Este documento descreve os resultados de uma pesquisa sobre como professores aprendem as competências gerenciais necessárias para dirigir unidades universitárias na Universidade Federal de Santa Catarina. A pesquisa entrevistou 11 diretores de unidades e analisou seus relatos de acordo com suas experiências anteriores. A maioria aprendeu informalmente, por meio de aprendizagem autodirigida, experiência e interação social. As habilidades mais valorizadas incluíram lidar com conflitos e políticas na organização burocrática e de múltiplos inter
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SILVA, MORAES - Como Os Professores Aprendem Para Dirigir Unidades Universitárias O Caso Da UFSC
Este documento descreve os resultados de uma pesquisa sobre como professores aprendem as competências gerenciais necessárias para dirigir unidades universitárias na Universidade Federal de Santa Catarina. A pesquisa entrevistou 11 diretores de unidades e analisou seus relatos de acordo com suas experiências anteriores. A maioria aprendeu informalmente, por meio de aprendizagem autodirigida, experiência e interação social. As habilidades mais valorizadas incluíram lidar com conflitos e políticas na organização burocrática e de múltiplos inter
Este documento descreve os resultados de uma pesquisa sobre como professores aprendem as competências gerenciais necessárias para dirigir unidades universitárias na Universidade Federal de Santa Catarina. A pesquisa entrevistou 11 diretores de unidades e analisou seus relatos de acordo com suas experiências anteriores. A maioria aprendeu informalmente, por meio de aprendizagem autodirigida, experiência e interação social. As habilidades mais valorizadas incluíram lidar com conflitos e políticas na organização burocrática e de múltiplos inter
Como os Professores Aprendem para Dirigir Unidades Universitrias: O Caso da UFSC
Autoria: Maria Aparecida da Silva, Liege Viviane dos Santos de Moraes
Este artigo apresenta uma nova parte dos resultados de um projeto de pesquisa, realizado sob a forma de estudo de caso interpretativo, que teve como objetivo compreender o processo de aprendizagem das competncias gerenciais dos professores que assumiram cargos de direo de Unidades de Instituies de Ensino Superior. A pesquisa foi realizada com a premissa de que, como Diretor, o professor tem um novo papel, passa a ser um aprendiz adulto e a identificar diferentes caminhos para o seu prprio desenvolvimento. O artigo relata como os professores aprenderam a dirigir as Unidades Universitrias da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A anlise foi agrupada em trs categorias, de acordo com o tipo de experincia dos professores antes de ingressar na UFSC: 1) os professores que possuam experincia administrativa em outras carreiras; 2) os professores que iniciaram suas atividades profissionais no ensino fundamental, 3) no ensino mdio, 4) no ensino superior e por fim, 5) a do professor que iniciou suas atividades como profissional liberal. A anlise dos relatos demonstrou que, no conjunto, os professores pesquisados aprenderam a dirigir atravs de aprendizagem informal, autodirecionada, no trabalho, formando redes de aprendizagem, por experincia e por ao, e principalmente atravs de interao social. 1. Introduo A literatura que trata do processo de aprendizagem 1 de professores para dirigir instituies universitrias escassa, se limitando s indicaes de Silva, Cunha e Possamai (2001), Silva (2000), Ahmad (1994) e Reesor (1995), que tem apresentado estudos sobre o assunto. Os estudos de Ahmad (1994) e Reesor (1995) foram realizados em universidades americanas e utilizado por Silva (2000) como base para o seu trabalho, e referenciados por Silva, Cunha e Possamai (2001), na apresentao de parte dos resultados da pesquisa: O que os professores aprendem para dirigir as unidades universitrias: o caso da UFSC (ENANPAD, 2000). Silva (2000) descreveu como e o que os professores aprenderam e as influncias das culturas universitrias na aprendizagem e demonstrou que cada professor apresentou um processo de aprendizagem especfico, com diferenas determinadas por fatores, tais como, experincias e valores pessoais; conhecimentos, smbolos, valores e significados inerentes formao profissional, bem como inerentes cultura da Unidade Universitria que pertence. No artigo O que professores aprendem para dirigir unidades universitrias: o caso da UFSC, os autores (Silva, Cunha e Possamai, 2001), informam que a pesquisa demonstrou a forte interferncia da natureza poltica da organizao universitria sobre o que os professores-gerentes aprendem e descrevem as cinco principais competncias que 11 professores entrevistados indicaram como sendo aquelas que aprenderam durante o exerccio do cargo de Diretor e os auxiliaram na gesto dos seus Centros: 1) natureza poltica da funo; 2) lidar com os conflitos e diferenas entre pessoas e grupos; 3) envolver pessoas; 4) ampliaram seus conhecimentos sobre o ambiente; 5) lidar com os recursos da organizao dentro de um contexto cheio de normas e burocrtico. Foi informado que vrios professores mencionaram que o cargo de diretor de Centro um cargo poltico e no administrativo, que o processo eleitoral que leva um professor a assumir a direo de um Centro marcado por articulaes entre coalises internas e externas aos Centros e que a percepo, por parte do dirigentes, de que o cargo fundamentalmente poltico determina todo o contedo do que aprendido.
2 O artigo menciona, ainda, que a aprendizagem considerada mais importante para o sucesso do diretor de Centro foi a capacidade de lidar com os conflitos e diferenas entre pessoas e grupos. Alm disto, nesta rea da relaes interpessoais, os diretores valorizam capacidades, tais como: estabelecer e manter relaes formais e informais; construir redes de contatos; fazer poltica para sobreviver dentro da estrutura de poder, formar grupos de interesse e negociar com vrias partes interessadas. Por fim, os autores informam que, com base na literatura revisada, foi possvel concluir que as habilidades mais valorizadas pelos professores so coerentes com a situao vivenciada por eles em um misto de burocracia profissional (Mintzberg, 1995) e modelo poltico (Baldridge, 1977), onde o dirigente no tem poder formal e as decises so colegiadas. Nesse tipo de organizao, a coordenao e o controle so rgidos, as normas e procedimentos so padronizados e as questes centrais so poder, conflito e a distribuio de recursos escassos, tratados de acordo com os interesses individuais ou de grupos (Birnbaum, 1988; Bolman e Deal, 1991; Mintzberg, 1995). O presente artigo retoma o estudo de Silva (2000), para relatar como os professores aprenderam, para dirigir as unidades universitrias, no ambiente mencionado no pargrafo anterior. Com ele o relato do processo (como e o que) da aprendizagem dos professores est completo. Posteriormente ser apresentada a influncia das culturas universitrias no processo de aprendizagem.
