Practica Educativo

TESIS DOCTORAL
EL PERFIL PROFESIONAL
DEL DOCENTE DE MUSICA DE EDUCACIN PRIMARIA:
AUTOPERCEPCIN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
Y LA PRCTICA DE AULA

CONCHA CARBAJO MARTINEZ

DIRECTORES

DR. D. JUAN MANUEL ESCUDERO MUOZ
DR. D. JUAN SAEZ CARRERAS

DEPARTAMENTO DE TEORIA E HISTORIA DE LA EDUCACION
UNIVERSIDAD DE MURCIA

SEPTIEMBRE 2009

A los docentes de musica

DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA i
NDICE

Pg.

INTRODUCCIN GENERAL
i

CAPTULO 1. LA MSICA EN LA EDUCACIN

INTRODUCCIN 7
1.1. NATURALEZA DEL HECHO MUSICAL
9
1.1.1. NATURALEZA BIOLGICA
10
1.1.2. NATURALEZA CULTURAL 16
1.2. JUSTIFICACIN DEL BINOMIO MSICA-EDUCACIN
23
1.2.1. PANORAMA HISTRICO DEL VALOR EDUCATIVO DE LA MSICA

1.2.1.1. Edad Antigua 23
1.2.1.2. Edad Media 25
1.2.1.3. Renacimiento 27
1.2.1.4. Siglos XVII y XVIII 31
1.2.1.5. Siglo XIX 34
1.2.1.6. Siglo XX (primera parte) 42
1.2.1.7. Siglo XX (segunda parte) 50
1.2.2. INVESTIGACIONES QUE AVALAN EL VALOR EDUCATIVO DE LA MSICA 61
1.3. APOYOS A LA EDUCACIN MUSICAL
72
1.3.1. DECLARACIONES INTERNACIONALES
73
1.3.2. DECLARACIONES NACIONALES 81
SUMARIO
83
CAPTULO 2. LA FORMACIN DEL DOCENTE DE MSICA

INTRODUCCIN 89
2.1. FORMACIN PARA LA DOCENCIA
92
2.1.1. Paradigmas, tendencias y perspectivas formativas
92
2.1.2. Conocimientos pedaggicos y tareas profesionales 98
2.2. FORMACIN PARA LA DOCENCIA DE LA MSICA
105

ii DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA
2.2.1. Dilemas de formacin
105
2.2.1.1. Profesor-Msico 105
2.2.1.2. Generalista-Especialista 107
2.2.2. Condiciones y requisitos para la docencia de la msica
117
2.2.3. Contenido de los programas de formacin para educadores
musicales

126
2.3. FORMACIN MUSICAL EN LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO

2.3.1. Formacin musical en los planes de estudio antiguos 133
2.3.1.1. Fuentes 133
2.3.1.2. Panormica general y caractersticas de la formacin 138
2.3.2. Formacin musical en el Plan de Especialidades 144
2.3.3. Formacin musical en el Plan de Especialidades de la Universidad
de Murcia: asignaturas y contenidos de formacin

147
2.4. FORMACIN DEL DOCENTE ESPECIALISTA DE MSICA EN LA UNIVERSIDAD
DE MURCIA

2.4.1. FORMACIN INICIAL: Plan de Estudios del Ttulo de Maestro Especialidad
de Educacin Musical
150
2.4.1.1. Anlisis de la organizacin de las enseanzas especficas 151
2.4.1.2. Anlisis de los programas de las asignaturas de msica 159
2.4.2. FORMACIN PERMANENTE: Cursos de Promocin Educativa
166
2.4.2.1. Caractersticas de los cursos 166
2.4.2.2. Contenidos de formacin de los cursos 168
2.5. OTRAS MODALIDADES DE ACCESO A LA ESPECIALIZACIN EN EDUCACN

MUSICAL: ACCIONES EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE MURCIA
2.5.1. Habilitacin 171
2.5.2. Cursos de Especializacin 172
2.5.3. Oposiciones 185
2.6. FUTURO DE LA FORMACIN MUSICAL EN LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO

2.6.1. Espacio Europeo de Educacin Superior.
189
2.6.1.1. Proyecto poltico versus proyecto educativo 189
2.6.1.2. Proceso de Bolonia y formacin musical 190
2.6.1.3. Perspectiva europea de la formacin musical en los estudios
de magisterio

195
2.6.2. Formacin musical en el Ttulo de Grado en Maestro de Educacin
Primaria

199
2.6.2.1. Novedades de los planes de convergencia 199
2.6.2.2. Novedades del Ttulo de Grado en Maestro de Educacin Primaria. 200
2.6.2.3. Formacin musical en el Ttulo de Grado en Maestro de Educacin
Primaria de la Universidad de Murcia

201
SUMARIO
205
NDICE
DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD DE MURCIA iii
CAPTULO 3. LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE MSICA

