1

Escuela de Pedagoga en danza

Danza: hegemona v/s autonoma y localidad,
Una deconstruccin conceptual de las prcticas hegemnicas de la
danza, a travs de la experiencia fctica en la ejecucin de talleres
de movimiento y creacin, para un acercamiento a una praxis
creativa del movimiento.





Tesis para optar al Ttulo Profesional de Profesora de Danza




NATALIA OLGUN MOYA



Profesora Gua: Gonzalo Hurtado Escobar

Santiago de Chile
2013

2
DEDICATORIA

A mi madre y hermano, sin ustedes el camino habra sido otro.










































3
AGRADECIMIENTOS

A Gonzalo por el impulso y la gua constante hacia la construccin de un saber
colectivo.
A mis compaeros por acompaar y encender el deseo de saber, comprender y
re-hacer.
A mis hermanas de las discusiones nocturnas, con las que pude ver luces en el
oscuro hacer de quien investiga.





























Esta obra est bajo una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-
CompartirIgual 3.0 Unported.

4
INDICE
Agradecimientos................ i.
ndice................ ii.
Resumen...................... 6
Introduccin. 7
- CAPTULO 1 - PRESENTACIN.................8
Problematizacin 8
Planteamiento del problema 11
Hiptesis... 12
Formulacin de objetivos... 13
Relevancia. 13
- CAPTULO 2 MARCO TERICO.14
Prefacio..14
La Historia de la danza..15
Tcnica Acadmica, el origen de la nocin de tcnica en la danza.17
Estilo y tcnica moderna,
contenidos de las nociones de movimiento y espacio..19
Los Vanguardismos24
Historia de la danza en Chile...30
Contextos y hechos en la historia31
Grupos y Ncleos de danza34
La Pedagoga....46
Educacin Somtica52
Conceptos Claves.55
-Hegemona55
- Autonoma...56
- Localidad..56
-Deconstruccin.57

5
- Praxis57
- Praxis Creativa de movimiento63
- CAPTULO 3 MARCO METODOLGICO.64
Nivel Epistemolgico..64
Nivel Metodolgico..65
Tipo de investigacin...67
Nivel Tcnico.68
GUA DE OBSERVACIN68
- Procesos Investigativos Fcticos: Talleres de Movimiento y Creacin
- Cuaderno de campo71
- Entrevistas en profundidad.76
- CAPTULO 4 ANLISIS Y DISCUSIN79
HEGEMONA.79
AUTONOMA..81
LOCALIDAD85
DECONSTRUCCIN.90
PRAXIS..92
PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO..96
- CONCLUSIONES.99
Bibliografa..109
ANEXOS112
Anexo I112
Anexo II..115
Anexo III.124
Anexo IV..131




6
RESUMEN

La presente investigacin nace no slo desde una puesta en tensin de la
jerarqua de la tcnica para la docencia de la danza y la necesidad de un
mecanismo, sino tambin, una sistematizacin de los mismos como un espacio
donde los sujetos sean guiados hacia un descubrimiento permanente de su
corporalidad gestual propia.

La evidencia del fenmeno a desarrollar se desprende de mi propia formacin
acadmica en la disciplina, as como de la observacin de la configuracin
corporal intrnseca en la institucionalidad educativa general que recibimos los
sujetos, tanto como la cualidad de las relaciones humanas en trminos fsicos y
sociales.

Para ello, se revisar la historia general de la danza, de manera de conocer
sus orgenes temporales, geogrficos y estilsticos, y as, analizar el estado
actual de la misma. Lo anterior, en trminos de su cabida en la nocin de arte,
y en cuanto a cmo es llevada, hasta ahora, su prctica pedaggica.
Adems, se har un estudio de antecedentes histricos de su desarrollo en
Chile, a fin de comprender cmo se ha configurado dentro de un contexto local,
es decir, cmo se crearon y desarrollaron las instituciones y grupos que la han
ejercido como disciplina artstica y pedaggica en este pas.

Se busca realizar una experiencia prctica para la investigacin, donde se
compruebe y/o refute la posibilidad fctica de desarrollar dicha sistematizacin
de mecanismos pedaggicos que empoderen el auto-reconocimiento fsico,
psquico y social de los sujetos. De esta manera, se espera hacer un cruce de los
conceptos e hiptesis y la praxis in situ del fenmeno a investigar.
HEGEMONA AUTONOMA LOCALIDAD DECONSTRUCCIN
PRAXIS PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO

7
INTRODUCCION

Lo que cualquier sujeto se imagina cuando se nombra la danza es herencia de
una construccin conceptual y fctica de un campo meramente institucional y
meditico, en tanto la misma se ha desarrollado como disciplina o rama del arte
gracias a su inmersin en la academia y tambin a su cabida dentro de los
medios masivos de comunicacin y espectculo. Ha sido desligada entonces, de
su origen y prctica social e intrnsecamente humana.

Es en este mismo contexto donde iniciamos esta investigacin, poniendo nfasis
en cmo el fenmeno evidenciado se refleja a su vez en las prcticas
pedaggicas que lleva a cabo. De ah la relacin de la misma con diversas
tcnicas, que proponen modelos corporales y motrices. Es en este punto donde
se propone desarrollar un proceso investigativo, esto es, de qu manera
propiciar y profundizar un mtodo, un espacio, una sistematizacin, etc. Que
permita llevar a cabo una experiencia de enseanza-aprendizaje, la cual no
implique necesariamente el traspaso inequvoco de modelos corporales y de
lenguajes (pre)estructurados de movimiento, si no que al contrario, facilite el
desarrollo de lenguajes autnomos de movimiento.











8
CAPITULO 1- PRESENTACION


Problematizacin

La danza, con sus prcticas actuales (pedaggicas y escnicas) est
ensimismada en su quehacer y con sus propios sujetos o personalidades que la
encarnan y materializan, y en tanto su ensimismamiento, se queda limitada a
una especie de praxis monolgica con el cuerpo y los discursos que
genera.
En ese sentido, la legitimacin de s misma como producto artstico
implica que se cie a los cnones establecidos de lo que se concibe como obra
de arte. Por ende, reproduce tambin las relaciones implcitas en el desarrollo
de una obra (la del artista consigo mismo como tal; la que tiene con la obra y los
procesos para su produccin; la relacin con y desde los espectadores; la que
se genera con la crtica u observaciones en torno a; y con los espacios que busca
para ello). Y en este contexto, cabe hacer un sealamiento sobre cmo la danza
se desarrolla y practica en sus formas creativo-artsticas, esto es, las diversas
maneras en que propicia un discurso escnico, en sus resultados ms que en
sus procesos (entendiendo esto como la presentacin de un montaje, su
exhibicin e instalacin en un espacio determinado para ello); evidenciar cmo
se configuran los espacios que se validan para un desarrollo cultural-artstico
en un contexto local (nacional) y global (hegemonas sociales sobre el arte).
Finalmente, de qu forma ello se relaciona con el tipo de pblico que accede a
los mismos, tomando en cuenta principalmente las causas sociales, y que en un
anlisis ms exhaustivo, stas tienen que ver con razones histricas y polticas
(tanto en un sentido local, como forneo).


9
Luego, las caractersticas socio-econmicas de los grupos que la vivencian, es
decir, las condiciones sociales de quienes acceden a los espacios en que se
imparte como tcnica o como modo de experimentacin creativa, o ambos; as
tambin, los que acceden a los espacios en que se exhibe como producto
artstico u objeto de arte, no son, en Chile, una masa heterognea y diversa, por
el contrario, se pueden establecer sin mayor dificultad los grupos sociales que
tienen una cercana (vivencial o contemplativa) con la danza.
Todo lo anterior, entendindolo como una disciplina que en su prctica (an
cuando no sea intencional) separa tajante y radicalmente a los sujetos
sociales que estn aptos para acceder a ella y entenderla, esto es
para contemplarla; de los que slo pueden llegar a ella como un
espectculo pasajero y con un rol nico de entretenimiento, sin poder
generar una relacin ms profunda con sta (que puedan hacer una
(re)significacin de lo que observan para con su propio existir, pensar y/o
sentir).

Al respecto, es meritorio agregar la visin de un estudio cultural realizado por
el Consejo de la Cultura de Chile. Dentro de la presentacin del mismo, se
declara as: Segunda Encuesta Nacional de Participacin y Consumo Cultural.
Esta encuesta fue elaborada por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes
(en colaboracin con la Universidad Alberto Hurtado) como un instrumento
dedicado a la medicin de la participacin ciudadana en el campo
cultural.

Ahora bien, siguiendo con la problemtica antes identificada, al respecto se
menciona en el citado texto de la siguiente forma
Ciertamente y a partir de la evidencia emprica proporcionada por
instrumentos como el aqu presentado existen diferencias entre los
diversos grupos sociales en la posesin de capital econmico y de
competencias interpretativas, que segmentan las posibilidades de

10
acceso a la cultura. En consecuencia, el acceso entendido como la
democratizacin del derecho a la participacin ciudadana en el campo cultural
constituye una de las principales problemticas que enfrenta una poltica
cultural, toda vez que considera a la cultura como un bien social
1


Por ltimo, cabe incluir una estadstica realizada en dicha investigacin, sobre
la relacin del nivel socio-econmico y la asistencia a espectculos de danza, la
misma aparece de la siguiente forma

El nivel socio-econmico ABC1 es el que ms acude a presentaciones de DANZA
(31,3%). Por su parte el segmento E es el que menos lo hace (13,2%).
2


De este mismo modo, esa segregacin se genera en la prctica pedaggica, por
un lado en las dinmicas que desarrolla y que se manifiestan sobre todo desde
la reproductividad inherente al traspaso de tcnicas
3
(con saberes y frmulas
pre-establecidos por un personaje o grupo externo a una realidad local y
actual). Y por otro lado, en los modelos de cuerpo que tienen, explcitamente o
no, como vlidos para su ejecucin. Los que se han mantenido desde sus
orgenes como arte y/o disciplina, modificndose nicamente desde las

1
Retirado de: http://www.cultura.gob.cl/estudios/estadisticas-culturales/. El 02 de octubre del
2012.
2
Segunda Encuesta Nacional de Participacin y Consumo Cultural, Grfico 19, Poblacin que
asiste a espectculos de danza. Segn sexo, tramos de edad y nivel socio-econmico (%). P41
3
La palabra tcnica proviene de tchne, un vocablo de raz griega que se ha traducido al
espaol como arte o ciencia. Esta nocin sirve para describir a un tipo de acciones regidas
por normas o un cierto protocolo que tiene el propsito de arribar a un resultado especfico,
tanto a nivel cientfico como tecnolgico, artstico o de cualquier otro campo. En otras palabras,
una tcnica es un conjunto de procedimientos reglamentados y pautas que se utiliza como
medio para llegar a un cierto fin.
La tcnica supone que, en situaciones similares, repetir conductas o llevar a cabo un
mismo procedimiento producirn el mismo efecto. Por lo tanto, se trata de una
forma de actuar ordenada que consiste en la repeticin sistemtica de ciertas
acciones.
Retirado de: http://definicion.de/tecnica/. El 07/10/13



11
necesidades particulares de las tcnicas o los autores que ocupan dichos
cuerpos.

Por lo dems, es posible extender estas observaciones no tan slo dentro de su
propio campo, donde ocurre una estructuracin al lenguaje corporal y la
individualidad (expresada en los movimientos y gestos propios) sino tambin en
las estructuras educativas generales que imperan en la sociedad, cuyos
formatos modelan cuerpos rgidos ya que propician una condicin sedentaria, y
por tanto, inconsciente de las realidades perceptivas (racionales, sensoriales y
expresivas) de nosotros mismos. Produciendo, de una forma u otra, la aversin
o rechazo a los dilogos, cualidades y estados del cuerpo.
De ah que el enfoque pedaggico sea tan importante, ya que las instancias
educativas son una posibilidad concreta para desarrollar mtodos y dinmicas
de educacin motriz y lenguajes expresivos. As como para generar una
transformacin esencial en la concepcin del mundo y de s mismos.

En ese sentido, el que las personas, en general, ignoren o mecanicen su estado
corporal conlleva una serie de implicancias, tanto personales (como la auto-
confianza; la capacidad de auto-observarse y ser honesto consigo mismo; etc.);
como sociales (a nivel de la capacidad de comunicacin con los otros y de cmo
co-habitamos un espacio).
Por ello la identificacin de la necesidad de una propuesta pedaggica de
autonoma motriz y creativa, para un auto-reconocimiento de los
sujetos, y de all, una re-configuracin de su relacin y disposicin
para con su entorno y, realidad histrica.

Planteamiento del problema

Entonces, cmo hacer para desarrollar una praxis educativa-creativa de
reconocimiento de las estructuras fsicas (muscular, sea y nerviosa), psquicas

12
(hbitos de la conciencia, auto-imagen, etc.) y, emocionales (manejo y
reconocimiento de los estados y reacciones); as como el empoderamiento de las
capacidades expresivas y creativas de los sujetos. Pero desde la generacin
de lenguajes autnomos, vale decir sin la necesaria implementacin de
tcnicas forneas que busquen implantar un modelo corporal-cintico-expresivo
en estos, sino a la inversa, desde la experimentacin como medio de
desarrollo de mtodos propios de auto-descubrimiento corporal.

En resumidas cuentas es, la necesidad de re-plantear la relacin con el cuerpo y
el desarrollo de prcticas de movimiento (desde una comprensin ms
profunda, consciente y cercana del cuerpo humano y su materia), para la re-
significacin de los sujetos por los sujetos, hacia el mundo.
Todo lo cual nos lleva necesariamente a plantear la siguiente cuestin, de qu
manera posibilitar un proceso que propicie un acercamiento a la
configuracin y desarrollo de lenguajes autnomos de movimiento?


Hiptesis

Ahora que hemos evidenciado la existencia del problema anteriormente
expuesto, es que se propone una pedagoga corporal exploratoria, la cual
implicara una flexibilidad en sus formas, es decir, que se configure desde una
construccin previa, pero principalmente que se desarrolle en la medida de su
praxis con el grupo humano a trabajar. Esto es, que permita incluir las
cualidades propias del mismo, considerando un rango de adaptabilidad frente a
los factores sociales, culturales y econmicos, adems de sus caractersticas
etarias y corporales.
Transversalmente, cabra intentar una especie de rescate o revalorizacin, o
puesta en tensin, o reconocimiento- de las localidades expresadas en los
cuerpos individuales y percepciones colectivas.

13
Formulacin de Objetivos

OBJETIVO GENERAL
Desarrollar una bsqueda sobre cmo posibilitar, desde la pedagoga, la
generacin de una praxis autnoma de creacin y movimiento.

OBJETIVOS ESPECFICOS
- Evidenciar y sealar de qu manera en las diversas instituciones donde la
danza es desarrollada como disciplina artstica, se ha heredado, y ejercido por
tanto, el paradigma de la imitacin como mtodo de enseanza de sta.
- Rescatar in situ los procesos de reconocimiento de s mismos y su cuerpo, para
corroborar o refutar los mecanismos aplicados.
- Promover una relacin educativa facilitador-participantes, y fundamentar
(en el lugar donde se inserte esta investigacin) la relevancia de este cambio
conceptual.


Relevancia
La necesidad de realizar esta investigacin pasa primordialmente por
problematizar los mecanismos que utiliza la danza en su trasmisin, es decir,
cmo es enseada. Y desde all abrir un campo de posibilidades metodolgicas y
didcticas, como base hacia una reconfiguracin de la misma en tanto prctica
pedaggica, social, cultural y artstica. Esto ltimo, en trminos de contribuir a
la valorizacin de este arte como una herramienta transformadora para la
auto-configuracin de los sujetos por los sujetos, desde su cuerpo.





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CAPTULO 2 MARCO TERICO

Prefacio

Es necesario, a modo de introduccin al presente captulo, esclarecer ciertos
aspectos relativos a cmo fue el proceso para el desarrollo del mismo.4

Los cuatro primeros segmentos o tpicos conceptuales que se expondrn (La
historia de la danza; Historia de la danza en Chile; La pedagoga; La educacin
somtica) corresponden al perodo inicial del proceso investigativo, es decir,
fueron desarrollados desde el momento en que se evidenci el problema a
investigar, el cual luego fue indagado y fundamentado desde estos mismos
aspectos. Por lo tanto, son previos a los talleres de movimiento.

Luego, tras las experiencias fcticas de investigacin, decantaron los conceptos
claves como las variables que cabra identificar tanto para el desarrollo
epistemolgico del fenmeno, as como la consideracin de los mismos como los
elementos a observar en el contexto, grupo y sujetos donde se insertase el
espacio de taller.











15
LA HISTORIA DE LA DANZA

El sentido de revisar la historia de la danza es comprender el desarrollo que
sta ha tenido, tanto en trminos de su enseanza (ejercicio pedaggico), y
adems, cmo ha llegado a convertirse en una prctica artstica. De forma tal
de esclarecer porqu es como es hoy en da y de dnde viene en trminos
cualitativos y geogrficos.

Se hablar desde un enfoque histrico tal, que es el que se concibe como
historia oficial de la danza, esto es, sobre sus orgenes europeos

Todos los expertos coinciden en que el arte europeo de la danza tiene sus
orgenes en los bailes cortesanos de los siglos XVI y XVII
4


Se reconoce a nivel general como un comienzo de la disciplina, lo que fue el
nacimiento de la tcnica acadmica. Luego, de dnde proviene esta ltima
guarda relacin con distintos escenarios sociales que son sealados desde un
contexto histrico, que est situado relativamente entre los siglos XVI y XVII,
en la poca feudal.
En este paisaje cabe mencionar a las diversas manifestaciones danzarias de la
poca (previas a la formacin propiamente tal de la tcnica acadmica), entre
las que se hallaban las siguientes:
Las denominadas danzas campesinas, que eran las que realizaban todo
grupo humano que estaba fuera del feudo, en las pequeas aldeas y localidades
aledaas.
Por otra parte estaban las danzas urbanas, que se realizaban dentro de estas
ciudades, como los pasacalles, los carnavales, las mascaradas y todas las
prcticas carnavalescas que existan en esa poca, en las que se encontraban

4
Carlos Prez Soto, Proposiciones en torno a la historia de la danza. Editorial LOM. P50


16
principalmente aquellos sujetos que ejercan los denominados oficios, como los
artesanos, los zapateros, etc.
Luego estaban las danzas burguesas que eran las que se realizaban en las
casas de los burgueses. stas tendan a imitar el escenario festivo de la corte.
Finalmente existan las danzas cortesanas, las que propiamente se
desarrollaban en la corte, con los reyes, nobles y toda la jerarqua social de la
corte.

Ahora, es importante mencionar la influencia que tuvieron unas respecto del
origen y desarrollo de otras. En ese sentido, las danzas urbanas aparecen como
las que fueron primordialmente imitadas para la definicin de muchas
danzas burguesas, y stas a su vez, para las danzas cortesanas.
Especficamente, tomaban el sentido de las figuras grupales y los
desplazamientos o trayectorias que caracterizaban a las danzas urbanas. Claro
est, que stas sufran una no menor estilizacin, toda vez que fuera practicada
por una casta social ms acomodada y superior.

Dentro de este contexto aparecen dos figuras fundamentales que son, el
maestro de danza y el maestro de ballet. El maestro de danza surge en la
corte y en la burguesa, su rol consista principalmente en educar a todas estas
figuras para ensear el cmo relacionarse en estas fiestas en trminos sociales,
as como determinar la manera en que estas fiestas estaban organizadas. En
stas, el fin primordial era una demostracin fctica de las relaciones
jerrquicas y el procedimiento adecuado para el desarrollo de toda esta
ritualidad. Por lo mismo, se puede establecer como una figura que vena a
disear la festividad, dentro de la cual se realizaba la prctica de las danzas
grupales.
Singularmente, tambin el maestro de danza tiene sentido porque dentro de
estas instancias festivas, o de estos rituales, lo que importaba era ser visto. De

17
esta forma, el cmo ser visto, y la manera en que se dispona el grupo para ello,
lo vena a cumplir el maestro de danza.

- Cabe sealar, que he ah el germen inicial del rol normalizador de la figura
del maestro de danza, en el sentido de que ste, tal como fue expuesto
anteriormente, lo que vena a cumplir era un disciplinamiento de clases, en
tanto cumpla una funcin educativa dentro de la lite (uniformaba los
comportamientos, movimientos, gestos y las lgicas relacionales de los sujetos
dentro de dichas instancias sociales).-

Posteriormente, hubo una profesionalizacin de estas danzas para lo
cual se hizo una separacin de quienes las ejercan (de cierta forma se comenz
a establecer una especie de elenco oficial) y ah es donde aparece el maestro
de ballet. En ese momento comienza a desarrollarse un fenmeno muy
relevante para la concrecin de la tcnica acadmica como tal, que es el
traslado de todas estas prcticas danzarias desde las fiestas privadas, de los
jardines de los palacios, de los salones, al teatro. All se instala de manera
incipiente en relacin directa con la pera, ya que estos grupos de danza
realizaban sus presentaciones en las partes de intermedio de los cuadros de la
pera. Es entonces, donde se origina una definicin ms purista de los pasos y
movimientos que caracterizaran a estos grupos, los que eran dirigidos por el
maestro de ballet.
Dicho todo esto, esta es, por ende, la aparicin del maestro de ballet.

Tcnica Acadmica, el origen de la nocin de tcnica en la danza

Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe destacar la figura de los maestros de
ballet. Puesto que los mismos fueron los que disearon, ordenaron y
dictaminaron los parmetros de qu hacer, cmo ejecutar, los prototipos de
cuerpos adecuados para danzar, etc. Y es desde el trabajo de los maestros de

18
ballet que se configur lo que hoy reconocemos como acadmico, por lo cual
podemos sealarlos como quienes dieron forma al nacimiento y desarrollo
de la tcnica.

Dentro de los fundamentos de sta, Carlos Prez propone una divisin entre
estilo corporal, patrones de movimiento y esttica.
Para describir estas categoras, diremos que los maestros de ballet al organizar
a estos grupos de baile, establecieron mediante las prcticas que stos llevaban
a cabo, el cmo hacer; y dentro de ese cmo se sitan precisamente los
fundamentos de la tcnica.

- En vista de lo anterior, podemos situar en ese contexto en particular, el
nacimiento de la danza concebida como arte. En el que ya apareca la
concepcin de una necesaria relacin entre lo bello y el dominio tcnico del
cuerpo.

Por consiguiente, es posible sealar que, el nacimiento del acadmico como
tcnica dancstica, establece parmetros, principios (que seran los contenidos
de la tcnica como tal), metodologas (que es el cmo se va a desarrollar esta
tcnica) y objetivos. stos ltimos, tienen que ver principalmente con lo
esttico, de manera transversal.