2. Metodologia Conforme comentado no artigo anterior de Silva, Cunha, Possamai (2001), a pesquisa, cujos resultados esto sendo apresentados, se fundamentou no paradigma humanista-interpretativo. Assim, os pesquisadores viram o mundo e o fenmeno estudado com uma viso subjetiva da realidade, tendo em conta a maneira como os atores perceberam e interpretaram os fenmenos (Hughes, 1980). Ao ser adotada a abordagem interpretativa passou-se a considerar que o estudo do processo de aprendizagem de executivos envolvia categorias tais como valores, ideologias, padres de ao que no podiam ser mensurados ou demonstrados a partir de anlises fundamentadas em mtodos estatsticos. A compreenso do processo de aprendizagem emergiu a partir de depoimentos dos sujeitos da pesquisa, buscando captar como eles o interpretavam. Portanto, sempre que possvel, procurou-se no interferir na descrio dos depoentes. Os pesquisadores reconstruram os significados atribudos pelos entrevistados em linguagem cientfica, respeitando suas interpretaes, bem como procuraram evitar a imposio de conceitos. Alm disto, buscaram interpretar o fenmeno de forma contextualizada seguindo recomendaes de Bogdan e Biklen (1998). Os dados foram coletados a partir de entrevistas em profundidade. Foram entrevistados onze diretores dos seguintes Centros da Universidade Federal de Santa Catarina: Centro de Cincias Biolgicas (CCB), Centro de Cincias Fsicas e Matemticas (CFM), Centro de filosofia e Cincias Humanas (CFH), Centro de Comunicao e Expresso (CCE), Centro de Cincias da Sade (CCS), Centro Tecnolgico (CTC); Centro Scio-Econmico (CSE), Centro de Cincias da Educao (CED), Centro de Cincias Agrrias (CCA), Centro de Desportos (CDS) e Centro de Cincias Jurdicas (CCJ). As entrevistas foram realizadas no perodo de junho a setembro de 1999. Cada entrevista foi realizada em trs etapas de duas horas, perfazendo um total de seis horas para cada entrevistado. Todas as entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas para anlise. O procedimento em trs etapas possibilitou o retorno a temas que no estavam claros e grande
3 aprofundamento dos temas tratados. A anlise dos dados foi realizada utilizando-se o mtodo da comparao constante da Grounded Theory (Straus e Corbin, 1990). Neste mtodo, adota-se uma estratgia abdutiva (Blaikie, 1993) de construo do conhecimento, na qual a coleta e anlise dos dados so concomitantes. Os relatos dos professores foram agrupados de acordo com as categorias de anlise, conforme demonstrao abaixo: CATEGORIA DE ANLISE IDENTIFICAO DO CENTRO PRINCIPAL CARACTERSTICA DO CENTRO Como iniciaram as atividades profissionais antes do ingresso na UFSC, como professor. Nome Sigla Centro voltado para a formao de Scio Econmico CSE Cincias Jurdicas CCJ 3.1 Outras Carreiras Cincias Agrrias CCA Profissionais Liberais Cincias da Educao CED 3.2 Professores no Ensino Fundamental Filosofia e Cincias Humanas CFH Professores Cincias Fsicas e Biolgicas CFB Pesquisadores Cincias da Comunicao e Expresso CCE Professores 3.3 Professores no Ensino Mdio Desportos CDS Profissionais Liberais Cincias Fsicas e Matemticas CFM Pesquisadores 3.4. Professores no Ensino Superior Centro Tecnolgico CTC Profissionais Liberais 3.5. Profissional Liberal Cincias da Sade CCS Profissionais Liberais
A pesquisa com os Diretores de Unidades Universitrias (o mesmo que Diretores de Centro ou Dirigentes de Unidades Universitrias) da UFSC, foi realizada sob dois enfoques de Mintzberg (1973, 1986), sua definio de executivo e sua descrio sobre o papel gerencial. No trabalho, no papel de dirigente de unidade universitria, o professor foi visto como um aprendiz adulto. Alm disto, considerou-se que os diversos contextos culturais, nos quais os Centros esto inseridos, influenciariam nos processos de aprendizagem de cada diretor, em funo dos valores, crenas, ideologias, especialidade acadmica e da prpria formao pessoal. Desse modo, cada contexto deveria ser apreendido, e essa tica nortear as anlises dos processos de aprendizagem. De igual modo, no trabalho, Silva (2000) utilizou o referencial de Mintzberg (1973) sobre burocracia profissional para identificar o Diretor de Unidade como um gerente integrador. No papel de gerente integrador, o professor tm uma posio de interligao com autoridade formal e o poder como Diretor de Centro inclui alguns aspectos do processo decisrio. No
4 entanto, ele no estende sua autoridade formal sobre o pessoal dos departamentos. Assim sendo, para controlar comportamentos, como gerente integrador, ele no utiliza sua autoridade decisria. Utiliza suas habilidades de persuaso e negociao. Mintzberg (1973) indica que o papel do gerente integrador no fcil, pois tem dificuldade para influenciar o comportamento de pessoas, sobre as quais no tem autoridade formal. O que o gerente integrador tem sob seu comando, so contatos e informaes obtidos por cruzamentos entre diferentes canais, bem como, a capacidade de criar confiana e encorajar a tomada de deciso. Por fim, de acordo com Mintzberg (1973), na burocracia profissional o administrador pode no ser capaz de controlar os profissionais, diretamente. Mas, por desempenhar uma srie de papis, que na estrutura lhes do considervel poder indireto, freqentemente deve negociar solues a favor de seus eleitorados, proteger a autonomia dos profissionais ou at mesmo servir como pra-choque das presses externas. Assim, a eficcia do gerente integrador exige alta necessidade de afiliao e uma habilidade de permanecer entre os grupos conflitantes, bem como a de ganhar a aceitao de ambos, sem ser absorvido por nenhum deles. Por outro lado, quem os elegeu espera que os administradores consigam suporte para a organizao tanto moral, quanto financeiramente. Dessa maneira, os papis externos do gerente integrador, manter contatos de ligao, atuar como figura de proa, ser porta-voz com capacidade de um relaes pblicas, e negociar com rgos externos, surgem como os mais importantes da administrao profissional.