INTRODUCCIN 211
3.1. COMPETENCIAS DOCENTES 214
3.1.1. Concepto y tipologas
214
3.1.2. Proyectos internacionales 220
3.1.3. Propuestas sobre competencias docentes 223
3.2. COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE MSICA
226
3.2.1. Propuestas sobre competencias musicales
227
3.2.2. Investigaciones sobre competencias musicales 236
3.2.3. Competencias emergentes para educadores musicales 246
3.3. COMPETENCIAS MUSICALES EN EL TTULO DE GRADO EN MAESTRO
DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA

251
3.3.1. Competencias musicales en la formacin general
252
3.3.2. Competencias musicales en la Mencin de Educacin Musical 252
SUMARIO
259
CAPTULO 4. LA PRCTICA DE LA DOCENCIA DE LA MSICA

INTRODUCCIN
263
4.1. CURRICULUM DE MSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA

4.1.1. Curriculum de Primaria y Educacin Musical
265
4.1.2. Objetivos generales. Perspectiva internacional 268
4.1.3. Contenidos bsicos y procedimientos 274
4.2. MTODOS Y ENFOQUES DE ENSEANZA

4.2.1. Pedagoga musical contempornea
281
4.2.2. Principios bsicos de las metodologas modernas 284
4.2.3. Enfoques actuales de enseanza 290
4.2.4. Nuevos enfoques de enseanza 294
4.3. DESAFOS DE LA PRCTICA Y DECISIONES DE AULA
297
4.3.1. Motivacin y tiempo
298
4.3.2. Grupos de alumnos 301
4.3.3. Singularidad de la enseanza 304
4.3.4. Avances metodolgicos 307
4.3.5. Condiciones materiales 308
4.3.6. Aislamiento e individualismo 310
4.3.7. Valoracin social 312
4.3.8. Desarrollo profesional 313
SUMARIO
315

iv DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA
CAPTULO 5. PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN

INTRODUCCIN
319
5.1. INTENCIONALIDAD Y OBJETIVOS
321
5.2. MTODO
322
5.2.1. Participantes
322
5.2.2. Instrumento: Cuestionario
323
5.2.2.1. Estructura y contenido 323
5.2.2.2. Validacin y fiabilidad 328
5.2.3. Procedimiento
329
5.2.4.Diseo y anlisis de datos
331
CAPTULO 6. RESULTADOS

INTRODUCCIN 333
OBJETIVO 1. DESCRIBIR LAS CARACTERSTICAS GENERALES DEL COLECTIVO
DE LOS DOCENTES DE PRIMARIA ESPECIALISTAS EN EDUCACIN MUSICAL

1.1. DATOS PRELIMINARES DE IDENTIFICACIN 335
1.2. BAGAJE DE FORMACIN DISCIPLINAR 336
1.3. ACTIVIDAD MUSICAL AL MARGEN DEL COLEGIO 338
1.4. ACTUALIZACIN Y ASOCIACIONISMO 339
OBJETIVO 2. DESCRIBIR EL GRADO DE CONFIANZA AUTOPERCIBIDO EN CUALIDADES
PERSONALES PARA LA DOCENCIA DE LA MSICA

2.1. AUTOPERCEPCIN DE APTITUDES PERSONALES PARA LA DOCENCIA
DE LA MSICA

341
2.2. AUTOPERCEPCIN DEL COMPROMISO PERSONAL CON LA DOCENCIA
DE LA MSICA

342
2.3. AUTOPERCEPCIN DEL DEBATE GENERALISTA VERSUS ESPECIALISTA 344
OBJETIVO 3. CONOCER EL GRADO DE PREPARACIN AUTOPERCIBIDO EN COMPETENCIAS
DOCENTES Y CAPACIDADES Y COMPETENCIAS MUSICALES

3.1. AUTOPERCEPCIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES
3.1.1. Competencia Docente 1: Comprender la enseanza 345
3.1.2. Competencia Docente 2: Decidir lo que el alumno va a aprender 346
3.1.3. Competencia Docente 3: Ayudar a aprender 347
3.1.4. Competencia Docente 4: Evaluar e implicarse en propia formacin 347
3.2. AUTOPERCEPCIN DE LAS CAPACIDADES MUSICALES BSICAS 349
NDICE
DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD DE MURCIA v
3.3. AUTOPERCEPCIN DE LAS COMPETENCIAS MUSICALES
3.3.1. Competencia Musical 1: Solfear y Dominar los conceptos tericos 351
3.3.2. Competencia Musical 2: Cantar y Dirigir 351
3.3.3. Competencia Musical 3: Interpretar y Acompaar 353
3.3.4. Competencia Musical 4: Armonizar y Adaptar 354
3.3.5. Competencia Musical 5: Componer e Improvisar
354
3.3.6. Competencia Musical 6: Reconocer Estilos 355
OBJETIVO 4. EXPLORAR LA AUTOPERCEPCIN DE LAS COMPETENCIAS MUSICALES
EN FUNCIN DEL ACCESO A LA ESPECIALIDAD Y SEXO