Adems, se torna imprescindible sealar que el origen de la figura de maestro
en las prcticas danzarias, de carcter social en primera instancia, y luego,
artsticas, determina la posterior funcin del mismo en la danza. En el
sentido de que, ya en ese entonces el rol de ste pasaba por ser un agente que
realiza una tecnificacin de los comportamientos gestuales, corporales,
cinticos y espaciales de los sujetos, para lo cual dicho personaje viene a
situarse como el modelo a imitar, en tanto es quien posee y otorga dicho
conocimiento. Todo lo cual, posteriormente se reproduce en la historia

19
restante del arte danzario, hasta hoy. Que es precisamente donde comienza el
problema identificado respecto de la enseanza de la danza.

Resta acotar que el nacimiento del acadmico como tcnica, sera la primera
aparicin, por as decirlo, de una sistematizacin de un trabajo de movimiento
en la cultura occidental. Y en estas circunstancias, es que se viene a instalar el
concepto de arte para la danza (cuando se puede sealar y reconocer a la danza
como tal).

Por ltimo, el nacimiento de la tcnica acadmica aparece como un factor que
influye necesariamente en la determinacin del estilo moderno como tcnica.

Estilo y tcnica moderna, contenidos de las nociones de movimiento y
espacio

Como toda prctica humana, el arte tiene que ver siempre con contextos
histricos
La danza moderna tiene su origen en una serie de rebeliones contra las
rutinas opresivas de la corporalidad asociada a la cultura industrial.
Son rebeliones de tipo romntico, que invocan la naturaleza, la libertad, la
auto-realizacin y el derecho al placer. Predican contra lo artificial, lo
mecnico
5


Lo cual nos sita en un paisaje completamente distinto del que se expres
anteriormente, ya que, por primera vez surge la necesidad de una ligacin
directa entre el arte y la vida. En otras palabras, se origina una bsqueda para
el desarrollo de una relacin entre cmo se vivencia el arte (en este caso la
danza) respecto a diversas cuestiones propias de la vida social de los seres
humanos, como la educacin, por ejemplo.

5
Ibd. P81

20
En sntesis, se buscaba un nexo ms concreto entre el quehacer artstico y el
cmo se vive la vida en s.

De esta forma, los sucesos culturales que se nombran, se pueden reconocer
como los que otorgan elementos para el origen del moderno (estilo).

As tambin, podemos situar el nacimiento de la gimnasia rtmica como otro
antecedente para este estilo, pues precisamente Rudolf Laban
6
se form en
primera instancia como gimnasta. Es as como se puede establecer una
relacin directa entre una metodologizacin de un trabajo fsico intenso y esta
relacin paradigmtica con cmo se vive la danza.

- Posteriormente, se ha establecido una divisin de dos pocas del moderno
y dos lugares principales donde se desarrolla, que es Alemania y E.E.U.U.,
as mismo, en ambos lugares y momentos del moderno, se encuentran
diversos autores y movimientos

Personajes relevantes:
Precursores:
-Peter Hans Ling (1776-1836). Crea el sistema de gimnasia rtmica.
-Francois Delsarte (1811-1871). Expresin Corporal a diversos personajes.
-Emile Dalcroze (1865-1950). Euritmia
-Isadora Duncan (1878-1927)
-Rudolf Laban (1879-1958)



6
Coregrafo, profesor, filsofo y terico de la danza. Laban desarroll una serie de movimientos
derivados de las respuestas emocionales e intelectuales del ser humano, e ide un sistema de
notacin de la danza conocido como Labanotation. Pionero y cabecilla de la danza moderna
europea.
Retirado de: www.mcnbiografias.com. El 08/06/2012

21
Estados Unidos:
Primera poca 1925 1950
Segundo auge 1980 1990

Alemania:
Primer perodo 1920 1935
Segundo perodo 1970 1980

En trminos generales, la primera poca fue muy cercana y ligada a
acontecimientos como la segunda guerra mundial, el nazismo, el estalinismo,
entre otros; y la segunda poca, en la que la experiencia previa en el desarrollo
de la misma, determina la transformacin de ciertas caractersticas en la
prctica de sta, principalmente por el cruce que sucede con otros estilos de
baile, as como con movimientos polticos propios de la poca
7
.

Ahora veamos los fundamentos tcnicos del moderno, que se pueden describir
mediante tres parmetros, que son: estilo corporal, patrones de movimiento y la
esttica.
En el estilo corporal, se busca una dualidad motriz desde el
control/descontrol del cuerpo, el desarrollo de una subjetividad expresiva, el
trabajo de flexibilidad, y por primera vez aparece la nocin de movilidad global.
Los patrones de movimiento que desarrolla se basaban en el juego de lo
inestable/estable, la contraccin/relajacin, cada/recuperacin, y
centro/periferia.

Como se puede observar, hay una interaccin constante entre fenmenos o
elementos opuestos, en otras palabras, la premisa de este estilo contiene la

7
Vase: de Carlos Prez Soto, Proposiciones en torno a la historia de la danza, Captulo A,
Sobre Historia de la Danza, subcaptulo 9, Ballet Acadmico y danza moderna. Seccin a.
Cuestiones Historiogrficas. P81-85.

22
necesidad de un cuerpo dcil y verstil, que pueda usar sus capacidades entre
estos patrones.

Cabe sealar que cada uno de estos patrones fueron explorados y desarrollados
por distintos personajes. Por ello, el conjunto de lo que se reconoce como
tcnica moderna fue posible gracias al trabajo que realizaron sujetos
diversos, como Mary Wigman, Marta Graham, Kurt Joss, etc. Los que
llevaron a cabo sus exploraciones con focos y objetivos distintos tambin (los
que originan y determinan esos patrones).

Por ltimo, la esttica que desarrolla el moderno es un elemento muy
relevante a considerar dentro de esta tcnica pues tiene que ver con lo
comunicativo, lo narrativo, que es una cualidad que caracteriza a este estilo.

Luego, esta descripcin ser incompleta si no se menciona que, se reconocen
dos corrientes dentro del moderno, que son la expresiva y la expresionista.
La primera tiene relacin con las ideas y la representacin de algo, y la segunda
con las emociones y la experiencia subjetiva. Esta diferencia es muy importante
para la comprensin de ambas corrientes, porque incluso se puede establecer
en los dos perodos del moderno la presencia de cada una de stas. De este
modo, el primero tendra mayor relacin con la danza expresionista, y el
segundo con la expresivista.

Adems, es importante acotar que la danza expresionista tena mucho ms que
ver con el contexto histrico en que se desarroll. De ah el nfasis en la
necesidad de expresar, con sacar el mundo interno ligado al dolor, a los
traumas post-guerras, a la opresin de los estados absolutistas, es decir, con
una comunicacin de las emociones.


23
Prosiguiendo con el tema, es posible sealar dos paisajes distintos en la
experiencia que cada corriente propona. Por una parte, la danza moderna
desde los expresionistas era siempre una experiencia individual, donde el
sujeto era el que sacaba todo su mundo interno, en otras palabras, tena que
ver ms bien con la subjetividad como fuente de expresin y creacin.
En cambio, la danza expresiva si bien tambin tena esta intencin
comunicativa, se enfocaba principalmente en representar ideas de una
emocin, por ejemplo cmo representar la alegra, la tristeza, etc. Pero desde
la caracterizacin de dichos estados, no como una vivencia genuina y sensible
como era el caso de los expresionistas

La principal cuestin es en torno al contenido de la expresin, al contenido
propio, no aquello a lo que refiere. Los expresionistas tratan de expresar
emociones, los expresivistas ideas...En el primer caso se intenta que las
emociones sean directamente el origen y el motor del movimientoEn el
segundo caso lo que est en juego es la idea de una emocin y, por consiguiente,
el asunto es cmo representarla en escena.
8


Es oportuno ahora mencionar, que como toda experiencia que tiene un origen
particular, con ciertos ideales y objetivos, su prctica a travs del tiempo
produce en la misma una formalizacin, esto es, el paso a la
tecnificacin. En este contexto, se torna necesario nombrar a dos personajes
relevantes en este aspecto: a Mary Wigman, ligada a la danza expresionista; y
a Kurt Joss como expresivista.
Wigman, por las caractersticas descritas anteriormente, no desarrolla un
enfoque primordialmente ligado a la ejecucin fsica, a diferencia de Joss que
desarrolla la danza con un sentido particularmente enfocado en el trabajo
corporal y desarrollo de destrezas tcnicas propiamente tales.


8
Ibd. P96

24
No es raro, en este contexto, que la formacin de los bailarines, que en Wigman
tiene un sentido existencial y descansa fuertemente en la improvisacin, se
convierta en Joss en una rutina esencialmente fsica, destinada a ampliar las
posibilidades corporales. Esto es lo que llev a Sigurd Leeder a sistematizar
un mtodo de enseanza... Con esto, la danza expresiva introdujo en el
estilo moderno la preocupacin por la tcnica (de enseanza, de ejecucin,
de composicin) que es propia del estilo acadmico
9


Dicho todo lo anterior, es posible reconocer la concrecin de la danza
moderna como tcnica. Desde ese lugar, como herencia de lo mismo, se
sigui validando la figura del maestro y la tcnica como sistema hegemnico de
enseanza y aprendizaje danzario. En vista de ello, es posible identificar que,
es as como se han ido reproduciendo las lgicas educativas en la disciplina
hasta la actualidad.


Los Vanguardismos

Hubo una corriente que se desarroll paralelamente a las tcnicas dancsticas
(tcnica acadmica y moderna), que son los vanguardismos. Particularmente,
se torna llamativa la ubicacin temporal en que surgieron, dado que no son
precisamente posteriores al moderno, sino que son contemporneos a ste.
Cuestin que hace una diferencia respecto del desarrollo de las primeras, que
fueron, de cierta forma, consecutivas en el tiempo.
En ese mismo sentido, es interesante sealar la heterogeneidad respecto de los
orgenes de stos, donde se evidencia un cruce complejo de diversas influencias
que fueron moldeando cada uno de los movimientos y estilos que se

9
Ibd. P98

25
desarrollaron. Las que no necesariamente provenan del campo de la danza. Un
ejemplo de ello, es el origen del Contact Improvisation.
10


Tanto su creador como los primeros "contacters", venan del campo de la danza
moderna, sin embargo, han tomado elementos e ideas de tcnicas de una amplia
serie de actividades corporales tales como el Tai chi Chuan, el Aikido, terapias
corporales de contacto y danzas socialeshay que sealar distintas influencias:
La de aquellos coregrafos que se haban centrado en la relacin con el peso
(Simoni Forti, Trisha Brown, Yvonne Rainer, Anne Halprin...).
La influencia directa de Merce Cunningham (maestro directo de Steve Paxton)
se seala en varios aspectos, en primer lugar en la aceptacin de cualquier
movimiento corporal como posible integrante de la coreografa, en
segundo lugar, en el aprovechamiento del azar -gracias a la interaccin
musical de John Cage- y, en tercer lugar, como una consecuencia de lo anterior,
en la concepcin de una coreografa directamente emergente del movimiento sin
necesidad de una elaboracin conceptual previa.
En relacin con la conciencia cinestsica y el nfasis en la experiencia del
movimiento por encima de la apariencia -Anne Halprin- (Novack, C.) o con
la incorporacin del proceso de repeticin como parte de la representacin -
Yvonne Rainer- y, en general, algo comn al teatro y la danza experimental de

10
La autora del Contact se atribuye a Steve Paxton (1939), quien con la presentacin de su
coreografa "Magnesium" en 1972 marca su nacimiento Se gesta en los aos 60-70, en el
contexto del nacimiento del rock y de la danza nmada, encajando claramente en las
caractersticas del movimiento corporeista: exploracin del contacto corporal, anti-tcnico,
busca de nuevas formas de movimiento, espontaneidad en las acciones fsicas, desinhibicin,
vuelta a la naturaleza animal y vegetal, exaltacin de la intuicin, de los instintos, de los
sentidos ms primarios, ruptura con la norma y con la uniformidad en los bailarines y
en los movimientosLa reivindicacin del Contact en su origen afect al concepto
mismo de danza en la medida en que los opuestos binarios clsicos (mente/cuerpo,
masculino/femenino, estructura/espontaneidad, cultura/naturaleza, coreografa/proceso,
pensamiento/accin, jerarqua/auto-organizacin, etc.) sobre los que la tradicin occidental
haba acentuado los valores de la izquierda, parecieron invertirse hacia la derecha y/o
desestabilizarse.
Retirado de: http://www.elitearteydanza.com.ar/enciclopedia-breve-historia-danza-contact.htm.
El 07/10/13

26
los 60 era el nfasis en la improvisacin y la disminucin del control del
coregrafo en el proceso de composicin.
11


Otra caracterstica que establece una diferencia de estos respecto del desarrollo
de las tcnicas acadmica y moderna, es que no tienen un enfoque
preponderante respecto de la necesidad de disear exhaustivamente las
destrezas y la ejecucin fsica, en el sentido de fijar formas especficas como un
diseo corporal excluyente (fijaron el desarrollo investigativo desde un
enfoque ms conceptual por as decirlo, por tanto, se podra afirmar que
buscaron desarrollar contenidos que se desprendieran de las premisas
investigativas, como un lugar donde apuntar, ms que un parmetro cerrado
de movimientos y pasos que determinaran cundo era correcto o no lo que se
ejecutase en el cuerpo y el espacio).

Hay ciertos contextos de lugares y momentos que aparecen dentro de lo que se
puede reconocer como vanguardismos. En E.E.U.U, por ejemplo, surge el
Posmodernismo, que es un movimiento expresamente en contra del estilo
moderno; as tambin cabe considerar las experiencias de todo lo que se
desarroll en el teatro de la Iglesia Hudson. En aadidura a lo anterior,
considerar el origen y posterior desarrollo del Contact Improvisation; y por
otra parte, en Japn el Butoh y, en Alemania la Danza-teatro (por mencionar
algunos de ellos).

Todos estos son movimientos que empezaron como una rebelin contra algo. De
esta forma, lo que vinieron a hacer ellos fue, por as decirlo, rebelarse contra
la formalizacin del arte. Y se volvieron a la experimentacin, como una
forma de plantear volvamos a explorar desde otro lugar, con otros parmetros


11
Ibd.

27
Esto se puede explicitar con un anlisis comparativo de las tcnicas de danza y
los vanguardismos, desde la relacin que tiene la obra con el contexto en
que se presenta.
En este marco, cabe describir que: la presentacin de una obra en el
acadmico tiene el foco puesto en los ejecutantes (destrezas y ejecucin
tcnica de los intrpretes); en el modernismo, donde la obra est
principalmente enfocada desde el autor, de la idea que quiere sealar el autor
(en general el autor era el mismo que bailaba o interpretaba una pieza); y en
los vanguardismos, el contexto de la experiencia artstica tiene un foco con el
pblico.

Para ilustrar mejor las diferencias de unos con otros, hay que mencionar,
adems, que el foco en el desarrollo de las escenas tambin es particular para
cada estilo y el nacimiento del vanguardismo viene de esa diferencia, de que la
intencin comunicativa del modernismo se rompe y lo que pasa a importar es el
evento artstico como tal, o sea, lo que sucede en la misma obra (ya no tanto lo
que se quiere decir sino lo que sucede en la escena en s). Y para ello lo que
hacen es trasgredir los medios expresivos. Los cuales en el caso de la danza,
se refieren al cuerpo y al movimiento (los mismos que siempre fueron el foco
de las otras corrientes, no lo seran en stos ltimos).
Por lo mismo, los vanguardismos se enfocasen en la bsqueda de lenguajes y
mtodos propios de otras disciplinas (de la misma forma que hoy en da las
artes incurren en prcticas interdisciplinarias).

- A fin de comprender el contexto histrico de donde surgen estos movimientos,
es oportuno recordar que se desarrollaron paralelamente al movimiento hippie,
la guerra fra, entre otros sucesos. Por consiguiente, tuvieron una importante
relacin con acontecimientos polticos y sociales bastante especficos en el S.XX,
de ah su ruptura paradigmtica y su aparente existencia episdica en el arte, y
en la danza.

28
Quizs no es posible una vanguardia permanente. Hay algo de contradictorio
en sostener que se puede romper con lo establecido sin que la accin continua de
romper no se convierta ella misma en algo establecido. Quizs por eso las
vanguardias artsticas efectivas en el siglo XX han estado siempre ligadas a
dos tipos de momentos y espacios excepcionalesTodas las vanguardias
que se pueden llamar histricas, es decir, anteriores a 1940, se proclamaron
explcitamente como polticasEste carcter poltico no solo es central en su
definicin programtica y en sus acciones, sino que es tambin la principal
diferencia respecto de las vanguardias contemporneas, posteriores a 1940Las
vanguardias que emergen en los 60 tienen un carcter muy distinto a las de
principios del siglo XX. La radicalidad poltica se vuelve ms bien radicalidad
formal, el arte nuevo para un mundo nuevo se convierte en un arte de expertos
para expertos
12


Por todo lo anterior, cabe sealar la aparicin de otra relacin conceptual y
prctica, de quienes por entonces hacen danza. Ello, respecto de la concepcin
del cuerpo y el movimiento, que se representa muy bien con el postulado todo
movimiento humano es vlido en danza. En este aspecto, lo fundamental es
que en los vanguardismos el desarrollo de las obras tiene que ver con la
problemtica que se dispone en la misma obra.

Advirtase que, a pesar de lo benigno que pudiere parecer en principio, estas
transformaciones paradigmticas en la concepcin de los objetivos y formatos
del quehacer artstico danzario, significaron tambin una sobre-
conceptualizacin del hacer. Lo que tuvo efecto, por un lado, en que finalmente
se produce un alejamiento a nivel social del arte de la danza (en
trminos de la abstraccin en que recaen las obras).


12
Ibd. P102-104

29
Para finalizar, se har una revisin sinttica de los tres estilos o
corrientes. Donde, por un lado se encuentra el acadmico, que contiene
toda esta herencia histrica, en el sentido de su relacin con las cortes, la
pera y los teatros, lo cual lo haca explcitamente elitista; luego est el
moderno, que vendra a intentar ligarse nuevamente con la vida real
(fuera del arte) y comunicarse con los otros sujetos (el resto de la
sociedad); y por ltimo, los vanguardismos que rompen con esta
concepcin del moderno, en otras palabras, que el sentido del arte se
vuelva a s mismo (arte por arte), ya no por otro (los dems nobles y
burgueses), ni por lo que se quiere decir, sino netamente por lo que se
est desarrollando en la obra. Ah est entonces, esa vuelta a la
separacin del suceso artstico el para qu de la creacin del
arte- con una prctica realmente social.


















30
HISTORIA DE LA DANZA EN CHILE


Es importante indagar en la historia de la danza en Chile, pues de esa manera
es posible entender el desarrollo que aqu ha tenido.
Por un lado, en trminos de las influencias extranjeras que ha recibido,
respecto de corrientes artsticas, as como, de las metodologas de diversas
experiencias dancsticas que surgieron en otros pases y que se instalaron, de
una forma u otra, en el discurso del quehacer creativo de los sujetos y grupos
locales. Y por otra parte, la influencia que tuvieron las mismas en el enfoque de
las diversas escuelas que fueron surgiendo en la institucionalidad acadmica
del pas.
En otras palabras, profundizar en una bsqueda para situar histrica, poltica
y socialmente, el desarrollo de la danza en un contexto local.

Para su estudio, se puede dividir en distintos hitos, que son:

- La danza independiente: los grupos que han existido y los distintos
personajes que fueron surgiendo.
- Las influencias y tendencias extranjeras.
- El desarrollo de instituciones para la formacin profesional en
danza (la aparicin de carreras de danza en diversas universidades).
- El contexto histrico, social y poltico de este pas
13
: cmo influenci en el
desarrollo de este arte en Chile.

Hay que destacar que el origen de la danza en Chile tiene una relacin
intrnseca con la institucionalidad y con lo forneo. Principalmente
debido a que el desarrollo de la misma no nace tanto de experimentaciones
como ocurri en otros lugares, sino ms bien, surge primordialmente en las

13
Considrese desde la poca de 1940 en adelante.

31
instituciones, lo que genera un traspaso inmediato de lo que formalmente se
considera como danza. Dentro de ese traspaso est la herencia de lo extranjero,
y esa herencia es la que define, por as decirlo, la lnea y estilos de las escuelas
de danza que empiezan a nacer en Chile.

Lo anterior no es menor dado que configura, en trminos mayoritarios, el
desarrollo y el quehacer de la danza a nivel nacional.


Contexto y hechos en la historia

Un dato importante, dada la trascendencia de las consecuencias de esto, fue el
paso por Chile de la compaa de Kurt Joss en 1940, con sus bailarines
principales Lola Botka y Ernst Utoff, quienes al ao siguiente fueron llamados
por el instituto de msica de la Universidad de Chile para hacer los conjuntos
danzados de la pera. En su venida, l forma la escuela de danza en la
Universidad de Chile.

Algo ms que aadir a esta revisin histrica, es el hecho no menor, que en la
campaa electoral de Salvador Allende se crea el Ballet Popular, dirigido por
Joan Turner. En el cual sucede, que por vez primera un grupo se autodenomina
independiente, esto es, que se separa de la institucionalidad

Este grupo fue el primero en funcionar de forma independiente salindose de la
subvencin institucional; por esta razn ha sido considerado, dentro de la
historia de la danza chilena, como el conjunto que da inicio a la danza
independiente; sin embargo mantuvo un importante vnculo institucional con la
Universidad de Chile
14


14
Mara Jos Cifuentes, Historia Social de la Danza en Chile: Visiones, Escuelas y Discursos
1940-1990, Editorial LOM. P125

32
Sin embargo, cabe agregar que, de todas maneras hay que considerar que no
por denominarse independiente estaba exento de considerrsele partidista,
pues tena financiamiento y una relacin directa con la UP (aglomeracin de
partidos polticos definida como Unidad Popular).

Posteriormente se origina uno de los acontecimientos que ha marcado
excepcionalmente a la historia nacional, y por ende, al desarrollo del arte
tambin. Se refiere al golpe militar del ao 1973.

Es interesante analizar cmo el contexto poltico que atravesaba al pas volc el
quehacer artstico hacia un aislamiento

Gradualmente la idea de resistencia poltica de mediados de los 80 se dispers
en pequeos grupos que sostuvieron ms bien una resistencia artstica, un
laboratorio a puertas cerradas. Un trabajo silencioso, invisible al
rgimen
15


En este contexto, ocurre una especie de apagamiento del desarrollo artstico.
Por ello, es que recin en el ao 77 comienzan a surgir distintos grupos y
colectivos. Ejemplos de stos son: el taller de Danzas Antiguas de Sara Vial; la
llegada de Carmen Beuchat desde Estados Unidos; la creacin de la compaa
Mobile de Hernn Baldrich (que tambin vena de Estados Unidos); el
nacimiento del grupo de danza Espiral, entre otros.

Los institutos binacionales (de otros pases), jugaron un rol fundamental para
la existencia de los mismos, ya que abren parte de su espacio e infraestructura
fsica a estos grupos, de manera que la danza vuelve a germinar tras el golpe
de estado.

