcierto. No slo las ilusiones o desilusiones del
otro pueden desconcertar a cada uno, tambin sus desengaos. Por ejem-
plo, cuando falta ilusin y resulta difcil que uno encuentre sentido en lo
que hace cada uno o en lo que hace el otro, como si escuchara una y otra
vez: "nada se puede hacer", "siempre es as", "nada vale la pena".
Por supuesto, no estamos diciendo nada nuevo. Tampoco nos lo estamos
proponiendo como tal; en todo caso. s nos parece que vale la pena enfocar
la reflexin, revisitar esto que escuchamos una y otra vez, que, por frecuen-
te, se nos hace habitual, normal, casi un destino del que no se puede salir'.
Adems, es posible pensar que desde ambas posiciones y desde lugares
que, por momentos, se viven como opuestos, y tambin desde sentimien-
tos encontrados, existe en muchos casos, sin embargo. un elemento comn
que no es posible sostener sin costos, sin malestar, sin sufrimientos: la falta
de sentido del encuentro y de la tarea que los rene.
27. Siguiendo los aportes de Ulloa (1 994), podramos decir que se da una suerte de frallmentacin
en las relaciones que debilita el mismo dispositivo de formacin, donde unos quedan de manera reite-
rada enfrentados a los otros, donde los mrgenes de negociacin son casi nulos. con una notable merma
en la capacidad de pensamiento complejo y multirreferenciacio y el surgimiento de explicaciones simples.
binarias, lineales. Desde aqu la dinmica que se entabla es la que Ulloa denomina encerrona, en la cual
los que tienen menos poder, en este caso los jvenes. sitian a los que tienen ms poder, los maestros,
profesores, que quedan sitiados. Sitiadores y sitiados, sin un tercero que intermedie.
58
59
El sentido como certeza
Siguiendo con la idea de buscar otros aportes para problematizar la idea
de sentido, recordamos las palabras de Tellez (2001 ) cuando dice que a
veces tenemos la sensacin de "estar a la intemperie" porque se encuen-
tran en riesgo algunas de las certezas provocadoras de sentido. En la
escuela, esas certezas justificaban el por qu estar all; algunas se presen-
taban como promesa de un futuro, de un cambio, de un recompensa, de un
logro, de un pasaje hacia otro lugar.
A esto podramos agregar. diciendo una vez ms lo ya sabido por todos
y no omitiendo algo que debe recordarse cada vez, que las verdades defi-
nitivas desaparecieron y es necesario llevar adelante operaciones de inter-
pretacin en un contexto incierto y contingente.
Cuestionada esta certeza, y ante la perplejidad, y por qu no, peligrosi-
dad, de que cada uno en tanto otro emerja en su diferencia, se ponen en
marcha una serie de operaciones que permiten clasificar y tipificar lo
conocido, lo aceptable y desde all se intenta recuperar algo de aqulla cer-
teza perdida.
Para eso se apela, en ms de un caso, a un tipo de caracterizacin que
ya es conocida y de laque hablbamos anteriormente. Como consecuen-
cia casi lgica, es esperable escuchar que la responsabilidad del fracaso
est en el alumno, y esto con la fuerza de una certeza que no hace falta
cuestionar, o que "los jvenes docentes que entran a la docencia no saben
leer o escribir", "los que estn por jubilarse ya no tienen inters por cam-
biar nada", "en todos los cambios que se hicieron nunca nos consultarnos",
que "los directores son de una generacin de gente muy autoritaria"...
Y as tantos otros ejemplos.
Por supuesto que en algunos casos, una vez puestas en marcha estas
operaciones de clasificacin, de tipificacin, es sencillo anticipar quines
quedarn indefectiblemente afuera. Seguramente los ms vulnerables, que
no necesariamente son siempre los mismos; pero que, como lo seala
Canciano, E. (2004), son los que llevan consigo una representacin sobre
s de "dficit", por lo que no tienen, por lo que no traen, por lo que portan".
28. Se recomienda el artculo de Canciano (2004) "Discutiendo la nocin de dficit en la educacin
del otro pobre". que pone en discusin la idea de representacin en relacin a las prcticas que sobre
los sujetos se ejercen bajo las mismas. para desde all repensar "el carcter de construccin social y
cultural- que tiene la idea de dficit.
60
Sera algo as como que para llegar a la escuela, antes de entrar, cada
uno debe traer algo en la lnea del poder hacer y del saber. Cuando esto no
ocurre, en lugar de pensar que ese dficit es una denuncia "de desiguales
condiciones de vida" (Canciano, 2004:81 ), se convalida desde la misma
interpretacin; se profundiza la situacin sintomtica, dirn otros autores:
unos sern los culpables de lo que les pasa, sern los que tienen la caren-
cia que los separa de los otros, de los que s pueden.
Vale la pena insistir en la manera a travs de la cual una interpretacin
de este tipo produce un cierre que legitima lo que se viene diciendo, no
abre el cuestionamiento sobre su relacin con lo social y cultural y cola-
bora para "etiquetar" y negar la responsabilidad de otros sobre un proble-
ma de este tipo.
Nos referamos anteriormente a un tipo de contexto incierto, y, en parte,
esto que explicamos sostiene esta idea. Pero tambin dijimos "contexto
contingente" y, en este caso, otra certeza que est en riesgo tiene que ver
con el lugar de las grandes narrativas de la historia y los mitos como con-
diciones que alojan el hecho educativo.
Postman (1 999) dir que hace falta una razn, hace falta un dios, pero no
como una razn unificadora, sino como un sentido que provoca. Entonces
el "estar a la intemperie" puede tener que ver con haber perdido el ampa-
ro de esas razones que daban idea de fin ltimo, de cdigo compartido, de
ordenadores incuestionables. Por ejemplo: "ir al Normal", "trabajar en una
escuela de excelencia", "estudiar para ser alguien en la vida"; son argu-
mentaciones escuchadas hace tiempo que tenan la fuerza de razones sufi-
cientes y convocantes".
Desde estos planteos es posible recuperar las hiptesis de Espsito
(2003) acerca de la comunidad y preguntarnos hasta qu punto esta prdi-
da de una certeza ms o menos contextualizada promueve como revuelta
la necesidad de volver a encontrar, en palabras de este autor, una "comu-
nidad de destino-, con proyectos comunes, recorridos semejantes y los
mismos ideales. Esta comunidad de destino se propone ocupar el lugar del
sentido compartido, del sentido sin fisuras, en el cual la homogeneidad no
est puesta en cuestin.
29. En esta lnea son interesantes las palabras de Mundo (2003:52) "Al mundo despoblado de dioses
que habitamos lo gobierna una lgica implacable. un lenguaje preciso y exacto y terriblemente super-
ficial-.
61
Ser-con es tener sentido, es ser en el sentido o segn el sentido,
"sentido" que no es en absoluto un vector orientado hacia la epifa-
na de una significacin, sino la circulacin de la proximidad en
su alejamiento propio, y del alejamiento en su proximidad...
(Espsito, 2003:1 7).
Con estas palabras este autor nos invita a pensar el sentido y la comu-
nidad no como un rasgo de los sujetos, de lo que tienen en comn, lo que
los duplica a unos en otros, sino aquello que rompe la supuesta homoge-
neidad y unidad.
Desde aqu algunas preguntas se acallan en su mismo decir: Para qu
la escuela hoy?, formamos a un ciudadano?, quin y cmo ser docente?,
quin y cmo ser alumno?, etctera.
Preguntas que se aquietan y respuestas que circulan, a veces, para recu-
perar la ilusin del sentido nico, de los significados unvocos, de las histo-
rias universales que nos amparan a todos. Si esto no fuera as, la aparicin
del otro en su diferencia irrumpira en la cotidianeidad de las relaciones y
la alterdad emergera como una cuestin inalienable y amenazante.
Sentido: historia, novela, relato
La vida cotidiana en la escuela muestra cmo algunas de estas pregun-
tas y algunas de sus respuestas se inscriben en historias y, a su vez, en otras
historias, como en un bucle cuyo final se desconoce; en relatos de relatos;
en mitos que portan novelas y ritos colectivos. Esta es una manera de dar
sentido a la experiencia en el mundo y, por ende, a la experiencia de cada
uno en la escuela.
Sin embargo, pareciera que algunas escenas que tenemos enfrente no
pueden ser inscriptas ni entramarse en esas historias. Y no slo porque est
interpuesta la idea de inacabamiento que porta toda historia, sino porque
no se puede abrir especulacin sobre ellas'.
Cuando M, la maestra de Cuarto Grado, escucha a L pidindole que no
la deje volver a su casa, que la deje vivir en la escuela, lo primero que se
dice es: "no entiendo". Utiliza muchas palabras para explicar por qu los
30 En las pginas anteriores decamos perplejidad. citando a Zambrano (2004),
nios tienen que estar con sus familias hasta que abraza a L. y ah, ante e]
chillido de la nia, encuentra las marcas del dolor, en un cuerpo que no
puede ser abrazado despus de la ltima golpiza.
Y el sentido de la familia? Y los padres como los primeros cuidado-
res? Y el cuidado del nio? Y la escuela que no puede hacerse cargo de
todo? Y la maestra sola ante un relato que la desborda? Y todo lo que
damos por supuesto que debe ocurrir para poder seguir viviendo? Y los
valores que todos compartimos? Y las responsabilidades que cada uno
tiene que no transgredir y todo lo que no hay que hacer porque est prohi-
bido? Lo que no se debe, lo que no se puede, lo impensable.
Ms all de este ejemplo extremo en el dolor y seguramente no excep-
cional, sino ms bien del orden de lo que se oculta o reniega, vale la pena
intentar pensar en la manera en que las dificultades de entendimiento entre
unos y otros, la necesidad de encontrar sentidos comunes, muchas xrces
intentan salvarse a travs de la reunificacin de los grupos y las personas
alrededor de imperativos unificadores, que vuelvan a plantear coinciden-
cias entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se pregona y lo que
se exige, entre las creencias y las acciones.
Estos imperativos reunificadores echan por tierra cualquier hiptesis
ligada al inacabamiento, al desajuste natural y constitutivo de cualquier
relacin humana. Ms bien se trata de un intento de reunificacin que
homogeniza, que iguala, que nos hace parecidos. Es encontrar una "histo-
ria oficial" que nos aloje a todos.
Como si la respuesta de M, en un intento renegador fuera: "No puede
ser lo que L dice, tampoco puede ser lo que estoy pensando, tiene razn la
mam en su relato de que se cay de la bicicleta. Es habitual que los chi-
cos jugando se lastimen, y tambin que a veces quieran llamar la atencin.
sobre todo cuando el pap no es el pap, sino es el to que ahora hace de
pap. Antes era peor porque estaban solas, corran tambin riesgos...
En este punto nos apoyamos en algunas hiptesis de Melich (2003:1 27)
quien sostiene que:
el universo siniblio compartido ha entrado en crisis (...) se ha
cuestionado el mundo-dado-por-supuesto.
Es decir, aquellos valores, historias, mitos que supuestamente se crean
vlidos para todos, ya no lo son ms; y lo que aparece en su lugar es la idea
63 62
de pluralismo y relativismo. Lo que damos por supuesto y conocido ha entra-
do en crisis y no es posible saldar la situacin con interpretaciones nicas,
fijas, unvocas.
Sin embargo, en ms de una oportunidad, nos vemos compelidos a sos-
tener la fijeza de algunos sentidos para dominar lo incierto y la contingen-
cia, casi olvidando (es ms que esttl) que slo se trata de sentidos proviso-
rios, en permanente transformacin.
Segn lo explica este autor:
En la medida que somos capaces de dar un sentido (simblico) a
la contingencia, en que es posible cambiar relativamente (narra-
tivamente) el pasado por medio de los relatos y de las historias
que nos cuentan y que nos contamos, innovamos, es decir: nos
proyectamos, esperamos, deseamos (M el i ch, 2003:1 22).
De ah que contar con historias, con narraciones, sea una manera de
encontrar sentido al mundo y, en nuestro caso, a la escuela y lo que en ella
ocurre. La vida humana es para este autor una bsqueda permanente de
sentido, y la educacin no puede ser menos.
Cuando ese control est en riesgo o. en algunos casos, cuando adviene
un acontecimiento de otro orden, se abre la pregunta por el sentido en el
cual a veces estamos cmodamente instalados, creyendo que son sentidos
finitos que existen de una vez y para siempre. Como le pasa a esta maestra
en su intento de renegar de lo que no puede poner en palabras.
Sentido y situacin
Segn Chambers (1 995), en estos tiempos se produjo un desplazamien-
to de sentido. Los referentes que gozaban de buena salud y continuidad,
hoy ya no estn como antes.
Desde aqu es posible pensar que el simple hecho de convivir en la
escuela con una cotidianeidad atravesada por la ritualidad, la tecnologa
y la fluidez hace que se deba mediar su funcionamiento y, lo que era perma-
nente, va perdiendo esa cualidad. Ya no lo es ms. Ahora es contingente.
Es posible que sea la transitoriedad una de las cuestiones que ha trastoca-
do el sentido, hasta en algunos casos. amenazado con su propia muerte.
Sentidos y significados absolutos permitan un acercamiento al otro, a
las condiciones institucionales, a las relaciones con poder para marcar a
los desviantes: los malos en relacin con los buenos; los desalineados en
relacin con los aplicados; los que no siguen el derrotero sealado de los
que s lo hacen y son fieles sucesores. Esto es hoy un recuerdo, lejano en
ms de un caso.
Encontrar sentido en lo que se hace, en lo que se observa y analiza es pro-
pio de nosotros, nos define como humanos y nos permite tener algn con-
trol simblico de las situaciones que nos atraviesan. Dir este mismo autor:
La situacin (o situaciones) de los seres humanos en el mundo, si
ste se convierte en un inundo con sentido, pasa ineludiblemente
por establecer el (los) vnculo (s) entre el pasado y el futuro en el
presente (Chambers, 1 995:1 25).
Nos vemos enfrentados a la necesidad de construir sentidos contextua-
les, que dan cuenta de configuraciones particulares, no de modelos arque-
tpicos sostenidos en anlisis dicotmicos que ponen nfasis en alguno de
los polos de la relacin, desde una perspectiva identitaria de un colectivo
que se presume igual a s mismo a lo largo del tiempo.
Estos sentidos contextuales requieren de un pensamiento sostenido en la
dinmica del intercambio con el otro en el marco de unidades heterogneas
que renuncian a la idea del absoluto, del para siempre. En algn caso, como
tantos ejemplos lo muestran, equivale a denunciar a una familia que maltrata,
o denunciar a un maestro, o denunciar a un joven; cuando esto no era parte del
contrato inicial entre la familia y la escuela, el joven y el docente, etctera.
De todo lo dicho se deduce que la cuestin del sentido es central. Las
organizaciones, en tanto que manifiestan, traducen y producen institucio-
nes, adquieren importancia por los sentidos que se les atribuyen 31 .