3. Como os Professores Aprenderam Dirigir as Unidades Universitrias da UFSC Antes de se iniciar a descrio do processo de aprendizagem, foi considerado necessrio mostrar o perfil dos sujeitos da pesquisa, bem como suas percepes sobre as vivncias no papel de Diretor de Unidade Universitria. Perfil dos Diretores Das onze Diretorias das Unidades Universitrias da UFSC, na poca da pesquisa, nove eram ocupadas por homens e duas por mulheres. Quase todos casados, dois homens e uma mulher divorciados; todos com filhos; a maioria, entre quarenta e cinqenta anos e dos onze Diretores, sete catarinenses. Apenas quatro deles no tinham feito a graduao na prpria UFSC; quem tinha menos tempo como professor na Universidade estava h treze anos (o mais velho h mais de trinta anos); s trs tinham exercido outras atividades profissionais e a e a maioria (seis) no tinha cursado o doutorado. A maior parte dos professores tinha exercido as funes de coordenador de curso, chefe de departamento e vice-diretor. Diferente das Universidades pesquisadas por Reesor (1995) onde constatou que os professores que passam a atuar com administradores algumas vezes tm experincias em cargos como o de Chefe de Departamento; na UFSC, a maior parte dos Diretores iniciou a trajetria como Coordenador de Curso. Alm disso, fez parte da histria de todos eles terem estado permanentemente envolvidos com atividades, grupos, associaes, comisses, etc. Merece nfase, ainda, o fato de que a maioria dos Diretores tinha sido vice na gesto anterior e davam continuidade a implementao de polticas iniciadas pelo antecessor.
5 Consideraes sobre o Professor no Papel de Dirigente Para a maioria dos Diretores, a experincia de ser dirigente estava sendo gratificante e compensadora, no s quanto a aquisio de competncias relacionadas aos papis de deciso e de processamento de informaes, mas tambm quanto oportunidade do desempenho nos papis interpessoais. A fala de um dos Diretores ilustra: o papel do Diretor ser o grande coordenador das ondas de choque que vm dos diversos setores, devendo coordenar e equilibrar as demandas reprimidas na Universidade. Em relao Instituio como um todo, o mesmo diretor apontou que o papel do Diretor de uma Unidade o de exercer uma funo poltica, ou seja, por em evidncia as suas necessidades e carncias e brigar por elas. Por entender que as Unidades Universitrias formam ncleos profissionais similares, ele assegurou que s se sentia competente quando conseguia mostrar realmente as prioridades e as carncias efetivas e os resultados que poderiam advir de uma ao administrativa na sua rea. A partir da, encaminhava as reivindicaes que, por consenso eram prioritrias e, utilizando alguma estratgia, procurava aprovao junto Administrao Central. As narrativas dos Diretores de Centro demonstraram que o exerccio dos papis gerenciais, numa burocracia profissional, alm da participao em processos de deciso poltica, requeria habilidade para lidar com grupos de interesse, bem como e sobretudo, na composio da rede de ligaes interpessoais que possibilitava atender aos interesses coletivos. Tais motivos justificam claramente, a importncia que atribuem aos papis interpessoais. A seguir o relato sobre como os professores aprenderam a dirigir as unidades universitrias da UFSC.
3.1. A aprendizagem dos professores que tinham experincia administrativa em outras carreiras, antes do ingresso na UFSC, como professores Em trs unidades voltadas para a formao de profissionais liberais (CSE, CCJ e CCA), quando se tornaram professores, os diretores entrevistados contavam com um razovel tempo de experincia em atividades no voltados para o ensino, pesquisa ou extenso. Formados respectivamente em Economia, Direito e Agronomia, apresentavam muitos anos de experincia profissional antes do ingresso como professores na UFSC. Nas carreiras administrativas, na UFSC, tinham em comum, o fato de terem sido iniciadas como Coordenadores de Curso, o que fez tambm com que, em funo do exerccio de cargos administrativos, no tivessem cursado o Doutorado. Nenhum dos trs era muito jovem quando prestou o concurso para professor na Universidade. Os dois primeiros tinham feito carreira como funcionrios pblicos e o terceiro, na iniciativa privada. O economista, que foi para o mestrado logo aps o ingresso como professor na Universidade, comeou por interessar-se por atividades administrativas no CSE, logo aps sua concluso. Assim, em sua carreira administrativa participou de comisses e foi Coordenador de Curso, Presidente de Colegiado de Curso, Coordenador de Extenso do Centro, Sub-Chefe de Depto, duas vezes Chefe de Depto e Vice-Diretor. J o advogado, que tambm comeou a carreira administrativa logo aps o ingresso na Universidade, foi Coordenador de Curso por muitos anos; mais de uma vez Sub-Chefe ou Chefe de Departamento e duas vezes vice-diretor. No decorrer desse perodo tambm participou de vrias comisses. Obteve o ttulo de Mestre, logo aps o trmino do processo de entrevistas realizados para este estudo.