15
Danza independiente en Chile. Reconstruccin de una escena 1990-2000, Editorial Cuarto
Propio. Constanza Cordovez, captulo Red de ncleos creativos, panorama de la danza de los
90, P61

33
Es importante mencionar, que frente al entorno poltico y social en que se ven
inmersos los sujetos y grupos de danza, aparece la necesidad de reconocer cmo
el contexto poltico influye en el desarrollo artstico. De este modo se va
generando un aislamiento del resto de la sociedad, en tanto el trabajo que se
haca estaba segregado, fuera de la luz pblica. De este modo, empiezan a crear
para sus propios pares, y as, todos los encuentros y festivales eran
principalmente, entre ellos mismos (no podan hacerse abiertamente por lo que
significa la opresin en una dictadura en trminos sociales).

Por todo lo relatado previamente, es posible sealar cmo las circunstancias
sociales y polticas competen de igual forma a los creadores, quienes
son tambin, inevitablemente, sujetos sociales. Por lo mismo, esta
afeccin o influencia en ellos desde lo que estaba aconteciendo en su entorno,
produce que busquen en la danza un espacio de liberacin de la opresin
generalizada de entonces, as como un lugar donde dar pie a todas sus
inquietudes creativas.

Conviene, sin embargo advertir que, a pesar del resguardo benigno, ya fuere
material o metafsico, en que se tradujo la danza para sus ejecutores de
entonces, una consecuencia directa de ste fue que se gener un
distanciamiento del pblico local. Sobre todo ya que el ejercicio
investigativo y la prctica danzaria estaran influenciados primordialmente por
elementos extranjeros (corrientes y tendencias artsticas en voga que se
importaban), los que claramente no se conectasen con lo que estaba pasando
con el resto de la sociedad a nivel local, no haba modo de que hubiera un nexo.
De ah que los lenguajes, estilos, propuestas y discursos fueren cada vez ms
lejanos.

- Por otra parte, la falta de un universo amplio, o dicho de otra forma, la
carencia de una poblacin externa a los sujetos y grupos que desarrollaban las

34
creaciones, que pudieran analizar lo que estaban proponiendo (las obras, los
festivales, los espacios en que se insertaban, etc.), generaba que fuese
interpretado prcticamente slo desde ellos mismos. En este orden de cosas, es
posible afirmar la ausencia de esa otra mirada que le diera lecturas
distintas sobre lo que hacan, cmo, dnde y para qu.
Con todo, hubo una excepcin a la regla, como fue el caso de Yolanda
Montecinos, crtica de arte de diversos medios de prensa escritos. Y ella
hablaba de la nueva danza, a mediados de los 80, pero de muy bajo perfil
(aparece en la revista musical de la Universidad de Chile, entre otros) en el
sentido de que no signific una suerte de masificacin sobre una perspectiva
externa a los sujetos creadores, como un anlisis expandido significativamente
en el resto de las esferas sociales (ajenas al campo del arte danzario) de lo que
ellos realizaban.

Grupos y Ncleos de danza
16


Dentro de este quehacer, se conformaron ncleos y grupos que principalmente
se relacionaban entre s, por sus preferencias tcnicas y estilsticas. Un dato
muy curioso, es que estos ncleos fueran bastante efmeros, en el sentido de
que las mismas personas que estaban en un ncleo eran las que estaban en
otros, y as como se desintegraban unos se formaban nuevos grupos.

Se puede hacer un reconocimiento de los distintos tipos de ncleos en el
contexto post-dictadura, aos 80 90.
Estaban los ncleos colectivos, que tenan una estructura horizontal, donde
la creacin por tanto era en trminos plurales (como el grupo Andanzas).
Los ncleos de autores, que generalmente eran duplas, con visiones comunes
y creaciones conjuntas.

16
Vase:Danza independiente en Chile. Reconstruccin de una escena 1990-2000, Editorial
Cuarto Propio. Constanza Crdovez, captulo Red de ncleos creativos, panorama de la danza
de los 90, P30-32.

35
Tambin se hallaban los ncleos de autor, que se dieron mayormente en los
90. En los que era una persona que diriga todo el trabajo y que propona la
creacin lo que se mantiene en trminos mayoritarios, hasta ahora-.
Ahora bien, cabe sealar que stos se conformaban, principalmente, desde su
experiencia formativa, esto es, en qu escuela se formaron, con qu maestros,
los viajes que tuvieran al extranjero y, por otra parte, en base a sus filiaciones
discursivas y creativas.
Estos factores se sealan como los determinantes para la conformacin de los
distintos grupos.

Algo que se enuncia dentro del quehacer de los grupos que iniciaron y que
fueron desarrollando la danza en Chile (organizacin y participacin en
festivales, encuentros, etc.), es que en el conjunto de personajes que vivieron
estos procesos haban algunos que fueron, por as decirlo, claves en el
desarrollo fctico de la misma. stos eran, por una parte, quienes abrieron
espacios fsicos y, otros que desarrollan la danza en trminos prcticos y
creativos. Considrese que, de todas maneras, era un grupo reducido y muy
reconocible.
Ahora bien, es necesario mencionar que en aqullos personajes, es identificable
una necesidad de diferenciacin, de bsqueda de una identidad creativa.
Ncleos Colectivos Ncleos de autores Ncleos de autor
Estructura horizontal,
creacin conjunta.

Improvisacin,
coreografa colectiva o
rotativa coreogrfica
Duplas creativas


Visiones autorales
complementarias
Trabajo de autor


Creador o coregrafo

36
Sin embargo, el carcter de esa bsqueda no consideraba una conexin
implcita con lo social, con los sujetos ni mucho menos con la
pedagoga.

En la necesidad de diferenciacin de los artistas de la danza se desarroll
intrnsecamente un sentido de competencia, pues hubo permanentemente
una bsqueda para realizar los intereses particulares de cada sujeto.

Lo interesante de este aspecto de la prctica de la danza, es que se generaba de
cierta forma, una diferenciacin entre quienes ejercen el arte danzario, pero
aparentemente mediada por una desvalorizacin del otro. Y aqu
nuevamente recae el peso de la influencia del modelo econmico neoliberal en
la sociedad chilena, y por tanto, en las lgicas relacionales que se instauran en
los sujetos y en los grupos sociales.
En otras palabras, se explicita en el sealamiento de este fenmeno en el
gremio de la danza, la herencia de relaciones mediadas por estrategias
de competencia, en lugar de estrategias de cooperacin.

Las bonanzas del modelo neoliberal en lo econmico fue determinando las
formas de nuestra sociedadfueron instalndose el individualismo y el germen
del consumismoAunque no se desee, estas ideas se vuelven parte de la visin y
la forma de ser y de relacionarse del entorno, y permea tambin la prctica
artstica. El cambio se ve en las propias formas de designar al otro,
que ahora es visto como un competidor, ms que un compaeroen la
prctica se desarticul el trabajo comunitario, quedando en ncleos cada vez
ms aislados.
17


A partir de lo anterior, es posible hacer una comparacin de cmo la danza se
ejerca colectivamente en los aos 70, y con un enfoque social bastante

17
Ibd. P60

37
marcado en su quehacer creativo. Y luego con la llegada de la dictadura, cmo
se torna ms bien en relacin con lo netamente autoral en todo el proceso
posterior a este perodo permanece esta condicin o cualidad en el gremio-, lo
que se traducira en el desarrollo de un producto ligado exclusivamente al
individuo que la genera (que tiene una formacin, visin y una necesidad
particular) y a su respectiva validacin en el ambiente del arte.


Influencias Extranjeras

En este aspecto, se puede establecer una diferencia por aos y por lugares.
Especficamente, en los 80 que principalmente hubo una relacin con Alemania
y Francia, y en los 90 con Estados Unidos y Francia.

En este contexto, un personaje que destaca mucho es Carmen Beuchat, quien
fue trascendental durante el quehacer de la danza en los aos 80 y 90 ya que
fue una mujer que estuvo constantemente en relacin con las vanguardias y
con todo este apogeo de expresiones rupturistas e innovadoras en el extranjero.
Lo que hace, es ser una especie de heraldo de todo lo que estaba ocurriendo
afuera (ella vena daba un seminario y dejaba ese germen).
De este mismo modo, significaron un factor muy importante el Instituto
Norteamericano y el Instituto Francs, los que frente a la falta de apoyo
financiero para la danza sostuvieron diversas gestiones para su desarrollo. Un
ejemplo de ello, eran las pasantas que hacan al enviar gente de ac a otros
lugares, as como los maestros que traan, y sus espacios que ofrecan para que
la gente ensayara ah.

- En vista de todo lo anterior, pareciera bastante evidente que quienes se fueron
al extranjero marcaron tendencias en el quehacer artstico danzario chileno. En

38
este sentido, cabe instalar la siguiente cuestin, por qu se le da ms
importancia a quienes traen elementos extranjeros?

Dado el anlisis que se ha hecho hasta ahora con los diversos elementos
que fueron moldeando el entorno de los personajes y grupos de danza en
Chile, especialmente considerando los factores sociales, es posible
extraer una conclusin incipiente. En la cual evidenciar que la razn
primordial de esta pregunta pasa porque traan todo este abanico de
nuevos lenguajes, nuevas miradas y nuevos estilos (considerando
que ac haba un gran apagamiento cultural por la dictadura). De ah
que se pueda definir como una inmigracin de elementos extranjeros.

la idea de una escena de los aos 80 que no encauza de manera definitiva un
movimiento esttico-estilstico que se exprese de manera certera y clara en los
centros de formacin de bailarines y coregrafos, sino que, ms bien, traslada y
transfiere conocimientos de manera kintica ms que reflexiva, al
paradigma de la imitacin a la cual se le suma una serie de derivaciones de
aprendizajes, adquiridos por maestros y profesores extranjeros, que van
conformando un modelo de enseanza de la danza en nuestro pas.
18


Lo que posibilita esta conjuncin de elementos es la supuesta apertura
artstica (se consideraba que, gracias a esto el arte en Chile est abriendo su
campo y expandiendo su quehacer, se tomaba como la nica posibilidad de
apertura artstica).






18
Ibdem. P109

39
Escuelas de danza
En este punto de la investigacin, cabe hacer un anlisis general de las
instituciones de educacin superior
19
que imparten una formacin en danza, en
Chile:

En 1941 se abre la escuela de danza en la Universidad de Chile, con toda la
herencia del modernismo alemn (las corrientes de Laban y Leeder). Despus
est la Universidad ARCIS, donde se abre una escuela de danza en 1985.
Finalmente, el Centro de danza Espiral, que surge en primera instancia de
forma auto-gestionada (fue levantado por Patricio Bunster, Joan Turner y
Luz Marmentini, si bien esta ltima despus de un ao se retir del espacio) en
1985, el que en 1997 pasa a ser parte de la Universidad Academia Humanismo
Cristiano, enmarcando entonces la formacin en danza que all se ofreca,
dentro de un espacio acadmico.

A este respecto, Simn Prez afirma
Otro punto a tratar son los esquemas que se trasladan y son establecidos como
modelo. En este sentido, es interesante ver cmo el modernismo alemn, su
estilo, su tcnica y su concepcin en cuanto arte prevalece hasta el da de hoy en
muchas de las escuelas de danza
20


La presencia del modernismo alemn como base de la formacin disciplinar en
Chile precede desde, incluso, los aos 60, cuando Sigurd Leeder toma la
direccin de la escuela de la Universidad de Chile, cuestin no menor ya que,
tal como afirma Jennifer McColl

Indudablemente la danza moderna alemana de la corriente de Joss y Leeder
influy en el posicionamiento de estrictos ideales conceptuales, metodolgicos y

19
Si bien existieron otros espacios de formacin en danza previos y/o paralelos a los
universitarios no sern revisados en detalle para esta investigacin.
20
Ibdem. P109-110

40
tcnicos, que se convertiran en base para la danza chilena en cuanto a estilos
coreogrficospresentacin de ideales femeninos y masculinosestablecindose
junto al ballet clsico, en el nico formato y lenguaje utilizado por bailarines y
coregrafos nacionales para exponer ideas en escena, adems de constituirse
como la base metodolgica de la enseanza de esta disciplina.
21


Es as como se evidencia la trascendencia que ha tenido en la historia de la
danza en Chile, el uso de un lenguaje rigurosamente tcnico, cuyo principal
recurso metodolgico recae en la imitacin. Herencia, dicho est, de corrientes
forneas que se instalaron desde diversos personajes y espacios en el andar
de esta disciplina artstica en este pas.

Por lo dems, cabe mencionar, que no es una exageracin denotar que las
escuelas mencionadas previamente, se consideran las tres primeras escuelas
oficiales (principales) para la danza en Chile.

Con todo, es importante tomar en cuenta que si bien en la dcada de los 90
donde surgieron estos tres espacios formales para la danza, no hubo una
proliferacin considerable de instituciones de educacin superior que ofrecieran
la carrera de danza (ya fuere interpretacin, composicin o pedagoga). No es
sino hasta la dcada del 2000, en la cual, debido al apogeo voraz del
neoliberalismo, y la herencia, por tanto, de una hegemona de la educacin
privada, es que aparece un abanico amplio de una gran cantidad de escuelas de
danza (todas las que tienen, entre s, distintas lneas y enfoques).


21
Danza independiente en Chile. Reconstruccin de una escena 1990-2000, Editorial Cuarto
Propio. Jennifer McColl, Perspectivas sobre la influencia extranjera en la danza independiente
en Chile entre 1990-2000. P69, 70.

41
Universidad de
Chile
Universidad ARCIS Espiral / UAHC
1941
Ernst Uthoff
1985
Malucha Solari
1985 / 1997
Patricio Bunster Joan
Turner
Licenciatura en artes,
mencin danza
Licenciatura en Artes,
mencin de danza
Licenciatura en danza
Profesor(a)
Especializado(a) en
danza
Profesor(a) en danza Profesor(a) de Danza,
Intrprete o
Coregrafo(a)
Universidad
Bolivariana
Universidad de las
Comunicaciones
Universidad de las
Amricas
2005 2005 2004
Licenciatura en
Coreografa en danza
teatro
Licenciatura en Danza y
coreografa
Licenciatura en Danza
Coregrafo en Danza
Teatro
Intrprete en Danza y
coreografa
Intrprete en danza

Universidad Mayor
Instituto
Profesional Escuela
Moderna de
Msica
Centro de
formacin tcnica
Valero
2005 2008 1985 - 1993

42

Este cuadro espera ofrecer un panorama de dnde y cundo la danza se empez
a desarrollar formalmente, es decir, en espacios institucionales. Si bien,
paralelamente haban - y hay - espacios alternativos, que tienen que ver con
ciertos sujetos o grupos particulares (como el Colectivo La Vitrina, por
ejemplo).

En suma a todo lo anterior, ha de considerarse un aspecto no menor, sobre lo
que es la herencia que tiene nuestro sistema educativo desde la educacin
norteamericana, en el sentido de la duracin expedita de las carreras de
pregrado y la excesiva especializacin de las disciplinas. Lo cual, en este orden
de cosas, se interpreta como un reflejo de la accin de academizar,
formalizar e institucionalizar la danza como arte en Chile.

Sin embargo, a pesar de esta inmersin de la danza dentro de la academia, el
poco desarrollo de conceptos propios de la disciplina, en trminos de
construccin terica sera determinante, por ejemplo, en el tipo de anlisis de
las obras, que se torna de carcter emocional. Porque se evaluara entonces,
Bachiller en Iniciacin
en la danza Licenciado
en Artes Escnicas
(mencin danza)
----- Tcnico a nivel superior
Intrprete en danza Intrprete en danza,
mencin Coreografa,
Enseanza y Terapia
ocupacional
1. Intrprete e
instructor en
danza
espectculo
2. Instructor en
Gimnasia-
Jazz

43
netamente, desde la experiencia subjetiva y no desde una base conceptual de la
cual poder analizar las praxis y los discursos que se construyen desde la danza.
En ese sentido, cabe hacer una comparacin respecto a las otras artes que s
han tenido una construccin terica-reflexiva desde donde sealar, distinguir y
problematizar sus prcticas.


Ahora bien, por otra parte, tras el reconocimiento de esta academizacin
corresponde afirmar que la formacin general de las escuelas de danza tienen
un foco primordial en las tcnicas de la disciplina ms que en la creacin
(cuestin que salta a la vista con tan slo observar las mallas curriculares de
las carreras de danza en las distintas universidades e institutos). Esto es
identificable, en tanto, si bien surgieron escuelas que tienen menciones en
Interpretacin y Composicin, el enfoque de las mismas es siempre en
relacin a la reproduccin de los lenguajes que se extraen de las
tcnicas

En cuanto a la formacin misma, el nfasis disciplinar de la enseanza est
puesto en las tcnicas y no en la composicin coreogrfica, y ambos se sostienen
en la imitacin al maestro (profesor) como base fundamental desde los 80.
22



Espacios para la danza
Dentro del desarrollo local, se pueden distinguir 3 tipos de espacios:

Institucionales:
Provienen de un contexto partidista.
Tienen un propsito educativo para la formacin en danza.

22
Danza independiente en Chile. Reconstruccin de una escena 1990-2000, Editorial Cuarto
Propio. Simn Prez, Maestros, escuelas y procesos de apertura: formas de aprendizaje y
espacios contemporneos de formacin para la danza en Chile 1990-2000. P110

44

Cotidianos:
Tienen que ver con un contexto popular (ocupaban los lugares donde
resida la poblacin a la queran llegar)
Utilizan espacios pblicos (extra-artsticos)

Autogestionados:
Salas que emergen desde la gestin de grupos artsticos autnomos y
especficos.

Es importante sealar la relacin implcita entre los tipos de espacio y las
creaciones que los sujetos all hacan. Siendo los tipos de espacio
intrnsecamente determinantes en la cualidad, carcter y objetivos de los
trabajos creativos.


Dicho todo lo anterior, es posible establecer que, con todo lo
anteriormente expuesto, es muy curioso y paradjico, que a pesar de
todas estas prcticas innovadoras y rupturistas en el arte, se siguen
legitimando jerrquicamente, los espacios formales e
institucionales, as como la prctica que tienen los sujetos que
desarrollan el arte, sigue siendo sec cionada. Lo cual genera una falta de
sentido de comunidad en el gremio y las relaciones entre los mismos
pasa nicamente por la filiacin tcnica, estilstica, discursiva, etc. De lo
que ellos desarrollen. Es ms, an hoy est seccionada y es netamente
autoral.

- A modo de sumario, para comprender el sentido de toda esta informacin, se
apunta lo siguiente: Es posible identificar que en nuestro pas, el paradigma de
la imitacin y la figura del maestro estuvieron presentes desde los inicios del

45
desarrollo de la danza como arte (entindase por el desarrollo creativo de
sta, tanto en los ncleos, as como en las instituciones que se auto-validaron
para la profesionalizacin acadmica del quehacer danzario). Ello, en la medida
que las influencias que se recibieron, instaur la imagen del maestro, dentro
de las representaciones simblicas de los sujetos, como el personaje
portador de contenidos cuyos alumnos ignoran. Lo cual sienta la
susodicha base paradigmtica de la pedagoga de la danza en Chile, cuya
metodologa efectivamente delimitase la movilidad de los sujetos desde los
aspectos de las tcnicas a adquirir para validarse como ejecutante y/o
artista.





















46
LA PEDAGOGA

Es posible identificar en la pedagoga de la danza el paradigma de la
imitacin. Dcese lo anterior, debido a que cada tcnica propone contenidos y
objetivos, los que se trabajan desde la plataforma del cuerpo y su movimiento,
instaurndose en los sujetos como un modelo externo a la corporalidad innata
de estos.
De ah que, como paradigma de la imitacin, se caracteriza por carecer de
reflexin, autonoma y comprensin desde la propia experiencia.

Cabe instalar la interrogante de porqu la danza utiliza este paradigma, y dado
todo lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que guarda relacin con la
influencia de los modelos extranjeros, con la aparicin de la figura del
maestro de danza, con la academizacin de la danza como arte y con
los objetivos de su uso. Este ltimo punto es relevante, pues finalmente las
metodologas pedaggicas que usa la danza, tienen que ver con que los sujetos a
los que generalmente se busca ensear es a quienes se desempearn como
bailarines (que van a seguir desarrollando la danza como arte), de ah que sea
factible desarrollar en stos, los objetivos de moldeamiento corporal, propios del
lenguaje de cada tcnica. Todo lo cual tiene que ver finalmente con para
quienes y porqu se ensea y desarrolla.

Al respecto Simn Prez afirma:
La importancia de abstraer una prctica pedaggica de manera conceptual
tiene que ver con la historizacin del uso de las tcnicas y los estilos en los
modelos de enseanza.
23


A esto se le suma, la influencia de la nocin de tcnica (ver etimologa citada en
la pgina 9 del presente texto), como base fundamental en la prctica

23
ibd. P132

47
pedaggica de la danza. De ah que esta disciplina expone, entrega y forma
desde la nocin de tcnica.

De esta manera, lo anteriormente descrito deja en evidencia cmo es que las
prcticas pedaggicas se fundamentan y ejercen, desde una relacin
permanente con lo formal y las instituciones. Establecindose desde all, en
las relaciones que fomenta entre el educando y el educador, y es en este aspecto
que se desea enfatizar

Hay una diferencia muy importante entre ser formado y aprender
entre maestro y formador, entre aprender tcnicas y aprender
mtodos
24


En el caso de la danza, el cuerpo es el medio, el lenguaje y la esencia, por lo
mismo, habra que re-educarlo para disponer ms libre y eficazmente de l,
pero sin que eso necesariamente implique un adoctrinamiento bajo un lenguaje
determinado, sino desde su propia experiencia y es ah donde aparecera el
sujeto.

La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la
liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres
vacos que el mundo llena de contenidos; no puede basarse en una
conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como
cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al
mundo
25


En este sentido, lo aqu tratado, se relaciona a lo que afirma Freire, en tanto la
concepcin y prctica de la pedagoga del movimiento que se propone,

24
Ibd. P120
25
Paulo Freire, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno. P78

48
precisamente busca desarrollarse desde una visin del sujeto no como un
cuerpo ignorante y vaco que habra que dotar de contenidos, que vendran
siendo las tcnicas danzarias previamente mencionadas, sino como un cuerpo
consciente. Cuya conciencia, por tanto, est intrnsecamente influenciada,
ligada y/o moldeada por su entorno y cultura madre, y es ah donde puede
adquirir una connotacin significativa en un carcter social y poltico.

Cuestin contraria a la concepcin de educacin bancaria
26
que describe el
autor, que se reflejara, en la educacin tradicional instaurada en las
instituciones educativas. Al respecto, ste seala
Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que estn
simplemente en el mundo, y no con el mundo y los otros. Hombres espectadores y
no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en
ellos y no a los hombres como cuerpos conscientes. La conciencia como si fuera
una seccin dentro de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente
abierta al mundo que la ir colmando de realidad.
27


Por lo mismo, al tratar a los educandos como sujetos que ya poseen su propia
informacin, e historia, y volcar eso en un trabajo cintico-corporal-expresivo,
es que podemos acercarnos a una praxis creativa de movimiento.