4.1. COMPETENCIAS MUSICALES Y ACCESO A LA ESPECIALIDAD 357
4.1.1. Descripcin 357
4.1.2. Asociacin 362
4.2. COMPETENCIAS MUSICALES Y SEXO 363
4.2.1. Descripcin 363
4.2.2. Asociacin 370
OBJETIVO 5. ANALIZAR SI EXISTEN DIFERENCIAS EN LA AUTOPERCEPCIN
DE LAS COMPETENCIAS MUSICALES EN FUNCIN DEL ACCESO
A LA ESPECIALIDAD Y SEXO

5.1. COMPETENCIAS MUSICALES SEGN ACCESO A LA ESPECIALIDAD 371
5.2. COMPETENCIAS MUSICALES SEGN SEXO 376
OBJETIVO 6. DESCRIBIR LA VALORACIN DE LOS ESPECIALISTAS SOBRE LOS MEDIOS
CON LOS QUE TRABAJAN

6.1. ESPACIO 377
6.2. MATERIAL ESPECFICO 378
OBJETIVO 7. CONOCER EL GRADO DE APOYO AUTOPERCIBIDO A LA EDUCACIN
MUSICAL Y A LA TAREA PROFESIONAL QUE DESARROLLAN

381
OBJETIVO 8. ESTUDIAR LA PRCTICA PROFESIONAL DE AULA A PARTIR DE DECISIONES
RELACIONADAS CON COMPETENCIAS DOCENTES Y MUSICALES

8.1. DECISIONES RELACIONADAS CON COMPETENCIAS DOCENTES 383
8.1.1. Decisin 1 [relacionada con Competencia Docente 2]
383
385
387
389
392

vi DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA
8.2. DECISIONES RELACIONADAS CON COMPETENCIAS MUSICALES
393
8.2.1. Decisin 6 [relacionada con Competencia Musical 1]
394
8.2.2. Decisin 7 [relacionada con Competencia Musical 2, 3 y 6]
395
397
399
8.2.5. Decisin 10 [relacionada con Competencia Musical 6]
401
OBJETIVO 9. EXPLORAR LAS DECISIONES DE AULA RELACIONADAS CON COMPETENCIAS
MUSICALES EN FUNCIN DE LOS AOS DE EXPERIENCIA Y DEL GRADO
DE PREPARACIN PERCIBIDO EN ELLAS

9.1. DESCRIPCIN 404
9.2. ASOCIACIN 407
OBJETIVO 10. ANALIZAR SI EXISTEN DIFERENCIAS EN LAS DECISIONES DE AULA
RELACIONADAS CON COMPETENCIAS MUSICALES EN FUNCIN
DE LOS AOS DE EXPERIENCIA

409
CAPTULO 7. DISCUSIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

INTRODUCCIN 413
7.1. DISCUSIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
7.1.1. Objetivo 1
414
7.1.2. Objetivos 2, 3, 4 y 5 418
7.1.3. Objetivos 6 y 7 427
7.1.4. Objetivos 8, 9 y 10
430
7.2. PROPUESTAS
437
7.2.1. De formacin
438
7.2.2. De investigacin 441
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
445
RELACIN DE TABLAS Y FIGURAS
471
ANEXOS

Anexo 1 CONTENIDOS DE FORMACIN MUSICAL EN PLANES DE ESTUDIO ANTIGUOS
481
Anexo 2 PLAN DE ESTUDIOS TTULO DE MAESTRO ESPECIALIDAD EDUCACIN MUSICAL
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA

487
Anexo 3 CONTENIDOS DE FORMACIN DE LAS ASIGNATURAS DE MSICA DEL TTULO DE
MAESTRO ESPECIALIDAD EDUCACIN MUSICAL DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA

488
NDICE
DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD DE MURCIA vii
Anexo 4 CONTENIDOS DE FORMACIN DE LOS CURSOS DE PROMOCIN EDUCATIVA
ORGANIZADOS DESDE EL DEPARTAMENTO DE EXPRESIN PLSTICA, MUSICAL Y
DINMICA DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA

497
Anexo 5 CONTENIDOS DE FORMACIN EN LOS TEMARIOS DE OPOSICIONES AL CUERPO DE
MAESTROS EN LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIN MUSICAL

505
Anexo 6 EXTRACTO DE LOS REQUISITOS DE LA FASE OPOSICIN CORRESPONDIENTES A
LAS CONVOCATORIAS AUTONMICAS DE LA REGIN DE MURCIA

510
Anexo 7 COMPETENCIAS MUSICALES Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LAS
ASIGNATURAS DE LA MENCIN EN EDUCACIN MUSICAL DEL TTULO DE GRADO
EN MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA

511
Anexo 8 CUESTIONARIO. PLANTILLA DE VARIABLES 517
Anexo 9 CUESTIONARIO. TEMS 523
Anexo 10 CARTA DE PRESENTACIN 531

DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA 1
INTRODUCCIN GENERAL
La presente tesis doctoral versa sobre los educadores de msica en Murcia, su
formacin y su prctica. Centrada en los docentes especialistas en la Etapa de Primaria,
la tesis analiza aspectos de la preparacin inicial y del desarrollo de las tareas educativas
que le son propias a dichos profesionales.
La creacin del colectivo de Maestros Especialistas en Educacin Musical es
relativamente reciente. Su origen tuvo lugar hace casi dos decenios con la promulgacin
de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo en el ao 1990. La
creacin de este colectivo profesional termina con la larga tradicin en el sistema
educativo espaol de no considerar la educacin musical como formacin bsica para
toda la poblacin.
El primer decenio de la existencia de los estudios correspondientes al Ttulo de
Maestro Especialidad de Educacin Musical, tambin ve terminar otra larga tradicin
INTRODUCCIN GENERAL
2 DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA
de las universidades espaolas: la inexistencia de investigaciones sobre temtica de
educacin musical y campos afines.
Finalizando ya el segundo decenio de presencia en los colegios de dicho colectivo y
del citado ttulo de magisterio, se observa, por una parte, la consolidacin de la
educacin musical escolar y, por otra, el desarrollo de investigaciones universitarias
relacionadas con ella.
En ese contexto histrico, esta investigacin de doctorado desarrolla un anlisis del
perfil profesional de los educadores especialistas que han hecho posible la
consolidacin de la Educacin Musical en Murcia.
Las razones que me han motivado a elegir este tema de estudio son varias. La
primera razn es mi doble experiencia profesional como maestra y formadora de
maestros. Mis aos de maestra de msica en la enseanza pblica me capacitan para
tener una visin ajustada sobre los requisitos profesionales a pie de aula. Por otra parte,
mi experiencia en la formacin inicial del colectivo de especialistas musicales me
permite tener un conocimiento directo de los aspectos relacionados con dicha
formacin.
No obstante, este conocimiento no es suficiente para entender con precisin qu
perfil de educadores musicales se ha ido conformando tanto con la preparacin inicial
como con el saber experimental que confiere la propia prctica educativa. Por ello, la
segunda razn que motiva mi inters es explorar los rasgos profesionales que definen o
identifican a los docentes especialistas de msica.
Por ltimo, otra razn que motiva esta tesis es la aproximacin a la prctica docente
de los especialistas de msica, lo que ayuda a descubrir las necesidades profesionales
de dicho colectivo.
Siguiendo a Cols y Buenda (1998), quienes expresan cmo la investigacin
comienza con una pregunta a la que el investigador no puede dar respuesta con los
conocimientos que posee, en este estudio nos hemos planteado los siguientes
interrogantes:
INTRODUCCIN GENERAL
o Por qu existen docentes de msica?
o Cmo se forman?
o Cul es el perfil profesional actual que se demanda?
o En qu consiste su prctica profesional? y
o Qu opinin tienen ellos mismos sobre su formacin y su prctica docente?