6 Por sua vez, o agrnomo, que dentre os trs, o que tinha menos tempo na Universidade (20 anos), nunca se candidatou a Chefe de Departamento e s deixou de ser Coordenador de Curso, no perodo de afastamento para cursar o mestrado e para ser vice-diretor. Dentre outras atividades inerentes aprendizagem informal 2 listadas por Cervero, Miller & Dimmock (1986), foram apontadas pelos trs Diretores como utilizadas por eles: consulta a fontes de referncia; leitura de peridicos tcnicos; trabalho com comits para a tomada de decises sobre projetos; assistir a convenes profissionais; apresentaes tcnicas para grupos de trabalho. Os entrevistados, eram componentes de uma rede de aprendizagem 3 formada pelos Diretores das Unidades. A rede foi, por consenso, entre os onze, uma das mais importantes formas de aprendizagem informal, utilizadas por eles. Em relao a isso, o Diretor do CCJ afirmou que: a grande marca, a grande configurao, uma troca de experincia, uma troca de informaes, do que se faz, do que se pode fazer. s vezes a dificuldade de um Centro, de resolver qualquer impasse que j foi resolvido pelo Diretor de outro Centro facilita a tomada de decises. De todo modo, conforme verificado a seguir, cada um deles demonstrou processos especficos de aprendizagem: o economista: observando os dirigentes que o antecederam; estudando disciplinas de administrao; participando da vida acadmica; e tambm com a vivncia administrativa nos outros cargos; o advogado, aprendeu a dirigir na prtica, no dia- a-dia e atravs das vrias funes que foi desenvolvendo; o agrnomo, aprendeu na prtica, principalmente com o Diretor anterior, de quem era vice, com quem foi tomando conhecimento das grandes questes, e das aes que deveriam ser feitas, bem como das diversas atividades inerentes a um Diretor. Sintetizando o processo de aprendizagem dos trs Diretores, foi verificado que ocorreu atravs de meios informais, foi autodirecionado para assimilao de novas informaes, atitudes e habilidades (Cranton, 1996; Candy, 1991; Brookfield, 1990; Merriam, 1987). No processo de aprendizagem, algumas decises que viabilizaram a mudana de conhecimentos, comportamentos ou valores foi consciente. Houve nfase no desenvolvimento de habilidades voltadas para a prtica e para o conhecimento pessoal, bem como, para um conjunto de habilidades que envolviam assuntos tais como administrao do tempo, trabalho em equipe, habilidades interpessoais etc. Provavelmente porque todos tinham vivenciado inmeras experincias ao longo de suas carreiras, para a direo da Unidade Universitria nenhum dos trs Diretores considerou especialmente importante aprender habilidades tcnicas ou habilidades contextuais (Ahmad, 1994). Podendo ser identificada como uma habilidade interpessoal (Mintzberg, 1986), por unanimidade, a aprendizagem que os trs dirigentes apontaram como a mais importante, para quem um Diretor foi, a que eles chamaram de relacionamento com as pessoas ou relacionamento humano ou ainda lidar com as pessoas. Um Diretor a descreveu como saber ouvir, outro como a de se relacionar com as pessoas e, o terceiro como a habilidade de captar as vontades, as intenes, as frustraes e a alegria das pessoas. Os Diretores aqui mencionados entenderam que tal habilidade foi aprendida antes de ocuparem o cargo atual. Um deles mencionou (e os outros confirmaram) que a aprendizagem foi decorrente do aprimoramento em cargos assumidos ao longo da carreira profissional. Isso refora o ponto de vista de Brookfield (1990), quando indica que os adultos aprendem atravs de suas vidas (...) e que a aprendizagem acontece por diferentes caminhos, em diferentes tempos, por diferentes propsitos (Brookfield, 1990, p. 31).
7 Foi interessante o fato dos trs Diretores mencionarem no ter havido significativas mudanas em suas atitudes e bases de conhecimento, aps terem assumido a direo. De acordo com seus entendimentos, houve um aprimoramento das habilidades que possuam, principalmente as relacionadas gesto, tais como lidar com oramento, pessoas, questes financeiras etc., ou seja, aquelas que Reesor (1995) denomina de habilidades administrativas. Desse modo, afianaram que muitas das coisas que fizeram na Direo foram resultado de conhecimentos e experincias adquiridos antes de assumirem o cargo, ou seja, da bagagem de conhecimentos e experincias acumulados ao longo da vida e no decorrente de uma vivncia como Diretor. Portanto, aes frutos das experincias do passado afetaram a aprendizagem corrente, algumas vezes, servindo como intensificador, conforme indicao de Brookfield (1990).