Para ello, por ende, ser necesario concebir al sujeto educando como un
conjunto complejo, dotado de mltiples elementos, todos los cuales han de ser
considerados al momento de idear un programa educativo de movimiento.
Se concebir, entonces, como tal, adscribiendo a la siguiente visin
El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico.
Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est
completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que

26
Ibd.
27
Ibd.

49
imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal
manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo
tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems
humanos
28


De ah que, en la danza, al aparecer el sujeto y no el cuerpo- como objetivo
de enseanza, se torna imprescindible que adquiera esta visin.

En aadidura, para situar verdaderamente a la danza como una herramienta
educadora y social debe contemplar dos aspectos fundamentales:

1. El cuerpo como encarnacin del ser hacia el mundo: Es la superficie que
permite que el sujeto se conecte hacia su entorno, y sera, a su vez, la
encarnacin de la identidad propia y por tanto, de la identidad colectiva.

2. El rol del pedagogo es el de facilitador de la experiencia: Al facilitar una
experiencia necesariamente debe haber una gua del proceso, especialmente en
las dinmicas de exploracin de lenguajes, donde sin embargo, debe ser
realizada desde los mismos sujetos participantes. Para lo cual se entregaran
herramientas y mtodos, no moldes a seguir.

En estas circunstancias es donde cabra insertar y ejercer la
pedagoga en danza.

Por todo lo anterior, la concepcin de sujeto ser comprendida, de manera ms
especfica, desde diversos elementos que han sido definidos como los que lo
componen y definen como tal, que son:


28
Retirado de:
http://www.cetr.net/es/articulos/sociedad_en_cambio/los_siete_saberes_necesarios_para_la. El
15 de junio del 2012.

50
Historias personales: Identidad propia y experiencias de su vida.
Lo local: Contexto en que se desarrolla (su entorno cotidiano).
Historia Colectiva: Cultura madre, pas de origen y los hitos de la
historia del mismo que de una u otra forma estn presentes en cada
sujeto.

Dentro de esta concepcin de lo histrico en el sujeto, es que habra que
propiciar un proceso donde ste movilice su historia desde su propio
cuerpo, buscando la manera de ligar su accionar cintico y sus hbitos
corporales como una forma de auto-reconocimiento de s mismo, as como un
estado de comprensin y empoderamiento respecto de su entorno y su realidad
social, cultural y poltica.
Es entonces cuando recae la relevancia del rol del pedagogo, quien va a guiar el
proceso buscando la manera de enlazar, desde la prctica de la danza, al grupo,
su contexto e historia.
Sin embargo, para efectivamente abarcar los diversos aspectos antes
mencionados, el mismo debiera hacer previamente una investigacin de las
caractersticas sociales, econmicas, culturales, y por ende, histricas, del lugar
donde el taller ser insertado.

Por otra parte, dentro de los enfoques para el desarrollo del proceso que aqu se
propone, habra que situar lo expresivo como un elemento que se desprende de
la historia de s mismo (sujeto), de lo grupal y del entorno.

- Ahora bien, respecto al proceso pedaggico cabra utilizar la estructura
educativa de filtro
29
, en la que se propone dar una forma o encauce al proceso
de manera tal que los contenidos y objetivos desarrollados en primera instancia

29
Filtro: que posee una forma e informacin propia, que es la base de lo que se va a disponer y
proponer, pero que tambin permite integrar los elementos propios del espacio donde se
expanda como instancia educativa


51
(en el programa de un taller por ejemplo), necesariamente posean un rango de
adaptabilidad al contexto y cualidades del grupo humano, es decir, que se
puedan integrar al mismo. En otras palabras, es poder establecerse con lo que
el docente va a proponer como proceso educativo de movimiento, pero
adaptable a contextos diversos, en otras palabras, es cmo ser permeable a
las condiciones locales del grupo humano con que se trabaje.

La importancia de darle a la danza este enfoque en sus prcticas pedaggicas,
es que es una herramienta para practicar la experiencia motriz como una
posibilidad ms real y concreta de empoderamiento de los sujetos, el que
vendra netamente, desde mi perspectiva, del reconocimiento y desarrollo de
lenguajes motrices y creativos, y es aqu donde ocurrira un rescate, un traer
a la historia local, grupal y personal.

Ser el facilitador del proceso de desarrollo de autonoma motriz, y los
participantes como exploradores (como quien arroja la semilla de la
curiosidad, de la inquietud del propio cuerpo)














52

EDUCACIN SOMTICA

Los mtodos de educacin somtica pueden considerarse como una herramienta
pedaggica fundamental pues stos centran el proceso de enseanza-
aprendizaje desde la experiencia misma del sujeto. Por lo tanto representara
un cambio paradigmtico respecto del modelo tradicional de enseanza de la
danza, que, tal como fue mencionado en un comienzo, tiene que ver con la
imitacin y la reproduccin (que es la anttesis de lo que propone la educacin
somtica).

Esto, debido a que estas tcnicas nacen, histricamente, cmo una manera de
investigar el cuerpo desde enfoques muy distintos de cmo empiezan las
tcnicas de danza, porque buscan un desarrollo corporal para la comprensin
del funcionamiento del cuerpo respecto a los sistemas fisiolgicos del
mismo, por as decirlo, y su relacin con los hbitos corporales, no con un
objetivo de desarrollar estticas artsticas ni para un desarrollo creativo.
Entonces, siendo su origen evidentemente distinto, es que se pretenda utilizar
herramientas de las mismas para el proceso investigativo en la intervencin
pedaggica a realizar.

La prctica somtica tiene que ver con una ligacin constante con la
conciencia del sujeto y con su experiencia desde el movimiento, es por
ello que trabaja principalmente desde la percepcin.

Dentro de la educacin somtica hay distintos mtodos y disciplinas, tales como
el mtodo Bartenieff, Feldenkrais, el Body-Mind Centering, la disciplina de la
Eutona, etc. De este modo, es posible afirmar que es una prctica pedaggica
que se compone de un conjunto de diversos estilos o corrientes. Y que nace, en
el caso del BMC, entre los aos 50 - 70 en el posmodernismo de E.E.U.U,

53
donde hubo una especie de vuelco en la visin que se tiene del cuerpo y de cmo
se le aborda en la danza.
Esto tambin, debido al contexto poltico e histrico de entonces, por lo cual,
nuevamente es posible inferir de cmo inevitablemente siempre hay una
relacin con el contexto social y poltico desde quienes desarrollan el arte.

- Por otra parte, es necesario destacar dos elementos que estn presentes de
manera transversal en las diversas corrientes de la educacin somtica, que
son la percepcin y los hbitos. Dcese de cmo trabajar una percepcin
consciente para potenciar el auto-reconocimiento, a fin de desprenderse
gradualmente de un uso mecnico del cuerpo, que se refleja en los hbitos
adquiridos a lo largo de la vida de cada individuo.

Con todo, cabe preguntarse si realmente es necesario que el sujeto tenga este
conocimiento sobre sus estructuras corporales (conexiones seas, cadenas
musculares, tipos de articulaciones, etc.) para que pueda desarrollar un
lenguaje corporal expresivo propio. Ante lo cual aparece en un primer instante,
una respuesta afirmativa, en el sentido de que al poder reconocer cmo est
conformado su cuerpo, puede entonces decidir cmo utilizarlo y en ese
decidir es que se puede generar una bsqueda de un lenguaje expresivo propio.
Por ende, tras todo lo expuesto previamente, dicha prctica sera lo opuesto al
uso de las tcnicas convencionales de danza, que guardan relacin con practicar
la forma de habilitar el cuerpo con ciertos mecanismos para desarrollar un
lenguaje que es ajeno, que sera el propio de cada tcnica.

Lo cual se relaciona a su vez, con un objeto distinto al aqu expresado, en el
sentido que la danza se sita bajo la bsqueda de recursos poticos,
visuales y discursivos en tanto sta se liga a un quehacer artstico, y al ser
tal, se encuentra ligado a la nocin de arte la cual proviene de las instituciones
y por tanto, se relaciona con el arte de mercado, como un producto que el

54
artista entrega al mundo. Versus una prctica autnoma de movimiento,
que lo que busca es situarse dentro del proceso de los sujetos y de sus propias
posibilidades de movimiento, por lo que, este conocimiento de sus estructuras
es distinto del que se hace en las tcnicas, por el foco que se le dara.

As mismo, implica ver el cuerpo, concebirlo no tan slo desde su uso motriz,
sino tambin como el lugar donde est mi identidad, mi historia y mi relacin
con el mundo. Y sta vendra siendo la gran diferencia que aporta la visin de
la educacin somtica, cuyo enfoque no est en el desarrollo mecanicista de las
acciones motrices, sino en cmo el cuerpo, si bien lo estudiamos desde su
estructura, tambin es un contenedor de toda la complejidad que implica
la existencia de un sujeto, en s mismo y con la colectividad.

Toma de conciencia como la capacidad para sentir y actuar simultneamente...
La consciencia somtica se refiere, entonces, a la capacidad del ser humano de
centrar voluntariamente la atencin sobre su proceso somtico.
30










30
Las citas fueron extradas de dos pginas web, que son:
-La anatoma vivencial de Body-Mind Centering por Silvia Mamana. Vase en el sitio web:
http://www.silviamamana.com.ar/articulos/La%20anatomia%20vivencial%20de%20Body-
Mind%20Centering.html
-La educacin somtica: un medio para desarrollar el potencial humano. Julia Castro Carvajal,
Marta Uribe Rodrguez. Vase en el sitio web: http://es.scribd.com/doc/81337192/Capacidades-
somaticas
-Adems fueron incluidos extractos de la entrevista a Sonia Araus sobre el BMC, realizada el
17/10/12 por Natalia Olgun.


55
CONCEPTOS CLAVES

Dada la problemtica identificada y la bsqueda conceptual, epistemolgica,
histrica y fctica que se ha desarrollado para la presente investigacin, se han
elegido una serie de conceptos claves, los que permiten englobar y encauzar el
proceso investigativo tanto, en una fase inicial, es decir, en los aspectos
tericos, as como en la fase de la investigacin prctica (las experiencias de los
talleres), disponiendo los mismos como las variables a observar en el proceso
individual y/o grupal de los participantes de los talleres.
Por lo dems, los mismos han sido definidos en mayor parte, de manera
personal, es decir, desde una concepcin propia que se desprende de las
interrogantes y por ende de una visin subjetiva respecto del fenmeno aqu
evidenciado. An as, se han elegido diversos autores para complementar sta,
y tambin para potenciar el desarrollo y comprensin ms acabado de stos.

- HEGEMONA: Se concibe como un estado superior de cosas, que conlleva
implcitamente una jerarqua que prima ciertos conocimientos, saberes y
prcticas por sobre otras. En el contexto de lo aqu tratado, se referir a la
primaca de las tcnicas danzarias, en particular las conocidas como clsico,
moderno y contemporneo, como las que se utilizan primordialmente para el
adoctrinamiento de lenguajes y mecnicas corporales. Esto, como reflejo,
tambin, de lo concebido como lo tradicional en cuanto a las metodologas y
prcticas artstico-pedaggicas.

As tambin, es posible aadir la visin Gramsciana de hegemona.
Especficamente la referida a la supremaca intelectual que se establece
desde las clases dominantes, ocupando para ello la academia; al respecto ste
seala.


56
Hegemona ligada a la direccin moral e intelectual de la clase dominante
sobre otras clases sociales
31
(refirindose al mbito acadmico del concepto).

El sentido de incorporar esta visin pasa por la afirmacin aqu desarrollada,
sobre la relacin de las tcnicas danzarias para la enseanza de la danza, que
es establecida desde la institucionalidad del arte. Ayudando a evidenciar, por
tanto, la supremaca que tiene la academia al momento de definir una prctica
y/o disciplina, en lugar de ser construida desde una prctica social (que por lo
mismo debiera de incluir a los distintos grupos sociales que componen la
sociedad).

- AUTONOMA: Se entiende por un estado de los sujetos, en el que los mismos
definen sus prcticas desde una base de la propia experiencia, la cual
inherentemente, se configura desde los aspectos cognitivos, afectivos, social y
cultural, propios de la identidad que porta cada individuo. Por lo mismo, en
este caso, cabra en las prcticas corporales y cinticas propias de los sujetos,
esto es, definida desde sus construcciones simblicas, y de los significantes que
cada uno le otorgue a sus prcticas.

- LOCALIDAD: Dcese de un sentido de territorialidad, en el que los elementos
caractersticos propios del grupo humano de un asentamiento geogrfico
particular (aldea, barrio, poblacin, ciudad, pas, etc.) se manifiestan definiendo
caracteres identitario, simblicos e histricos en los sujetos. Por ello es que, en
este orden de cosas, localidad implicara, intrnsecamente, un conjunto de
elementos que corresponden a todo individuo que es parte de un entorno, el
cual concibe cdigos de convivencia y una serie de cualidades que trascendern,
en mayor o menor medida, a la particularidad subjetiva de cada persona. En
otras palabras, vendra a ser lo que contienen los sujetos y que se extrae de la
experiencia misma de vivir en un lugar determinado. Desde all, habra que

31
Antonio Gramsci, Hegemona, La Caldera ediciones, P128.

57
despertar el reconocimiento del carcter de dichos elementos, a fin de tornar
consciente los mismos y entonces propulsar la decisin de encarnarlos o no,
del origen de stos en trminos histricos y polticos, de poner en el
movimiento y la expresin creadora esos elementos, cdigos y
conjunto simblico, propios de todo lugar.

- DECONSTRUCCIN: Accin de estudiar los orgenes de un fenmeno,
ciencia, arte, disciplina o prctica, como preludio de la seccin de los elementos
propios de la misma para la comprensin y anlisis de esta. Con el fin ltimo
de re-configurar y re-plantear las caractersticas del paradigma en que
se sustentase histrica o tradicionalmente, de forma tal de modificar
las prcticas que se desprenden de lo anterior y las formas, objetivos y
contextos en que se ejercen.
En el marco de cosas de lo aqu expuesto, una deconstruccin conceptual de la
danza pasara por llevar a cabo el proceso antes sealado, con el objeto de re-
definir los objetivos y cualidades de su prctica pedaggica, situndola como
medio ms que como fin (he ah el cambio paradigmtico que subyace en la
accin de deconstruirla).

- PRAXIS: Se comprender, en primer lugar, como un concepto que vendra a
reemplazar la palabra danza, como el intento de re-significar la misma, esto es,
de darle una base paradigmtica distinta de la que ha tenido hasta ahora,
especialmente en torno a su aplicacin como accin pedaggica del movimiento
ver ms adelante el trmino completo con que se ha definido-. Es por ello,
que se ha tomado como principal referencia, para dar lugar a esta
transposicin de conceptos, a los postulados tericos de influencia y/o de
carcter marxistas que refieren sobre el mismo. Especficamente, en relacin a
tres autores, que son Adolfo Snchez Vzquez, Mao Tse-tung y Paulo Freire. A
continuacin se expondrn citas en las que se explicita el porqu de dicha
seleccin de autores y sus respectivos textos:

58

La praxis se entiende como una actividad prctica humana, subjetiva y
objetiva a la vez, ideal y real, espiritual y material, que desemboca en la
transformacin prctica, efectiva, del mundo del hombre; por tanto, se trata no
slo de transformar su conciencia, sino las relaciones e instituciones
sociales que condicionan su conciencia, su subjetividad.
32


Esta primera cita aparece como atingente a lo aqu tratado, puesto que habla
sobre la intencin original que dio pie a esta investigacin, que iba sobre
indagar en la posibilidad real de que el arte, y en este caso, la danza tuviese
una funcin social y por tanto un rol respecto a la transformacin de los sujetos
(en la nocin de s mismos, y del mundo, como base para la posterior
transformacin poltica del mismo). Adems, ya que pone nfasis sobre la
importancia de la influencia, y determinacin que tienen las instituciones en el
cmo se configuran la subjetividad de los individuos y sus relaciones. De ah
que venga a lugar cuestionar, y re-plantear el carcter, y sealar la historia
que las han determinado as, de las instituciones educativas convencionales.

Es entonces, por consiguiente, que es posible sealar la relevancia, y la
significacin que tendra, el pretendido cambio paradigmtico respecto de la
funcin de la danza, o sea, de cmo se aplica en la prctica
As, pues, no se trata slo de un cambio del objeto de la filosofa, de su campo
temtico, sino de la funcin prctica que cumple en su relacin necesaria y
racional con la praxis.
33






32
Adolfo Snchez Vzquez, Filosofa y circunstancias. Editorial Anthropos en su coleccin
"Pensamiento crtico/pensamiento utpico". P55
33
dem.

59
En aadidura:

Cuando Marx dice que la vida social es esencialmente prctica; cuando
Engels sostiene que en relacin con la naturaleza el conocimiento la ciencia
ha considerado hasta ahora la naturaleza en s, y no la naturaleza
transformada prcticamente; cuando Lenin afirma que el punto de vista de la
prctica es el primero y principal en la teora del conocimiento, o cuando Mao
Tse-tung sostiene que el conocimiento surge de la prctica de transformar la
realidad, es evidente que el trmino prctica no se emplea en el sentido
estrecho, cotidiano, de lo que es conforme a nuestros intereses egostas, sino
como un tipo de relacin del hombre con la realidad, con el mundo, en el
que se opera una doble transformacin (del mundo, que es modificado; del
hombre mismo, ya que se modifican su conocimiento de l y sus relaciones con
otros hombres). Al utilizar ah el concepto de prctica se est utilizando como un
concepto filosfico; es decir, como el concepto de una actividad que al
poner al hombre en relacin con el mundo define lo que es el hombre, lo
que es el mundo para el hombre, lo que es propiamente el conocimiento
del mundo y lo que es la practica como va no slo para la
transformacin del mundo, sino del hombre mismo, de sus relaciones e
instituciones.
34


Nuevamente, viene a lugar, en tanto la relacin mltiple y compleja del sujeto
con el mundo, y viceversa, cuestin que en este contexto se espera situar como
base epistmica para la re-significacin de la pedagoga del movimiento,
especficamente en el cmo ejercerla en su situacin prctica y humana.

Ya en esta forma ejemplar de prctica, vemos que no se trata de una actividad
puramente material; que hay una intervencin de la conciencia; que en ella
encontramos, desde el comienzo del proceso mismo, y a lo largo de todo l, ideas

34
Ibd. P114

60
o proyectos ideales y cierto conocimiento del fin a realizar, de la materia que se
quiere transformar y de los medios que se utilizan. Es decir, hay un elemento
ideal, consciente o terico (en sentido amplio) y, por tanto, el proceso prctico no
puede reducirse a este aspecto puramente material, objetivo, exterior.
35


He aqu algo fundamental, ya que se relaciona con el hecho de que, no siendo
suficiente, o el punto lmite al cual llegar, el cambiar el paradigma de la
pedagoga del movimiento, y llevarlo a cabo en los procesos de enseanza-
aprendizaje mutuos, si no, que esta modificacin en la prctica de la misma sea
parte, en primer lugar, de un fin, del objetivo que se quiere lograr con el
cambio en dicha prctica pedaggica, y por ende, el ideal tras el cual
se modificase la misma.
Dicho de otra forma, la relevancia y el fundamento del concepto de praxis
aparecera no tan slo por la aplicacin efectiva prctica- de este cambio
paradigmtico en las relaciones reales con los educandos (participantes), si no
que se dara desde un aspecto ideolgico, primero, en el sentido de colocar un
fin, un ideal, un proyecto, un objetivo el para qu de toda cuestin- que gue
dicha prctica, lo cual, en este contexto, sera el cambio del posicionamiento de
la danza no como un fin sino como un medio. Y es ah donde la prctica no
sera tan slo un acto material, la accin de hacer algo si no que se
situara como un acto ligado, o que se desprende, de la conciencia, de
un fin que se idea conscientemente.

En relacin a ello, Snchez afirma:

De este modo, la teora cumple una funcin prctica no de por s, por s sola
pues las ideas por s solas no cambian nada, no transforman el mundo, sino
en virtud de su nexo con la prctica.
36


35
Ibd. P115
36
Ibd. P117

61
MAO TSE-TUNG
Se establece que, en relacin al proceso prctico que se llevar a cabo (el taller
de movimiento como experiencia fctica para la presente investigacin), Mao
afirma lo siguiente:

Para conocer directamente tal o cual cosa o cosas, es preciso participar
personalmente en la lucha prctica por transformar la realidad, por
transformar dicha cosa o cosas, pues es ste el nico medio de entrar en contacto
con sus apariencias; asimismo, es ste el nico medio de poner al descubierto la
esencia de dicha cosa o cosas y comprenderlas.
37


Esta concepcin se corresponde a este marco de cosas, ya que sugiere, el cmo
es posible comprobar el pretendido cambio paradigmtico conceptual y
fctico como se establece en el ttulo del texto- en la medida de una experiencia
prctica con individuos, tomando la misma como plataforma de verificacin y/o
refutacin de los planteamientos, as como de generacin de conocimientos para
el propsito aqu planteado.

Quien quiera conocer una cosa, no podr conseguirlo sin entrar en contacto con
ella, es decir, sin vivir (practicar) en el mismo medio de esa cosa.
38

Sobre la relacin ms cercana y reflexiva de los sujetos con su lenguaje
corporal, posible principalmente, en la experiencia misma de descubrirse desde
el hacer.
Y en tanto dicho hacer surja desde los mismos sujetos comunes y corrientes
(referido a, quienes no necesariamente poseen una prctica previa, y de
formacin, artstica) es que se pueda enfatizar el carcter social de dicha
prctica. Dado por el objetivo previo plateado (colocar a la danza como una
herramienta social) tanto como por el contexto mismo de los educandos. Todo

37
Mao Tse-tung, Sobre la prctica, Obras Escogidas de Mao Tse-tung. Ediciones en lengua
extranjera, Pekn 1968, Primera edicin 1968, Tomo I, pp. 317-32.
38
Ibd.