En el caso de la escuela podemos tomar como ejemplo algunas ideas
que han circulado y circulan: la escuela para todos, la escuela con trayec-
toria, la escuela del barrio, la escuela como segundo hogar, el magisterio
como vocacin, la escuela cmo bastin de lo pblico, etctera.
3 1.Castoriadis (2005), en la distincin que realiza entre instituciones primeras e instituciones segun-
das, plantea que stas no slo dan sentido a los individuos que en ellas se socializan, sino que adems
este sentido sobrevive cuando estas instituciones lo sostienen v representan (pg. 123).
64
65
Ms all de nuestra coincidencia o no, con estos ejemplos lo que que-
remos decir es que se trata de un conjunto de significaciones que no nos
son extraas. Es decir que la familiaridad, lo habitual y lo conocido son
una garanta inestimable para sostener el sentido.
De esta manera, las significaciones conocidas y habituales favorecen
los procesos de identificacin de los sujetos entre s y en los colectivos y
as el alumno es su escuela, el profesor es su escuela, el director es su
escuela, etc. As el sujeto queda identificado al colectivo e inscripto en una
lnea de significados comunes e inalterables y con pretensin de eternidad.
Sentidos o sinsentidos mltiples, o de la decadencia de lo unvoco
Es la vida cotidiana de la escuela uno de los lugares del sentido de, lo
escolar. No se trata de un sentido venido slo desde otro lugar y que es nece-
sario recuperar all, sino entender que all se da, all se realiza y se expresa.
Tampoco se trata de un sentido nico. Sern mltiples sentidos. y, por
qu no, mltiples sinsentidos. Lo que ocurre seguramente es que. al pre-
guntarse por el sentido de lo escolar, se est realizando una operacin de
recorte, de focalizacin, de elegir una cuestin sabiendo que dejarnos tan-
tas otras en suspenso.
Hay una imagen que puede ayudar a representar esta idea, es la de un
teatro con el juego de luces y sombras sobre los personajes que se encuen-
tran en el escenario.
Podramos hablar de un nico sentido ante una imagen de este tipo?
Seguramente no. Un sentido monoplico evita el sobresalto que implica
estar preocupados por lo que en esa cotidianeidad ocurre y entonces per-
mite atravesarla. corno si se tratara de una secuencia ritualstica en la cual
primero hay que encontrar el sentido y luego implicarse en la aventura.
Esto es una advertencia clave, porque alerta sobre un ejercicio que
busca la correspondencia exacta entre la realidad y el sentido. Por lo tanto,
no ser una cuestin anticipable, ni de tratamiento anterior a la plena expe-
riencia de lo escolar. Si fuera as sera simple retrica.
El sentido de lo escolar requiere ser construido en el da a da, donde se
enlazan pasado y porvenir, y no se trata de encontrar una verdad, un mode-
lo, una ejemplaridad, etc. e imponerla como tal 'a cada uno.
Los significados plurales se develan continuamente y en ellos estamos
entramados. Si volvemos por un momento a la imagen del teatro y escu-
chamos a algunos de sus personajes, podemos preguntarnos por el sentido
en plural como condicin de las relaciones que se entablan, de las dinmi-
cas que se generan, de los procesos que se entraman.
Una vez montado este escenario imaginario se ubican en l -distintos
grupos de personas. a modo de personajes de una obra. Por un lado, un
erupo de alumnos que para algunos sern semejantes a sus propios alum-
nos. para otros sern como sus hijos. jvenes prototpicos y, a la vez, ni-
cos. Por otro lado, un grupo de profesores, los que comparten el trabajo
escolar cotidiano, aquellos que acompaan y nos acompaan en el proce-
so de escolarizacin de los jvenes. Por ltimo, un grupo de directores,
rectores. equipos de conduccin de escuelas vividas, transitadas, dejadas,
reencontradas o casi olvidadas.
Tres grupos. cada uno en un lugar recortado del escenario, y ahoi- a el
juego de luces y de sombras. La luz ilumina a los alumnos y se escucha
su testimonio, esas palabras de la que tantos de nosotros fuimos testigos
alguna vez.
"Me aburro...
"Lo mejor de la escuela son los amigos..."
"Algunos ensean y te respetan. otros no... casi nada..."
"No me importa nada...
"No nos entienden... pretenden que nos guste la escuela..."
"A reces no hay clases y me da ganas de venir igual..."
"Para qu sirven tantos aos (le estudiar tantas materias...
"Llovi bendicin en mi barrio porque abrieron el tercer ciclo...
"Cuando tuve que dejar por un tiempo me di cuenta que no era tan fea
la escuela...
"Es segn la maestra que me gusta o no...
" - Wydos los chicos van a la escuela...?"
Se apagan las luces y. cuando se vuelven a encender, es el grupo de las
autoridades a quienes se esccha:
- ')O no estudi para esto...
"Hm' profesores que son verdaderos maestros, otros no..."
"Los docentes de mi e.scuela son un pilar V los chicos lo saben..."
66
67
"Me quiero ir porque no puedo con esta realidad...
"En esta escuela la clave es el alumno..."
"Hoy a la escuela viene cualquiera..."
"Todos se apoyan en el director como si yo tuviera que arreglarlo todo..."
"Ojal tuviramos algo de prestigio social, al contrario, el que se ente-
ra que sos director te dice: ipobreri
"Esperaba poder hacer algo, y decid volver al aula porque cre que la
escuela se me iba de las manos..."
"Estoy haciendo lo que siempre quise, pensar con otros una escuela
para todos los chicos..."
Por ltimo, los docentes toman la palabra:
"Hov no se puede trabajar como antes, son apticos, desinteresados,
vienen porque no tienen dnde ir..."
"La mayor preocupacin: que no te den vuelta la clase..."
"Siento una gran responsabilidad sobre mis espaldas..."
"Quiero interpelados porque pueden mucho..."
"La relacin con los chicos a veces es mgica... verlos aprender; crecer...
"Quisiera darles todo lo que necesitan y no tienen... no puedo a veces
con tanta carencia..."
"Estn solos, los padres los abandonan... que los cuide cualquiera, por-
que la escuela no les interesa y de eso los chicos se dan cuenta..."
"Siempre pens que era la profesin ms noble... y cada da lo
compruebo..."
"Me jubilo pronto, lo nico que voy a extraar es a los chicos, aunque
tanto me quej de ellos..."
De qu hablaron unos y otros?: de las expectativas que algunos sien-
ten sobre ellos, en el sentido de lo que se debe hacer en la escuela; de lo
que deben hacer unos y otros en el marco de esa relacin.
De los sentimientos que se despliegan en esas relaciones, de los ms
apasionados a los ms hostiles e indiferentes.
De los sentidos que para cada uno tiene trabajar en la escuela, formar,
formarse.
De las modalidades de tratamiento de las dificultades, desde la culpa-
bilizacion al hacerse cargo.
De los vnculos y las tramas que sostienen ese habitar colectivo.
De las representaciones que pesan sobre cada uno.
De para qu sirve la escuela, etctera.
Si se analiza el decir de l'os distintos actores de esta obra imaginaria, se
observa que se refieren a distintos temas en tanto mediatizaciones porta-
doras de sentido. Es decir que develar sentidos, buscarlos, intentar captar-
los y, a veces, capturarlos requiere de mediatizaciones como las que se
derivan de los ejemplos anteriores. Por ejemplo: las costumbres, los luga-
res habituales, los discursos conocidos, las representaciones, los mandatos,
los ideales; todos y cada uno como parte de un decir que es parte, a su vez,
de una rutina portadora de esos mltiples sentidos.
Estos testimonios sirven tambin para seguir pensando en los rasgos
organizadores y portadores de sentido de la relacin de la escuela con cada
uno de los all presentes, algo as como decir, parafraseando a Jackson
(1 999), que los espacios de formacin dejaron marcas en algunos de los
que por all transitaron.
Su pasaje como alumnos, como docentes, como directores, segura-
mente los implic en algn cambio, en realizar diferentes movimientos
en sus vidas. Esto no significa que la escolarizacin sea un proceso
homogneo para todos, con significados comunes y registros o memoria
del mismo tipo.
En realidad, ms de uno tendr como recuerdo haber pasado por la
escuela, haber trabajado en una escuela, lo que no significa necesariamen-
te encontrar en s una huella de ese recorrido.
A modo de hiptesis, y siguiendo a Larrosa (2003), podramos decir
que, para algunas personas trabajar en la escuela, para algunos nios y
jvenes ir a la escuela, es sinnimo, simplemente, de lo que pasa o acon-
tece; mientras que para otros es algo que les pasa o les acontece. La expe-
riencia requiere, como ya dijimos, de interrumpir el automatismo, mirar,
escuchar, tomarse tiempo, volver a pensar. El sujeto de la experiencia no
es el de la accin permanente, sino aqul que est en disponibilidad, que
est abierto y receptivo y tiene capacidad de espera y de entramado en una
red de sentidos propios y ajaos.
En este captulo a partir de preguntarnos por el significado del revisi-
tar. nos propusimos explorar ms de una lnea de pensamiento posible. en
relacin con el tiempo, con la intervencin, con la posicin de quien vuel-
ve a mirar, con las historias.
68
69
Luego propusimos algunas hiptesis relativas a aqullas operaciones
que se ponen en juego en un acto de revisitar, en un acto donde la mirada
vuelve a mirar.
A partir de all, planteamos posibles puntos de tensin en torno a esta
idea en relacin con su lugar en tanto condiciones posibilitadoras, en ms
o en menos, de un volver a mirar.
Por ltimo, abrimos el anlisis acerca de los sentidos de lo escolar
como situacin, pensando tanto en aquellos que hoy estn en jaque por
prdida de legitimidad o por falta de certezas, como en su relacin con
las novelas y los relatos y el impacto que sufren ante la decadencia de la
nocin de sentido nico.
En todo momento, corno ocurrir tambin en los captulos que siguen,
nos interes poner el acento en la cotidianeidad escolar, como ejemplo del
da a da de trabajo, encuentro y desencuentro de todos los alumno's y los
docentes en diferente grado.
Las siguientes palabras de Innerarity (2001 :1 23). con las que se cierra este
apartado, intentan recuperar el alcance y profundidad de lo desarrollado.
La cuestin del sentido de la vida se juega en el mbito de la
vida cotidiana, de acuerdo con la lgica que gobierna lo ordina-
rio. Es all donde hay que descubrir que todo detalle, hasta el
ms minsculo. contiene un sentido intransferible, no porque sea
absolutizado en su irreductible alteridad, sino porque est pene-
trado de una universalidad que es visible en ese detalle y que lo
vincula con un todo pleno de significacin. Se trata de convertir
lo inconmensurable en forma definida, de preferir la belleza
concreta de una forma a la inmensidad.
70
CAPTULO II
Acerca de la mirada
"La razn y el acuerdo entre los espritus no estn a nuestras espaldas,
presentemente se hallan adelante, y somos incapaces
de alcanzados definitivamente, como de renunciar a hacerlo,
como de poseerlos para siempre de manera definitiva"
MAURICEMERLEAU-PONT7'
2.1. Mirada, escuelas y docentes
Nuestras miradas se dirigen sobre la escuela y sus escenas y, en simul-
tneo, existen detalles que parecen que vienen a nosotros, a nuestro
encuentro, como si nos buscaran para emerger. para salir de lo que es
comn, de la invisibilidad y del anonimato. Y entonces se escuchan algu-
nas voces que dicen: "lo ve porque usted es de afuera... -; "usted se da
cuenta de esas cosas porque es muy detallista... el resto no somos tan
minuciosos... hay tanto de qu ocuparse...", etctera.
Miradas que viajan, miradas que portan, miradas que hablan. Su viaje
es como un recorrido a veces sin rumbo, a veces cumpliendo las marcas de
un plano. No hay un movimiento unvoco en el mirar la escuela, por lo
menos en un acto de revisitar.
Nos portan en su andar y nos inscriben ms all del contacto con un
mundo sensible, en un universo simblico, el de las culturas, las novelas,
el lenguaje que en cada contexto se dan lugar. Miramos la escuela desde
un encuadre, que no quiere decir ni un molde, ni un modelo, porque si as
fuera se estara ante, por lo menos, dos riesgos. Uno, no captar lo indito;
otro, que quien porta ese molde se esfume tras l. quedando slo en el
papel de quien lo enarbola o lo esgrime.
71
Pero ni las miradas pueden mirarlo todo. ni las palabras pueden decir-
lo todo. Cmo se transforma el dolor, el sufrimiento, la pasin, el
miedo, la violentacin. la culpa, el amor en una mirada? Cmo hacer
lugar a la mirada, el justo lugar para no dejar de ver lo que es necesario
ver, pero no avanzar indiscreta y obscenamente? Cmo encontrar pala-
bras para algunas miradas?
Miradas pacientes, flotantes, a veces espontneas, que no reducen lo que
tienen delante porque se apoyan en supuestos acerca de la irreductibilidad
y la imposibilidad de traduccin literal de aquello que se mira.
Miradas que, en trminos de Shakespeare citado por Chartier, R.
(1996:99)pueden ser verdaderos atajos:
el sentido del atajo: "Ruta particular ms corta que el camino
principal o que lleva a un lugar al que ste no conduce", pero
sin duda con un efecto de sorpresa o de asombro: he aqu que el
atajo que tomo, singularmente, me lleva a otra parte, all donde
el "camino principal no conduce", otro fin, que yo no sospecha-
ba: descubrimiento. No es all adonde quera ir y sin embargo,
secretamente, ese lugar se revela como el de un verdadero deseo,
el deseo de verdad.
Revisitar la escuela, volver la mirada sobre ella, tendra que ver con
encontrar atajos; as, en los caminos ya conocidos. de pronto puede apare-
cer el sendero poco transitado, que provoca curiosidad, sorpresa y tambin
desilusin y, a pesar de todo, invita a ser transitado para renovar la mira-
da, el "cmo", el "qu", el "desde dnde", el "para qu". Tambin puede
implicar intentar mirar como la primera vez y que esa mirada tenga poten-
cial de experiencia.
Slo as se puede mirar, ya no como dueo de la mirada, sino acomo-
dando la mirada a aquello que se ofrece a ser mirado, a aquello que se
desea volver a mirar
No siempre las miradas provocan encuentros, a veces, por el contrario,
develan distancias insalvables.
Habr maestros que ensean a mirar? Seguramente, con mayor o
menor intencionalidad, con ms o menos conciencia de lo que se est
haciendo, con diferentes propsitos y con diferentes modalidades. Desde
aqul que anuncia la aventura, hasta el que prescribe detalle a detalle los
pasos a seguir, pasando por los que se encuentran en el medio de estas dos
posturas extremas.
As se hallarn maestros. profesores que proponen mirar desde un lugar
de exploracin, en tanto que otros, dueos de las maneras de mirar, espe-
ran que estas maneras sean tomadas por sus alumnos.