3.2 A Aprendizagem de Professores que Iniciaram suas Atividades Profissionais no Ensino Fundamental Duas Unidades voltadas para a formao de professores (CED e CFH) eram dirigidas por profissionais que iniciaram suas atividades profissionais como professoras antes de ingressarem na UFSC. As duas j tinham desenvolvido carreira profissional como professoras no ensino fundamental e mdio, quando decidiram dar aulas no curso superior. A primeira, estava na UFSC como professora h mais de vinte e trs anos, tinha o mestrado e, poca da pesquisa, estava cursando disciplinas do doutorado. A segunda, era professora na UFSC h mais de dezesseis anos, quando prestou concurso era mestre e j havia concluido o doutoramento, quando a pesquisa foi efetuada. As duas ocuparam vrios cargos na Universidade e ambas atuavam na militncia poltica. A Diretora do CED, alm de ter sido membro de vrios colegiados, participou de projetos para a modificao de cursos, de vrios processos eleitorais na Universidade, foi Diretora de Ensino de Graduao na Pr-Reitoria de Ensino e tambm vice-presidente da Associao dos Professores da Universidade Federal de Santa Catarina - APUFSC/ Seo Sindical. A Diretora do CFH, quando prestou concurso para professora na UFSC j havia construdo uma carreira acadmica numa Universidade particular, onde, de dia atuava em atividades administrativas e, noite, na docncia. Quando deixou a Instituio, alm de professora, coordenava o Ncleo de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso. Na UFSC, criou grupos de estudos, reativou e foi coordenadora de um ncleo regional da Associao Nacional de Histria, foi Sub-Chefe de Departamento, fez parte de Conselhos e foi Coordenadora de Ps- Graduao. No decorrer de sua trajetria, ficou conhecida como uma pessoa articulada com a resistncia privatizao do ensino pblico. Quando foram eleitas no receberam qualquer forma de orientao institucional para sua nova funo administrativa. Ao contrrio, enquanto uma aprendeu a lidar, por exemplo, com oramento e gesto de pessoal quando foi vice-presidente do sindicato, a outra, desenvolveu habilidades administrativas com a ajuda de um Secretrio de Centro e com o auxlio de um ex-diretor, a quem recorria em situaes agudas. Por fora da atuao como vice-presidente do sindicado, a primeira era responsvel por tarefas cotidianas, e coordenava reunies de Diretoria, composta por professores de vrias reas e tendncias polticas. Assim, disse ela: tinha que saber gerenciar questes polticas, grupos diferentes, ideologias em choque, questes srias na justia Portanto, sua aprendizagem foi resultado de transaes entre adultos, engajados numa livre troca de idias,
8 crenas e prticas, interpretando polticas, procedimentos, metas e objetivos da organizao (Mezirow, 1991; Brookfield, 1990; Marsick, 1988 ). Por outro lado, a professora de Histria, com experincia anterior ligada basicamente a Instituies de Ensino, ao se transformar em dirigente de uma Unidade, adquiriu o hbito de dividir responsabilidades com o Conselho da Unidade, que formado por outros professores. Por fora da necessidade de aprender habilidades administrativas, fez uso da aprendizagem informal com os integrantes do Conselho da Unidade e montou uma rede de aprendizagem. Com outros Diretores de Centro. Como resultado dessa experincia de aprendizagem, a professora diz que at hoje nunca toma atitudes individuais, sempre de forma coletiva. Os relatos demonstraram, tambm, o efeito do uso da experincia pessoal como recurso de aprendizagem. Assim asseveraram que o fato de terem sido irms mais velhas em famlias com vrios filhos, lhes permitiu aprender a negociao; a maternidade e a chefia de famlia contribuiu para aprenderem a relevar e a conciliar, caractersticas importantes para quem dirigente; o exerccio docente desde jovens contribuiu para aprender a administrar naturalmente, ao elaborar o plano de aula; sendo professoras, so administradoras natas, porque, so de opinio que um professor por excelncia um administrador. Entendem que ele o administrador de sua prpria sala de aula, e que, o conhecimento exigido de um professor to amplo, to complexo, que, com o tempo vai aprendendo a administrar coisas, situaes, pessoas; finalmente, a atuao como militantes polticas, contribuiu na aprendizagem de habilidades tais como negociar, ouvir, ponderar. Em sntese, embora o processo de aprendizagem tenha sido inerente a cada uma, para dirigir as Unidades Universitrias da UFSC, as duas professoras, que iniciaram a vida profissional lecionando no ensino fundamental, aprenderam na prtica, com o recurso de habilidades desenvolvidas ao longo de uma profisso e da experincia pessoal. Pode-se afirmar que a aprendizagem das professoras em foco, tambm teve um carter de aprendizagem social (Gerardi, S.; Nicolini, D; Odella, F., 1998), porque, no processo, aprenderam atravs de cada pessoa do grupo, por intermdio de reunies regulares, para discusso de projetos. Pode-se afirmar, ainda, que, em determinados momentos de seus processos de aprendizagem, a preparao para gerenciar ocorreu tambm atravs da aprendizagem por ao (Munford, 1997). No processo de aprendizagem dessas professoras tambm se comprovou as indicaes de Ahmad (1994) e Reesor (1995), de que, visando facilitar o processo de auto-aprendizado para dirigir instituies, comum, que os professores aprendam no trabalho, atravs de experincia, ouvindo colegas, conversando com pessoas de outras instituies, com auxlio de outros administradores ou de comits etc. Desta forma, fazem uso de aprendizagem informal e auto-direcionada.
2.3 Aprendizagem dos Professores que Iniciaram a Via Profissional como professores no Ensino Mdio. Trs Unidades eram dirigidas por professores que iniciaram sua vida profissional ministrando aulas no ensino mdio. Um dirigia uma Unidade mais voltada formao de pesquisadores (CCB), o outro, para a formao de professores (CCE) e o terceiro, para a formao de profissionais liberais que trabalham com desenvolvimento de indivduos, grupos e/ou comunidades (CDS). Os trs cursaram a graduao na UFSC; os dois primeiros comearam como professores