62
ello como superficie desde la cual se emane el fundamento terico o conceptual
del cambio paradigmtico mencionado.
si subrayamos la importancia de la prctica social en el proceso del
conocimiento, es porque slo ella puede dar origen al conocimiento humano y
permitir al hombre comenzar a adquirir experiencia sensorial del mundo
exterior objetivo.
39

Contina, en relacin a lo mismo
Practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo. Esta forma se repite
en infinitos ciclos, y, con cada ciclo, el contenido de la prctica y del
conocimiento, se eleva a un nivel ms alto. Esta es en su conjunto la teora
materialista dialctica del conocimiento, y sta es la teora materialista
dialctica de la unidad entre el saber y el hacer.
40


PAULO FREIRE
Sobre el objetivo que se propone para la danza, re-situndola como una
herramienta empoderadora para los sujetos
La liberacin autntica, que es la humanizacin en proceso, no es una cosa que
se deposita en los hombresEs praxis, que implica la accin y la reflexin de
los hombres sobre el mundo para transformarlo.
41

Por consiguiente, el enfoque educativo que vendra a ocupar, entonces, el arte y
la danza, sera desde esta concepcin compleja de un proceso educativo, que
tiene tanto de poltica, como de historia y que adems considera como
elementos intrnsecos de s, las subjetividades de los individuos, del grupo y del
contexto en que se desarrollan los mismos


39
Ibd.
40
Ibd.
41
Paulo Freire, Pedagoga del oprimido. Editorial Siglo Veintiuno, ao 2012, Buenos Aires.
P83

63
- As pasamos, por todo lo anterior, a la elaboracin de un concepto, clave, que
vendra a nombrar ms certeramente la transformacin del paradigma que,
hasta ahora, demarcaba las caractersticas de la pedagoga de la danza -

- PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO: Se comprender como una nueva
forma de definir la prctica danzaria, en el intento de desligar la misma de la
carga histrica que conlleva, y de los preconceptos que implcitamente posee.
De este modo, concbase como los lenguajes corporales y cinticos, definidos y
moldeados por la particularidad de los sujetos, contenedores de una identidad
cultural e histrica per se. As, sera, por lo tanto, toda construccin creativa
desde el movimiento y el cuerpo, cuyos elementos emanasen primordialmente
de quienes lo ejercen (y no, desde lenguajes ajenos a ellos mismos).



















64
CAPTULO 3 - MARCO METODOLGICO

Nivel Epistemolgico:

Dentro del entramado que surge para esta investigacin, hay una serie de
interrogantes a desarrollar. stas, guardan relacin con el cuerpo y su
adoctrinamiento desde la prctica hegemnica de la danza como disciplina
artstica, en contraposicin del estado corporal innato de los sujetos.

Como base conceptual para intentar resolver las mismas se entrecruzan varios
tpicos, los que van desde la educacin y la pedagoga; el estudio de los
fundamentos y ejercicios de diversos mtodos de conciencia corporal;
contenidos, discursos y propuestas de la danza contempornea, as tambin del
Contact Improvisation, revisin y anlisis de los referentes histricos de estos
estilos.

Luego, sobre las cuestiones que cimientan la problemtica identificada
inicialmente, tenemos:

En primer lugar, sobre el cuerpo buscado y desarrollado en la danza, ejercida
desde la academia, cabra cuestionar sobre lo real de este, en tanto las
corporalidades de los sujetos que se forman all, y que ejercen la danza como
prctica y como disciplina artstica, son moldeadas de acuerdo a los parmetros
validados para ello, esto es, que reciben en su formacin una serie de cdigos
que estructuran sus formas, lenguaje y capacidades fsicas. Por tanto, el estado
corporal de los bailarines podra considerarse como algo que se inserta, es
decir, que se produce desde una prctica e imposicin externa.

Entonces, cul sera el cuerpo real, donde est, cundo y cmo se desarrolla?
Se podra identificar probablemente en un sujeto cuyo estar y quehacer

65
corporal fuera intuitivo, espontneo, exploratorio y presente en su
corporalidad innata (entindase por aqulla no adoctrinada bajo cnones
formativos o disciplinares de la danza), en la que confluyesen su historia
personal, es decir, sus vivencias encarnadas en su gestualidad y forma
corporal (postura, volumen, etc.); lo local, que vendra a ser el entorno
cotidiano del mismo, y que de una u otra forma, influye en sus maneras de
expresarse (como manifestaciones simblicas que se instalan en el sujeto); y la
historia colectiva de la cultura madre en que se ha desarrollado, o sea, el
contexto cultural e histrico de su pas de origen, crianza- que lo ha dotado de
significantes, valores e ideas.

Todo lo que posibilita un sujeto/cuerpo abierto, dctil desde su
localidad e historia.

Dentro de este marco ha de considerarse adems, el deseo de (re)definir el
concepto de pedagoga corporal, pero desde un cuestionamiento al mismo.
En ese sentido, sera una apuesta a situar al rol del sujeto-pedagogo desde un
no saber, desde la incertidumbre, para entonces ir hallndolo desde la misma
praxis. Esto, ya que se pretende propiciar una bsqueda desde la cual se
exploren las formas (metodologas y didcticas) de abarcar un proceso de
enseanza-aprendizaje bilateral, vale decir, la generacin de una situacin
educativa psico-fsico-emocional en la que se cumplan roles ms bien de
facilitador-participante (antes que profesor-alumno), y por otro lado, donde
los mecanismos y dinmicas a emplear avoquen en todo momento a la
exploracin desde la corporalidad propia de los individuos.

Nivel Metodolgico:
En un primer momento de la investigacin, a modo de establecer antecedentes
conceptuales para fundamentar la problemtica identificada, as como
enmarcar la propuesta que se realiza sobre la prctica pedaggica de la danza,

66
se abarcar principalmente, la corriente de danza de estilo contemporneo, y el
mtodo Contact Improvisation, an cuando se analicen elementos (a modo de
nombramiento o comparacin) con otros estilos de danza. Para ello se han
revisado fuentes documentadas y tericas sobre los orgenes europeos y
estadounidense de estos, a fin de entender ms certeramente las influencias
que han tenido quienes han promovido el desarrollo de la danza en Chile.
Ahora bien, la eleccin de dichos estilos como soporte de la investigacin y
propuesta a realizar tiene que ver con que permiten (por sus formas de abarcar
el trabajo corporal y, por su historia y desarrollo) hacer un cruce con
metodologas de conciencia corporal y, una consecuente propuesta de
pedagoga motriz-creativa, lo que otros estilos no posibilitan (debido a que son
ms estructurados y pre-establecen de manera mucho ms cerrada, un modelo
de cuerpo, as lo instauran desde la prctica motriz que proponen).

Luego, el mencionado cruce conceptual y prctico, con las metodologas de
conciencia corporal, es debido a que stas posibilitan un desarrollo encausado
para un proceso de auto-reconocimiento fsico y cintico, ya que a travs de sus
mecanismos se insta a experiencias propioceptivas, en el sentido de que
trabajan el estado de la conciencia y cmo modular sta desde la atencin a las
estructuras seas, musculares y nerviosas de nuestro cuerpo.

Adems, se han revisado fuentes (autores) con diversas miradas sobre el
quehacer educativo en los contextos humano, social, fsico-somtico y poltico,
especialmente las referidas al contexto histrico actual (siglo XXI).

Todo lo cual ha permitido sentar los antecedentes histricos as como los
cimientos conceptuales del problema a desarrollar. Desde ah, y en
concordancia con lo propuesto como re-significacin de la prctica pedaggica
de la danza, se dio paso a la experiencia fctica del proceso de taller de
movimiento con dos grupos humanos, en distintos contextos.

67
Uno de ellos se llev a cabo en la escuela Liceo Industrial A-20 Eliodoro Garca
Zegers, ubicado en Santo Domingo N1811, comuna de Santiago. El taller fue
realizado con estudiantes entre los 14 y los 18 aos, y el mismo tuvo un
carcter extracurricular, por lo que la asistencia era completamente voluntaria.
El proceso de intervencin pedaggica (la prctica del taller mismo) tuvo una
duracin de tres meses debido a la declinacin de la asistencia en el perodo de
exmenes del fin de semestre escolar.

El segundo grupo fue en el marco de un taller extracurricular en dependencias
de la escuela de Pedagoga en danza, en la Universidad ARCIS. El mismo era
abierto a la comunidad estudiantil, as como personas externas a la
universidad. Cabe destacar que, sin embargo, la casi totalidad de los
participantes no pertenecan a la universidad, y tampoco posean, en su gran
mayora, experiencias previas en danza. La edad del grupo rondaba entre los
18 y los 38 aos. La duracin de ste fue de dos semestres.

Tipo de Investigacin:

Por todo lo anterior, es que el proceso investigativo se desarrolla desde una
metodologa de carcter cualitativo, esto es, haciendo un cruce desde los
antecedentes conceptuales y postulados tericos y a su vez, basndola en el
estudio desde la praxis, como una forma de analizar los hechos y datos, pero,
provenientes desde una experiencia fctica con un grupo humano real, donde
se insert el taller de movimiento y creacin. En otras palabras, se eligi este
tipo de investigacin, pues la misma posibilita construir un conocimiento desde
la base de relaciones intersubjetivas.
El mtodo usado ha sido el de Investigacin/Accin, debido a que este
mtodo fundamenta el estudio y desarrollo de una problemtica en un contexto
de procesos educativos. De ah su vinculacin con el proceso del taller que se
realiz.

68
Nivel Tcnico:

Estableciendo para ello pautas de observacin, registro de dilogos y clases
(grabacin sonora y audiovisual), entrevistas semi-estructuradas, y el uso
de un cuaderno de campo o bitcora que me permiti registrar preguntas,
reflexiones y conclusiones de lo que fue aconteciendo en el proceso. De manera
transversal (a lo largo de todo el proceso) se hizo uso de la observacin
participante, como tcnica que conlleva un involucramiento activo de quien
propone la investigacin, con el grupo humano y el contexto cultural y social de
este. As como con las experiencias que se vayan gestando en la prctica de las
dinmicas, cuestionamientos, propuestas, etc.

GUA DE OBSERVACIN

Para registrar de una manera ms ordenada y clara la informacin que se iba
extrayendo del proceso de los talleres, se desarroll una gua de observacin
que consiste en una serie de interrogantes respecto de los conceptos claves de la
investigacin. Ahora veamos las mismas

HEGEMONA
1.- De si los participantes se desenvuelven frente a la docente como una figura
de autoridad, por ende, reproducen el patrn educativo de imitacin y
repeticin como mtodo de enseanza-aprendizaje. O no.
2.- Es observable el que los participantes requieren, o no, de una enseanza
inicial de las tcnicas danzarias tradicionales (clsico, moderno y/o
contemporneo) como base para el aprendizaje, ejecucin y complejizacin de
las dinmicas de movimiento?




69
AUTONOMA
1.- De si los participantes se comportaban natural y/o fluidamente frente a
actividades donde su nico referente fuesen ellos mismos.
2.- Hay un desarrollo ms acabado de los ejercicios, respecto de los
resultados observables, en aquellas dinmicas que son guiados, es decir, en las
que hay una mayor conduccin desde el pedagogo?, Qu determina y/o
influencia ello?
3.- Los rasgos que aqu han sido sealados como propios de la identidad de un
sujeto, acaso se viesen reflejados en las prcticas cintico-expresivas de cada
participante, as como, en su forma de entablar relaciones grupales.

LOCALIDAD
1.- El grupo (conjunto de participantes) posee una misma procedencia (barrio,
poblacin, etc.)?
2.- Si es heterognea la procedencia, qu elementos en comn tienen
(nacionalidad, cultura madre, principios polticos, etc.)?
3.- Es posible ligar las dinmicas de movimiento y ejercicios de investigacin
corporal, con elementos de su cotidianeidad; de su historia personal; de su
habitar el colectivo, que es la sociedad; etc.? Y si se intenta la ligacin, es
visible en sus acciones cintico-expresivas y en sus dilogos (puesta en claro)
de las experiencias?
4.- Realizan una toma de conciencia, o no, de qu es lo que devela el proceso
de investigacin cintica respecto de los factores y caractersticas de localidad,
en otras palabras, efectivamente, ocurre, al menos incipientemente, ese
reconocimiento del carcter de los elementos que provienen de su localidad?
5.- Si ocurre, existen muestras de una posible puesta en cuestin de los
mismos, a fin de re-significarlos?
6.- De qu manera se traducira eso en un lenguaje corporal?



70
DECONSTRUCCIN
1.- Es posible llevar a la prctica, el mencionado cambio de paradigma, esto es,
de situar a la danza como medio ms que como fin?
2.- Con qu limitaciones se encuentra al aplicarse?, respecto de la relacin con
los participantes, del desarrollo de las dinmicas y ejercicios, de la preparacin
de las actividades, del proceso a nivel Gral., etc.
3.- Es observable en los resultados de las propuestas cinticas de los
participantes?

PRAXIS
1.- Es posible observar y analizar la relacin educandos-educadores, respecto
del contexto de la institucin educativa donde estn inmersos, qu
caractersticas tiene la misma?, es observable una influencia del tipo de
institucin respecto del habitus a cmo relacionarse?, as tambin es
observable un condicionamiento del comportamiento?
2.- Hay una transformacin efectiva del uso de la pedagoga de la danza?,
desde ah, es factible que tome el carcter socio-poltico propuesto?
3.- Cules son los elementos que tornan compleja o que obstaculizan el
llevar a la prctica los objetivos, ideales, fines, etc., que sustentan el susodicho
cambio paradigmtico?
4.- Y en la prctica, de qu manera se evidencian dichos propsitos que
sustentan la propuesta?
5.- De qu manera es posible ligar el proceso y las experiencias fcticas de los
talleres, con la generacin de nuevos conceptos, visiones y postulados para la
danza?, en qu medida significan, qu tanto influencian, para ello, las propias
reflexiones de los participantes?

PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO
1.- Es necesario adquirir una movilidad tcnica para desarrollar una propia?
2.- Es observable un lenguaje corporal propio?

71
3.- Qu elementos lo evidencian?
4.- Qu diferencias se presentan, a nivel general entre las propuestas
individuales y las grupales?
5.- Es identificable una identidad expresiva del grupo?



Procesos Investigativos Fcticos: Talleres de Movimiento y Creacin

-La presentacin del programa del taller en la escuela secundaria, comprenda
la siguiente propuesta, y visin del trabajo que se esperaba realizar

El presente taller, tiene como finalidad proponer un espacio de exploracin
creativa y desarrollo de lenguajes autnomos de movimiento.
La proposicin de entregar este taller se origina desde la identificacin de la
escasa relacin de los sujetos con su cuerpo, emociones y lenguajes expresivos,
as como de la mala calidad de comunicacin que sostenemos con los dems
(desde los prejuicios, la prepotencia, la desconfianza, etc.). Por lo mismo, el
desarrollo de una mayor consciencia del estado del cuerpo as como la
exploracin de formas de comunicarnos expresivamente con los dems
busca modificar en mayor o menor grado esta realidad sealada.

Por otro lado, como factor principal, est el deseo de buscar formas de generar
un empoderamiento de los sujetos en las relaciones con su cuerpo, su
subjetividad y su entorno.

Cuaderno de campo:
Durante el proceso del taller, me fueron surgiendo diversas preguntas y
reflexiones de lo observado en las clases (aplicacin del mtodo observacin
participante), las que registr en el cuaderno de campo.

72
A continuacin expondr parte de ese registro:

Me cuesta no hacer un modelo, no otorgar las soluciones, las maneras ms
funcionales de moverse, de ocupar el cuerpo, se mezcla con las indicaciones
anatmicas, falta ms improvisacin y expresividad propia. A la vez quisiera
que tengan mayor presencia mental de cmo est conformado su cuerpo, para
que de ah se muevan y lo usen.
Los chicos tienen buena receptividad a probar, a moverse, a trabajar en pareja y
en recibir el material. (Cuaderno de campo, 04/09/12 en Taller del Liceo. Ver
Anexo II, nmero 1. P.103)

Todas las tcnicas corporales realizan un traspaso de formas, de mecanismos,
de cmo hacer, cmo usar el cuerpo en movimiento segn los principios de dicha
tcnica, pues si el sujeto no recibe formas, entonces cmo se mueve? Desde su
cotidianeidad corporal mecanizada, ignorante de la propia forma de usar su
cuerpo. Entonces se daa, lesiona, aburre?
Cmo hacer para que exploren el movimiento slo desde lo que perciben en su
cuerpo, esto es, desde las sensaciones y las estructuras seas, articulares?.
(Cuaderno de campo, 07/09/12 en Taller del Liceo. Ver Anexo II, nmero 2. P.
104)

Cuando el trabajo es netamente somtico ejercicios de conciencia corporal- ,
parecen estar ms distantes, cmo si resultara ms difcil comprender el proceso
propio, ligndolo solo a lo corporal (anatmico). Especialmente si es trabajo
individual. An son muy dependientes, me miran constantemente,
probablemente sea porque no tienen nocin de la duracin de las exploraciones,
capaz que debo guiarlas mspor otra parte, a pesar de la dispersin y
dificultad para concentrarse en el trabajo, cuando hablamos afirmaron sentir y
desarrollar sensaciones durante los ejercicios (es decir que s estaban inmersos o
investigando)Uno de ellos habl de que si usaba las imgenes ilustraciones

73
del esqueleto y articulaciones, que les facilit al inicio de la clase- para llevarlas
a lo que haca en movimiento, junto a las sensaciones, como que de cierta
manera una las imgenes, con lo percibido y lo aplicaba a la idea o premisa a
desarrollar.. (Cuaderno de campo, 13/09/12 en Taller del Liceo. Ver Anexo II,
nmero 3. P.105 - 106)

No necesariamente es tan distinto lo que hacen y cmo lo hacen- respecto cmo
se mueven quienes asiduamente toman clases de danza. En el sentido de que al
tener todos las mismas estructuras (cuerpo humano), al momento de establecer
una premisa en un ejercicio, los lugares de acople, de apoyo en el otro ejercicios
de contacto-, por ejemplo, son los mismos. La diferencia est en la costumbre de
usar el cuerpo como medio de comunicacin y expresiny en la ausencia de un
lenguaje tcnico al hacer una accin motriz (cuaderno de campo, 23/09/12.
Taller del Liceo. Ver Anexo II, nmero 4. P.106)

Debo hacerme menos visiblealejarme (Cuaderno de campo, 25/09/12. Taller
del Liceo. Ver Anexo II, nmero 5. P. 107)
Hasta qu punto uno dirige o gua el proceso, cundo soltarlo, cmo?
(Cuaderno de campo, 27/09/12. Taller del Liceo. Ver Anexo II, nmero 6. P.107)


Cuando caminan saben que estn caminando, pero no tienen idea de cmo
hacen lo que estn haciendoproponer llevar la atencin a, o sea, propiciar el
trabajar desde una percepcin consciente de la accin y las partes o estructuras
que permiten la misma. Para que posteriormente puedan decidir qu, cmo, con
qu y cundo hacer. (Cuaderno de campo, 01/10/2012. Taller del Liceo. Ver
Anexo II, nmero 7. P. 108)


Es curioso tambin como el lenguaje tambin incide, en el sentido de que las
carencias de lecturas - hbito o ejercicio de leer y comprender- o un nivel

74
regular de educacin los limita en su describir, en el uso de las palabras.
Pensaba eso en tanto, imagino, en un grupo con mayores desventajas
educativas, les costara ms llevar un proceso reflexivo y su descripcin, mas eso
no quitara su capacidad de sentir o percibir desde las sensaciones, pero en el
entender?...Por otro lado, resulta frustrante el hecho de que el sistema educativo
los coarta constantemente, empujndolos a recibir, producir, memorizar,
pero la comprensin, la observacin y la crtica escasamente se practican, lo que
dificulta an ms la experiencia, ya que no estn acostumbrados a
hacer cosas autnomamente o desde el dialogar de lo que perciben y
entienden. (Cuaderno de campo, 2/10/12 en Taller del Liceo. Ver Anexo,
nmero 8. P.108 - 109)

Cuando prueban maneras de realizar una accin (acostarse, ponerse de pie,
etc.) en general recurren a los hbitos, es decir, a cmo lo han hecho siempre. Lo
curioso surge cuando observan a un/a compaero/a y descubren que hay
otras formas de hacerlo, ms o menos funcionales, con mayor o menor esfuerzo
muscular, pero que hay otras formasy es ah cuando comienza a aparecer la
conciencia respecto a cmo hacen. (Cuaderno de campo, 16/10/12 en Taller
del Liceo. Ver Anexo II, nmero 9. P.110)

Cabe destacar que los participantes del taller, jams haban tomado clases de
danza y por tanto desconocan completamente todas las lgicas que estn
implcitas en cmo se concibe la realizacin de una clase de danza, as como los
tiempos que tiene un ejercicio de investigacin, el cmo manejar la atencin
sobre lo que se hace, comprender qu se investiga y cmo interpretar dichos
resultados. Sumado a ello, hay que recordar que el nivel socio-cultural de los
chicos era bastante modesto, por los mismo se deduce que probablemente, no
venan de familias que tuvieran como hbitos visitar muestras de arte, asistir a
obras de teatro ni nada ligado a una remota cercana a espacios ni prcticas de
arte. Por lo tanto, su participacin fue siempre muy precavida, a ratos

75
incomprendida, pero tambin, y a pesar de todo, en general tuvieran un buen
sentido de la curiosidad y el respeto por lo que se estaba desarrollando en el
espacio de las clases.


- Por otro lado, est el proceso del taller con adultos, en dependencias de la
Universidad ARCIS. El mismo tuvo una duracin ms larga, lo que permite
tener una visin ms extensa de los distintos momentos y progresos tanto
del grupo como de los sujetos y del rol del pedagogo (mecnicas de enseanza-
aprendizaje); y sin embargo, al suceder una rotacin constante de gente se
torna complejo analizar los distintos momentos y etapas del taller. A pesar de
ello, hubo un nmero de 5-7 personas que estuvieron en casi la totalidad del
mismo (se mantuvieron constantes en la asistencia al espacio-taller) lo cual
permite una visin ms global de lo que fue el proceso.

Adems cabe agregar que si bien no posean en general experiencias previas en
danza, algunos de ellos no todos- s haban realizado la prctica de alguna
disciplina corporal (Yoga y Acrobacia mayormente). Lo que permita una
mayor cercana y reconocimiento del trabajo cintico. Del mismo modo, me
permiti proponer dinmicas de mayor complejidad y realizar un
entrenamiento muscular ms fuerte tambin.

Por lo dems, el rango etario implic mayor desarrollo reflexivo y analtico de lo
que se trabajaba, as como una suerte de preponderancia cada vez mayor y
ms fluida, al dilogo y al cuestionamiento constante de los procesos que
fuimos teniendo, al punto que muchas veces surga sin que yo lo dispusiera (en
general se haca un crculo al final, donde bajbamos la informacin sobre lo
trabajado, o tambin yo realizaba preguntas sobre lo que estaban haciendo, ya
fuera para que se respondieran a s mismos, potenciando la atencin consciente
sobre la accin, o para que lo conversaran con el compaero/a con que

76
desarrollaban la dinmica. Pero luego surgan preguntas y/o reflexiones,
independientes de que se marcara o abriera el espacio o momento para ello).