El revisitar la escuela, atentos a las miradas que all circulan, debera no
tener apremios, ni de tiempo, ni de intereses que presionen; requiere posi-
cionarse en un espacio y tiempo, hacerse un lugar y llegar a mirar. Entonces
sern tanto los que llegan a la escuela como los que estn en las escuelas
quienes puedan llevar adelante un movimiento de volver la mirada.
Los que llegan a la escuela a veces son vistos como los de "afuera",
como los que tienen mayor distancia o como los que estn menos implica-
dos o estn menos "contaminados"; de all el pensar que estaran en mejo-
res condiciones para mirar.
Sin embargo, desde nuestra posicin, entendemos que, justamente, se
trata de un acto que puede tener lugar en el da a da, con los que all estn.
Siguiendo algunas ideas de Meirieu', el oficio docente implica decidir
sobre cuestiones diversas permanentemente, por lo cual es posible pensar
que, mientras algunas de estas decisiones se van llevando adelante, a veces
de una manera ms automtica, otras. retomando las hiptesis aqu plan-
teadas, pueden ser revisitadas.
En este captulo exploraremos algunas de estas cuestiones. Desde pen-
sar en algunos principios del encuadre que una mirada requiere en un acto
de revisitar, hasta plateamos diferentes modalidades de mirar, posiciones,
significados que se conmueven.
2.2. Hacia un mirar reglado?
En este apartado intentaremos poner en juego algunas reglas de encua-
dre que entendemos garantes de una mirada del tipo de la que estamos
proponiendo.
Cabe aclarar que al decir "encuadre" nos estamos refiriendo a "un conjunto

1.Conferencia llevada a cabo en el Ministerio de Educacin de la Nacin. en la Ciudad de Buenos
Aires. en Junio de 2006.
72 173
de constantes o invariantes que regulan, contienen. informan, en el sentido
de dar forma, la marcha de todo lo que acontece en el campo" de trabajo
profesional. Se trata de una serie de estipulaciones, que hacen de marco,
estabilizando algunas variables que sostienen el desarrollo del trabajo.
Entre estas variables se pueden mencionar: la posicin de cada uno en la
escena de trabajo, los recursos, espacio, el tiempo, los propsitos o
fines, etctera.'
De esta manera, estas estipulaciones operan a la manera de reglas que
enmarcan la situacin, que suponen una toma de posicin respecto del
modo particular de pensar y abordar la realidad escolar institucional, y que
operan a la manera de un contrato, de un marco.
En este momento nos detendremos para analizar tres cuestiones que
hacen a la posicin de cada uno en el acto de revisitar. Estas son: el lugar
de la neutralidad, los enfoques situacionales y la escucha osada, como
reglas posibles a tener en cuenta. Ni las nicas, ni las necesarias, ni las
mejores. Slo aqullas que, en nuestra experiencia, se han visto especial-
mente conmovidas cuando nos proponemos volver a mirar nuestras pro-
pias experiencias y prcticas.
La neutralidad en disputa
La primera de las reglas cuestiona aquellas miradas que se pretenden escp-
ticas, neutrales y prolijas. Generalmente se trata de miradas interesadas en
alcanzar un punto de llegada y entonces concluir, una vez ms, con uno de
los consuetudinarios diagnsticos, diciendo que la escuela "debe" hacer tal o
cual cosa; que quienes all trabajan "tienen que" hacer tal o cual otra...
Miradas atrapadas en la prescripcin y preocupadas por constatar lo
que ya se sabe y luego catalogarlo, decirlo una vez ms.
Lapassade (1980) explica que, a fines de los aos 60, al reemplazar el
concepto de contratransferencia institucional por el de implicacin se
intent aludir a aquello que no slo es emocional, sino tambin poltico.
rompiendo, de esta manera, el dogma de la neutralidad.
Desde que decimos que las distintas personas que participan en la escue-
la permanentemente son "analistas" de los procesos que los atraviesan y. a
Este terna lo presentamos en profundidad en trabajos anteriores Nicastro y Andreozzi (2003).
su vez, "analizadores"' en los procesos de anlisis que otros conducen, es
difcil sostener una posicin de neutralidad.
A partir de estas ideas, pretenderse objetivo desde una postura de exterio-
ridad a lo que ocun-e, someterse a imposturas en tanto distancias imposibles
de sostener. es quizs una de las cuestiones a las que es necesario ponerle fin.
La sola presencia de cada uno en las distintas relaciones que se enta-
blan en la escuela, nos transforman en un elemento ms del campo que,
por supuesto. como ya hemos propuesto en publicaciones anteriores, nos
demanda condiciones de encuadre' para el trabajo institucional a realizar.
Dice Lapassade (1980:108):
De ese modo, superandola contradiccinentre la concepcinde
la institucinque hace de sta algoexterior al hombre (sociolo-
ga positivista) y la concepcinque hace de la institucinun Puro
objetointerior imaginario(fenomenologa social), nosorienta-
moshacia una concepcinde la institucinsintetizada por la
instancia objetiva y la instancia imaginaria.
Estas palabras sirven de alguna manera para aclarar nuestra posicin en
la accin y, de ah, las imposibilidades de una neutralidad que objetive
totalmente el hecho que nos incluye.
En esta perspectiva, la apuesta est en desmitificar la idea de la neutra-
lidad, ya que quien lleva adelante un proceso de anlisis no puede sustraer-
se de dicho proceso, lo que no significa ms bien es lo contrarioque se
vea obligado a plantear un conjunto de principios de encuadre que, a modo
de marco, sirvan de recaudo y as, desde una distancia log.rada, reconocer
aquellos analizadores que son lo que en definitiva llevan adelante el pro-
ceso de anlisis.
En sntesis, profesores, alumnos, familias, "estn en", forman parte de
esa escena y de esa cotidianeidad escolar, atravesados por determinadas
ideologas, ideales, creencias, concepciones; con sus cuerpos. sus historias
v sus vivencias.
3. Segn este autor (Lapassade, 1980). un analizador es un dispositivo que descompone la realidad
a modo de intermediario. ca sea a travs de un analizador construido, o de uno natural. La misma defi-
nicin del anlisis queda ligada a la idea de analizador, porque el mismo "se efecta en el analizador y. ,
a travs de l -.
4. Nos relertmos al testo ya citado.
74 175
Desde otra perspectiva terica Jackson (1999) nos advierte sobre algu-
nas cuestiones de las que venimos hablando. En su texto Enseanzas
implcitas, en un captulo dedicado al terna de la observacin. cuenta su
experiencia como observador en un saln de clases. Se trataba de un tra-
bajo que se llevaba a cabo durante un largo perodo, un ao, en el marco
de una investigacin que estaban rehlizando.
Comenta este autor que una cuestin que enseguida le llam la atencin
fue cierto "desorden" en el aula. Einmediatamente, antes de dar por cerra-
do el tema, intent buscar significados a esto que crea observar.
En realidad yo lile preguntaba cmo deberamos observar a los
maestros y a sus aulas si nos interesamos en su forma y su sus-
tancia morales, en su potencial moral, podramos decir. Tambin
quera saber cmo encajaba yo en el proceso, cmo encajaban
mis reacciones e intuiciones personales tales como el vago sen-
timiento de incomodidad y confusin que me haba provocaba el
desorden que imperaba en el saln (Jackson, 1999:70).
Se trataba, segn este autor, de un interjuego, de rastrear intuiciones,
tolerar sospechas, promover distancias, no evitar superposiciones. Aceptar
que cada uno toma posicin en relacin a los otros, a veces contando con
algunas argumentaciones para explicarse sobre esa posicin y, a veces, sin
saber por qu nos pasa lo que nos pasa.
Aceptar que nuestra implicacin y sus efectos puede llevarnos a pre-
guntarnos por otras lneas de anlisis, que se trata de un tipo de reflexin
que puede pensarse corno un punto de partida desconociendo el punto de
llegada, forma parte de las reglas de juego que este autor nos propone.
Queda claro, entonces, que la neutralidad se ver seriamente acorrala-
da cuando decidamos darle "importancia a las corazonadas, las sospechas,
las intuiciones y dems sensaciones de ese tipo..." (Jackson, 1999: 87).
Este autor seala enfticamente que, si bien podemos creer que una
postura cientfica y objetiva de la enseanza implicara posiciones neutra-
les y miradas imparciales, es justamente este tipo de orientacin lo inverso
a lo que estamos buscando: miradas cordiales sobre el otro, una manera de
observar que se inclina sobre l, promueve acercamiento e implicacin.
Mirar situacionalmente
Tambin reconocemos como regla el promover miradas situacionales;
esto nos lleva a reconocer las contingencias cotidianas y regulares al fun-
cionamiento de las instituciones educativas y, en simultneo, hacer foco en
la produccin idiosincrsica de cada organizacin escolar.
Desde esta perspectiva no se trata de congelar hechos, fenmenos, prc-
ticas en un aqu y ahora para garantizar el trabajo de anlisis, sino de reco-
nocer que volver la mirada sobre la escuela implica ir ms all de entender
la frecuencia corno la rutina que clona y hace un permanente ms de lo
mismo. En realidad, se tratara de entender la frecuencia como un espacio
potencial de creacin e invencin, de promocin de lo indito como resulta-
do del trabajo de los diferentes actores en la escuela'.
En este sentido, una mirada situacional no pretende captar la situacin 'ver-
dadera, la mejor, porque partimos del supuesto de que esta situacin no exis-
te como tal y, en todo caso, se trata de un significado institucional construido.
De esto puede derivarse que las situaciones en la escuela son controver-
tidas, ambivalentes, contingentes, cambiantes, por lo que una mirada situa-
cional conlleva, como regla, renunciar a la pretensin de captarlo y enten-
derlo todo, de una vez y para siempre.
Si la situacin nunca es completa, nunca es definitiva, volver la mirada
sobre las situaciones escolares requiere de una composicin que combina
espacios, tiempos, personas, tareas, en configuraciones dinmicas.
En este sentido, una mirada situacional no implica entender a los suje-
tos, ni al grupo, ni a la organizacin educativa como una esencia, como
una sustancia, sino justamente como una situacin atravesada por la con-
tingencia, por el quizs, por el "puede ser..."
Cambian una y otra vez y, por lo tanto, esto requiere de volver a mirar
lo ya visto sin nimo de encontrar siempre lo mismo, atentos a que la coti-
dianeidad no es un clon de s misma que se repite da a da.
Muchas veces es la situacin catica, crtica en el sentido de regulari-
dades que se interrumpen, la que nos lleva a tomar conciencia de la situa-
cin en la que nos encontrarnos. Porque el acostumbramiento atenta con-
tra la posibilidad de volver a mirar: si ya sabemos de qu se trata, para qu
volver la mirada.
En esta hiptesis roe apoyo en los desarrollos de Dejours (1990).
77
La situacin no es el contexto, el marco del individuo presentado a
modo de decorado escenogrfico. sino que es un espacio de produccin de
relaciones, de enseanza, de aprendizaje, de vnculos, etctera.
Es en esa situacin, en ese contexto, en el cual se produce subjetividad,
donde es necesario poner en marcha, en trminos de Lewkowicz (Grupo
Doce, 2001), operaciones de ligadul-a y de sostenimiento.
Las condiciones epocales provocan efectos que este autor relaciona con
el agotamiento de un modelo de Estado que hoy se expresa en fragmentos
estallados que pierden sentido y en instituciones que pierden su lugar
como ordenadores simblicos.
En sus palabras, "un fragmento es lo que queda... - Pasar del estado de
desligadura, prdida de sentido. confusin, a una situacin que recupera
sentido implica volver a fundar localmente algunas cuestiones y "hacerlas
habitables', produciendo subjetividades situacionales.
Esto supone demarcar y construir espacios y tiempos de manera perma-
nente, no para recluirse en ellos sino para transitar, ligar, entrar y salir, vol-
ver a mirar.
Segn Melich (2003), la situacin "es a la vez el lmite y la posibilidad
de la accin..."
Es desde esta mirada situacional que intentamos establecer un encua-
dre que se propone hacer foco no tanto en qu es lo que realmente pasa en
la escuela, como si se tratara de una verdad revelada, sino en qu dicen
esas escenas, qu nos dice nuestra mirada sobre ellas, cmo nos ligamos
con aquello que nos ha sido legado.
As entendida, la situacin es slo una situacin posible entre otras
situaciones, entre otras miradas. Por lo tanto. ms que hablar de mirada
situacional o de mirada en situacin, sera ms riguroso, en lnea con lo
que venimos diciendo. referirnos a las miradas en plural. Esto es: miradas
situacionales, situaciones en las que somos.
Situaciones ambivalentes, a veces contrapuestas, a veces limitndonos.
En palabras de este autor:
Nacemos en una situacin, en un inundo interpretado (...).El
mundo interpretado ( ...) es a su vez un "mundo inseguro", es
una "situacin que cambia"( ...) esta situacin o, mejor todava,
6.Lewkowicz (Grupo Doce. 2001). op.cit.
este "situarse" o "situndose" de los hombres y las mujeres en
sus "mundos", especialmente en el momento en el que se hallan,
es una situacin lmite, este "situndose" requiere sentido o , lo
que es lo mismo, necesita de lo que no est llena en ella misma,
necesita de alternativas... (Melich, 2003:9).
Escuchas osadas
Mucho se ha dicho ya sobre la circulacin de la palabra, dar la palabra
y escuchar. Sin embargo. como lo anunciara en los 70Guattari, una cues-
tin central tiene que ver con crear las condiciones necesarias para que el
ejercicio de esa enunciacin sea posible.
En este sentido, ejemplos tales como:
malentendidos reiterados:
esfuerzos denodados y acostumbrados por explicar lo que cada uno
quiere decir cuando habla:
sentimientos de ajenidad ante la versin que el otro nos devuelve;
palabras vacantes. las que nunca se pronuncian en sintona;
palabras que no se dicen, ocultan y afirman el secreto apostando a una
operacin casi mgica por la cual el silencio hace desaparecer el conte-
nido y el hecho nos llevan a pensar que no se trata tan slo de propo-
ner el pasaje de la palabra silenciada a la palabra dicha.
Una accin con potencial de intervencin, en este caso, el revisitar, no
tiene como preocupacin primera: "que hablen", "que se digan todo",
"ponerle palabras", porque asume que cada relato, anlisis mediante, es
vocero de las modalidades de funcionamiento de una organizacin, de los
modos de relacin de las personas, de las normas que rigen los intercam-
bios, de los rasgos idiosincrsicos. Por lo tanto, las palabras van ms all
de su propio contenido.
A travs de las palabras y los relatos, la gente se cuenta y nos cuenta de
s y de los otros, en un movimiento que no se atrapa a travs de dispositi-
vos o categoras de anlisis que intentan captar la complejidad de los fen-
menos slo pensndolos como problemas de comunicacin.