El intento de responder a estas preguntas es el eje que estructura los siete captulos
que completan esta tesis doctoral.
El primer captulo, La msica en la educacin, trata de la cuestin introductoria:
por qu existen docentes de msica? La respuesta comienza planteando la evidencia
del hecho musical en su doble faceta biolgica y cultural. Esta certeza crea la necesidad
de su inclusin en la formacin del ser humano, justificando as la existencia de los
educadores musicales.
La educacin artstica, en general, y la musical, en particular, son asuntos
ampliamente debatidos a lo largo de la historia. Es quizs la faceta educable sobre la
que ms tinta se ha vertido con alegatos, apoyos y defensas. Por ello, en este primer
captulo nos ha parecido de inters reunir todo tipo de justificaciones: desde polticas a
filosficas, pasando por las psicolgicas y pedaggicas, hasta las ms recientes
provenientes del campo de la neurologa. Para finalizar, comentamos declaraciones
relevantes a favor de la educacin musical y de la formacin de docentes de msica.
El segundo captulo, La formacin del docente de msica de Primaria, pretende dar
respuesta a la cuestin cmo se forma a este tipo de docentes? Para ello comenzamos
haciendo una breve incursin en temas de formacin docente general tales como los
paradigmas formativos, los conocimientos pedaggicos, y las tareas de la profesin de
ensear. Esta aproximacin nos sirve de introduccin a la formacin especfica que
requiere la docencia de la msica.
La revisin bibliogrfica de las principales cuestiones de formacin para la
docencia de la msica nos conduce a organizar la informacin obtenida en torno a los
INTRODUCCIN GENERAL
dilemas iniciales de profesor-msico y generalista-especialista, y en torno a las
condiciones, los requisitos y los programas de formacin.
Centrndonos en el contexto del sistema educativo en Espaa, nos ha parecido
interesante confirmar cmo la formacin musical ha sido una constante en los planes de
estudios de magisterio antiguos. Ello nos sirve de introduccin al anlisis de los
programas actuales de formacin inicial y permanente de los docentes de msica.
Asimismo, tambin analizamos los requisitos de formacin de las modalidades de
acceso a la especializacin de Educacin Musical que se han contemplado hasta la
fecha.
Por ltimo, la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior lleva implcita
numerosas novedades. Por ello, hemos considerado obligado cerrar el captulo
comentando las novedades que afectan a la formacin musical en los estudios de
Magisterio, haciendo referencia expresa al nuevo Titulo de Grado en Maestro de
Primaria de la Universidad de Murcia.
El tercer captulo, Las competencias del docente de msica de Primaria, tiene la
finalidad de dar respuesta al interrogante cul es el perfil actual que se demanda a un
especialista de msica de Primaria?
En la actualidad, referirse al perfil de cualquier profesional es hablar de sus
competencias. Por lo tanto, iniciamos el captulo con una aproximacin al discurso
actual sobre competencias, revisando la literatura que nos aclara su significado.
Tambin buceamos en los proyectos internacionales que hablan de competencias
profesionales y en las propuestas tericas ms recientes sobre competencias docentes.
A continuacin, planteamos la revisin bibliogrfica que contiene referencias
expresas a las competencias especficas de los docentes de msica, ya sean propuestas
institucionales, tericas o procedentes de estudios empricos.
Cerramos el tercer captulo haciendo referencia a las competencias musicales que
se incluyen en la nueva titulacin de los estudios de Magisterio de la Universidad de
Murcia.
INTRODUCCIN GENERAL
El cuarto captulo, La prctica de la docencia de la msica en Primaria, procura
dar respuesta a la pregunta qu es lo que hacen exactamente los especialistas de msica
en el aula? Para conseguir nuestra meta, en primer lugar, hacemos referencia a los
objetivos, contenidos y procedimientos del curriculum de Educacin Musical vigentes.
En segundo lugar, reunimos informacin sucinta, procedente de la literatura revisada,
sobre las metodologas modernas y los enfoques de enseanza que la prctica conlleva.
Por ltimo, analizamos cules son los desafos ms relevantes de la prctica de la
docencia musical en Primaria y las decisiones de aula relacionadas con los mismos.
El ltimo interrogante, qu opinan los docentes de msica sobre su formacin y su
prctica?, es el que motiva los captulos de la parte emprica de esta tesis: el quinto
captulo, describe el planteamiento y desarrollo de la investigacin; el captulo sexto
est dedicado al anlisis de resultados; y el sptimo captulo contiene la discusin,
conclusiones y propuestas de esta tesis.
Todos los anteriores interrogantes, y su intento de respuesta en los sucesivos
captulos, obedecen a la naturaleza analtico-descriptiva de esta investigacin.
La descripcin de la revisin bibliogrfica realizada en la parte terica de este
trabajo nos ha permitido constatar lo atrasados que estamos en Espaa en investigacin
sobre educacin musical. Los pases que incorporaron a la escuela tempranamente la
msica como materia curricular son los que poseen mayor tradicin investigadora. La
cantidad de revistas de difusin de estudios de todo tipo sobre educacin musical y
campos afines en lengua inglesa contrasta con las pocas fuentes que se pueden consultar
en nuestro contexto espaol. sta ha sido la principal dificultad a la que me he
enfrentado durante el desarrollo de este trabajo. No obstante, esta dificultad se ha
reducido desde que la Universidad de Murcia ha incorporado a sus bases de datos una
mnima parte de fuentes existentes en lengua inglesa, en particular debido al acceso tan
rpido a ellas que nos facilita la moderna tecnologa.
El anlisis de los datos obtenidos en la parte emprica de esta tesis nos ha facilitado
unas primeras conclusiones sobre las seas de identidad del conjunto de los docentes de
msica de Primaria de la Regin de Murcia. En concreto, su nivel de preparacin
INTRODUCCIN GENERAL
musical, su grado de compromiso personal con la profesin o ciertos indicadores de su
consolidacin como colectivo.
Otros resultados de este trabajo nos han informado de cmo los docentes de msica
se perciben al desarrollar sus tareas profesionales. La preparacin percibida en
competencias musicales y docentes nos ayudan a identificar los puntos fuertes y dbiles
de su formacin. Los primeros habr que seguirlos potenciando mientras que los
segundos debern tenerse en cuenta a la hora de planificar acciones de desarrollo
profesional.
La descripcin realizada en esta tesis tambin ha contemplado las caractersticas del
contexto donde se desarrolla la prctica educativo-musical. El dato ms sobresaliente
constatado es la percepcin mayoritaria que tienen los docentes de realizar su tarea de
educadores musicales sin apenas reconocimiento social.
Este resultado de identidad profesional, ms aquellos derivados de la descripcin de
las decisiones de aula, plantean una amplia agenda de posibilidades de actuacin en el
futuro. Unas actuaciones, desde el terreno de la formacin inicial y desarrollo
profesional, se centran en cmo potenciar, apoyar y consolidar el perfil profesional de
este colectivo. Otras actuaciones, desde el terreno de la investigacin se centran en las
lneas de estudio que sugerimos dentro de los diversos mbitos relacionados con la
Educacin Musical.