Entrevistas en profundidad
42
:
En este caso, adems de llevar un cuaderno de campo realic entrevistas en
profundidad con algunos de ellos. A continuacin expondr parte de ese registro

SUJETO 1 (Ver Anexo III, Seccin A. P.111-113)

- Parte hablando sobre el contacto, especficamente respecto a la accin de
apoyarse en el otro, de depositar el peso propio en el otro durante las
rodadas y el temor que esto le generaba, lo cual habla de la idea preconcebida
respecto a la accin de traspasar el peso y el dao que podra causar al otro

yo no saba y pensaba que poda aplastar a la otra persona y producirle algn
dao o dolory que al final de tanto estar preocupado de no generar dolor, uno
igual poda causarle dolor por estar medio tieso. Entonces despus cuando uno
trabajaba con otra persona y pasaba por arriba te dabas cuenta que; ah as era
la cosa, aqu es donde poda generar dolor, y al saber eso poda pasar por
arriba de otro y ya entendera cmo no producir dolor, o sea, como algo grato.

Lo anterior tambin habla de cmo desde la misma experiencia se fue dando
cuenta de cules cosas funcionan y cules no. En otras palabras, que en el
hacer fue llegando a conclusiones y observaciones.

- Tambin habla de la influencia de una idea preconcebida de algo y esa idea
preconcebida se va lejos cuando en la prctica te das cuenta que estaba
equivocada y listopero lo entend cuando percib cmo era y en el

42
Entrevistas completas, vase el Captulo ANEXOS, el sub-captulo Anexo III. P. 111-117

77
contactoentonces me da la impresin de que en la parte corporal, la
menteque la especulacin mental no sirve pa n, si no que es desde el hacer,
desde el cuerpo es donde uno tiene que asimilar

- Por otro lado, habla sobre el hecho de que en el contacto hay mltiples
factores que se conjugan en la cualidad del dilogo motriz con el otro, y que
en el intento por racionalizar lo que se hace, se deja de considerar esos otros
factores (relativos a la disposicin emocional, psquica y energtica del otro,
as como los de uno mismo, que evidentemente influyen al momento de moverse
en conjunto).
Agrega el agradecimiento de la posibilidad y el espacio, para aprender y para
vivir la experiencia del contacto y el movimientosobre los beneficios para el
organismo que implica la prctica.

SUJETO 2 (Ver Anexo III, Seccin B. P. 113-115)

- Sobre la diversidad de ejercicios, contenidos y lo novedoso de cada clase: A
pesar de lo cambiante de las clases, se percibi que efectivamente las
herramientas confluyen (consciencia. corporal, dinmicas de improvisacin, uso
del piso, mecnicas de contacto, etc.). Adems afirma que s hay una estructura
de clase, reconocible

hay ejercicios que siempre se hacen, me imagino que sern para entrar y para
salir no? o sea yo veo la estructura de una clase, que est desarrollada...y el
hecho de que siempre se vean cosas nuevas yo lo veo como algo bueno porque
as, no se trata de repetir y repetir informacin para llegar a algo...si no
que siempre se va adquiriendo nuevo conocimiento y entregando nuevo
conocimiento, compartiendo nuevo conocimiento, entonces nunca es una
clase igual que la otra. Porque repetir siempre lo mismo, y hacer siempre una
clase igual que la otra, si bien puede servir para marcar ciertas cosaste

78
estructura el conocimiento, y si bien te permite tener una base buena, no
permite, a la larga, acceder a mayor conocimiento. Porque adems como la
prctica es una clase acotada a una cantidad de sesiones, el que sean todas
diferentes facilita el que uno vaya accediendo a mayor conocimiento.

SUJETO 3 (Ver Anexo III, Seccin C. P.115-117)

- Sobre el formato del taller: Habla sobre cmo la proveniencia distinta de todos
los participantes, fue un elemento positivo para la experiencia; as como esta
misma diversidad se manifestaba en la adaptacin que desarrollaran, o no,
frente a cmo se dispuso el espacio del taller, y a la ndole de los ejercicios.
Seala al respecto

la gracia de esto es que cada uno viene de distintos lados se refiere a la
diversidad de experiencias previas, en un trabajo corporal-y como es algo
creativo y experimental tambin, si bien tiene una estructura, aporta a la
creacin el que todas las clases sean distintashay que adaptarse, y apostar
tambin por eso, porque el que quiere una estructura, ya que est acostumbrado
a eso, lo va a decir, el que le repitan algo y le den toda la informacin a seguir.
De hecho el comportamiento que tienen tambin es estructurado, como muy
dependientes del profeque vienen de la educacin tradicional, y cuando llegan
a un espacio as, con una educacin ms contempornea o libertaria se
podra decir, y exigen que haya reglas. Entonces ah est en cunto uno
puede ceder de la idea que se tiene de algo, frente a lo que est
sucediendo realmente.






79
CAPTULO 4 ANLISIS Y DISCUSIN

Se realizar el anlisis del proceso, desde las respuestas a las interrogantes
planteadas anteriormente. Las mismas sern respondidas respecto a cada
grupo humano donde se realiz el taller. Para ello se denominar G1 al taller
con estudiantes del liceo secundario, y G2 para el taller con adultos, hecho en
dependencias de la escuela de danza de la Universidad ARICS.

HEGEMONA
1.- De si los participantes se desenvuelven frente a la docente como una figura
de autoridad, por ende, reproducen el patrn educativo de imitacin y
repeticin como mtodo de enseanza-aprendizaje. O no.

G1: Efectivamente en el comportamiento general de los participantes se devela
la herencia de la educacin mecanicista y autoritaria. En ese sentido cabe
destacar que, en un comienzo sobretodo, los participantes guardaban mucha
distancia y recelo respecto a cmo se relacionaban conmigo como docente. Lo
anterior se reflejaba en la sorpresa e incertidumbre que expresaban, sobre
cmo manifestarse cuando se les daba el espacio para ello, promoviendo as
una relacin ms bien horizontal, sin saber bien cmo desenvolverse y cmo
dialogar desde su interpretacin y opinin respecto a algo. En sntesis, s lo
reproducan.
Se deduce, por ende, que esperaban, conscientemente o no, que se les entregara
algo definido lo cual tuviesen que memorizar, imitar y repetir, de ah la
sorpresa (guardaban silencio, se miraban entre ellos, etc.) y perplejidad ante
dichas instancias y formato de relacin educador-educandos.

G2: Si bien como docente uno inevitablemente es una figura de referencia, al
ser adultos, su desenvolvimiento en las dinmicas y, conmigo como pedagoga,
era espontneamente, mucho ms horizontal. Lo anterior tambin, pues la

80
forma en que se plantearon los ejercicios y dinmicas de investigacin, no
fueron planteadas desde la reproduccin de secuencias de movimientos creadas
por m, sino que las mismas se desarrollaron primordialmente como una
exploracin cintico-expresiva desde ellos mismos.
En otras palabras, al presentarme y desenvolverme con ellos desde un lugar
colaborativo, y principalmente como facilitadora, una relacin de autoridad no
surga orgnicamente. Lo cual, adems, facilitaba que la respuesta de ellos se
correspondiera a ese lugar retro-alimentado de enseanza-aprendizaje.

2.- Es observable el que los participantes requieren, o no, de una enseanza
inicial de las tcnicas danzarias tradicionales (clsico, moderno y/o
contemporneo) como base para el aprendizaje, ejecucin y complejizacin de
las dinmicas de movimiento?

G1: Contrariamente a lo que se podra esperar, el trabajo cintico-corporal no
se limitaba ante el desconocimiento de dichas tcnicas. Ello ya que se trabaj
principalmente desde las conexiones seas y estructuras musculares, como base
para la comprensin de su cuerpo y cmo utilizarlo como herramienta
expresivo-creativa. Si bien se presentaban ciertas dificultades, las mismas no
necesariamente se originasen debido a que no hubieran practicado alguna de
las tcnicas mencionadas, sino ms bien, debido a la falta de costumbre de
investigar desde s y desde su relacin con el cuerpo.
A modo de ejemplo, es posible mencionar, que por un lado, las principales
limitaciones se sucedan al momento de ejecutar secuencias de movimiento en
el piso, especialmente en las entradas y salidas de ste, donde una vez ms,
aparece como raz de ello la carencia de una regularidad en las prcticas
corporales conscientes, en tanto si bien se utiliza el cuerpo de manera cotidiana,
en general slo nos movilizamos en un nivel bajo cuando somos nios.
Y sin embargo, en la medida que fueron visualizando sus propias formas de
hacer, y observando la de sus compaeros/as, pudieron ampliar el espectro de

81
maneras de (cmo realizar una accin motriz de una forma que sea distinta a
lo habitual en cada uno). Es ms, era observable que la complejidad pasaba,
incluso, por un plano ms bien intelectual en el sentido de que al carecer de
una experiencia previa en clases de danza, haba una suerte de incomprensin,
inicial por lo dems, sobre qu trabajar y qu resultados se podran esperar de
los ejercicios (ya que debido a su edad no presentaban mayores limitaciones
fsicas). Sin embargo, la mayora de ellos presentaban buena disposicin al
momento de intentar profundizar sobre lo ya realizado (en el cuerpo y en el
lenguaje motriz).

G2: La inexperiencia previa en las tcnicas danzarias nombradas no limitaba el
trabajo corporal y cintico, ya que por una parte todos manifestaban una gran
fuerza de voluntad e inters por llevar a cabo lo que se propona en el taller, lo
cual facilitaba el desarrollo fludo de las dinmicas, y por lo mismo siempre
eran muy propositivos en las investigaciones de creacin tanto grupal como
individual. En este contexto cabe aadir que dichas propuestas cinticas eran
muy ricas en originalidad, porque sus corporalidades no posean esa
informacin previa, que moldea en un cierto espectro, acotado, de movimientos.
Y al momento de complejizar lo hallado lo hacan por una parte desde lo que
ellos mismos iban hallando, y por otro lado, desde la informacin que iban
recibiendo de los dems, as como de los contenidos y tpicos que se iban
disponiendo en el proceso del taller.

AUTONOMA

1.- De si los participantes se comportaban natural y/o fluidamente frente a
actividades donde su principal referente fuesen ellos mismos.

G1: No, en general parecan no comprender cmo desenvolverse, y cmo
desarrollar las actividades sin el dictado explcito de la forma correcta en que

82
tenan que realizar algo. De hecho varios eran muy tmidos al hacer, como si de
cierta forma no se atreviesen a hacer sin que estuvieran fijos los parmetros de
lo correcto y lo permitido, no saban cmo desarrollar una investigacin donde
tuvieran la libertad y el espacio para proponer desde s. Me miraban todo el
tiempo como preguntndome es esto lo que hay hacer?, pero luego en la
medida que surga el dilogo y se abra el espacio para preguntas y reflexiones
comenzaban a comprender de qu iban los ejercicios y la lgica del formato
del taller.

G2: S, en general se daban las premisas del trabajo a realizar, como una forma
de encausar lo que se fuera a desarrollar y, por otro lado, a su vez, los
mecanismos y lenguajes que fueran adoptando o realizando (en pareja, en
grupo o individualmente) se desprendan de lo que cada uno creaba. De esta
manera, no haca falta que yo diera la informacin acabada, por lo cual se
puede afirmar que el formato de trabajo fue fluido y funcional al proceso.

2.- Hay un desarrollo ms acabado de los ejercicios, respecto de los resultados
observables, en aquellas dinmicas que son guiados, es decir, en las que hay
una mayor conduccin desde el pedagogo?, Qu determina y/o influencia ello?

G1: Una mayor conduccin o gua, ya fuere desde la palabra (indicaciones) o
desde el movimiento (figuras o diseos espaciales, etc.), lo que produca es una
especie de contencin, en el sentido de que al tener un referente ms visible
se desenvolvan con mayor confianza, porque de cierta forma se evidencia lo
que se espera que realicen. Pero eso suceda en algunos casos, ya que no todos
reaccionaban de la misma forma, porque tambin ocurre que depende mucho de
la personalidad de cada uno la confianza con que se entregan a una
investigacin motriz -teniendo en cuenta la inexperiencia en este tipo de
trabajo- por lo cual es posible afirmar que los resultados de un proceso de

83
aprendizaje dependen no tan slo de la intervencin del facilitador (pedagogo)
sino tambin del carcter subjetivo (psico-emocional) de cada participante.

Por otra parte, como ya fue mencionado, la herencia de la educacin que
reciben cotidianamente, no facilita este tipo de metodologa, y an as no la
imposibilita tampoco.

En sntesis, la respuesta es de carcter complejo, en tanto, en ciertos sujetos s
apareca la conduccin como una herramienta necesaria para un resultado ms
tangible de las dinmicas, pero en otros no significaba necesariamente una
limitacin.

G2: Depende de la etapa del proceso que se tome en cuenta, ya que en un
comienzo evidentemente por un tema de confianza y de comprensin de las
metodologas y contenidos propuestos, s requeran una conduccin ms clara.
Y sin embargo, en la medida que el grupo se hizo ms estable en la asistencia
al taller, y por ende, en el desarrollo de las diversas actividades que fuimos
realizando, se logr de modo gradual, y ms sostenida, una autonoma por
parte de los participantes. Sobre todo en lo relativo a los trabajos de creacin,
que es la prioridad investigativa en el contexto de la problemtica aqu tratada.
Ello, puesto que, en las dinmicas que tuvieran ms relacin con ejercicios de
conciencia corporal, por ejemplo, o de un trabajo ms bien fsico, apareca
como necesaria una mayor conduccin debido a que esa informacin no la
manejaban completamente, en el sentido de que eran contenidos y
conocimientos de su cuerpo que haba que despertar, traerlos a la
conciencia (los que yo facilitaba para la propia comprensin de ellos).
Ahora bien, esto era posible, desde mi perspectiva, debido a la distancia que
tenan de la enseanza escolar tradicional (por el rango etario), que
facilitaba la comprensin de cmo se planteaba el formato del espacio.

84
3.- Los rasgos que aqu han sido sealados
43
como propios de la identidad de un
sujeto, acaso se viesen reflejados en las prcticas cintico-expresivas de cada
participante, as como, en su forma de entablar relaciones grupales.

G1: Debido a la corta duracin del taller, y tambin a que era una vez por
semana, los elementos que ms se develaban eran los relativos a lo que se
seal como lo local, y la historia colectiva. Ya que, stos seran los que
aparecan en primera instancia como los rasgos ms observables tanto en los
sujetos mismos como en la forma en que se relacionaban. Especialmente
respecto a cmo se expresaban oralmente y al grado de complejizacin, anlisis
y reflexin que podan desarrollar sobre el trabajo que se haca.
No as tanto respecto a lo que corporalmente expresaban, donde, desde mi
opinin, se manifestaban ms bien, cualidades relativas a la historia
personal de cada uno, ya que el lenguaje cintico que fueron explorando,
probando, diseando, etc. pareca influenciarse ms por la personalidad y
tambin por la disposicin que tuvieran a moverse de una manera que no
comprendan en principio. Y justamente esa disposicin tendra que ver,
entonces, con caractersticas subjetivas, las que se extraen de la historia de
cada uno.

G2: Tal como se ha intentado afirmar y argumentar en distintos segmentos de
esta misma investigacin, el cuerpo habla de la identidad y psiquis de las
personas. La manera en que se expresan devela, en la gestualidad, los
caracteres idiosincrticos de los sujetos.
En la experiencia del taller, y en diversos momentos del proceso, se vieron
reflejados los elementos mencionados. En particular, se hizo mucho nfasis en
examinar la manera en que cotidianamente usan y viven su corporalidad,
en el sentido de revisar, para tornar consciente, cmo transitan su diario vivir y
cmo disponen su cuerpo en l, para luego traer esa informacin al espacio del

43
Vase las pginas 45-46 de este mismo texto.

85
taller, volcarla en las actividades que fuimos realizando, tanto dialgica como
cinticamente.

LOCALIDAD

1.- El grupo (conjunto de participantes) posee una misma procedencia (barrio,
poblacin, etc.)?

G1: No, todos provenan de comunas distintas, si bien pertenecan al mismo
establecimiento educativo (ubicado en Santiago centro). Cabe acotar que la
mayora eran de comunas de nivel socio-econmico medio y bajo (Estacin
Central, La Cisterna, Recoleta, Cerro Navia, entre otras).

G2: Todos tenan una procedencia diferente, y adems, no pertenecan a la
Universidad ARCIS, as que tampoco tenan ese elemento en comn. Lo que s,
en su mayora, provenan de comunas de nivel socio-econmico medio y alto
(Providencia, uoa, Santiago Centro, Quinta Normal, entre otras).

2.- Si es heterognea la procedencia, qu elementos en comn tienen
(nacionalidad, cultura madre, principios polticos, etc.)?

G1: Adems de los mencionados en la respuesta anterior, resta acotar que todos
eran chilenos/as; que todos estaban en la etapa adolescente (mismo rango
etario); y que en su mayora esperaban seguir una carrera tcnica luego de
egresar del liceo, o trabajar.

G2: La nacionalidad; la curiosidad, el inters y la voluntad de trabajar su
cuerpo de una forma consciente y creadora.


86
3.- Es posible ligar las dinmicas de movimiento y ejercicios de investigacin
corporal, con elementos de su cotidianeidad; de su historia personal; de su
habitar el colectivo, q es la sociedad; etc.? Y si se intenta la ligacin, es visible
en sus acciones cintico-expresivas y en sus dilogos (puesta en claro) de las
experiencias?

G1: Efectivamente, en los diversos ejercicios desarrollados se propona un
traer a desde las vivencias cotidianas, a fin de trabajar con los hbitos
corporales que poseemos y que no estn sino encarnados en cada una de las
acciones que hacemos en nuestra vida del da a da. Por lo tanto desde ese lugar
es que se planteaba el reconocimiento de las acciones motrices y las
estructuras seas y musculares.
Adems, como parte del aspecto dialgico del proceso, se puso nfasis en el
anlisis y toma de conciencia de cmo las relaciones urbanas que vivenciamos
se reflejan tambin en el lenguaje corporal y en cmo se emplea el mismo para
con los otros.
Ahora bien, lo cotidiano se reflejaba en las propuestas de movimiento en la
medida de que se trabajaba sobre las maneras habituales que tenan de hacer
una accin y en el tratar de modificar las mismas, crear nuevas formas de
realizar dicha accin, es por ello que podemos decir que era visible. Sin
embargo si nos ponemos a hilar fino, las cualidades de los lenguajes de
movimiento, tal como afirm previamente, se vean intrnsecamente
relacionadas con la personalidad de cada uno y con la renuncia al miedo de lo
que pensaran los dems (indiferencia al pudor y al ridculo).

Por ltimo, sera meritorio un proceso ms largo para que se develasen
ms visiblemente los elementos mencionados, as como poder reconocerlos
con mayor claridad. Sobre todo lo relativo a las historias personales, en el
sentido de abrir sus experiencias de vida, considerndolas como aquellas que
los han configurado de una u otra forma, y desde las mismas relacionarlas,

87
traerlas hacia una construccin creativa (puesto que, como dije antes, la
personalidad e identidad de cada uno s apareca).
Lo anterior, ya que es un aspecto que necesariamente se aborda, y entrega (los
participantes del taller) desde la confianza en, los otros, y en la instancia del
taller, para lo que se requiere mayor tiempo de relacin como grupo, y tambin
en la relacin, dinmica, del pedagogo y los sujetos.

G2: S, lo ms interesante suceda cuando se generaba el cruce entre los
anlisis y reflexiones que desarrollaban, por un lado, respecto al carcter
meramente oral y funcional de las relaciones humanas, y cmo eso promova
una especie de ceguera o desaparicin del cuerpo, en el sentido de la falta de
espontaneidad y cercana desde ste para con los dems, as como disponer del
mismo de un modo ms sano. Y desde ah, con las improvisaciones que
surgan de esa misma lectura, la construccin grupal, desde el movimiento, de
ese mismo anlisis.
Adems, resultaba curioso cmo en la medida de la prctica iban apareciendo
distintos aspectos psicolgicos de cada uno, como temores, pudores, pre-
juicios, bloqueos, etc. respecto a la idea que tena cada uno de las posibilidades
fsicas, cinticas (posibilidades de movimientos), expresivas y creativas
(posibilidades de trascender sus propias limitaciones para crear
corporalmente) propias y de los dems. Solan sorprenderse de lo que iba
logrando cada uno, en el sentido de cmo estos elementos antes mencionados,
de la identidad de ellos mismos, se iban abriendo y modificando en la medida
de la praxis.

4.- Realizan una toma de conciencia, o no, de qu es lo que devela el proceso
de investigacin cintica respecto de los factores y caractersticas de localidad.
En otras palabras, efectivamente ocurre, al menos incipientemente, ese
reconocimiento del carcter de los elementos que provienen de su localidad?


88
G1: En la medida que el proceso fue slo de tres meses, y que en los mismos
hubo una rotacin de asistentes al taller, esa toma de conciencia no sucedi de
manera consistente o acabada. Si bien, hubo un grupo de 7 chicos/as que se
mantuvieron regulares en la asistencia, la bajada de la informacin que
estaba entregando y generando con la prctica del trabajo hecho, suceda
principalmente respecto a lo fsico, a lo que estaban develando en las
prcticas de movimiento y creacin, mas, los elementos relativos lo local no
alcanzaron a ser desarrollados, en el sentido que no llegamos a tratarlos dentro
de las actividades.
Aquello, tambin, en tanto desde el aspecto programtico del taller se esperaba
realizar en un primer perodo un trabajo de reconocimiento ms ligado a lo
corporal y a lo cintico, para luego, una vez que el grupo y el proceso del taller
estuvieren ms afiatados, abarcar, desde un lugar dialgico primero, y seguido
de ello, desde lo fsico y expresivo, los elementos que se podan extraer de la
localidad propia de cada individuo.

G2: Debido a la heterognea procedencia de los asistentes del taller, se trabaj
este elemento desde un lugar ligado ms bien, a la cotidianeidad de cada uno.
En el sentido de traer al espacio de trabajo la localidad diaria que
vivenciaban fuera del taller, de ejercer un anlisis consciente de su realidad
corporal, cultural y social dentro de la ciudad, y de qu manera ligar eso con las
investigaciones corporales que realizaban. Por lo tanto, es posible afirmar que
s hubo una toma de conciencia de cmo su cuerpo, la manera de disponer de
ste para consigo mismos y con los dems, as como sus hbitos corporales,
eran ms o menos modificados, movilizados, influenciados por este elemento (lo
local).




89
5.- Si ocurre, existen muestras de una posible puesta en cuestin de los
mismos, a fin de re-significarlos?

G1: Debido a las razones expresadas en la respuesta anterior, esto no fue
posible.