La capacidad de interrogacin tiene que ver con reconocer algunas
de las condiciones que, a modo de soporte, son requeridas para que la
78
79
palabra circule y se garantice, por momentos, la escucha: el espacio en
tanto lugar; el tiempo en su condicin de tiempo histrico; las posiciones
institucionales de los que estn all; las reglas situacionales del decir.
En relacin a la escucha, y tal como lo explica Berenstein (2001:124):
no hay relatos aburridos, sino escuchas aburridas, no hay viejos
relatos, sino viejos odos...
El trabajo de revisitar requiere de una escucha que deje momentnea-
mente en suspenso las explicaciones habituales, que abandone las propias
certezas.
porque no basta escuchar para que se produzca el milagro de la
aparicin de sentido. Eso tambin depende la naturaleza de la
escucha... comprender algo indito en la palabra escuchada
(Dejours, 1998:57).
Interrogar el sentido tendr que ver entonces con la capacidad de sor-
presa, como equilibrio inestable entre lo que se conoce y lo que no se
conoce; entre algunas certezas que se requieren y otras que hay que resig-
nar para entrar en el campo del trabajo y de lo no anticipado, lo que es
posible vislumbrar slo en la fisura, en el intersticio.
Nos referimos a la posibilidad de dejar en suspenso las creencias que
nos acompaan, los prejuicios, las explicaciones habituales. Se infiere,
entonces. que escuchar es mucho ms que or; supone operaciones com-
plejas que, ms all de la propia intencin, estn ligadas al conocimiento,
a la posibilidad de discernir, de tomar contacto con los otros y, a la vez, de
mantener una distancia apropiada.
La escucha arriesgada supone abandonar las propias certezas momen-
tneamente y avanzar con el otro en la comprensin de lo vivido subjeti-
vamente por l. Una de las dificultades que supone un posicionamiento de
este tipo tiene que ver con aceptar que el sufrimiento, la tensin y la difi-
cultad son parte inherente de la experiencia del trabajo escolar y de la rela-
cin de la escuela con la familia. Desde aqu, racionalizar y naturalizar
parte de lo que all ocurre no es ms que una salida defensiva que expresa
la complejidad de una escucha de este tipo.
Es nuevamente Dejours (1998) quien nos invita a pensar acerca del tipo
de escucha que hacemos; entonces, volver la mirada invita a preguntarnos
acerca de aquello que escuchamos y de aquello que habilita la palabra.
Enfatiza la necesidad de no simplificar un acto de escucha convirtindolo
en un mero dispositivo de comunicacin. En realidad, se trata de una cues-
tin ms compleja que requiere de condiciones intersubjetivas, grupales y
organizacionales para que la escucha de algo indito tenga lugar.
Dentro de esas condiciones, este autor se refiere a la "tica del testimo-
nio" en el sentido de la responsabilidad y el respeto que para cada uno
implica escuchar a otro; de este modo, escuchar supone tambin asumirse
como testigos del testimonio de otros.
En ms de una oportunidad escuchamos lo ya sabido, y no son ms
que los componentes tcnicos de nuestro encuadre los que nos ponen
frente a una gran trampa. Y as seguimos entrevistando con los protoco-
los habituales, seguimos haciendo reuniones a las que ya casi nadie tisis-
te, seguimos armando las encuestas para preguntar hasta lo obsceno o
para cubrirnos de datos que luego no pueden analizarse en profundidad
por falta de tiempo.
Una escucha osada es aqulla que abre el dilogo sobre dimensiones
que hasta ahora estuvieron veladas o pregunta por lo ya conocido para
intentar bucear aspectos no conocidos, conmoviendo el anlisis cannico
que ya todos conocemos y repetimos.
Esta escucha osada, ante todo, nos enfrenta con nosotros mismos y
nuestra capacidad de escucha, con nuestra implicacin ms o menos tra-
mitada y con el anlisis en su dimensin de interminable.
En algunos momentos pone en evidencia algo as como un dilogo de
sordos. en el cual. nombrando los mismos fenmenos de manera diferen-
te, asistimos a una suerte de desacuerdo que no se explicita. Un riesgo an
mayor: perder de vista el lugar de la escucha y centrarnos nicamente en
el de la palabra, en el de la narracin, como si slo se tratara de ponerle
palabras. de decir y olvidar que la palabra requiere, tal como lo sealamos
ms arriba, de condiciones de enunciacin.
Segn enuncia Larrosa (2003), a partir del anlisis de un texto de
Zambrano, "la palabra oda, es la palabra que nos est destinada -7. Por
lo tanto. una escucha osada va ms all de las palabras que nos estn
7. En el Captulo 3 retornaremos esta idea al profundizar la cuestin de las palabras, su lugar y signi-
ficado en la relacin pedaggica.
80
81
directamente dirigidas, hacia aquellas que escuchamos gracias a estar abier-
tos a escuchar.
Atentos pero no reglados, as ser posible captar aquellas palabras que
antes se haban perdido. que haban quedado en suspenso.
Si bien estamos dando un especial nfasis al lugar de la palabra a partir
de lo que dice Guattari (1981), reconocemos que, sin la escucha como garan-
ta, no hay condicin de enunciacin ni de posibilidad para las palabras.
Una escucha osada nos pone ante algunos riesgos ligados a lo que ya
sabemos y sus alcances. En realidad, nos puede llevar al lugar del no saber,
del desconocimiento. Lo que de alguna manera nos enfrenta a tener que
renunciar a una posicin de experticia sin fisuras. Cuando uno escucha y
no entiende, escucha y se entera de lo no sabido, escucha y descubre, pone
en cuestin la propia tolerancia.
Es decir que estos riesgos estn ligados tanto a los otros como a nosotros
mismos en nuestra capacidad de adentramos en significados no explora-
dos, de aceptar que escuchar y a veces tambin entender, no tienen por qu
quedar ligados al hacer, es decir, a un pasaje casi automtico entre la escu-
cha y la accin.
Convengamos que en algunas organizaciones escolares este hecho
puede ser visto como un indicador de debilidad, de no pertenencia o, lo
que es o podra ser peor, como una forma de poner en riesgo un imagina-
rio colectivo que protege y resguarda.
Una vez ms algunas hiptesis de Mundo (2003), esta vez tomando a
Bachelard, permiten plantear la diferencia entre la aquello que se escucha
y provoca resonancia y aquello que se escucha y provoca repercusin.
En el primer caso, la resonancia guarda aquello que escucha por un
tiempo y luego lo olvida; es como si lo odo se esfumara con el paso del
tiempo, y a veces muy rpidamente, sin dejar rastro. Resonamos con algo
que nos causa inters, que nos llama la atencin, y entonces volvemos a
mirar eso que siempre nos interes, o aquello que nos sorprende, pero que.
as como resuena, puede ser suplantado por otra cosa que nos provocan
nuevas sensaciones y ocupan rpidamente su lugar. Como si hablramos
de un cambio de inters o sobre lo que nos parece llamativo y a partir de
all dejamos de mirar.
En el caso de la repercusin, lo que se oye nos atraviesa, hace palabra
con nuestra palabra y se presenta como otra manera de escuchar y, con el
tiempo, otra manera de nombrar, de poner palabras.
82
La pregunta que puede plantearse siguiendo a este autor es qu ocurre
con la escucha ante lo novedoso, que puede ser interesante, pero es a la vez
desconocido, en el sentido de pensar si es que no se escucha o no se sabe
qu hacer con eso que se escucha.
En este volver a mirar la escuela y repensar la cuestin de la escucha se
trata de una pregunta sumamente pertinente, porque es ms de un caso los
ejemplos con lo que contamos nos muestran justamente un tipo de sorde-
ra, por ejemplo, ante los jvenes, o ante los docentes y sus quejas reitera-
das, que no tiene que ver con no poder escuchar. sino con no saber qu
hacer con esto que al escucharse pasa a tener estatuto de haber sido dicho.
Qu miro cuando miro "lo que queda" de la escuela
o "lo que hay" de escuela?'
Unos muros de piedra interminables separan las tascas, bor-
dean los caminos de grava, forman rediles para las ovejas o,
derruidos tras siglos de uso, surgieron las ruinas de un laberin-
to. Tambin se ven pequeos montones piramidales formados
por piedras no ms grandes que un puo. Hacia el este se alzan
viejas montaas de caliza.
Mires donde mires, ves piedras en contacto con otras piedras.
Y, sin embargo, en esta tierra despiadada, uno roza algo delica-
do: hay una manera de poner piedra sobre piedra que revela
irrefutablemente un acto humano, totalmente diferenciado del
azar de la naturaleza.
JOHN BERGER
Tal como lo seala Lewkowicz (2004) "lo que hay y lo que queda no
son sinnimos'''.
Lo que queda, segn este autor, remite al "resto de una operacin de
destitucin". Ese resto es algo as como estar ante una ruina, como lo que
qued de algo que no conocimos y que otros s tuvieron la oportunidad de
conocer y experimentar.
8. Es Lewkowicz (2004) quien al referirse al desplazamiento de la lgica estatal nos propone
pensar en estos trminos.
9. En la misma obra, pgina 160.
83
Cuando en el revisitar la escuela la mirada se acerca a la escuela en
tanto lo que queda, se acepta implcitamente, que nos encontramos ante las
ruinas de glorias pasadas, en las cuales. por ejemplo: "dicen que los alum-
nos antes estudiaban, que los docentes enseaban con ganas y las familias
colaboraban con las escuelas". Son dichos que se dicen y se repiten una y
otra vez. en tanto historia casi mtica. Como un fin en s mismo, slo resta
hoy evocar eso que fueron y que ya no est.
Auge (2003:28), para definir una ruina, toma la propuesta del Diccionario
Robert en el cual la definicin alude a "lo que queda, de lo que ha sido
destruido, o de lo que se ha degenerado". Lo que prima en esta definicin
es una versin del tiempo en su versin de tiempo pasado, y no slo a un
pasado nico sino a varios pasados posibles.
As, sern los tiempos pasados de la escuela, para algunos, "aquellos
buenos tiempos hoy perdidos". los que quedaron interrumpidos en su
devenir. Como si la historia hubiera quedado interrumpida y lo que mira-
mos de la escuela fuera slo un espectculo en el cual se pone en eviden-
cia el final.
Ese tiempo pasado y todo lo que all sucedi es el contenido de un rela-
to que podramos escuchar ms de una vez en el conocido "Haba una vez
una escuela que...", casi deteniendo el presente de quien mira y relata.
Revisitar la escuela y deducir que la mirada slo reproduce lo que
queda es ver en la escuela la ruina de la escuela. Es ver n las prcticas,
discursos y relaciones la vacancia de la promesa: tanto de aquello que los
docentes y los alumnos portan y portarn, como lo que la escuela desplie-
ga como ilusin. Tambin tiene que ver con pensar que lo que acontece no
se vincula con cada uno de los que all se encuentran, sino que estos estn
invadidos por un sentimiento de fuerte ajenidad.
Es posible pensar, desde esta hiptesis, que lo que percibimos y senti-
mos en estos espacios en tanto ruinas, es una sensacin de extraeza, de
saturacin de lo evidente: que es lo que ya no es, lo que ya no est.
Referente de un espacio de lo que no est o un espacio vaco de lo que se
espera, ms all de todo lo que s est. de lo que s tiene presencia como
contracara del vaco, como lo lleno del vaco.
En cuanto al tiempo, una mirada que se apoya en lo que fue escenifica
simultneamente la presencia del pasado. de los mltiples pasados indefi-
nidos y lo incierto del presente. Nostalgia y melancola por el paraso perdi-
do que no retorna. Aquello que se soaba eterno, permanente, perdurable,
84
ms all de todo, fue como un sueo que, aunque sin futuro, no deja de
envejecer.
Pontalis (2005) dir "hay ruinas y ruinas". Las que promueven nostal-
gia son consideradas, justamente. por la evidencia de lo que fueron. Pero,
por eso mismo, su grandeza, est en ese punto: haber sido. Cuestin sufi-
ciente para montar sobre ella un anhelo de retorno hacia all, ya que ocu-
pan el lugar de lo sagrado.'"
A la inversa, es tambin posible pensar que, las ruinas, nos miran, qui-
zs como fantasmas, dando testimonios para quien tiene el valor de posar
all su mirada.
Si as fuera cuando stas escapan a la transformacin del presente
en espectculo, son, como el arte, una invitacin a la experiencia del
tiempo".
Tres rasgos se reiteran en una mirada que se refiere a la escuela cmo
lo que qued.
El primero, la idea de catstrofe o caos, en el sentido de la instalacin
de una lgica de cambios repentinos, bruscos, desestabilizantes, que ya no
slo son parte de una etapa que concluye y pasa, sino que se sostienen en
el tiempo y entonces: "la catstrofe nos alcanz a todos".
Tal como lo explica Lewkowicz (2004), la catstrofe puede pensarse
como lo que queda luego de la destitucin o destruccin, por lo tanto, es
equivalente a la experiencia de arrasamiento de la subjetividad.
El segundo rasgo, se asocia al destino como algo inefable, aqul que se
opone a la historia y que aparece como la razn ltima y la causa primera de
todo lo que ocurre. Se relaciona con el tipo de pensamiento que Maldavsky
(1990) denomina "apocalptico". que reduce y condena lo nuevo, lo diferen-
te, lo que no acepta ni tiene una explicacin habitual. El destino, como resul-
tado de un mirar apocalptico, anuncia e indica un camino que va de la repe-
ticin de lo mismo a la desaparicin de la ilusin y la utopa; y un rasgo que
lo define es lo inexorable, en tanto que no se puede vencer.
Por ltimo, la sensacin de nostalgia, por el tiempo vivido, por lo que
ya no est y por un recuerdo que una y otra vez habla de una relacin
armnica, basada en el reconocimiento, en la cual, segn cuenta la novela
10. Pardo (2001) entiende que esa sacralidad tiene relacin con la misma muerte que se ha sufrido,
y, por ello, las ruinas, como tales, a veces son infranqueables aunque ya sus significados se vivan como
intiles.
11.

Auge (2003:113).
85
escolar, cada uno aceptaba que el rumbo de la relacin lo pona la escue-
la, lo fijaba el docente y esto, as, era lo esperado.
Tal como lo seala Ulloa (1994), esta nostalgia se expresa en una queja
que no se recibe de protesta, tiene carcter mortecino y anestesiante en
muchos casos.
Acaso podramos terminar esta primera parte relativa a mirar la escuela
como lo que queda, con una pregunta que nos permita seguir pensando:
por qu no imaginar que alguien, al modo de un turista, disfrute de expe-
rimentar un paseo por la escuela que se mira como ruina, y percibindose
a s mismo como transitando un tiempo otro, contemplando escombros y
a veces pensando cmo nos deshacemos de ellos? o cmo transforma-
mos la ruina en otra cosa?. o cmo volvemos a ser lo que fuimos?
En este momento nos detendremos a pensar y mirar la escuela desde la
segunda posicin que anunciamos, es decir, la escuela como lo que hay.