9 concomitantemente com a condio de alunos no Ensino Superior da UFSC, e o terceiro, antes da UFSC, foi professor de Educao Fsica numa Instituio de Ensino, mantida por uma empresa privada, no interior de um Estado brasileiro. O primeiro, cursou o doutorado, o segundo, o mestrado, e o terceiro, por causa de envolvimento com a carreira administrativa, s fez especializao. O Diretor do CCB estava terminando o mestrado quando ingressou na Universidade como professor. Iniciou a carreira administrativa quando fazia o doutorado (logo aps ter concludo o mestrado). Ainda estudava quando foi Sub-Chefe de Departamento, representante do CCB no Conselho de Ensino Pesquisa e Extenso (CEPE) e representante no Conselho Universitrio (CUN). Um ano aps o retorno, do perodo de afastamento para concluir o doutorado, aps um curto perodo como vice-diretor, candidatou-se ao cargo de Diretor e foi eleito. O Diretor do CCE era mestrando quando prestou concurso para professor na Universidade. Iniciou sua carreira administrativa como subchefe de Departamento. Depois, foi Chefe de Departamento e, em seguida Diretor do Centro por duas vezes. Entre o primeiro e o segundo mandato foi Chefe de Gabinete na Reitoria. Gostava das atividades administrativas tanto quanto gostava de ser professor. Por isso, sempre esteve envolvido com a administrao. O Diretor do CDs ingressou na Universidade como professor, aps uma experincia como professor de Educao Fsica em outro Estado e, logo que entrou, comeou a ocupar cargos administrativos. Foi Coordenador da Escola de Prtica de Esporte, Coordenador do Curso de Educao Fsica, subchefe de Departamento, Chefe Pro-Tempore, vice-diretor quatro anos e, no perodo em a pesquisa estava sendo realizada, Diretor. Ele assumiu o desejo pessoal de ser Diretor. E, como era uma meta pessoal, construiu a carreira administrativa, pensando em chegar a dirigir o Centro. O professor de Biologia comeou a aprender sobre administrao quando, ao fazer parte dos Conselhos, teve contato com pessoas com grande experincia em termos administrativos com colegas, conselheiros pesquisadores, professores ou pessoas que exerciam cargos administrativas, no governo, na rea de cincias biolgicas. O professor de Letras, quando assumiu a Direo do Centro pela primeira vez, teve muita dificuldade, apesar de j ter tido dois anos de Subchefia e quatro de Chefia de Departamento. Assim, depois que foi para a Chefia de Gabinete notou ter aprendido muito com as outras pessoas. O professor de Educao Fsica apontou que, no incio, aprendeu com um colega com quem tinha ligaes profissionais e com quem comungava as mesmas idias. Depois, com o Diretor anterior, de quem foi vice. Os trs professores (Biologia, Letras e Educao Fsica) observaram que, no incio, a aprendizagem para ser dirigente se deu pela observao do comportamento e das aes de colegas, refletindo e interagindo com outras pessoas. Ainda assim, embora as aprendizagens tenham ocorrido no trabalho, as experincias de aprendizagem foram diferentes. Para o professor de Biologia, o desenvolvimento de habilidades administrativas no foi algo consciente e ele afirmou no saber dizer o que aprendeu. No entanto, apesar de confirmar a validade da proposta de Mezirow (1991) de que as pessoas nem sempre esto cientes de seu aprendizado, o professor de Biologia usou a experincia pessoal como recurso de aprendizagem. Isso ficou claro quando afirmou que, do ponto de vista da administrao financeira, o CCB no requer habilidades muito diferentes das que desenvolveu para administrar as finanas domsticas, pois, segundo ele, nos dois casos, trabalha com o
10 oramento bastante apertado. Com isso, aprendeu a atender a necessidade de cada um deles, fazendo uma espcie de triagem. J o professor de Letras, creditou o desenvolvimento de suas habilidades administrativas, a no ter ficado tentando resolver as coisas sozinho. Dessa forma, atravs de interao social foi atrs de informaes. Por sua vez, o professor de Educao Fsica desenvolveu habilidades para tarefas administrativas tais como, fazer oramento, lidar com questes pessoais de outros membros da Instituio, no s atravs da experincia nos diversos cargos, ocupados anteriormente, como tambm, participando de treinamentos oferecidos pela prpria Universidade e leituras sobre questes administrativas. Em relao a atitudes e bases de conhecimento, s o professor de Biologia apontou para uma mudana de atitude. Mencionou que estar na administrao o fez exercitar e tornar muito mais corriqueiro o falar em pblico e que terminou por adquirir capacidade de expressar as idias de maneira mais coerente e com melhor encadeamento. Isto ajudou na parte acadmica, pois passou a ser requisitado para discusses sobre posicionamentos da biologia no plano cientfico. Um aspecto comum entre os trs Diretores, foi a escolha dos itens apresentados na lista de atividades, que Ahmad (1994) atribui como inerentes `a aprendizagem informal. Assim, costumeiramente eles requisitaram assistentes para projetos que necessitavam de experincia; sempre trabalharam com comits para tomada de decises; e tinham como prtica, reunirem- se mensalmente com os outros Diretores das Unidades Universitrias para troca de experincias e informaes. Outro aspecto comum, foi em relao s formas de aprendizagem sugeridas por Ahmad (1994) como utilizadas por professores, para dirigir Unidades Universitrias. Nesta medida, os Diretores aprenderam no trabalho, com o auxlio de outros administradores ou de comits de trabalho, com treinamento informal, atravs de observao direta e por tentativa e erro. Resumindo a aprendizagem destes trs Diretores, foi verificado que, inicialmente, aprenderam a ser dirigentes atravs da observao e reflexo e interagindo com colegas. Com o passar do tempo, acrescentaram outras formas. Desse modo, o professor de Biologia passou a usar a experincia pessoal como recurso de aprendizagem. O professor de Letras continuou aprendendo atravs de interao social, e o professor de Educao Fsica aprendeu com as experincias do passado nos diversos cargos, com a interao social, atravs de leituras auto- direcionadas e de treinamentos oferecidos pela UFSC.