G2: Efectivamente, debido a los dilogos y reflexiones, personales y
compartidas (respecto a lo mencionado en la respuesta previa), que se
desarrollaron durante el proceso, es que puedo afirmar que hubo una puesta en
cuestin de dichos elementos. Ahora bien, respecto a la re-significacin de los
mismos, es algo ms complejo de afirmar, en tanto si bien dentro del espacio
del taller esta accin se ejecutaba y vislumbraba desde las creaciones
corporales y cinticas, no podra describir a ciencia cierta cmo lo desarrollaban
en sus vidas personales (mi relacin con ellos terminaba luego de cada clase).
Por lo mismo, la re-significacin era visible dentro de un plano de la voluntad
demostrada por cada uno, para llevar a cavo la misma, desde cmo se
relacionaban desde su cuerpo, consigo y con los otros. De hecho, en el dilogo
que sostuvimos durante la ltima sesin, se evidenci una transformacin
en la concepcin de su cuerpo y cmo se afecta por los factores del
entorno (las relaciones urbanas, el trabajo de cada uno, la idiosincrasia
chilena, el ritmo mecnico y acelerado de la urbe, etc.), respecto a la que tenan
antes de la experiencia del taller.

6.- De qu manera se traducira eso en un lenguaje corporal?

G1: En este grupo, fue posible trabajarlo, nicamente, dentro de las actividades
de contacto, como medio para modificar las relaciones corporales con los otros, y
en ese sentido transgredir, modificar, la manera en que se relacionan normal o
usualmente con los dems en su entorno cotidiano.


90
G2: En primer lugar, desde el trabajo de contacto, ya se estara rompiendo con
la proxmica habitual que utilizamos en nuestras relaciones sociales, en tanto
se realiza una comunicacin desde un movimiento compartido, donde en todo
momento se est en contacto fsico con el otro, en al menos una de las partes
del cuerpo.
Ahora bien, especficamente, este aspecto (lo local) fue traducido en las
creaciones grupales respecto de la vida en la ciudad
44
, donde se realizaron
improvisaciones en las que experimentaron de qu manera reflejar eso desde el
movimiento, desde el sonido y en las relaciones cinticas con los dems.

Por ende, en lo relativo al lenguaje corporal, ello se develaba principalmente en
los cambios producidos en las formas de relacionarse con los dems y en, cmo
disponan, con mayor fluidez, espontaneidad y determinacin, de su cuerpo y
los gestos del mismo (como herramienta de comunicacin y expresin).


DECONSTRUCCIN

1.- Es posible llevar a la prctica, el mencionado cambio de paradigma, esto es,
de situar a la danza como medio ms q como fin?

G1 G2: S, toda vez que el programa del taller sea ideado desde ese
lugar, pues entonces las metodologas y las actividades a realizar se ejerceran
desde el mencionado paradigma. Por lo mismo, es primordial que el pedagogo-
facilitador establezca de manera inicial el mismo, como fundamento de la
pedagoga que vaya a ejercer y por ende, de la relacin que busque desarrollar
por una parte, entre los contenidos y las actividades, y por otra de los
participantes del taller y l/ella mismo/a .

44
Vase el registro visual de ello en el Captulo ANEXOS, sub-captulo Anexo IV. P.118-121.

91
Cabe agregar que realizarlo con sujetos que no posean experiencias previas en
talleres de danza facilita llevarlo a cabo puesto que no poseen una concepcin
previa de qu es lo que se hace y cmo se puede desarrollar la danza en un
sentido de aprendizaje y de creacin.

2.- Con qu limitaciones se encuentra al aplicarse?, respecto de la relacin con
los participantes, del desarrollo de las dinmicas y ejercicios, de la preparacin
de las actividades, del proceso a nivel general, etc.

G1 G2: Lo complejo de poder llevarlo a cabo radica en primer lugar, y
principalmente, en el propio educador, en tanto la misma formacin
acadmica conduce a lo opuesto a lo que aqu se propone. Por lo mismo, la
principal dificultad, desde la experiencia que yo tuve, radic en cambiar la
propia concepcin de cmo y para qu, ejercer la pedagoga de la
danza. En ese sentido, al momento de idear el programa educativo de los
talleres se evidencia la complejidad de cmo uno como docente puede plantear
una pedagoga desde un lugar distinto del cual uno mismo ha sido formado.

En otras palabras tiene que ocurrir una deconstruccin propia en la
concepcin de la praxis educativa del movimiento. Esta complejidad se mantuvo
a lo largo del proceso, en la manera de ir descubriendo, gradualmente, cmo
realizarlo sin ir a los lugares conocidos, sin usar las metodologas con que yo
misma aprend.

G1: En los jvenes asistentes al taller, la dificultad de ejercerlo sucedi ms por
la modificacin al paradigma educacional que habitan recibir, ms que
respecto al cambio en la pedagoga de la danza en s (en tanto no posean
experiencias previas en danza).


92
G2: Una de las principales limitaciones ocurra cuando se insertaba en el taller
alguien que teniendo una idea pre-concebida de la danza y su desarrollo,
esperaba que se ejerciera el formato tradicional de la educacin danzaria, es
decir, que se desarrollasen secuencias de movimiento determinadas
principalmente por el docente, las que fuesen imitadas luego por los alumnos.
Y viendo que el trabajo se planteaba distintamente a dicha modalidad, se
sucedan dos variables: se retiraban del taller, o, intentaban comprender,
amoldando sus propias concepciones al formato de trabajo propuesto.

3.- Es observable en los resultados de las propuestas cinticas de los
participantes?

G1: Si bien desarrollaban las actividades que se proponan en las clases, en su
mayora lo hacan porque el docente lo propona, es decir, las propuestas de
movimientos adquiran ese carcter toda vez que era facilitado de esa manera,
no tanto por una comprensin propia de qu diferencia haba entre el formato
usado y las tcnicas tradicionales de danza.

G2: S, en tanto asimilaron la propuesta de modo de comprender que los
objetivos de desarrollar el proceso de aprendizaje, no pasaban por adquirir
formas determinadas de movimiento (posturas y pasos), sino ms bien, por una
auto-comprensin, auto-atencin y por ende, un posible desarrollo de lenguaje
motriz autnomo. Lo cual, permiti que las mismas propuestas cinticas de
stos adquirieran un carcter propio, y fludo en los trminos del formato del
taller.

PRAXIS

1.- Es posible observar y analizar la relacin educandos-educadores, respecto
del contexto de la institucin educativa donde estn inmersos, qu

93
caractersticas tiene la misma?, es observable una influencia del tipo de
institucin respecto del habitus a cmo relacionarse?, as tambin es
observable un condicionamiento del comportamiento?

G1: El liceo en el cual los chicos/as estudiaban tena las caractersticas usuales
de las instituciones educativas, en el cual haba una primaca jerrquica en
cuanto a los roles y posibilidades de accionar respecto a los mismos.

Pude observar que constantemente ocurran acciones y comportamientos
bastante violentos de parte de funcionarios y docentes del establecimiento
hacia los estudiantes, ello ya que en todo momento los mismos representaban
una especie de casta inferior o reciban un trato de subordinados a, donde el
empleado del establecimiento (profesores, secretarias, etc.) sola tener una
supuesta posicin superior de poder respecto de los estudiantes.
Por lo mismo, en general el comportamiento de los/as chicos/as era muy
extremista, en el sentido de que o se comportaban muy obedientes (como
militares), acaso el profesor o funcionario les inspirase temor-respeto, o se
comportaban muy caticamente entre s, haciendo caso omiso de la presencia
del docente
En sntesis, efectivamente haba un condicionamiento del comportamiento de
los jvenes desde las condiciones del entorno, tanto por la institucin como por
los individuos y las relaciones que se configuraban dentro de la misma.

G2: En la medida que los participantes del taller no pertenecan a una
institucin educativa particular y/o en comn, los comportamientos de los
mismos para con el formato propuesto y con el proceso mismo, dependa por un
lado de la personalidad de cada uno de ellos como sujeto, y por otro lado, de mi
desempeo y accionar para con ellos, para con el material dispuesto y para con
las metodologas empleadas.

94
En otras palabras, la relacin educandos-educador fue determinndose por la
experiencia misma del taller, ms por una institucin. El proceso de ir
conocindonos e ir ajustando el material respecto a lo que yo propona
desarrollar, y lo que ellos iban asimilando, proponiendo y generando.

2.- Hay una transformacin efectiva del uso de la pedagoga de la danza?,
desde ah, es factible que tome el carcter socio-poltico propuesto?

G1 - G2: Si bien desde el carcter de la prctica pedaggica ejercida, hubo un
intento de transformacin de la misma, sin embargo, no alcanz a desarrollar
un sentido explcitamente socio-poltico, para lo cual sera necesario un trabajo
ms extenso en el tiempo. En resumen si bien es factible, requerira otra etapa
posterior a la de los procesos vividos.

3.- Cules son los elementos que tornan compleja o que obstaculizan el
llevar a la prctica los objetivos, ideales, fines, etc. que sustentan el susodicho
cambio paradigmtico?

G1 G2: Probablemente el mayor de los obstculos se encuentre en la mente
del educador as como en la de los educandos. En tanto para modificar una
accin, o un hbito, es necesario en primer lugar modificar el pensamiento que
lo origina o justifica. De ah que lo complejo radique mayormente en
transformar y re-hacer la nocin que se tiene de la relacin entre ambos
sujetos/roles, del carcter de dicha relacin y cmo vivir la misma.
Entendiendo que, adems, hay toda una presin externa (de parte de las
instituciones) que determina tambin los parmetros con que se suelen
manejar las mismas.

4.- Y en la prctica, de qu manera se evidencian los propsitos que sustentan
la propuesta?

95
G1 - G2: En las metodologas utilizadas; en el foco de los ejercicios; en el
enfoque de las preguntas y dilogos; en la relacin y el carcter del trato de los
educandos-participantes con la educadora-facilitadora (y viceversa).

5.- De qu manera es posible ligar el proceso y las experiencias fcticas de los
talleres, con la generacin de nuevos conceptos, visiones y postulados para la
danza?, en qu medida significan, qu tanto influencian, para ello, las propias
reflexiones de los participantes?

G1 G2: En primera instancia es necesario hacer un anlisis reflexivo sobre las
distintas etapas del proceso de manera de revisar lo que funciona, lo que hay
que evitar, los progresos de aprendizaje y si efectivamente sucede un
reconocimiento consciente de los elementos que se esperaban trabajar. Luego
de esto, cabra intentar una sistematizacin de las metodologas y didcticas
utilizadas (las que resultaron funcionales) a fin de volver tangible la
propuesta de praxis educativa de movimiento.
Desde ese lugar, es que sera posible desarrollar una base conceptual que
sustente y posibilite, por un lado, la comprensin de la propuesta, y por otro, la
utilizacin de la misma por otros pedagogos de la danza.

Por lo dems, desde mi experiencia con los talleres, puedo afirmar que son muy
significativas las reflexiones de los propios participantes de los mismos, en
tanto, la prctica que ellos llevaban a cabo fue develando elementos
(contenidos, didcticas, nuevos objetivos, etc.) que en un comienzo yo no
manejaba del todo, o bien, fueron surgiendo desde la experiencia prctica de
ellos. Sobre todo en trminos de evidenciar la factibilidad de ejercer la praxis
educativa del movimiento desde el enfoque propuesto.

Por lo mismo, cabe confirmar la relevancia de generar teora con una base
ligada a la prctica de las cosas, es decir, que el desarrollo conceptual

96
efectivamente se desprenda de la praxis, para luego volver a teorizar, y
retornarlo a la prctica (y as sucesivamente). Y en sta, la experiencia con
cada grupo y contexto ir aportando nuevas variables y postulados.

PRAXIS CREATIVA DE MOVIMIENTO

1.- Es observable un lenguaje corporal propio?

G1: S, pero, tal como mencion anteriormente, principalmente desde el aspecto
de la personalidad y creatividad de cada uno. Ms que por un desarrollo
acabado y/o consciente de ste.
En otras palabras, si bien posean un lenguaje corporal propio, el mismo no
alcanz a ser profundizado y/o complejizado (por un tema de tiempo).

G2: Efectivamente hubo un desarrollo de un leguaje corporal propio, si bien
cada integrante lo realiz en tiempos y con cualidades distintas. Adems, era
observable que las experiencias previas que tuvieren, o no, en un trabajo
corporal facilitaba un tiempo ms expedito en la profundizacin de los
contenidos e investigaciones, ya que disponan mayormente de sus capacidades
cinticas (ya posean un reconocimiento, al menos inicial, de sus estructuras
seas, musculares, etc.). Sin embargo, las cualidades del mismo dependan ms
bien de la iniciativa, personalidad y audacia de cada uno.

2.- Qu elementos lo evidencian?

G1: Que todos se movan de una manera particular, inigualable entre s. Por
otra parte, al carecer completamente de experiencias previas en un taller
creativo de danza, la gestualidad corporal que ejercan provena
completamente desde s, de su imaginacin y la entrega a los ejercicios.


97
G2: Para m se develaba principalmente en los momentos de ejercicios
creativos, en los que, tanto cuando se movan solos/as, como cuando lo hacan
en parejas o en grupo, se desarrollaban expresiones que no caban en un
formato o molde del tipo de movimiento, si no que, era un lenguaje que
hablaba de la manera de ser cada uno y de cmo podan o queran expresar su
individualidad en el movimiento.

3.- Qu diferencias se presentan, a nivel general, entre las propuestas
individuales y las grupales?

G1 G2: Principalmente en que era mucho ms visible (ntido) el mismo,
cuando se movan solos que cuando lo hacan en grupo, por un tema de orden
visual.
Ahora, se haca muy rico el material que se generaba cuando todas esas
particularidades se mezclaban, ya que en las interacciones entre s se produca
un cruce de las mismas, generando as un conjunto heterogneo de expresiones
motrices.
Cabe aadir, que necesariamente al trabajar en grupo tiene que ocurrir una
escucha, una atencin a lo que proponen los dems, tanto como a lo que ellos
mismos realizaban. En ese aspecto, cuando investigaban en solitario podemos
establecer que llegaban a estados y cualidades ms propias pues se podan
abstraer y prestar atencin a su propio hacer nicamente, lo cual en grupo no
resultaba tan funcional (por la especie de pregunta-respuesta que se genera
entre todos).

4.- Es identificable una identidad expresiva del grupo?

G1: No, puesto que el proceso no fue lo suficientemente extenso como para
desarrollarla.


98
G2: S, de hecho esta pregunta me surgi en la medida que era algo que
observaba en la prctica. Si bien definirla me resultara muy complejo, puedo
afirmar que se evidenciaba. Ello ya que, en la medida que nos fuimos
conociendo y el espacio se torn ms regular (la permanencia de los sujetos
permite el desarrollo efectivo de un proceso con avances y progresin sobre lo
que se trabaja) ellos fueron adquiriendo mayor confianza y complicidad entre s
y para conmigo. Lo mismo posibilit que surgieran lugares comunes en el
sentido de que al tener un reconocimiento ms acabado del material y del
formato de los ejercicios, as como del taller mismo, podan definir, en mayor o
menor medida, una especie de lenguaje comn, que yo interpreto como
identidad expresiva grupal.




















99
CONCLUSIONES

Luego del proceso de investigacin terico-conceptual, as como de las
experiencias en los talleres creativos de movimiento, he podido corroborar, y
refutar a su vez, varios de los aspectos que al comienzo de la investigacin
formul.

- Me gustara comenzar revisando la propuesta educativa que se estableci
como estructura educacional, la que denomin de filtro. La misma aparece
descrita de la siguiente manera

es poder establecerse con lo que el docente va a proponer como proceso
educativo de movimiento, pero adaptable a contextos diversos, en otras
palabras, es cmo ser permeable a las condiciones locales del grupo humano con
que se trabaje.

Este punto me resulta muy relevante dentro de la prctica pedaggica, por lo
complejo que resulta llevarlo a cabo, pues su prctica implica desprenderse o
distanciarse de, en el sentido de que uno como pedagogo desafa las propias
estructuras o condicionamientos adquiridos sobre cmo aprender, y cmo
ensear. En este aspecto resta afirmar que como propuesta de formato para
un proceso educativo de movimiento resulta muy til y funcional, toda vez que
permite situarnos como docentes desde un lugar ms humano, en la medida
que nos impulsa, necesariamente, a realizar nuestro trabajo siendo flexibles,
horizontales y dctiles a lo que vaya apareciendo desde lo que el otro recibe y
propone, que en este caso seran los educandos-participantes.
As tambin, el implementarlo posibilita encausar, y tornar ms factible en la
prctica, la propuesta modificacin al paradigma tradicional de la danza, cuya
base son las tcnicas hegemnicas- danzarias como superficie de enseanza.

100
Por lo mismo, el utilizar este formato, invita a indagar, explorar y, por ende, a
desarrollar la praxis educativa del movimiento, desde un lugar constante del
re-hacer, del re-inventar y permitir que la incertidumbre sea un aliado, no
as la costumbre.

- Cabe aadir, que por lo dems, el pretendido cambio de paradigma de la
pedagoga de la danza no vendra tan slo de una fundamentacin terica, si no
tambin, de la relacin con la prctica que tenga el mismo.
Con todo, esto lo comprend nicamente, tras haber vivido la experiencia de los
talleres. De ah que ahora pueda describir que, el mismo se podra visualizar
como un proceso dinmico y permanentemente cclico, en donde se pase de la
investigacin conceptual e histrica a su aplicacin en procesos e instancias
reales con sujetos y grupos humanos reales, y de ah la consiguiente
bajada de informacin (el anlisis, discusin y reflexin necesarios para la
elaboracin de nuevos conceptos y planteamientos), para otra vez,
relacionrseles con la puesta en prctica de los mismos, y as sucesivamente.
Porque adems, tanto la organizacin programtica de las unidades de un
taller de movimiento, as como los aspectos o tpicos a trabajar en mayor o
menor medida, debieran por tanto, construirse en base al contexto local donde
se vaya a insertar el espacio, (toda vez que el objetivo de dicha intervencin
pedaggica se relacione con lo aqu propuesto como el foco transversal de la
misma).
Y considerando lo anterior, cabra nombrar el hecho curioso sobre la
contradiccin que se da en la prctica, donde finalmente las estructuras fijas
(cerradas) no sirven, tanto as que esta misma propuesta debiera verse
transformada en la medida que se intente llevar a cabo.

De ah que, para la sistematizacin de un mtodo enfocado a la accin
pedaggica danzaria, o como se ha pretendido re-nombrar, para la praxis
creativa del movimiento, es que se torne necesario el considerar como vital e

101
imprescindible dicho proceso dinmico, heterogneo y complejo, donde no
sean ya las instituciones, nicamente, las que contengan el proceso de
nombrar, significar, metodologizar, y por ende, determinar la funcionalidad
conceptual, pero sobretodo, prctica, que debe tener o tendra, o
tendr, el arte y la danza.
Sera entonces, el momento donde pudiese abrirse un campo humanizado, y por
tanto dicotmico, diverso y complejo como la humanidad misma- (objetivo y
subjetivo, real e ideal, espiritual y material
45
, terico y prctico) para el rol de
la danza para con los sujetos.

- Y sin embargo, para que ello fuese verdaderamente realizable, habra que
cambiar la formacin de los futuros pedagogos en danza para que
efectivamente pudiesen ejercer la pedagoga desde el mencionado paradigma.
Entindase que para esto, por lo tanto, las mallas curriculares de las carreras
de danza (principalmente aquellas cuyas instituciones ofrecen una
certificacin en la pedagoga de este arte) tendran que fomentarlo, para
tornarlo sustentable y realizable.
En otras palabras, tendran que facilitar las herramientas conceptuales,
tericas y prcticas que lo hicieran posible. Tales como, posibilitar una mayor
regularidad en la realizacin de experiencias fcticas de intervenciones
pedaggicas, pero con un enfoque especfico hacia la aparicin del sujeto. Y
desde ah, por ende, impulsarlos a generar mecanismos de acercamiento con los
participantes de la instancia del taller. Es decir, explicitar la relevancia de
generar un ambiente de confianza y cercana con stos, por ejemplo. Para lo
cual, adems, debieran otorgarse mayores elementos conceptuales relativos a la
psicologa, en el sentido de proponer un trato educativo que tenga en
consideracin las cualidades y estados psquicos-emocionales con que los
sujetos llegan al espacio del taller, revisando la historia personal y subjetiva
que sustentan o han originado los mismos, as como la historia colectiva que

45
Referencias de Adolfo Snchez Vzquez, Filosofa y circunstancias.

102
los influencia (es ah donde tambin pueden aparecer estos elementos
que se buscaban al inicio de esta investigacin). Esto, no especficamente
referido a hacer terapia (aunque en la prctica al final s se torna medio
teraputico, pero eso es inevitable si se trata de exponer el mundo interno de
cada uno, e intentar desbloquear, abrir, movilizar, modificar las estructuras
psquicas arraigadas al temor, resentimiento, etc.). Lo digo, ya que no
olvidemos que el objetivo, en este orden de cosas, seguira siendo el
empoderamiento fsico, afectivo, cintico, expresivo, social y poltico desde y
para los sujetos.
En este paisaje es que recae la importancia de la voluntad de s uno como
docente decide desarrollarse como agente facilitador o normalizador.
Y para ello habra que tener la informacin, por un lado, y por otro, las
experiencias, que permitan llegar a esa decisin. En m caso, tras haber
cursado la carrera de Pedagoga en danza, pude llegar a este punto porque viv
y observ ese espacio faltante en el discurso y prctica de la danza como arte;
siendo tan diversos mis compaeros/as y profesores, que esa misma diversidad
no apareca en la uniformidad discursivo-corporal instalada en los lenguajes de
las tcnicas. Como si ocurriera una especie de separacin esquizofrnica entre
el producto que haba que desarrollar (las tcnicas) y la experiencia humana,
intersubjetiva para con los dems y el entorno.
Entendiendo tambin, que la carrera se desarrolla desde una institucin
universitaria, la cual de por s tiene sus lgicas y reglas. Pero eso no se
habla, no se discute, no interesa para la formacin en la danza, o eso pareciera.
Y aqu otra vez se devela importancia de las relaciones dialgicas, horizontales
entre los educandos y los educadores.

- Tambin quisiera agregar lo importante que fue hacer la revisin histrica
sobre la danza, por un lado, as tambin, la bsqueda de autores de otras
disciplinas como Freire, como Mao, como Snchez Vzquez, etc. toda vez que
estos elementos indagados, me permitieron esclarecer la importancia de las

103
representaciones sociales en las que se construyen las percepciones sobre
algo, en este caso sobre la danza y su pedagoga. Esto mismo, modific mi
propia percepcin sobre hacia dnde apuntar las futuras prcticas educativas
de movimiento, en un sentido de esclarecerse que en realidad no se puede
abarcar todo lo que esperaba hacer, de una sola vez.