Esto implica un movimiento: pasar de los fragmentos que representan tra-
diciones unitarias e historias cerradas a aceptar tradiciones abiertas e his-
torias multirreferenciadas. Algo as como pasar de la idea de institucin
como sinnimo de decadencia, aunque sea lustrosa y de museo, a la de ins-
titucin como una organizacin posible y en un punto imprevisible.
Si la posicin desde la cual volvemos a mirar la escuela recupera a la
escuela como "lo que hay", esta posicin remite, a su vez, a una aventura
y la misma se inscribe en un proceso que se inicia y se desconoce cmo
termina. No tiene que ver con una aceptacin pasiva de lo que se tiene
enfrente. En este punto, cabe hacer una aclaracin porque se pueden gene-
rar equvocos, si se entiende que aceptar la escuela como lo que hay, tiene
una carga de entrega, de pasividad, de renuncia'.
Si slo de esto se tratara no habra conocimiento para generar ni pro-
mover. No es la opcin que se elige en este caso, sino aqulla que se rela-
ciona con el significado de educar y generar condiciones para reconocer al
otro, una apuesta al trabajo de la construccin permanente y no al control
de los efectos solamente.
"Lo que hay" es el producto de una operacin que inscribe la institu-
cin de la educacin y sus organizaciones en el tiempo histrico y en el
accionar poltico, que requiere de la invencin y de la suspensin de los
12. Corno si slo restara, en palabras de Cruz, M. (1996). "levantar actas del estado de cosas, comple-
tar el inventario de los objetos existentes...
86
juicios y prejuicios que slo intentan explicar para calmar la conmocin
que produce el hecho de enfrentarnos a la falta de certezas.
Pontalis (2005) trabaja la idea de boceto como una forma inacabada, en
la que predomina la fuerza de la proyeccin conjugando "la precariedad y
lo eterno".
Si la escuela es "lo que hay" requiere de ingenio, de volver a pensar, de
acercarse a cada situacin para comprenderla'' sin nimos de encontrar lo
que ya fue, sino de entender el presente ligado al pasado y aventurando el
por venir.
"Lo que hay" es, para algunos, un nuevo escenario, quizs desalenta-
dor por lo inestable. Por su cualidad de obra. de proyecto en construccin
en el cual la idea de promesa es central. Aunque esta promesa no tiene un
solo nombre o un nico contenido, se sostiene la creencia acerca de su
posibilidad.
La idea de promesa puede asociarse a la de porvenir'', en el sentido de
un tiempo que se abre. Desde este sentido recordamos las palabras de
Hoeg (2001:167) en su personaje Peter:
Cuandolosnioslloran, se leshabla del maana. Si se hacen
daoy nose consuelanaunque lostomesentre tusbrazos, les
cuentasadnde irnmaana, a quinvisitarn. Alejassuaten-
cindel llantotrasladndolosunda msall, incorporasel tiem-
poensusvidas.
Esto no significa que no existan tambin disconformidades, sentimien-
tos encontrados y peleas por reinvidicar prcticas y saberes que se estiman
vacantes. No slo lo que aqueja es la aoranza. En todo caso, el motor es
el anhelo y la decisin de la no resignacin a mirar la escuela desde lo que
no es, desde lo que fue, desde lo que no tiene.
Tampoco implica iniciar o reiniciar una obra, corno un proceso adheri-
do a cuanta moda pedaggica circula, sino que el esfuerzo est en man-
13. Esta comprensin no significa plantear. al decir de Larrosa (2003) a un sujeto que, como traduc-
tor y lector etnocntrico. niegue las diferencias.
14. Este mismo autor plantea una diferencia interesante entre la idea de futuro y la de porvenir. en
"Dar la palabra. Notas para una dialgica de la transmisin - (2001). All relaciona la idea de futuro con
lo que se puede anticipar porque se fabrica y la de provenir con lo que no se puede proyectar porque
escapa a nuestro poder.
87
tener cierta sintona entre el hecho educativo, los mbitos de accin, los
intereses y las necesidades de cada uno.
Tampoco son slo lo;s"irklicadores de utilidad y productividad los que
guan el accionar. En todo caso, la utilidad est ligada a la habilitacin del
pensamiento, del hacer, del movirikento. Al decir de Meirieu (2001), tra-
bajar en la escuela, ensear y aprender, no es una obra que se fabrica, a
veces tampoco se anticipa, requiere de un tiempo diferido para hacer pro-
pia la experiencia.
Quizs "lo que hay- no son productos palpables en un presente apresu-
rado por ser resuelto. Son efectos diferidos en el tiempo, en el cual se dio
la palabra, se dej huella, de habilit el deseo, se demarcaron tambin
algunos lmites.
Un sentimiento que viene a nosotros una y otra vez ante este tipo de
mirada es la sorpresa, en tanto se descubre que el presente tambin es un
tiempo para habitar y, desde aqu, la produccin del mirar es una actividad
constante y no un producto acabado.
La capacidad de sorpresa, de asombrarse implica un equilibrio inestable
entre lo que se conoce, se prescribe y el trabajo real. La idea de sorpresa est
ligada a la de desafo, expectativa, motivacin para seguir adelante. Si bien
lo estipulado es una condicin para trabajar lo mismo que contar con algu-
na certeza, es en la sorpresa acerca de lo no anticipado, del
por venir, del
dejar en suspenso, donde es posible vislumbrar algn intersticio.
Ni en "lo que queda" ni en "lo que hay" encontraremos un men de ver-
dades consagradas o claves de xito para seguir.
Una postura preocupada por el qu hacer, el cmo hacer que no se pre-
gunta por los significados, por los fines y propsitos que hacen de marco,
seala slo un rasgo tpico de esta poca que es el apremio para que las
cosas salgan ms all de todo.
2.3. La mirada y lo invisible
Si tuviramos que explicar el ttulo de este apartado diramos algo as
como que no se puede dejar de mirar. Como cuando tenernos ante nuestros
ojos una seal del orden del horror que no querernos ver, nos tapamos los
ojos y, sin embargo, espiamos entre los dedos. Como cuando, paradjica-
mente, se mira y no se ve.
Es posible que, en esas situaciones, se active un punto ciego. Esto es
aquello que, si bien es evidente, sin embargo. no es visto. Al decir de Von
Foerster (1994), "el sujeto no ve que no ve".
Un psicoanalista dira renegacin cuando define el mecanismo por el
cual se niega que se niega. Y de la misma manera que se expresa la rene-
gacin nos hallamos frente a una doble ceguera. Una perceptiva y la otra
que no advierte que existe una ceguera perceptiva.
En un punto ciego hay imgenes que quedan por fuera del campo
visual y el sujeto no tiene conciencia de ello. Es por eso que se dice que
no ve que no ve.
Ms all de cualquier explicacin neurofisiolgica, vale la pena
preguntarse si ser necesario poder atribuir algn significado a esas
imgenes para poder verlas, darle algn crdito a esto que se presenta
ante nosotros.
Algunas escenas escolares son ejemplos vvidos de esto que estamos
diciendo.
Mera un alumno callado. Para nadie era un secreto saber que decan
"callado" por no decir que no hablaba, o por no decir que algunos se pre-
guntaban si era mudo. Tampoco escriba, nunca haba hecho un examen y,
sistemticamente, entregaba sus evaluaciones en blanco. Pero estaba all.
No tena inasistencias, tampoco problemas de conducta. Slo que estaba
pero no estaba.
Algunos compaeros decan de Mque "l se animaba" con ellos, pero
pasaban los das y las semanas y los meses. Ya faltaba poco para prome-
diar el ao, el primer ao de Men esta escuela secundaria, cuando un da
llega a la escuela una seora mayor que, diciendo ser la abuela del joven,
pregunta por l, en realidad pregunta si Mva a la escuela.
En ese momento el silencio de Mfue puesto en algunas palabras. Segn
el relato de la abuela, Mhaca meses que no volva a su casa, la de su abue-
la, que lo cuidaba de nio, ya que su madre estaba internada en un psiqui-
trico y de su padre nunca supieron demasiado.
La seora se limit a preguntar: "est viniendo?... porque por casa no
aparece... hace bastante ya que no lo veo..."
Un ttulo que podramos ponerle a esta escena es: sobre la invisibili-
dad del otro.
Como si se tratara de quedarse quieto, de no molestar y salirse de la
escena, resguardarse en el punto ciego y no correr el riesgo de la vigilancia.
88
89
Segn Hoeg (2003). en su libro Los fronterizos, con lo que se juega, en
el hacerse invisible, es con el tiempo necesario para que algunas personas
empiecen a olvidar a otras y as pasar inadvertidas. Algunos de sus perso-
najes, en ese quedarse quietos y no molestar. salen de la escena de vigilan-
cia y ya no son peligrosos para los otros.
En realidad, adems del olvido, go que pesa sobre el otro es que casi
deja de existir. Como al preguntar a los profesores de M. por este alumno
y, unnimemente, escucharlos describirlo como "el chico que no habla...",
"ese chico al que nunca le escuch la voz..."
Todos tenan tambin conciencia de la calificacin que en cada materia
tena M, "porque tampoco escribe en las pruebas..."
Quizs la frase que condensaba el fenmeno que sac de circulacin a
Mcomo si no existiera, o como si fuera realmente invisible, la dijo su pre-
ceptora: " es un tpico caso de los que vienen a la escuela en primer ao,
les va mal, porque la escuela quizs no es para ellos... nunca ms vuelven,
se pierden... Es comn esto en primer ao".
Diagnstico si lo hay, que, al modo de sentencia, no genera ninguna
duda y menos an curiosidad sobre el otro. En realidad, es una tipificacin
que pone de un lado a los que pueden con la escuela y, del otro, los que no
pueden y se irn. Sin brecha, sin intersticio posible para que el silencio sea
algo ms que "porque no habla".
Sin lugar a dudas, la mirada de los profesores se posa sobre quienes no
pasan inadvertidos, por buenos, por malos, por molestos, por excelentes,
porque provocan miedo, entre tantas otras cuestiones. Ms all del rasgo o
cualidad que provoque la mirada, es notable cmo se establecen relaciones
que invisibilizan y otras que visibilizan.
Es importante hacer hincapi en esto ltimo: no estamos diciendo que
sea el rasgo del sujeto el promotor de la visibilidad o la invisibilidad. No
es por lo bueno, lo malo, o lo callado. En realidad, se configur un tipo de
relacin con y en ese rasgo que oper como va regia para que algunos
puedan permanecer pblicamente en el ms profundo anonimato, y para
que otros queden prisioneros de ese silencio, sabiendo que hay un saber
del cual no se quiere saber.
No se trata de poner la responsabilidad en un rasgo. en un sujeto de la
relacin pedaggica, sino preguntarnos de qu manera se configura una
trama que invisibiliza.
Ejemplos cotidianos nos muestran alumnos invisibles, profesores invi-
sibles, familias invisibles. etc. Ser a travs de mecanismos como la iden-
tificacin y la imposicin de un lugar que cada uno toma posicin y se ins-
cribe en una relacin de ese tipo con el otro.
Es en esa relacin, en tanto espacio que contiene, que se construye y
reconstruye, que ocurri algo ms que la aparicin de un chico callado,
el que tiene bajas notas, el que se ir de la escuela porque no es para l.
En todo caso, se trata del caso del nio, del joven que el otro no ve, no
percibe, no advierte, porque se hicieron invisibles unos y otros, y unos a
otros.
Como hay miradas ante las cuales hemos bajado los ojos alguna vez, y
hay miradas que provocan la mirada, casi obligando a mirar y a mirarse,
tambin hay miradas que nos hacen invisibles y en las cuales nos hacemos
invisibles.
2.4. Miradas atrapadas
Volviendo al ttulo y a las palabras de Zambrano (2003:93-97) nos pre-
guntamos si es posible que la mirada quede atrapada en la perplejidad que
le hizo sombra, en la presencia de otro que se desvanece y nos empuja a
lo mismo.
Dice esta autora:
Andar perplejo es estar ante varias alternativas sin decidirse
por ninguna ( ...) La perplejidad se produce cuando el conoci-
miento es tal que deja margen al riesgo, cuando al elegir tene-
rnos que arriesgarnos ( ...) No puede afrontar el riesgo de la
vida, el peligro de decir s o no (...) No es claridad lo que nece-
sita (...) En toda perplejidad hay deslumbramiento, se est ante
un conocimiento que deslumbra y no penetra...
La pregunta obligada sera: qu provoca en unos y otros esta perpleji-
dad. Y. en simultneo, plantear algunas hiptesis que permitan seguir pen-
sando y no intentar generar argumentos que cierren una cuestin que tiene
ms la finalidad de abrir una tensin para continuar analizando que de
intentar buscar respuestas.
90 91
Peor que la ceguera, qued atrapada mirando y sin poder mirar. Qued
atrapada en la imposicin que, desde uno mismo y el otro, nos inscribe en
la no pertenencia a pesar de estar all.
Es la presencia la que produce perplejidad, tanto cuando promueve
curiosidad, alternativa, riesgo; como cuando promueve desconfianza,
porque
esa presencia se aleja de lb ya conocido, de lo tolerable, de lo
aceptado.
Es la presencia la que inaugura tanto el punto ciego como el punto de
vista comn. El no ver, aunque la presencia en el campo visual sea eviden-
te, hasta el sentido compartido que no alcanza como garanta de una rela-
cin que se construye, son las modalidades posibles que se despliegan
para, paradjicamente, terminar en el mismo resultado.
Tal como lo seala Berenstein (2001:38):
No hay herida tan profunda para el yo como la fantasa de no
tener existencia en el otro.
La mirada queda atrapada ante eso que ve y que entiende como extra-
o. Si bien la extraeza es,un sentimiento habitual en el sujeto y tiene rela-
cin tanto con los otros como con cada uno, no es habitual que exista una
respuesta nica ante lo extrao.
Algunos intentan evitar todo contacto con lo extrao; otros invitan a
pensarlo; otros lo muestran como una pieza de museo; otros son sencilla-
mente indiferentes.
Es posible pensar que revisitar la escuela hoy, implique acercarse a la
manera. a la modalidad que esa extraeza adquiere actualmente en la
cotidi aneidad.
Si pensamos la ajenidad en tanto extraeza, el volverse extrao, el vol-
verse extranjero es algo que le est sucediendo a M. Una pregunta posi-
ble es qu ocurre en la escuela ante una situacin como sta. Y casi al
modo de una pregunta anterior, si esta extraeza es slo un atributo de M.
Otros ejemplos que se reiteran en ms de un caso tiene que ver con el
sentimiento que despierta la relacin con los otros diferentes, que, a veces,
son quienes portan otras culturas, que no comparten la misma historia
social. etctera.
Definiciones acerca de ellos del tipo: "son callados...", "son escondedo-
res...". "tienen otro tiempo...", "nunca se sabe qu estn pensando...", etc.,
son ejemplos cotidianos de maneras de nombrar la extraeza puesta o vista
en el otro, o que el otro pone en evidencia diciendo algo sobre nosotros
mismos que a veces se puede escuchar y otras no.