2.4 A Aprendizagem dos Professores que Iniciaram a Vida Profissional como Professores no Ensino Superior Duas Unidades: CFM e CTC, eram dirigidas por professores que iniciaram a vida profissional como professores no ensino superior, na UFSC. Um deles cursou a graduao nessa mesma Universidade e o outro nasceu e fez a graduao em outro Estado do Pas. O primeiro, mestre e doutor em Fsica, dirigia uma Unidade com atuao voltada para a formao de pesquisadores (CFM). A Unidade dirigida pelo segundo, mestre e doutor em Engenharia Qumica, voltada para a formao de profissionais liberais e para a prestao de servios ou parcerias( CTC). Nos primeiros quatro anos aps o retorno do doutorado, o professor de Fsica no teve envolvimento com a administrao. Depois, assumiu a Sub-Coordenao do Curso de
11 Graduao; tornou-se Sub-Chefe do Departamento; a seguir Vice-Diretor e depois Diretor da Unidade. Como Sub-Coordenador, tinha pouca ligao com a parte administrativa. Como Sub-Chefe, seu envolvimento com a administrao se limitava estrutura do Departamento e seu funcionamento. Como Vice-Diretor, teve o acompanhamento do Diretor, fz leituras sobre a legislao e consultas especficas quando surgia algum problema. O primeiro cargo administrativo do professor de Engenharia Qumica foi como Coordenador do Curso de Graduao. Depois foi Chefe de Departamento, Vice-Diretor e agora Diretor da Unidade. Ele explicitou que o seu aprendizado na rea acadmica pode ter facilitado o aprendizado para cargos administrativos porque, com o doutorado em controle de processos, passou a ter viso estratgica. Os dois Diretores construram a carreira administrativa sem a figura explcita de um mentor. Da mesma forma, nenhum deles fez curso formal ou informal sobre questes administrativas. No entanto, seguiram caminhos diversos para a aprendizagem para ser dirigente (Ahmad, 1994). O professor de Fsica esclareceu no ter feito leituras especficas sobre administrao e que a prpria Legislao da Universidade: Estatuto, Regimento Geral, Resolues dos Conselhos continha todas as diretrizes de como funcionava a organizao; entendia que o cargo de vice-diretor foi importante e necessrio para a boa compreenso dos problemas da direo e finalmente, reconhecia que o Diretor anterior procurou orient-lo, preparando-o para a funo. J o professor de Engenharia Qumica, por considerar que a posio de Diretor uma posio de relaes com pessoas, e que para as questes administrativas existe o suporte dos funcionrios, procurou ler, sobre relaes pessoais e liderana. Os dois professores apresentaram semelhanas e diferenas (Becher, 1984; Clark, 1986) quanto ao desenvolvimento de habilidades administrativas (Reesor, 1995). As semelhanas, ao atriburem importncia habilidade de lidar com as pessoas e considerarem que ela foi mais desenvolvida quando j estavam na direo. Como diferenas, o professor de Fsica indicou que essa aprendizagem se deu atravs da observao (Ahmad, 1994), pois pensava que no tinha postura adequada para tratar as pessoas, principalmente em relao a elogios ou crticas. Creditou ao aprendizado, o bom relacionamento e a participao ativa que tem hoje, tanto com os professores quanto com os funcionrios, oportunidade de observar como uma secretria tratava os servidores. Por seu lado, o professor de Engenharia Qumica afirmou que a habilidade administrativa de lidar com as pessoas foi desenvolvida na prtica. No entanto, para aprender a lidar com as pessoas ele fez uso de auto-estudo, lendo sobre pedagogia, psicologia, liderana, gerncia etc. Ainda assim, ele entendia que tinha uma certa facilidade para lidar com as pessoas, pois conseguia convenc-las. Os dois professores tambm apresentam semelhanas e diferenas na aprendizagem da habilidade administrativa de lidar com questes oramentrias (Reesor, 1995). Ambos aprenderam j no exerccio do cargo e, portanto, foi uma aprendizagem no trabalho (Marsick, 1988), ou seja, um aprendizado que se deu atravs das aes do dia-a-dia, por intermdio das experincias, da busca de solues (Mumford, 1997). Neste caso, o professor de Fsica observou ter aprendido com a cooperao das pessoas, enquanto que o professor de Engenharia Qumica, ressaltou que aprendeu mesmo, sozinho. Tambm em relao a mudanas nas atitudes e bases de conhecimento os professores apresentaram diferenas. Enquanto o professor de Fsica apontou que, sem que percebesse as
12 mudanas, sentiu que mudou no tratamento das pessoas e na forma de ver a Instituio, a estrutura e o funcionamento dela, o professor de Engenharia Qumica considerou que as mudanas aconteceram, porque passou a ler sobre pedagogia, psicologia, gerncia etc. A aprendizagem dos Diretores do CTC e do CFM foram semelhantes, quando apontaram as atividades habituais, dentre aquelas que Ahmad (1994) indicou como inerentes aprendizagem. Ambos fizeram consultas a dicionrios de terminologias tcnicas; consultas a especialistas para elaborar projetos; experimentos com diferentes abordagens de trabalho; recebimento de conselhos ao fazer contato com a administrao central; consulta a fontes de referncia; apresentaes tcnicas para grupos de trabalho, principalmente para a comunidade acadmica e reunies com os Diretores das outras Unidades. Enfim, em relao a aprendizagem dos dois professores, para dirigir o CFM o professor de Fsica teve aprendizagem informal, no trabalho, com colegas administradores, bem como por intermdio de interao social e observao, que lhe permitiu interpretar polticas, procedimentos, metas e objetivos da unidade e da UFSC, enquanto que o professor de Engenharia Qumica, que dirigia o CTC, que tambm teve aprendizagem informal, auto- direcionou sua aprendizagem, buscando o desenvolvimento de habilidades voltadas para a prtica, o conhecimento pessoal e trabalho em equipe.