Por lo mismo, fue muy interesante descubrir que la idea inicial que, digamos,
fue parte de los orgenes de esta investigacin, donde propona, o esperaba
ms bien, desarrollar los diversos elementos (historia local, historia
colectiva, y lo local) en un mismo proceso, se vio modificada. Puesto que,
ca en la cuenta de que para el desarrollo acabado de la totalidad de stos, se
requerira una divisin por etapas del proceso de taller.
Sobre todo para tratar lo relativo al aspecto de localidad. La razn de ello pasa
principalmente por la complejidad del mismo, pues se hizo evidente que este
elemento necesariamente conlleva una primera etapa, previa a la realizacin
del taller en s, en la cual, por una parte, se debiera realizar una indagacin
sobre las caractersticas, e historia, del lugar donde se inserte el mismo. Esto,
toda vez que se establezca como propsito de la ejecucin de ste, los objetivos
que aqu fueron descritos de la siguiente manera:

propulsar la decisin de encarnarlos o no, del origen de stos en
trminos histricos y polticos, de poner en el movimiento y la expresin
creadora esos elementos, cdigos y conjunto simblico, propios de todo
lugar.

Referido al reconocimiento de los factores que componen este elemento
(localidad), donde el rol del pedagogo sera impulsar dicho reconocimiento, a
fin de lograr lo antes expuesto.


104
Adems, cabra hacer una especie de orden, o cauce, por el cual enfocar el
trabajo para el desarrollo de ello. El cual vendra a ser, desde mi perspectiva y
experiencia: En primer lugar habra que dialogar sobre los mismos, para
identificar cules podemos reconocer como tales, hacer una revisin histrica,
simblica, de identidad, etc. de manera tal de definir, junto con los
participantes, qu se reconoce como parte de esa identidad conjunta (sobre el
barrio en comn, la regin, la etnia, etc.).
Pero qu ocurre cuando las personas no poseen ese elemento en comn, como
fue el caso de los asistentes a los talleres que facilit. En este contexto, pienso
que habra que hacerlo a nivel pas, a travs de un anlisis, por ejemplo, de
cules elementos nos identifican, nos anan como sujetos pertenecientes a una
misma localidad, an cuando sea a nivel macro, como lo sera el pas.

Luego, desde ese trabajo dialgico, investigativo, reflexivo, habra que
desarrollar las investigaciones cinticas y expresivas. Ya con esa base (sera
una parte del proceso, donde la gran mayora de los que participen de l, tienen
que necesariamente ser regulares al mismo, a fin de poder, desarrollar, luego,
las propuestas cintico-creativas) sera ms tangible un desarrollo efectivo de
este aspecto en los lenguajes corporales. Slo entonces sera posible despertar
ese elemento.

Ello, en relacin tambin, con el aspecto socio-poltico que se esperaba
desarrollar a travs de la praxis educativa de movimiento. El mismo que no me
fue posible desarrollar en profundidad con los chicos/as del liceo, y slo
incipientemente con los adultos del taller en la UARCIS (en este grupo, se
trabaj principalmente respecto a el reconocimiento de la relacin entre la
forma de vida que llevamos en la ciudad, y la manera de vivir la corporalidad
subjetiva e intersubjetiva en la misma).
Aqu, me gustara agregar un dato curioso, y es que descubr, ya en la ltima
etapa de la elaboracin de este texto, que ya existan una variedad de

105
propuestas educativas y/o teraputicas que ligaban el mundo interno de los
sujetos con un desarrollo cintico-expresivo, tales como la Danza Movimiento
Terapia (DMT), la Biodanza, la Danza Comunitaria (que se desarrolla como
espacio permanente de taller y experimentacin en el Instituto Universitario
Nacional de Artes, IUNA, en Buenos Aires, Argentina), entre otros. Pero que la
diferencia trascendental con lo que yo buscaba desarrollar, es el mencionado
aspecto socio-poltico, situando la praxis creativa de movimiento como un medio
para el buscado empoderamiento de los individuos y colectividades.

- En resumidas cuentas, en un inicio de todo el proceso lo conceb para ser
idealmente desarrollado ms o menos as: situar al pedagogo o facilitador de la
praxis creativa de movimiento, como quien comprende una accin educativa
necesaria al impulso de propiciar una especie de cauce, inicialmente, desde lo
micro, que vendra siendo su cuerpo (el habitar de s en su propio
contenedor) para luego, desde esa comprensin inicial, primaria, ir
facilitando, guiando, la misma capacidad de reconocimiento, comprendimiento
y determinacin, hacia elementos macro, como su entorno, su cultura, la
situacin socio-poltica de su pas, etc. Ello, debido a que toda vez que se
despertasen las capacidades de comprensin y anlisis antes descritas, desde
su cuerpo y movilidad, sera una superficie desde la cual abarcar estos otros
elementos que van ms all de su individualidad.
Pero me di cuenta que en realidad ese camino es mucho ms largo y complejo
de lo que esperaba, y que las etapas se hacen muy necesarias, como una
manera de organizar la cuestin. Con todo, las mismas no necesariamente se
agotan o finalizan del todo cuando as aparece en el orden de las unidades del
programa para el taller, es decir, que siempre habra que estar volviendo,
enlazando, las mismas.
Al menos eso es lo que decanta en m, despus de haber vivido las experiencias
de los talleres. Es decir, lo propongo en trminos personales, pero no lo
considero una nica forma de visualizar y desarrollar la praxis educativa del

106
movimiento (esto es slo una posibilidad, pueden haber distintos caminos para
llegar a un mismo punto).

Y aqu, aado, la relevancia de un elemento que apareci durante el proceso de
las intervenciones pedaggicas, que fue la voluntad. sta, en un comienzo la
consider como necesaria desde y en los participantes de los talleres, para
efectivamente poder realizar el camino, el proceso de bsqueda de dicho
empoderamiento corporal y polticosin embargo, ahora concluyo que es
necesario en ambos personajes, tanto en el educador, como en el educando
(que adems, si bien uno es una gua para el proceso, son roles que en la
prctica se van haciendo recprocos, y he ah la humildad para reconocer y
valorar esto mismo, poder bajarse del pedestal del yo maestro, alabadme)

- Luego, confirm que los elementos particulares en cada sujeto (que aqu
fueron descritos como la historia personal, y la historia colectiva) son
accesibles tambin, por decirlo de alguna manera, al trabajarlos desde los
ejercicios de conciencia corporal, por el foco que se le da en stos al estudio y
anlisis de los hbitos. Pero, de todas maneras, falt ponerle mayor nfasis al
desarrollo de ello. En el proceso mismo no comprenda an cmo generarlo,
cmo hacer el enlace.

Ahora bien, en resumen, puedo establecer lo siguiente:
Que en un primer momento del proceso, habra que, tal como ya he afirmado,
buscar la manera de ligar su accionar cintico con sus hbitos corporales como
una forma de auto-reconocimiento. Y para esto, habra que generar
mecanismos o estrategias de acercamiento con los sujetos, partiendo desde la
base del dilogo, de uno como docente conocer la historia previa a la llegada al
espacio de taller, en un sentido de estar al tanto de cul es la visin que
ellos/as mismos/as tienen sobre sus experiencias cinticas (en tanto el taller
trabajar, en el caso de la danza, desde el movimiento), por ejemplo.

107

As tambin, sera meritorio, un momento posterior a esta etapa, donde se
pudiese enfocar el trabajo respecto de una investigacin, tanto del docente,
como de los educandos sobre las caractersticas y elementos de su entorno
(localidad) y su realidad social, cultural y poltica (historia colectiva). Slo
entonces, el rol del pedagogo, podra generar, o propiciar, la manera de enlazar,
desde la prctica de la danza, al grupo, su contexto e historia. Identificando
para ello, en conjunto (facilitador + participantes), las cualidades de las lgicas
relacionales que mantienen con sus pares, con su familia, con sus vecinos, etc.
el por qu de las mismas, el efecto que tiene en ellos, en los dems, etc.
Tambin proponiendo una investigacin, ya sea personal, o grupal, de la
historia del entorno o localidad, verificar los procesos sociales que han ocurrido
ah.
De manera tal que, puedan, tanto el docente como los educandos, reconocer
todos esos elementos que constituyen al sujeto, de forma tal de tener la
posibilidad de decidir si los encarnan, si los emplea, si los rechazan, etc.
Todo lo cual, debiera ser permanentemente relacionado con sus hbitos
posturales, gestuales, conductuales, etc. y desde ah desarrollar dinmicas de
movimiento, principalmente de improvisacin, ya sean como relatos de,
abstraccin de sensaciones, recuerdos, imgenes, etc. sobre lo indagado (y
dialogado). Por la razn que la misma permitira no implementar un modelo
corporal acotado que coarte la movilidad de los sujetos.
Y en ese sentido, el contact, los ejercicios de educacin somtica, de
entrenamiento muscular, etc. seran slo medios, no fines.

De esta forma, sera factible, al menos incipientemente, propulsar, desde una
praxis educativa del movimiento, uno de los objetivos fundamentales aqu
planteados


108
Todo lo que posibilita un sujeto/cuerpo abierto, dctil desde su
localidad e historia.

De forma tal, de encaminar como posibilidad real la pretendida concientizacin
de los sujetos sobre s, sobre su entorno, y sobre sus relaciones con los otros.


























109
Bibliografa

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Ediciones en lengua extranjera, Pekn 1968, Primera edicin 1968, Tomo I

- -Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Editorial Siglo Veintiuno, 3era edicin
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- -Bourdieu, Pierre, y Passeron, Jean Claude. La reproduccin: Elementos para
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- Kaltenbrunner, Thomas. Contact Improvisation. Ed. Meyer and Meyer,
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-Prez, Carlos. Proposiciones en torno a la historia de la danza. LOM ediciones,
Santiago, Chile, 2008.

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Grumann, Andrs .Danza Independiente en Chile. Reconstruccin de una
escena 1990-2000. Editorial Cuarto propio, Santiago, Chile, 2009.


110
-Hurtado, Lorena; Alcano, Gladys. Retrato de la danza independiente en Chile.
Ocho libros ediciones, Santiago, Chile, 2010.

-Feldenkrais, Mosh. Autoconciencia por el movimiento Ejercicios para el
desarrollo personal. Editorial Paids, Buenos Aires, Argentina, 1980.

-Feldenkrais, Mosh. EL PODER DEL YO - La autotransformacin a travs de
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-Alexander, Gerda. La eutona. Un camino hacia la experiencia del cuerpo.
Editorial Paids, Buenos Aires, Argentina.

-Vishnivetz, Berta. Eutona. Educacin del cuerpo hacia el ser. Editorial
Paids, Buenos Aires, Argentina.

-Cohen, Bainbridge Bonnie. Sensing, feeling and action, the experiential
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- Segunda Encuesta Nacional de Participacin y Consumo Cultural. Primera
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- Enciclopedia de danza, Breve historia del Contact Improvisation. Retirado de:
http://www.elitearteydanza.com.ar/enciclopedia-breve-historia-danza-contact.htm.

- Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Edgar Morin.
Primera edicin castellana 2001. Retirado de:
http://www.cetr.net/es/articulos/sociedad_en_cambio/los_siete_saberes_necesari
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111
- La anatoma vivencial de Body-Mind Centering, Silvia Mamana. Retirado
de:
http://www.silviamamana.com.ar/articulos/La%20anatomia%20vivencial%20de
%20Body-Mind%20Centering.html

- La educacin somtica: un medio para desarrollar el potencial humano,
Julia Castro Carvajal, Marta Uribe Rodrguez. Retirado de:
http://es.scribd.com/doc/81337192/Capacidades-somaticas























112
ANEXOS

ANEXO I: Registro visual de apuntes, reflexiones y observaciones que
desarroll en la parte inicial de la investigacin. Especficamente
durante el proceso de creacin del anteproyecto. El fin de colocarlos es
compartir parte de las cosas que me fueron surgiendo como
cuestionamientos, pie para determinar la posterior problemtica
sealada al comienzo de este texto. No poseen fechas en su mayora,
pues al no pertenecer a un cuaderno de campo pre-destinado para ello,
las fui anotando sin apuntar las mismas.




113

[Corporalidad CUERPO Lenguaje corporal]
(subjetividad) (movimientos)
Materia est Forma
afectada por mi historia









114




[Una forma de comunicacin es posible
a travs del tacto Reflexionar acerca de cmo podemos usar
el tacto y el contacto corporal
como una forma de auto-reconocimiento
y comunicacin con el otro (y no solamente restringir
el uso del cuerpo a lo sexual, a lo instintivo,
a lo maternal).]

115
ANEXO II: Registro visual del Cuaderno de campo, elaborado desde la
experiencia en el Taller de Improvisacin y Movimiento, realizado en el
Liceo Industrial A-20 Eliodoro Garca Zegers. Observaciones, preguntas
y conclusiones incipientes fueron puestas en el mismo. Ahora vemoslas.









116
(1)





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(2)



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(5)


(6)








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(7)




(8)


122










123
(9)










124
ANEXO III

Entrevistas en Profundidad

A continuacin se dispondrn las transcripciones de entrevistas y dilogos
sostenidos con algunos de los participantes del Taller Contacto e
Improvisacin Creativa, realizado en dependencias de la escuela de Pedagoga
en danza, de la Universidad ARCIS. Las mismas fueron hechas en distintos
momentos del proceso, por lo tanto no tienen un orden cronolgico consecutivo.

Se denominar F (facilitadora) a quien realiza las preguntas y acotaciones, y
P (participante) a quien se est entrevistando.

A. Entrevista a Sujeto 1. Realizada el 16/06/12.

F: Podras relatar qu aspectos del trabajo de Contacto han representado una
mayor dificultad para ti, tanto en trminos psquicos como fsicos.

P: Yo creo que en los ejercicios de apoyo es donde ms me complicaba porque
nunca haba hecho este tipo de cosas y no entenda bien qu hacer. Entonces,
como yo no saba y pensaba que poda aplastar a la otra persona y producirle
algn dao o dolory que al final de tanto estar preocupado de no generar
dolor, uno igual poda causarle dolor por estar medio tieso. Entonces despus
cuando uno trabajaba con otra persona y pasaba por arriba te dabas cuenta q
ah as era la cosa, aqu es donde poda generar dolor, y al saber eso poda
pasar por arriba de otro y ya entendera cmo no producir dolor, o sea, como
algo grato.

F: O sea como que en la misma experiencia, has ido entendiendo qu cosas
funcionan y cules no. Porque lo que t ests describiendo, es que en el hacer te

125
vas dando cuenta y vas llegando a observaciones o conclusiones, por decirlo de
otra manera.

P: S, y tambin entender que uno tiene una idea preconcebida, y esa idea
preconcebida se va lejos cuando en la prctica te das cuenta q estaba
equivocada y listoclaro porque yo pensaba, si voy a pasar as, encima de otra
persona, le van a pesar mis huesos, le van a daar o le van a doler. Y de
repente, por estar justo pensando en eso, va a pesar ms uno y ah se puede
perjudicar al otro; en cambio cuando est ah y fluye no ms, no tiene ningn
lo. Por ah como que empec a entregarme, ms con lo que me decan mis
compaeros y percibir cmo lo hacan diferentes personas, eso tambin me
ayudaba. Pero lo entend cuando percib cmo era y en el contactoentonces
me da la impresin de que en la parte corporal, la menteque la especulacin
mental no sirve pa n, si no que es desde el hacer, desde el cuerpo es donde uno
tiene que asimilar, porque al final no funciona ninguna especulacin, ningn
raciocinio

F: Slo en el hacer

P: Claro en el hacer es donde uno tiene que... porque uno tiene una idea no?
haber, este hueso va pa all y el movimiento este, y te voy a tocar acuno
racionaliza todo. Y que despus cachai que existen otros factores que uno no
haba considerado, y que no puede considerar, porque estar restringiendo
tanto

F: Adems, que est tambin, el hecho de que cuando uno est trabajando con
un otro/a, el cuerpo que tiene el otro, el volumen, el tamao, las dimensiones,
su estado emocional, porque a lo mejor te acostaste sobre sus lumbares y se
puso a llorar, por ejemplo. Entonces como que esos otros factores, en el dilogo

126
del movimiento, tambin tienen que ver con la otra persona, y contigo tambin,
con cmo ests en ese momento hacindolo...

P: Si po, adems que cuando se mueve tocando al otro es totalmente ntimo, y
distinto de lo que hacemos siempre, como en el da a da, con los demscomo
que ah uno realmente puede percibir esos factores que no se dicen muchas
veces, tanto de uno como del otro.y al mismo tiempo es complicao porque uno
tiene dejar de pensar y moverse no ms, entonces como que todo se mezcla

F: Si es un conjunto complejo lo que va sucediendo en el dilogo en contacto con
otro Bien!...

P: S, siempre es un gusto aprender una nueva cosa, y he aprendido mucho de
ti. Se agradece haber podido venir, y lo bueno es que es gratuitoy que haya
as, gente de todos lados, y que podamos llegar ac y participares bueno para
el organismo tambinas que gracias!

F: Si, yo igual estoy aprendiendo a cmo guiar un proceso, ha sido una
experiencia muy compleja, pero compleja en el sentido de enriquecedora. As
que gracias a ustedes por estar!


B. Entrevista a Sujeto 2. Realizada el 22/08/12.

F: Quisiera pedirte que hagas un intento de anlisis de las clases, en el sentido
de qu es lo que percibes de las mismas, como el ritmo que tienen, si es
observable una relacin entre las distintas actividades y entre las clases
mismas tambinen resumen, si pudieras relatar qu lectura haces de lo que
hemos ido trabajando, pero desde tu experiencia.


127
P: Yo veo como una combinacin de diferentes tipos de movimientos y
diferentes tipos de ejercicios tambin, y siempre est como la idea de
hacerlosmuy internados para la concienciaentonces da una sensacin de
estar viendo siempre cosas nuevas, como que cada clase es diferente.

F: S, son distintas todas las clases

P: Y eso es bueno porque si no se vuelve como predecible

F: Es que a m igual me gustara que fuera ms ordenado, ordenado en el
sentido de facilitar un cauce ms claro de, por qu contenidos estamos
pasandoen cuanto al proceso me refiero, pero yo estoy aprendiendo tambin a
cmo ir viendo la manera de ir dosificando digamos el material, me refiero a lo
que yo he aprendido, como conciencia corporal, uso del piso, contacto, la
improvisacinpero al final creo que, de una u otra forma, las herramientas
confluyen o no? T sientes que la informacin que doy es muy divergente?

P: No, no lo considero divergente. O sea el hecho de que sean todas las clases
diferentes lo considero una gracia cachai, o seaque siempre aparece alguna
cosa nueva, siempre va apareciendo un tipo de movimiento nuevo, ya
sea de improvisacin o contacto. Entonces yo creo que est bien, porque igual
tiene una estructura, s tiene una estructura de clase. O sea hay ejercicios que
siempre se hacen, me imagino que sern para entrar y para salir no? o sea yo
veo la estructura de una clase, que est desarrollada...y el hecho de que
siempre se vean cosas nuevas yo lo veo como algo bueno porque as, no se
trata de repetir y repetir informacin para llegar a algo...si no que
siempre se va adquiriendo nuevo conocimiento y entregando nuevo
conocimiento, compartiendo nuevo conocimiento, entonces nunca es una
clase igual que la otra. Porque repetir siempre lo mismo, y hacer siempre una
clase igual que la otra, si bien puede servir para marcar ciertas cosaste

128
estructura el conocimiento, y si bien te permite tener una base buena, no
permite, a la larga, acceder a mayor conocimiento. Porque adems como la
prctica es una clase acotada a una cantidad de sesiones, el que sean todas
diferentes facilita el que uno vaya accediendo a mayor conocimiento. Entonces
encuentro positivo el que sean todas las clases diferentes.

F: Pero t igual sientes que se complementan las cosas que vemos?

P: S po, porque todas tienen algo relacionado, porque por ejemplo, alguno de
los movimientos que de nosotros salan tambin eran movimientos de lo que
estuvimos aprendiendo, haban algunos que se parecan a los que ya habamos
visto antes, entonces haba una integracin de esas cosas.

F: Que bueno, me alegro que se perciba y genere una integracin de lo que
vamos explorando y viviendo. Muchas gracias por tu tiempo y por la entrega al
proceso.

C. Entrevista al Sujeto 3. Realizada el 24/10/12.

F: Si pudieras hablar sobre tu interpretacin del formato del taller, y tambin
cmo ves que influye en el proceso el hecho de que todos provengan de
experiencias previas tan diversas. Qu sucede con eso y con la asimilacin del
material que se entrega.

P: A m me ha parecido sper interesante y novedoso el modo en que est
planteado el taller porque uno est acostumbrado a ir a una clase y que le den
toda la informacin de una y que todo est mediado principalmente por
rdenes que uno tiene que seguir para hacer los ejercicios y ac no pasa eso.
Igual me parece simptico el que siempre uno se sorprende cuando llega a la
clase porque siempre van comocambiando

129

F: O sea que cuando vens no sabes con lo que te vas a encontrar (risas) o
no?... lo digo intentando ponerme en el lugar del otro, del que va a tomar mi
clase

P: El que va a tomar la clase y quiere aprender y explorar entonces est bien
nutrido. Porque tiene un orden tambin, pero requiere

F: Adaptarse

P: Adaptarse, o tambin apostar, y lo va a decirpero en todo caso como todos
somos desconocidos en un comienzo, uno es ms tmido puede ser

F: Pero t encuentras positivo, o productivo para el proceso que se desconozcan
entre s, al menos al comienzo. O sea que no vengan de experiencias o lugares
en comn te resulta funcional?

P: Claro pues!...porque tambin la gracia de esto es que cada uno viene de
distintos lados y como es algo creativo y experimental tambin, si bien tiene
una estructura, aporta a la creacin el que todas las clases sean distintashay
que adaptarse, y apostar tambin por eso, porque el que quiere una estructura,
ya que est acostumbrado a eso, lo va a decir, el que le repitan algo y le den
toda la informacin a seguir. De hecho el comportamiento que tienen tambin
es estructurado, como muy dependientes del profeque vienen de la educacin
tradicional, y cuando llegan a un espacio as, con una educacin ms
contempornea o libertaria se podra decir, y exigen que haya reglas.
Entonces ah est en cunto uno puede ceder de la idea que se tiene de
algo, frente a lo que est sucediendo realmente.


130
F: Claro, de hecho una chica vino y coment que pregunt si bamos a bailar,
que ella esperaba una clase de danza

P: Y ella despus no sigui no?

F: No sigui

P: No era lo que esperaba

F: Exactoy ah est lo que t dices, de en cunto uno puede ceder no?

P: Si poigual yo creo que todas las cosas que hemos ido viendo justamente
tienen esa base, esa como disposicin que necesariamente hay que tener para
ajustarse a los ejercicios y a los dilogosal proceso en el fondo. Y eso igual
requiere como unadisposicin mental tambin po, o sea yo creo por eso
hablo del ceder

F: Buena! eso es lo que interesa trabajar, s! (risas). Bueno, lo dejamos hasta
ac, gracias por la conversa












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ANEXO IV: Registro visual de las dinmicas de improvisacin y creacin
respecto a la vida en la ciudad. Realizado en el Taller de Contacto e
Improvisacin Creativa, en dependencias de la escuela de danza de la
Universidad ARCIS.





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