La pregunta para plantear en este momento es acerca de qu es lo que
resulta extrao y, en todo caso, qu se quiere decir cuando se dice "extra-
o", porque es posible sostener como hiptesis que, bajo esas definiciones
de la extraeza, quedan sepultados una serie de prejuicios que encuentran
as la forma de permanecer silenciados.
Adems, ser necesario abrir estas preguntas como antesala a otras que
se refieren al tipo de relacin que se entable con el otro, a las condiciones
que se necesitan para que esas relaciones tengan lugar, por el sitio que se
le da a lo diferente y por la diferencia en s misma.
As, la mirada queda atrapada en aquello que se vive como extrao,
como si slo fuera eso lo que se ve. Como si el otro slo pusiera ante nos-
otros lo que para nosotros es su extraeza y no se pudiera ver ms que eso.
2.5. Un mirar que provoca odio
Una mirada tambin puede pensarse desde los sentimientos de odio que
ese mirar provoca en el sujeto. En este momento nos centraremos en las
hiptesis de Hassoun (1999)' 5 , quien explica que, cuando no se puede pen-
sar ms que en trminos de duplicacin, como una imagen desdoblada del
s mismo, surge el odio ante el significante de la diferencia.
Lo que entendemos necesario aclarar es que no estamos haciendo un
juicio de valor sobre si es bueno o es malo odiar, amar, o lo que ocurra.
Slo estamos intentando entender de qu manera el odio, sin ser pensado
como lo opuesto al amor, algo est diciendo acerca de las relaciones con
los otros, por lo cual, segn este autor
el horror que el otro suscita en l, se empecinar en destruir esa
supuesta causa de indignidad (Hassoun, 1999: 11).
15.Recomendamos el texto de Hassoun, J. (1999) El oscuroobjetodel odio, Catlogos, Buenos
Aires. para profundizar las hiptesis que aqu se plantean.
92
93
Nos atrevemos a llamar a algunas miradas y, casi metafricamente
hablando, como miradas con y desde el odio. Como un afecto que se acti-
va al captar en algn sentido, o simplemente por padecer, el declive de las
organizaciones, de las instituciones, de la dimensin poltica. Desde all se
tornan autocentradas en tanto no reconocen al otro, no le atribuyen ningn
saber y, en algn lugar, lo desprecian.
En palabras de este autor:
Enel planosubjetivo, el odioaparece cuandola diferencia pasa
a ser objetode perplejidad (Hassoun, 1999:28).
La bsqueda de la igualdad es una bsqueda desesperada, porque cual-
quier diferencia es una verdadera amenaza que puede provocar, a veces,
una actitud de odio que tiende a suprimir lo que en el otro nos amenaza.
Miradas colmadas de odio, palabras colmadas de odio pueden parecer,
a su pesar, un discurso lleno de buenas intenciones. Es decir, que no se
trata necesariamente de un 'afecto fcilmente observable, porque lo que
prima a menudo en el discurso es el intento de salvar al otro, aunque esto
se consiga a costa de renegar de l y poner en crisis la relacin.
Ahora s, una vez puesta en crisis la relacin y sus reglas en tanto
marco de ese encuentro con otros, caen segn este autor "los significantes
del amor" y el odio puede irrumpir sin dejar lugar a un tercero, facilitando
as el establecimiento de relaciones especulares.
Por ejemplo, cuando un alumno, bajo la influencia de un profundo des-
precio por el otro, se propone no dar ese espacio para que el profesor
ocupe el lugar de enseante, que no es lo mismo que pensar que no lo deje
ensear. Contamos con ejemplos que a diario muestran acciones violentas.
donde se pone al otro en un riesgo alto. El sentimiento que puede circular
sobre este otro profesor es el odio, que lo posiciona frente a frente, sin
intermediarios, a veces desafiante, a veces indiferente.
Lo mismo le ocurre al profesor cuando reniega del alumno denigrndo-
lo en su posicin de estudiante -como ilustran frases del tipo: "a ustedes
no les da la cabeza", "con ustedes no vale la pena", "ac alcanza con venir
porque darles algo ms no hace falta" -interpone un sentimiento de odio.
"Por qu justo la atacaron a ella que es la profesora que ms quie-
ren?". -,Por qu maltrata a los chicos que estn peor, por qu no trabaja
en otro lado si no los quiere?". Son ejemplos de preguntas frecuentes.
En todos los casos no se trata de la contracara del amor, sino de la into-
lerancia acerca del otro, porque desentona dentro del paisaje habitual,
cerrndose la situacin en un crculo vicioso y perverso que, a travs de
actos de exclusin y destruccin, deja a todos en riesgo.
Ser el miedo a ser eclipsado por el otro lo que promueve el ataque?
Ser que aquello que no tiene lugar no es la relacin, sino el acto mismo
de encuentro, acto que se asocia con entregarse, con recibir, con dar, con
el miedo de tener que dejar de ser?
Si ese acto tuviera lugar remitira posiblemente a lo que no puede ser
pensado, a un destino que se vive como inexorable.
Los culpamos? Los responsabilizamos? Los excluimos? Somos
indiferentes a ellos?
Hacemos lo mismo que quien apresado por el odio se retira del lazo.
Quizs no slo para no encontrarse con el otro, sino para reencontrare y
recogerse sobre s en un acto de resguardo, de cuidado, ante una sensacin
de amenaza que a veces enloquece y deja ciego.
Miradas eclipsadas por el odio en tanto afecto que pone a cada sujeto
en el lugar del desposedo, que impide la palabra, que lo deja destituido de
su lugar y que destruye tanto la relacin, como el objeto de la misma: la
educacin, la enseanza, el aprendizaje.
Hassoun (1999) plantea a todos quienes se dicen pedagogos que el odio
no sera un sentimiento comn a ellos, porque los pedagogos saben de la
imperfeccin de todos, y no es justamente la perfeccin ni la clonacin del
otro lo que los preocupa.
Podramos refutar desde ms de una experiencia esta hiptesis o, mejor
an, revisar a qu llamamos pedagogo hoy da.
Quizs lo dicho sea slo un intento de dejar planteadas preguntas sobre
las miradas y el odio, sin intencin de contestarlas, porque en verdad no
tenemos las respuestas, slo la posibilidad de pensar que a veces nos
encontramos frente a situaciones que se viven como un callejn sin salida.
2.6. Presencia y ajenidad en la mirada
La situacin de Mque plantebamos ms arriba, podra tambin ser
leda bajo este ttulo, en tanto clave de lectura, slo una ms entre otras
posibles.
94 95
En esa relacin, en ese colectivo. no hay unidad sin que ello implique
que cada uno hace al otro para entre todos ser una suma de partes. Slo
se trata de "un entre varios", "entre otros-, "entre unos y otros".
Mest presente, pero su presencia es ajena a los otros. Y, en tanto tal,
no se puede simbolizar como presencia.
Cunto ms fcil sera si M. yaino estuviera ac...! Su ausencia sera
la respuesta a la ajenidad' 6 .
Este registro de Mque no puede inscribirse en lo esperado por sus pro-
fesores, en lo esperado dentro del oficio de alumno que puede permanecer
en una escuela es lo ajeno que no encaja en el rompecabezas ilusorio que
algunos definen como matriz relacional ente alumnos y profesores.
Sin lugar a dudas, podemos decir que, en cierto modo, la ajenidad en el
vnculo es el motor de ese vnculo, es parte de lo ineludible en el encuen-
tro con el otro.
Sin embargo, y paradjicamente, en este ejemplo, como en tantos otros,
la ajenidad se evita, se elude y, tal como lo seala Berenstein (2004), entre
ellos transcurre el tan conocido: "entre nosotros ni un s ni un no", que
lejos de evidenciar un buen entendimiento y un fluido intercambio es sin-
nimo de una relacin en peligro de muerte.
Este autor explica que el otro se vive como ajeno cuando deja de sen-
tirse como semejante: cuando sus palabras. sus actos no tienen que ver con
lo que para el resto es lo conocido y esperable, cuando desconoce los
acuerdos establecidos. El ajeno es el desconocido, el forastero y en gene-
ral despierta desconfianza.
Cuando la ajenidad se asocia a desencuentro o a obstculo es esperable
que se erija una formacin defensiva respecto de la misma.
Ese que se vive como ajeno en su presencia provoca a veces sensacio-
nes hostiles, promovindose, en razn de ello, estrategias de exclusin.
Algo as como "sacar de circulacin", aunque no sea ms que desde la ilu-
sin, aquello que se vive como amenazante.
Mno es ajeno, se vive como ajeno, se instala como tal. Qu es lo ajeno
de M, qu amenaza en l: probablemente, al principio, su silencio, el sig-
nificado de las hojas en blanco: luego. el que siga en silencio a pesar del
paso del tiempo, es decir, seguramente, el que se sostenga sin fisuras.
16. Recordemos que "ajeno-
es quien se mantiene al margen. tambin el que est libre o exento de algo.
el que no mantiene relacin. el que no es propio. el que es extrao o impropio. el que no pertenece.
96
Y, como afirma el dicho popular, "el que calla otorga". Y lo que Motor-
ga es el despliegue de juicios, prejuicios y representaciones sobre los otros
ms que sobre s mismo.
No sera tan inoportuno que fuera bailado, como que callara por no
tener nada que decir a esos profesores, en esa escuela. Por no necesitar
repararlos en su tarea de ensear, por no verse compelido a ocupar com-
plementariamente el lugar de ese alumno esperado y deseado. El alumno
que se debe ser.
Entonces, y avanzando en lo que otorga en su silencio, el problema ya
no ser slo que no hable y que no escriba sino cmo se atreve a hacerlo
y, si se atreve, que reciba a cambio las consecuencias que reciben todos los
descarriados: no ser vistos en su presencia.
Dice Levi, citado por Berenstein (2001), que plantear la ajenidad" del
otro en el vnculo es una marca, un tope lmite. La pregunta es qu pone
tope a las identificaciones, a los discursos, a las relaciones, a las prcticas.
Esto es tan as, que este autor nos dir que es ms insoportable la aje-
nidad que la ausencia, porque el efecto desestructurante es an mayor.
Claro est que la ajenidad de Mgenera a todos un sufrimiento que,
seguramente, podr mermar cuando l ya no est. Porque es ms tolerable,
simblicamente hablando, una ausencia, que una presencia que no da los
signos esperados para que se ligue a la vida.
Mes ajeno porque se mantiene al margen: "no sabemos qu hacer con
l para que se integre... Ya sus compaeros lo viven como una sombra..."
Mes ajeno porque est exento de ser como el resto, de estar preocupado
por los avatares de la vida escolar: preocupado por asistir o no, aprobar o
no, participar o no.
Tambin podemos pensarlo como ajeno porque con Mno se mantiene
relacin. Est fuera de la clase en su configuracin tpica y habitual. O,
como mucho, en esa configuracin es Mel que est afuera.
Cuando decamos "no ser visto en su presencia", ah jugbamos con la
idea de invisibilidad ya desarrollada. Hoeg (2003), en la voz de Katerina,
uno de sus personajes, aconseja a Peter que no vea al vigilante porque estn
a punto de olvidarse de ell's. Peter pensaba lo mismo. Teniendo el otro
17. Berenstein (2001:92) habla de tres ajenidades al interior de cada uno: "una que registra dentro
de s como inaccesible. es el inconsciente": otra ajenidad corresponde al conjunto social del que forma
parte, que sostiene los valores y representaciones del grupo social y familiar. La ltima proviene del
otro no slo como objeto de deseo, sino tambin como sede del vnculo con el otro.
97
tanto para vigilar, mantenindose ellos un poco fuera de escena, con el
tiempo se olvidaran de cada uno y eso era lo mejor que les poda ocurrir.
Esto implica que, mientras se sale de lo que entra en los cnones de la
vigilancia, puede transformarse en un invisible.
M. en su presencia, y a pesar de su presencia, estaba ausente. De la pre-
sencia a la ausencia podramos imaginar un movimiento a veces casi
imperceptible al que asistimos en ms de una oportunidad.
En realidad. la presencia se define en s misma por la cuota de ajenidad
que le es inherente. Una cuestin a pensar, tal como seala Zambrano
(2004). es si lo que es ajeno no es excesivo en esa presencia y entonces
est ms all de los lmites de lo soportable.
2.7. Presencia y ajenidad en las relaciones
Comenzaremos tomando posicin respecto a esta cuestin.
Si tomamos la ajenidad slo como el atributo de un sujeto perderamos
de vista la relacin que la aloja y la trama colectiva en la cual se inscribe.
Si no tomramos esa lnea de interpretacin estaramos aceptando que
se trata de una poca cuyos escenarios se mantienen establemente, por lo
tanto podramos movernos con cierta tranquilidad, ya que an prevalece-
ran las certezas, en las cuales, bajo la ilusin de una comunidad pareja y
unificada, slo se trata de un alguien que no tiene lugar en ese colectivo.
Nuestras hiptesis diran todo lo contrario. La pregunta que nos hace-
mos es cmo se configura ese otro como ajeno presente o como presente
ajeno. Sin duda. como sealan distintos autores, se trata de sentidos epo-
cales, en los cuales, desaparecidos los mrgenes claros que separaban ami-
gos de enemigos, conocidos de desconocidos, los de adentro y los de afue-
ra, etc.. la ajenidad podra estar en cada uno de nosotros.
Seguramente podramos hacer marcas en la historia de Mque muestren
si desde el primer momento fue una presencia amenazante. Presencia que,
en tanto amenaza, da miedo, provoca, irrita no est ni adentro ni afuera, ni
es totalmente desconocido, pero tampoco es amigo. Al decir de Tellez
(2003) est en el "entre dos".
Si seguimos tornando el ejemplo ya citado, en ms de uno de los testi-
monios es posible observar que todos saban, y ellos dan pruebas de que,
desde el principio. Mno habla, no escribe.... "pero nos acompaa". Y de
pronto entr en escena, en el lugar de un alumno que estaba, que asista,
que escuchaba. En realidad, lo que ms hizo fue estar, como dijo un pro-
fesor: "creo que estaba siempre pero no lo ubico entre los molestos..." En
su estar no estuvo exento de entrar en la mquina clasificadora: los que van
a la escuela slo porque los mandan; los que van a la escuela por ir; los
que van a la escuela y no aportan; los que van a la escuela y aprovechan;
los que van a la escuela y se lucen; los que no molestan y se las arreglan;
los que aprenden y casi no necesitan de nadie; entre otros.
Entr y sali categorizado a la espera de que el paso del ao decidiera por
l. Porque lo que oper verdaderamente como regularidad y ligadura fue su pre-
sencia (aunque ausente) y el paso del tiempo. Estar, permanecer en el tiempo.
Tal como lo explica Melich (1994) "la vida humana no puede entender-
se al margen del tiempo.....