___________
Para agilizar la redaccin y facilitar la lectura de esta tesis doctoral se ha optado por la utilizacin del
masculino como genrico.
CAPTULO 1

LA MSICA EN LA EDUCACIN

La musicalidad est en el centro
de lo que significa ser humano

Donald A. Hodges

INTRODUCCIN
El objetivo de este primer captulo es presentar las mltiples y diversas
justificaciones que se han elaborado acerca del valor educativo de la msica. El
contenido de este captulo ayuda a responder a la cuestin inicial por qu existen
docentes de msica?
Comenzamos haciendo una presentacin de la doble naturaleza biolgica y cultural
del hecho musical. Este punto de partida nos permite comprender muchas de las razones
que se han expuesto apoyando y defendiendo la presencia de la msica en la educacin.
CAPTULO 1
La naturaleza biolgica queda tratada al contemplar las diferentes hiptesis sobre el
origen y evolucin de la msica, en especial aquellas relacionadas con el lenguaje, as
como las races biolgicas del comportamiento musical. Tambin presentamos en este
captulo cmo el hecho musical es un patrn universal de comportamiento que se
manifiesta de forma explcita desde el nacimiento. Asimismo, tratamos sucintamente en
qu medida este comportamiento puede haber contribuido a la supervivencia de la
especie humana.
Presentamos la naturaleza cultural, en primer lugar, desde la perspectiva
antropolgica, comentando el invariante musical y su relacin con otros universales. En
segundo lugar, presentamos los usos que las sociedades conceden a la msica desde una
perspectiva etnomusicolgica. Finalmente, desde una visin sociolgica, comentamos
cmo el hecho musical es omnipresente e inunda nuestras vidas en la actualidad.
El significado educativo de la msica y el valor de su inclusin en el currculo
escolar es un tema ampliamente debatido. Ninguna otra materia de enseanza ha tenido
y sigue teniendo que ser justificada tanto como la msica. Su doble condicin de ciencia
y de arte hace que, contemplada bajo el prisma educativo, proliferen argumentos a su
favor provenientes de otras disciplinas como la psicologa, sociologa o filosofa. Las
justificaciones ms recientes proceden incluso de campos tan alejados del educativo
como el de la moderna neurociencia.
Las justificaciones al binomio msica-educacin las podemos agrupar en dos
categoras. Unas son extrnsecas a la msica. A este grupo pertenecen aquellas defensas
que consideran la educacin musical un medio de conseguir otros fines, como, por
ejemplo, la educacin moral o la creacin del sentimiento nacionalista. Otras
justificaciones son inherentes a la propia msica: los argumentos que defienden su
inclusin en la educacin como un lenguaje especfico y, por tanto, una forma de
obtener conocimiento, o como un tipo de inteligencia independiente que hay que
desarrollar como cualquier otra.
Al margen de estas categoras, las justificaciones reunidas en este captulo, las
presentamos siguiendo un eje histrico. Esta decisin obedece a la intencin de ir
DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD DE MURCIA 9
reconstruyendo la historia de las mismas. En este recorrido cronolgico se observa que
algunas justificaciones se han mantenido intactas a lo largo de los siglos. Asimismo, al
llegar a la segunda mitad del siglo XX, se observa un aumento en los discursos tericos
sobre la importancia de la educacin musical. Unos corroboran los anteriores, otros los
amplan. La revisin de la literatura de la ltima centuria nos indica la amplitud y
diversidad de argumentos. Por ello, y para evitar ser reiterativos, hemos seleccionado al
mximo las justificaciones que reunimos. Corresponden con las opiniones de las
principales autoridades y pensadores.
El recorrido histrico de argumentos tericos expuestos en torno al binomio msica
y educacin, queda completado con las justificaciones provenientes de estudios
experimentales realizados en la segunda mitad del siglo XX. La revisin bibliogrfica
realizada nos ha dirigido a agrupar las investigaciones cuyos resultados contemplan
serias y profundas implicaciones educativo-musicales las bajo los apartados siguientes:
localizacin de los procesos cognitivos en zonas cerebrales; especificidad de las reas
implicadas en la cognicin musical; potencial musical del cerebro; mecanismos
neuronales que subyacen a las respuestas emocionales a la msica y transferencia del
aprendizaje.
Por ltimo, en este captulo tambin dejamos constancia de las declaraciones de
apoyo a la educacin musical ms representativas en las escenas internacional y
nacional.
1.1. NATURALEZA DEL HECHO MUSICAL
El hecho musical est presente en todas las culturas y en todos los tiempos. All
donde hay vida humana la manifestacin musical le acompaa. Por lejos que nos
remontemos en el pasado tropezaremos siempre con la msica. La arqueologa musical
nos informa de que los testimonios ms antiguos datan de hace unos sesenta mil aos.
La msica ha jugado un importante papel en la vida de los pueblos en cada parte del
planeta. La experiencia tambin nos dicta que el hecho musical sigue ocupando un lugar
CAPTULO 1
preponderante en la vida de las personas. Basta echar un vistazo a la cantidad de
manifestaciones musicales existentes que individualizan a los grupos, los pueblos y las
naciones.
Numerosos autores consideran que la msica es un aspecto fundamental de la
condicin humana. En opinin de Hodges (1999), la msica forma parte del ser
humano, es un rasgo universal de humanidad. Es una dimensin necesaria del desarrollo