2.5 A Aprendizagem do Professor que Iniciou as Atividades Profissionais como Profissional Liberal Um s Centro (CCS), que voltado tanto para a formao de profissionais liberais com relevante aceitao social, quanto de profissionais que, tradicionalmente, em sua maioria, vo lutar pelo trabalho assalariado, era dirigido por um professor que iniciou as atividades profissionais como profissional liberal. O professor desse Centro nasceu em outro Estado do pas e fez a graduao na UFSC, depois de ter iniciado o curso em outra Universidade. Quando prestou concurso para professor na Universidade, j trabalhava no hospital universitrio como cirurgio. De acordo com Fox (1997), quando a educao visa preparao para gerenciar, a aprendizagem tende a ser adquirida via universidades, com mtodos de ensino tradicionais, com o objetivo de desenvolver habilidades analticas e crticas. Esse professor, concomitante com o doutorado, fez um curso de especializao em administrao hospitalar. Desse modo, era o nico dentre os Diretores que possua educao formal (Fox, 1997) para ser dirigente, mesmo no especfico para ser Diretor de Unidade Universitria da UFSC. O Diretor do CCS foi tambm um dos poucos que apontam ter tido um mentor para sua carreira administrativa (Reesor, 1995). No seu caso, foi influenciado pela Coordenadora do Curso de Pedagogia Mdica, quando cursava o mestrado, que ponderava que eles seriam as lideranas mdicas do pas e, como tal, deveriam ter a preocupao em estar preparados para assumir cargos. Suas recomendaes faziam sentido para ele. Na trajetria at ser Diretor do Centro, participou do Diretrio Acadmico; foi um dos fundadores e o primeiro vice-presidente do primeiro Sindicado de Mdicos no Estado; participou da direo da Associao de Medicina, foi presidente da Associao dos Mdicos do Hospital. Acentuando sua diferena em relao aos outros Diretores, uma vez que as noes tericas sobre habilidades administrativas (Reesor, 1995) foram adquiridas no curso de especializao em administrao hospitalar, sendo professor, como os outros, conciliava suas atividades
13 com a participao em reunies de departamento, colegiados de curso, colegiado da Unidade etc. No entanto, era tambm Diretor de um Hospital Pblico, quando foi indicado para se candidatar ao cargo de Coordenador do Curso de Medicina. A aprendizagem de um Diretor de Unidade com educao formal para ser dirigente apresentou semelhanas com a dos Diretores que no tiveram aquela formao, quando se trata de aprendizagem informal, principalmente em relao lista de atividades elaboradas por Ahmad (1994). Assim, neste caso, tal como os outros Diretores, o do CCS apontou como as mais freqentes: fazer experimentos com diferentes abordagens de trabalho; receber conselhos; requisitar assistentes; consultar fontes de referncia; ler peridicos tcnicos; trabalhar com comits para a tomada de decises sobre projetos; reunir-se com o grupo de Diretores para trocar informaes e idias (Brookfield, 1986). Tambm tal qual os demais, ele apontou a reunio dos Diretores como sendo uma fonte de aprendizagem. Isso porque, por intermdio delas, atravs da troca de experincias, se articulam para vencer as dificuldades; e para ter o processo de entendimento, sem a burocracia do processo de deciso. Quando apresentado a uma lista elaborada por Ahmad (1994), novamente a aprendizagem desse Diretor se assemelhou dos outros, quando apontou ter aprendido com o auxlio de outros administradores ou de comits de trabalho; atravs de observao direta; por intermdio de workshops e seminrios com atividades de aprendizagem formal e informal; por dilogos informais com colegas de associaes profissionais; por leitura de jornais profissionais; com consultores externos para fazer consultoria sobre processo de ensino nos diversos cursos. No entanto, seu processo de aprendizagem voltou a se diferenciar, quando mencionou os resultados da participao em programas de treinamento formal para elaborao do planejamento estratgico da Universidade. Admitindo que tal evento provocou novas aprendizagens e mudanas, indicou que passou a acreditar que o planejamento no uma coisa esttica; um instrumento de avaliao do processo gestor;. Em suas palavras, participando das reunies: ao ver a discusso entre eles voc aprende, gera valores com aquele processo de discusso (...) esse um processo contnuo, voc aprende com o outro (...). Por fim, resumindo a aprendizagem do Diretor dessa Unidade Universitria, que possua preparao para ser dirigente de organizao hospitalar, possvel afirmar que ela foi atravs de educao formal, complementada por aprendizagem informal e consolidada atravs de interao social.
Concluses O estudo de casos realizado na UFSC procurou compreender como os professores deixaram seus papis tradicionais e aprenderam o papel de administrador, em uma organizao com caractersticas de burocracia profissional. Havia o entendimento de que, sendo a universidade uma burocracia profissional (Mintzberg, 1973, 1986, 1995), a administrao, da Unidade, por fora de lei, segue o molde indicado pelo governo central, com caractersticas marcantes da administrao pblica, que a rigidez dos procedimentos e a existncia de normas e regulamentos que direcionam seu gerenciamento. Entendia-se que, como nem sempre esses professores tm uma preparao formal para exercer a funo administrativa e, em geral, eles aprenderiam j no exerccio do cargo, cada
14 um com seus prprios caminhos ou maneiras para gerenciar. Dessa forma, o aprendizado seria no somente individual, como tambm obedeceria a particularidades inerentes formao escolar, experincias e caractersticas pessoais de cada professor. Isto foi confirmado pela pesquisa. Verificou-se tambm, que os processos de aprendizagem so influenciados pelos contextos culturais que, por sua vez deram origem a diferentes processos de aprendizagem individual. Desse modo, cada professor apresentou um processo de aprendizagem especfico, com evidentes diferenas determinadas por fatores, tais como experincias e valores pessoais; conhecimentos, smbolos, valores e significados inerentes formao profissional, bem como inerentes cultura da Unidade Universitria qual pertence. A pesquisa demonstrou, com clareza, que existem diferenas na aprendizagem das professoras em relao aos professores, bem como nas cobranas que recebem, com indcios de que esses fatos podem estar ligados a aspectos de contexto cultural. A diferena dos nveis de considerao dada ao processo de planejamento estratgico da UFSC, pelas Unidades Universitrias, em funo da prpria cultura dessas Unidades, demonstra que, em algumas, o processo de implementao do planejamento estratgico gerou aes concretas para mudanas que esto promovendo novos posicionamentos. Em outras, questes culturais parecem dificultar mudanas. A pesquisa no contemplou estabelecer associaes entre a aprendizagem dos Diretores das Unidades Universitrias e aprendizagem organizacional. No entanto, com base em dados informais, no inseridos na pesquisa, bem como por inferncia da pesquisadora aps tantos contatos com os Diretores, possvel crer que os Centros estavam promovendo mudanas, o faziam como reflexo de mudanas de cultura, promovidas pelos dirigentes, como conseqncia de transferncia de aprendizagem.
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1 A aprendizagem o processo pelo qual as pessoas obtm conhecimento, sensibilidade ou domnio de habilidades por meio de experincia ou estudo (Houle, 1989, p. xi) 2 Aprendizagem informal: aquela que se d por meios informais, redes de aprendizagem, grupos de ao comunitria e outros cenrios no institucionais (Brookfield, 1986) 3 Rede de aprendizagem: grupo de pessoas com o mesmo nvel de status que se agregam para trocar informaes, idias, habilidades e conhecimentos, com o intuito de resolver problemas, criar novas novas de prtica ou novas formas de conhecimento (Brookfield, 1986).
Racionalidade e Projeto Político-pedagógico: um olhar a partir do Currículo e do relato das Práticas Docentes de professores do Curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal do Ceará