En el texto ya citado comenta ejemplos conocidos acerca de los testi-
monios de quienes, habiendo estado en campos de concentracin, se refie-
ren a los fenmenos que tienen que ver con la ajenidad a travs de los lla-
mados "musulmanes", que eran aquellos prisioneros que crean fielmente
en la palabra de los nazis acerca de que no sobreviviran, que su nica sali-
da era la muerte.
En palabras de Bettelheim (1973) eran "los cadveres ambulantes",
acarreando con la aceptacin fatalista de lo que les estaba ocurriendo.
Por qu apelar a un ejemplo tan extremo y ligado a uno de los actos
de horror ms terribles que atraves la humanidad, doloroso y sufriente
para la memoria colectiva?
Porque en realidad, el que en su presencia expresa slo ajenidad, de
alguna manera, hace una renuncia a su ambiente, a sus pares, a los otros y,
casi como un objeto que pierde capacidad de pensamiento, es el primero
en salirse de la escena.
Llegamos a un momento del anlisis en el cual es necesario preguntarse
si estamos ante una cuestin que slo tiene que ver con la persona y, como
decamos anteriormente, nos conformamos con pensar en trmino de atri-
butos personales o si se trata de una combinatoria compleja de variables que
18. En el texto va citado este autor comenta ejemplos conocidos acerca de los testimonios de quie-
nes habiendo estado en campos de concentracin se refieren a los fenmenos que tienen que ver con la
ajenidad. ligados tanto a la necesidad de sobrevivir como de haber entregado la vida y slo esperar la
muerte como destino.
99
98
se dan en una relacin inscripta, a su vez, en un colectivo de una organiza-
cin escolar.
Si no aceptramos esta segunda opcin estaramos renegando de la
perspectiva institucional en la cual nos apoyamos para llevar adelante el
presente anlisis.
Trabajar con sujetos en instituciones y estar atentos a las distintas din-
micas que entre ellos se dan nos lleva a entender que ya no es posible
seguir atendiendo slo uno de los dos polos de la relacin, slo una posi-
cin o lugar, en este caso el del alumno'.
Si pensamos la ajenidad como un rasgo de la relacin entre los sujetos,
esa ajenidad es atributo y resultado de ese vnculo que se construye y
reconstruye en el da a da.
La hiptesis que sostenemos es que, en muchas situaciones, nos encon-
tramos ante ejemplos en los cuales convivimos con determinadas perso-
nas, entablamos relacin y generamos sentimientos de familiaridad, sin
que nada nos llame demasiado la atencin. Presencias que no generan
extraeza, familiaridades que se creen descifradas y sin embargo. es
lo que
opera como certeza, y que est relacionado con la idea de que el otro es
"un conocido", lo que anula la posibilidad de seguir escuchando, la nece-
sidad de seguir enterndose acerca de quin es el otro.
Al analizar esa trama relacional, ms all de los distintos lugares de la
relacin, seguimos los aportes de Berenstein (2001:95) cuando dice que,
en la presencia y la ausencia, es lo intersubjetivo lo que genera enlace. Sin
embargo, "es necesaria la presencia del otro, aunque no la permanencia,
para vincularse".
Desde all la pregunta que se nos abre es acerca de qu habr que poner
en ausencia para establecer relacin, qu ser necesario mantener en el
terreno de lo ajeno y lo extrao para acercarnos al otro.
Seguramente muchos opondrn resistencia para dejarse transformar en
ausente: muchos de los alumnos, de los docentes, de las familias, no pue-
den sacarse de circulacin, no pueden decretarse bajo el olvido.
Se trata de presencias que requieren de algunas condiciones institucio-
nales para poder simbolizarse, para devenir representacin, permitiendo un
ir y venir de uno a otro sin negar existencias, sin dejar afuera, etctera.
19.
En realidad, se trata de pensar, al decir de Greco (2006), acerca "de espacios y lugares compar-
tidos intemeneracionalinente, intersubjetivamente..." en la ligadura que amalgama lo social. lo inter-
personal, lo grupal y lo personal en simultneo.
Un trmino que propone este autor para entender situaciones como las
presentadas es el de revincularizacin, suponiendo que los sujetos se des-
vincularon, dejaron de pertenecer a determinados lugares desde los cuales
anteriormente hacan lazo.
La recuperacin del lazo puede relacionarse con la necesidad de defi-
nir al sujeto abandonando la idea de "s mismo" y pensando en un proce-
so de construccin y reconstruccin con los otros de manera permanente.
Es en este momento cuando entran en juego la presencia y la ausen-
cia. El otro es mucho ms que su presencia, tiene que ver con la posibi-
lidad de que cada uno entre en relacin con ese otro, como lo explicamos
anteriormente.
En el acto de revisitar la escuela nos enfrentamos a un sujeto que, en
tanto narrador de su experiencia, porta un relato que no slo es presen-
cia. Porque, tal como lo seala Melich (2001), el testimonio en silencio
no significa slo no tener voz, sino que es en s mismo una manera de
testimoniar.
Es posible pensar que en la escuela estamos ante algunos hechos que se
viven como no posibles de ser contados, como si estuvieran al lmite de lo
que se puede vivir, o creer que ocurre.
De all la ausencia no debe tomarse como dato slo que dice lo que
no se dice y nada ms, sino como el motor de la memoria que, en este
momento, se acalla.
En algunos casos, cuando la voz est silenciada, ms que hipotetizar
rpidamente por su mudez y las posibles explicaciones de la misma, vale
la pena preguntarse qu est expresando, qu est queriendo decir, qu se
est mostrando, qu no se puede escuchar, qu es necesario dejar acallado.
La palabra o el silencio del otronos apela, nos sita ante la experien-
cia en el sentido que Larrosa (2003) le da a este trmino.
Desde este autor, el sujeto de la experiencia no slo pasa por estar o no,
sino que "algo le pasa" en ese estar, en ese posicionarse como testigo del
protagonismo del otro.
El que da su testimonio gis el otro. Algunas veces. desde su silencio;
otras, desde su palabra. desde su mirada, desde su estar.
Tambin el poder dar el testimonio de otro es, segn Melich (2001:41),
una muestra de cmo uno queda interpelado:
100
101
El testimonioesuna palabra que recoge unvaco, ungrito, una
ausencia.
La ausencia de voz. a veces, no hace ms que dar cuenta de cmo el
sufrimiento provoca un golpe de muerte a la subjetividad, sin implicar por
ello la muerte del otro. Se configur, as, una situacin confusa, en la cual
la ausencia de la palabra se toma como ausencia total.
A modo de cierre de este apartado, diremos que quien entra en un pro-
ceso narrativo, junto con su testigo, se acercan a lo desconocido. El que
nana da cuenta de su manera de mirar el mundo, narra su historia, da su tes-
timonio. Quien recibe la narracin tiene como oportunidad la escucha de ese
relato. de esa voz, ms all de s mismo. All el desafo es grande: tolerar,
sufrir, retirarse. sostenerse con firmeza. etc., como veremos ms adelante.
2.8. Mirada desde el extranjero
Tal como lo seala Chambers (1995) una condicin de este tipo de
mirada es saber que su objeto, "su morada" es provisional.
Sin duda alguna, juegan aqu un papel fundamental la herencia y el
lugar del heredero que cada uno se da trascendiendo su memoria. Por
supuesto, se trata de una mirada que parte de un punto de inicio que no es
menor: no tratar de abarcarlo todo, ni de descifrarlo todo. Tolera la des-
ilusin de captar, traducir, entender slo una parte.
Adems, siguiendo autores tales como Hassoun, Roudnesco, Chambers,
Derrida, Benjamin, esa mirada de extranjero supone ms de una operacin.
Por un lado, un movimiento de apropiacin y recreacin; por otro, y
en simultneo, un movimiento de traduccin que implica trasvestismo,
transformacin'.
Desde esta mirada no encontramos la escuela buscada, sino slo una
escuela entre tantas otras.
Ser necesario entonces, esbozar un marco o encuadre de pensamiento
que suponga la extranjera como un acto de llegada que rompe con las cro-
nosofas, las herencias prolijas, el devenir automtico a lo largo del tiempo.
Qu decimos cuando decimos herencia prolija? Aquella que, como
20. Palabras usarlas por Chambers.
una suerte de mandato monoltico, no reconoce los olvidos, los silencios,
los secretos, otras voces adems de las propias, o la de los antecesores.
Aunque sea una evidencia, se trata de ser hablados por una herencia, por
un discurso.
Revisitar la escuela desde la extranjera implica advertir que algunas
cuestiones pueden no ser como antes. Por ejemplo: el lmite entre el aden-
tro y el afuera, y la posicin de los distintos actores en relacin con este
lmite. Algo as como decir: la escuela llega a la vereda y el barrio hasta la
puerta de la escuela.
Y hay otros lmites si decidiramos hablar de lmites. Lo mismo con
relacin al tiempo; habra que pensar en otros tiempos adems del tiempo
instrumental de la tarea y el que marca o sigue el libro de la historia de la
escuela o el ideario. Porque a veces no son ms que instrumentos de orde-
namiento y control que intentan regular el suceder.
Podemos decir que una mirada extranjera corre el riesgo de quedar
fuera de las tradiciones. de los mandatos y, en simultneo, poner en evi-
dencia la necesidad de repensar la idea de identidad ms all de un "s
mismo" colectivo.
Otra cuestin es cmo la mirada extranjera es vivida por los otros.
Hasta dnde la pueden tolerar y no vivirla como un peligro cuando esa
mirada ya no lee la realidad en las claves habituales, cuando se da ciertos
permisos de trasgresin. Y, entonces, va ms all de interpretar algunas
conductas, corno la de aquellos que hacen siempre lo que se debe en esta
escuela o hacen siempre lo que no se debe; los que respetan las jerarquas
y obedecen y los que estn para pensar y para obedecer; los que son pare-
cidos entre s y los que no lo son. Es decir, tolerar una mirada que al ir
hacia el otro se sale de s, que migra del s mismo, en el sentido que
Chambers (1995:20-21) explica:
vivir entre mundos, capturadoenuna frontera que atraviesa
lengua, religin, msica, vestimenta, apariencia y vida. Venir de
otra parte, de "all'', node "aqu", y encontrarse por lotanto,
de manera simultiea, "dentro" y 'fuera" de la situacinde que
se trate, esvivir enlasinterseccionesde historiasy memorias,
experimentandotantosudispersinpreliminar comosutraduc-
cinconsiguiente ennuevasdisposicionesmsvastasa lolargo
de rutasdesconocidas...
102
103
El extranjero est en el otro, y est en cada uno de nosotros cuando
dejamos de posicionarnos como ncleo, cuando atravesamos trayectorias,
desplazamientos, recorridos, cuando lo familiar ya no es slo lo que habi-
lita el encuentro o la palabra. Tambin coexisten con nosotros otras mar-
cas, otras huellas y recuerdos, otras voces, despreocupadas por la autenti-
cidad y atrapadas por la curiosidad .1
Este mirar desafa la idea de heredero pasivo, sealando una tensin
irreductible entre ser fiel a lo que se recibe y al mismo tiempo serle infiel.
En tanto recibimos y nos constituimos en "pasadores" en trminos de
Hassoun (1994), ese recibir implica retocar, revisar, rehacer'''.
Esa mirada extranjera podr ser capaz de instalar otras reglas de juego
a las habituales: lo que se conoce no tiene que ver con una copia fiel y
completa de la realidad; las historias no son cronologas lineales, sino rela-
tos que se derivan de procesos de historizacin complejos; las categoras
universales ya no son las nicas dadoras de significados.
En su lugar se proponen lecturas que, desde distintas perspectivas, per-
mitan hacer foco en recortes situacionales. Sustituyendo la ilusin acerca
de la existencia de mtodos nicos por la idea de estilos y maneras de
abordar que implican simultaneidad y superposicin como rasgos tpicos
de la complejidad.
2.9. Miradas nicas que clausuran
Qu difcil soportar que nuestro mundo no es el mundo, que nuestras
ideas sobre la escuela no son la nica escuela; que son slo eso: ideas. Que
nuestros lmites no son los lmites, que el otro es mucho ms que lo que
yo espero o supongo de l.
No slo difcil de tolerar en tanto una falla narcisista, sino en tanto el
miedo, el enojo, el odio que una mirada nica en peligro, puede promover.
Hacerse preguntas por lo que se supone habitual implica. segn
Pelento (2003) y tal como lo sealbamos con anterioridad, romper un
21.
En todo caso podernos preguntarnos, y la escuela es un buen espacio para plantear la pregunta.
qu tipo de pasadores all se instituyen. Los que "pasan" slo desde la extraeza de lo desconocido: los
que "pasan-
a modo de dar consejos acerca de lo que se debe o no se debe: los que "pasan
- implicados,
en un acto que mientras da en herencia retoca la herencia.
circuito de naturalizacin y hasta canalizacin que tiene como sustento el
mantenimiento del statu quo
colectivo y el equilibrio del yo.
Siguiendo los aportes de Espsito (2003) y su hiptesis acerca de la
comunidad de destino es posible pensar que, en ese modelo de relacin,
se puede sostener la ilusin de una mirada nica, unvoca.
Quien porta una mirada nica va por carriles fijos desde un punto de
partida hacia un punto de llegada, respetando algn dogma e intentando,
casi a modo de colonizacin del otro, hacerlo cumplir y hacerlo promover.
Podramos decir que son miradas absolutistas que generalmente parten
del adentro hacia el afuera y, en su retorno, se ven en la obligacin de mar-
car lo que se corre de la norma cada vez. Su supuesto de base es un con-
cepto homogneo, especfico, acabado de cada fenmeno al que slo le
resta ser conocido, tipificado, clasificado.
Revisitar la escuela tiene que ver con lidiar con un tipo de conocimien-
to que, en s mismo, promueve movimiento, desafa certezas, hace pregun-
tas, enfrentando como reto la ruptura de la idea de totalidad, cuya inflexin
parece ser la garanta de aqul conocimiento.
Otra cuestin de las miradas nicas es que se sostienen en un marco en
el cual el otro tambin es homogneo y se trata de captarlo racionalmente,
a travs de cuidadosos mtodos. De ms est decir que estamos ante el
paradigma o, mejor dicho, los paladines del mtodo. Pareciera que slo de
esto se tratara.
Enmarcar, diferenciar binariamente cada cosa, encapsular para clasifi-
car. As la conclusin estar cerca, la idea de haberlo entendido y captado
todo tambin. Por lo tanto, todo est bajo control, ya sabemos como siem-
pre de qu se trata.
Aquello que es observado no tiene palabra, no tiene voz y su diferen-
cia se disuelve, se domestica al decir de Chambers (1995) y as slo hay
algo autntico: el que mira y su mirar.