humano que puede haber jugado un rol central en la evolucin del pensamiento (Cross,
2001).
Si bien atributos del pensamiento humano, como nuestra capacidad para el
lenguaje y el pensamiento creativo, se han debatido ampliamente, el referido a la
msica se ha descuidado. Por lo tanto, slo tenemos una visin parcial de lo que
significa ser un humano (Mithen, 2007:1).
La msica es un fenmeno cultural que tiene una existencia material en los sonidos
y en las acciones que hacen que esos sonidos sean producidos. Esa materialidad est
condicionada por nuestra biologa y neurofisiologa (Cross, 1999).
Por lo tanto, segn esta doble perspectiva, utilizaremos dos enfoques para
aproximarnos al hecho musical. El primero, considerar su naturaleza biolgica,
reflexionando sobre sus orgenes y las races de la musicalidad humana. El segundo,
tratar de su naturaleza cultural apoyndonos en evidencias procedentes del campo de la
antropologa, etnomusicologa y sociologa.
1.1.1. NATURALEZA BIOLGICA
Hiptesis sobre el origen y evolucin
La universalidad del hecho musical como comportamiento humano ha llevado a los
estudiosos a formular hiptesis sobre el origen y la evolucin de la msica.
Frente a los numeroso relatos surgidos en el seno de las culturas que han inventado
un origen divino -la msica como regalo de los dioses- existen relativamente pocas
hiptesis informadas sobre el origen y la evolucin de la msica. En opinin de Steven
Mithen (2007) se debe a que el hecho musical es en s mismo complejo. La msica est
constituida de mltiples componentes y es tanto pasiva, percibida, como activa,
producida.
Muchos estudiosos consideran que la msica puede ser una adaptacin evolutiva, es
decir, que la msica puede que se desarrollara por seleccin natural como resultado de
una adaptacin a algo que favoreci la evolucin de la especie humana. En opinin de
Huron (2002), cuando se habla de evolucin normalmente se hace ms en trminos
fisiolgicos que en trminos psicolgicos. Pero la evolucin tambin ha conformado
actitudes, disposiciones, emociones, percepciones y funciones cognitivas.
Las hiptesis que se barajan sobre el origen evolutivo de la msica exponen que el
hacer msica puede haber surgido como un comportamiento de seduccin, como una
forma de mantener la cohesin social o como una manera de contribuir a la
coordinacin de trabajos grupales de gran esfuerzo. Posicin contraria es la que expresa
el lingista Steven Pinker al afirmar que la msica es algo que han inventado los
humanos sencillamente como entretenimiento: la msica es muy diferente al lenguaje,
es una tecnologa no una adaptacin (Mithen, 2007:5).
Otras teoras ven el comportamiento musical como una manera de contribuir a
mejorar las habilidades motricas y la capacidad de percepcin. Otras hiptesis apuntan
al comportamiento musical como medio de reducir conflictos interpersonales y
proporcionar una actividad social ms segura (Hurn, 2002).
Hiptesis sobre su relacin con el lenguaje
Entre las hiptesis sobre el origen de la msica, un lugar preferente ocupan las que
ponen en relacin msica y lenguaje.
Siguiendo la exposicin de autores que nos facilita Tur Mayans (1992), Darwin
pensaba que la msica preceda al habla, hacindola derivar de los gritos de los
animales al servicio de sus instintos, especialmente del sexual. Rousseau, Herder y
Spencer sostenan que la msica tuvo su origen en la necesidad de entonar formas de
CAPTULO 1
lenguaje solemne, en el cual se prolongaban los sonidos por cierto tiempo, sucedindose
as tonos ms agudos y ms graves. Bcher sita el origen de la msica en las
exclamaciones estimulantes durante los trabajos fsicos. Stumpf, por su parte, opinaba
que la meloda procede del lenguaje en tono elevado, aunque no necesariamente de las
llamadas, gritos o exclamaciones. Por ltimo, Schneider expuso que la primitiva unidad
del lenguaje y la msica forman la reaccin humana ms espontnea, cuando el
individuo se halla bajo la impresin de cualquier pensamiento o sentimiento.
La teora ms reciente sobre la relacin entre msica y lenguaje la expone Brown
(2000) y se denomina Musilanguage. Esta teora propone un estadio inicial,
musilenguaje, donde no existiran diferencias entre ambos sistemas. Una segunda fase
donde se producen divergencias al dar diferentes significados a los sonidos, un
significado de referencia (lenguaje) o un significado emotivo (msica). Ello implica no
slo creacin de unidades fonolgicas sino creacin de diferentes interpretaciones de
dichas unidades. El ltimo estadio sera la fase donde se desarrollan propiedades
comunes msica /lenguaje como consecuencia del proceso coevolutivo.
Entre los neurocientficos, el hecho musical comparado con el hecho del lenguaje
desde una perspectiva biolgico-evolutiva est suscitando enorme inters en los ltimos
aos. En parte debido a la aparicin de nuevos mtodos de investigacin derivados de
los avances tecnolgicos. As, cuestiones antiguas, ya planteadas desde hace cientos de
aos, sobre el origen comn o separado del lenguaje y la msica, se vuelven a revisar a
la luz de estos nuevos mtodos de investigacin.
En concreto, las imgenes que se pueden obtener del cerebro permiten localizar las
regiones del cerebro que se activan al procesar diferentes aspectos lingsticos y
musicales. En opinin de Besson & Schn (2001), aunque estos mtodos no ayuden a
solventar el problema del origen comn o separado del lenguaje y de la msica,
proporcionan una informacin valiosa sobre las semejanzas y diferencias de
procesamiento de los dos sistemas.