2 2. Segn este autor la comunidad de destino implica un tipo de agrupamiento de las personas en el
cual prima la unificacin alrededor de algn imperativo. principio o razn que las convoque y le d
sentido a su proyecto. Por supuesto. prima la armona de los iguales. homogneos. universales que
pueden contraponerse a todo aquello que muestra alguna diferencia, o algn indicador de ruptura de la
totalidad sin lisuras.
104
105
2.10. Miradas desde el intersticio
Con este
ttulo nos estamos refiriendo a algo as como a un mirar "fuera
de lugar"' o un "entre lugares'.
Desde Rousillon, R. (1989). el intersticio definido en trminos de espa-
cio, se define como un lugar comril. de encuentro, en el cual se desarro-
llan actividades institucionales, pero no necesariamente estn dentro de las
paredes de la institucin. Si lo definimos en trminos de tiempo, est dado
por la diferencia entre el tiempo estipulado formalmente para la realiza-
cin de la tarea en cada puesto de trabajo, regulado por los contratos labo-
rales y el tiempo que efectivamente el sujeto est ocupado desarrollando
esa tarea.
Es entonces, un espacio-tiempo que, en palabras de Robin (1996), est
fuera de lugar, no por estar mal ubicado, sino por su cualidad de estar entre
los espacios y los tiempos.
Lo que ocurre en el intersticio, lo que se dice. lo que all circula puede
ser un lugar de mirada que capta fenmenos interesantes. Ese decir que se
dice fuera de lo formal, o cuando el tiempo se est acabando y, entonces,
queda all para ser retomado.
Por ejemplo: escenas cargadas de significados que ocurren en el caf de
la esquina de la escuela donde profesores, y tambin alumnos se renen en
momentos de descanso, o, justo antes de terminar la hora de clase o a
minutos de terminar la jornada, como si sucedieran en el tiempo lmite.
Ciertamente hay que estar preparado para que esta mirada tolere lo
ambiguo, lo que se trasgredi, lo que se dice o se hace fuera de lugar, en
el sentido recin explicado. Como si se tratara de espacios y tiempos de
escape y, en simultneo, de ensayo.
Tambin para que esta mirada sea capaz de captar la cualidad de men-
sajero, de vocero que un espacio-tiempo intersticial tiene. Lo que all ocu-
rre podra ser lo que no tiene lugar en otros espacios y tiempos.
Tal como lo seala este autor, se trata de un lugar transicional que
atra-
vesar la mirada que all se posicione.
A partir de lo dicho, es posible observar aquello que
en cada organiza-
cin aparece en ese revisitar. Algo as como si. en un giro de cabeza. escu-
chramos cmo, en una escuela, responden a una familia y. en un nuevo giro,
escuchramos, en otra escuela, otra respuesta a la misma demanda; o el giro
se diera en la misma escuela, encontrando a su vez distintas versiones.
En cada caso, esas explicaciones estn junto a otras, tantas otras que for-
marn parte de su historia oficial, por lo cual no estamos haciendo un juicio
de valor sobre lo que se dice sino advirtiendo desde dnde esto es mirado.
En una obra anterior ya citada''', hablamos de la brecha como una dife-
rencia insalvable constitutiva de algunos fenmenos, sobre todo cuando
pasamos del decir de unos al de otros, del decir al hacer, etctera.
Brecha que nos pone frente a algunas "verdades de hecho": no hay
completud posible de los fenmenos sociales ni de su expresin en las
prcticas y haceres grupales y organizacionales.
Tampoco nos preocupa la verdad como tal, en realidad no se trata de
una categora que pueda tener algn inters en esta perspectiva.
Otra cuestin tiene que ver con la interpretacin de los fenmenos
como si fueran nicos o como si guardaran en todos los casos unidad.
En realidad, la idea de brecha nos lleva a otra que es la de montaje, que
tiene que ver con pensar que aquello que revisitamos resulta del montaje
de varias escenas en movimiento. Algunas vicisitudes de este montaje son
el estar atravesado por preguntas sin respuestas, tener fallas que dejan al
descubierto que esa brecha no es ms que su evidencia: mirar la escuela es,
ante todo, aceptar que estamos ante un movimiento que no se termina de
completar nunca. A veces, cuando creemos tener una decisin tomada,
cerrada y acabada se superpone una situacin nueva y se abre la pregunta
nuevamente.
La mirada fuera de lugar pone en cuestin las hiptesis cannicas. las
rutinas acostumbradas, los decires domesticados.
La mirada del y desde el intersticio es como un viaje que no se comple-
ta nunca, no sin vrtigo, no sin inquietud, porque en este mirar se recono-
cen un aqu y un all y un "entre lugares", que nos obligan a movernos de
un lugar a otro sin posiciones nicas y establecidas.
Estas hiptesis nos llevan a preguntarnos por la posibilidad de un mirar
instituyente. Tal como lo seala Castoriadis (2005), es necesario advertir
el potencial de creacin del imaginario colectivo y de la imaginacin radi-
cal del ser humano singular. Esta creacin se inscribe y se despliega en un
24. Nicastro y Andreozzi (2003), op.cir. En esa ocasin sealarnos que, entre el trabajo real y el pres-
cripto, existe una brecha. en el sentido del interjuego entre lo estipulado y lo real.
23. En palabras de Rohin 1 I 996).
proceso sociohistrico que es evidente en las mutaciones permanentes que
se dan en las distintas sociedades.
Ms all de voluntades individuales de no ver ms, o de no enterarse,
el imaginario discurre y ya no es posible sostener universos unvocos,
comunidades homogneas, instituciones semejantes, sujetos iguales.
Sin embargo, la posibilidad de ctiestionar la fuerza de lo institudo, en
tanto significaciones establecidas, implica un arduo trabajo no muchas
veces exitoso.
Adems. implica tambin aceptar que, por momentos, contamos con
explicaciones que no dan cuenta del "por qu" de las declinaciones que
tenemos delante, ni de la decadencia de la fuerza de algunos movimientos
institucionales. Tampoco de la creacin. la transformacin o la emergen-
cia de algo nuevo.
El agotamiento del sentido de lo escolar entra en una encrucijada si se
supone como salida el contar con miradas que controlen para no permitir
desvos; o el control del lugar de las miradas para que la falla del intersti-
cio se mantenga en el secreto.
Otra salida deberamos imaginar; seguramente, tenemos ms hiptesis
que certezas al respecto.
Esto permite plantear dos movimientos posibles. En el primer caso, un
pensamiento mgico desde el cual se instalara como lgica la del adentro
que cuida. la de los salvadores y salvados, donde no hay lugar para la inte-
rrogacin, slo para generar movimientos que reproduzcan lo que se viene
haciendo.
Una mirada que intenta sostener lo instituido pasa por alto un dato no
menor que es que esa mirada, para sostener y controlar, no apelar a recur-
sos por fuera de la institucin. Ser desde los soportes y sistemas habitua-
les que se llevar adelante la obra.
El reconocimiento de esa interioridad puede ser tambin un rasgo en algu-
nas miradas que, desde el intersticio, se proponen promover lo instituyente.
Un mirar instituyente implica una ruptura. en el sentido de que los que
pasamos por las escuelas y nos formamos en ellas seamos capaces de con-
tar con un encuadre y unos recursos para poner en cuestin lo heredado.
Para Castoriadis (2005) se tratara de la generacin de un espacio pol-
tico. Se trata de miradas promotoras de un pensar sin lmites impuestos, de
una interrogacin sin censura.
Muchas veces se escucha a la gente decir que la escuela est en crisis
porque perdi autoridad y credibilidad, sin embargo, muchos agregan
que no todo est perdido. Hay otros que piensan que la escuela es una
organizacin donde prima la injusticia, que no sirve y est en plena deca-
dencia.
En todos los casos lo comn es la imposibilidad de derrocar la institu-
cin, de hacerla desaparecer o de, empecinadamente, inventarla de nuevo.
Tanto la muerte de las instituciones como su nacimiento son preguntas
de compleja respuesta.
Entonces, una mirada instituyente intentar recuperar la dimensin
poltica de la escuela en tanto institucin especfica, como dir este autor.
2.11. Condiciones de la mirada
Nada separa ms a los hombres que aquello
que esperan, y la esperanza ms difcil de abandonar
es la que todava no ha encontrado su argumento.
MARA ZAMBRANO
La fuerza de lo que se debe, la de los de mandatos que deben generar res-
puestas, es una de las condiciones que marcan en los grupos y en las orga-
nizaciones las posibles maneras prototpicas de mirar: tal cuestin se mira
de tal manera o de tal otra, o tal otra cuestin no requiere atencin alguna.
"S porque si', "no porque no", "siempre es as" son los dichos ms
acostumbrados y no por ello los ms descarnados.
Se trata, entonces, de lidiar con la burocratizacin y la rigidizacin de
un conjunto de reglas del oficio que, ms que sostener el acto de trabajo,
las maneras de hacer, las maneras de mirar, de escuchar, de decir, lo esti-
pulan a un extremo impredecible. Y en esa estipulacin, el problema pare-
ce quedar resuelto en cun cuidadoso es cada uno para cumplir con un
paso a paso, que est investido, a veces, de rasgos mgicos.
De manera paradojal, la misma rigidizacin permite. por momentos,
abandonar prescripciones, alterar regulaciones. sin perjuicio de lo que esto
significa. Y entonces. no hay encuadre que se pueda sostener, no hay reglas
que andamien el trabajo que se realiza.
108 109
En este sentido, el deber pierde fuerza entre maneras habituales y natu-
ralizadas de significar y actuar. En los extremos encontramos, por un lado.
miradas estereotipadas, que reiteran una y otra vez y, por el otro, una agi-
tacin permanente que no deja nada en su lugar, con escaso margen para
,c_ , enerar un mirar a medida.
La fuerza impuesta por las situaciones de dificultad y crisis que expo-
nen al sujeto a mrgenes de vulnerabilidad por momentos intolerables no
pueden dejarse fuera del anlisis. Se trata de un efecto desestructurante
que. al
instalarse como habitual, provoca altos niveles de sufrimiento per-
sonal e institucional y que impacta en la cotidianeidad de la escuela.
Nuevamente es Ulloa (1994) quien nos ayuda a entender este fenme-
no cuando explica, de manera magistral, el fenmeno de la violentacin
institucional; encerrona que se impone al sujeto y a los grupos hacindo-
les perder poder sobre su acto de trabajo, alienndolos en su saber y exper-
ticia al punto que el que debe hacerse cargo de su trabajo queda atrapado
en un "sin salida", dependiendo, la mayora de las veces de aqullos que
de l dependen. Se invierte la relacin y la crisis se agudiza. Sentimientos
de desconfianza, sospecha, temor invaden la situacin impidiendo encon-
trar una salida saludable.
Convengamos que, en la escuela, da a da nos enfrentamos con fen-
menos que nos conmueven no slo como maestros, como profesores,
COMO
especialistas, sino como sujetos sociales y como ciudadanos. Es el
ejemplo de un crculo vicioso que, al decir de Etkin (1993), guarda el vir-
tuosismo de un cierre autolegitimador que no permite la salida: cada uno
espera del otro lo que el otro no puede dar.
No se trata de un problema simple de buenas o malas voluntades. Va
mucho ms all de eso, aunque muchas veces las propuestas o prerrogati-
vas que se le dan a la gente toman la dimensin del sujeto, de su voluntad.
de lo que debe o no. de lo que quiere o no. de cmo dominar un acto volun-
tario o torcerlo hacia otros intereses. Tpico anlisis binario. donde hay
unos buenos y otros malos. unos que pueden y otros que no, unos que
saben y otros que no, unos que son vctimas y otros victimarios, como si
slo de eso se tratara.
La habilitacin del pensamiento en situaciones complejas' es una salida
_
Tal como 10 expresa Morin. (1904)_ la complejidad es "un enmaraamiento
de acciones, de inter-
aceiene,.. de renuacciones.
posible y, a la vez, otra condicin para el reconocimiento de la escuela, su
marco organizacional y su contexto, que implica advertir un conjunto de
variables y condiciones socio-institucionales que operan a la manera de un
soporte. Tambin implica reconocer las tensiones constitutivas que las rela-
ciones entre esas variables y condiciones atraviesan.
Las mismas pueden analizarse en un triple escenario. Por un lado, el
lugar institucional de los distintos puestos de trabajo. Por otro, el mbito
escolar y, por ltimo, el contexto social. Escenarios inseparables, super-
puestos, significados en la interrelacin. Escenarios que, a la manera de un
soporte, ordenan, regulan el trabajo que tiene que ver directamente con las
posiciones institucionales y con el funcionamiento de la escuela.
Y en este punto cabe una pregunta: hasta qu punto esto es visto como
parte del trabajo profesional?, hasta qu punto los modelos de trabajo,
desde enfoques racionales y tecnocrticos, no son los esquemas organ'iza-
dores desde los cuales se habla de la escuela, se esperan determinados
resultados del trabajo de cada uno, y, entonces, determinan que se sera el
contendido a mirar?
Desde este paradigma el problema pasa por contar con unas buenas
estrategias para la accin, decisin y definicin en la toma de decisiones.
etc.- Esto implica omitir la dimensin institucional del desempeo y, por lo
tanto, reducir el problema a un conjunto de variables propias de la perso-
na, ms all de la situacin de trabajo y el mbito en el que se desarrolla.
Pensar la complejidad implica atender la dificultad, la incertidumbre, la
duda, la multirreferencialidad de un campo en el cual las relaciones uni-
causales y lineales no alcanzan para dar cuenta de la dinmica y dramti-
ca del mismo. La aparicin de la idea de consenso como resolucin mgi-
ca de todos los males y, desde all, el borramiento de toda posibilidad de
accionar poltico es una salida en falso que se reitera con frecuencia.
Para cerrar este captulo nos parece oportuno, ms que hacer una sntesis
de lo aqu desarrollado, pensar en cmo darnos la oportunidad de una segun-
da vuelta en nuestro mirar: cmo, en un ejercicio de retorno, ponerle pala-
bras a una sensacin que nos habita y que tiene que ver con el encierro de
nuestras miradas, a veces, sobre nosotros Mismos y entonces, con el desplie-
gue de un miedo persecutorio. Ya no es que miramos, sino que nos miran.
Presentar el mirar en movimiento, entre las presencias y las ausencias,
en el tiempo, en diferentes lugares, promoviendo sentimientos controver-
tidos, es como anunciar una mirada viva y no someternos a su muerte bajo
el encapsulamiento, el borramiento o el sometimiento a las reglas de juego
que siempre pone un otro ajeno.
La mirada que seduce. a veces ms aplacadamente, a veces menos; la
que invita a lanzarse a lo no visto, o volver a mirar io ya sabido; la que
tolera el ser mirado; la que no slo acta en nombre propio, sino que se
inscribe en la filiacin y la transmisin; la que atraviesa sufrimiento y
queda perpleja, puede ser una mirada habilitadora para recibir. para dar,
para provocar la palabra. para provocar el relato, una mirada donde la sen-
sibilidad hacia s y hacia los otros ocupa un lugar privilegiado.
112