Hiptesis sobre sus races biolgicas
Otra cuestin que tambin suscita enorme inters entre los neurocientficos es la de
averiguar las races biolgicas del hecho musical.
Si la naturaleza de la msica tiene races biolgicas, automticamente se ha de
pensar que el hecho musical tambin puede estar presente en los animales, como parece
que as sucede. Weinberger (1998a) nos comenta que las vocalizaciones de los animales
que llamamos canto tienen suficiente complejidad parar ser consideradas al menos
como proto-msica. Los dos ejemplos ms sorprendentes son los que nos transmiten los
cetlogos y los primatlogos:
Los cetlogos han analizado los sonidos repetitivos y de distintas frecuencias que
emiten las ballenas para comunicarse o bien para detectar objetos. Al analizar estos
sonidos han concluido que se asemejan al canto de los humanos, considerndose como
el canto ms complejo del reino animal. No en vano se ha descubierto que los machos
de ciertas ballenas interpretan esas vocalizaciones slo durante el periodo de celo.
Tambin se ha descubierto que dichos cantos tienen una estructura que evoluciona a
travs del tiempo. Otro dato curioso es que ballenas que ocupan reas geogrficas
similares tienden a cantar canciones similares, slo con pequeas variaciones.
Asimismo, la complejidad de las vocalizaciones de los primates gibbons se les
puede considerar como autnticas canciones. Las investigaciones de los primatlogos
concluyen que las canciones de los gibbons estn organizadas dentro de un marco de
reglas definidas por patrones regulares de notas tipo.
Patrn de comportamiento comn
La naturaleza biolgica del comportamiento musical humano que requiere del
criterio de universalidad queda reafirmada por el patrn comn de comportamiento
musical de los nios pequeos.
Los nios de todas los grupos humanos, antes de que los factores culturales les
influyan, responden de igual forma a estmulos musicales: pocos das despus de su
CAPTULO 1
nacimiento, los nios son capaces de discriminar los parmetros del sonido de
intensidad y altura (Lacrcel Moreno, 1995:57). Es por ello que Weinberger (1998a)
afirma que el nio musical es el nio humano normal. Ciertamente todas las evidencias
disponibles demuestran que el potencial de los nios a responder a estmulos musicales
es un hecho presente en todas las culturas. Siguiendo a Trehub (2001:11), los nios no
comienzan la vida con una pizarra musical en blanco. Nacen con la predisposicin de
atender al contorno meldico y rtmico del sonido, ya sea musical o del habla. Los
nios comienzan la vida siendo musicales.
El estudio de las capacidades y actividades musicales en la infancia posee el inters
de arrojar luz sobre las bases musicales que tienen sus races en la naturaleza antes que
en la educacin (Trehub, 2003). Los investigadores han mostrado que los nios
pequeos exhiben comportamientos musicales espontneos, que usan la msica en sus
juegos y para comunicarse. Tambin nos han mostrado que a partir de los ocho meses,
perciben y recuerdan el contorno meldico, y que reconocen la misma meloda
independientemente de su tempo, igual que los adultos. E igualmente a los adultos
detectan cambios en el ritmo y procesan intervalos consonantes mejor que los
disonantes (Weinberger, 1998b).
Todo parece indicar que nacemos con una predisposicin para la musicalidad, igual
que nacemos con una predisposicin para el habla. Como expresa Vilar (2004:8), el ser
humano posee una predisposicin innata para la manifestacin de conductas musicales,
que le permiten usar y comprender unas determinadas formas de emisin sonoras
-diferentes de las del habla-, a las que puede otorgar un sentido expresivo y
comunicativo. En esta lnea, Musumeci (2005:47) nos hace ver que la psicologa de la
msica ha democratizado la aptitud musical y que todos poseemos una pericia
receptiva, que luego podr convertirse en pericia productiva si aprendemos a cantar o
tocar un instrumento. Para los estudiosos del hecho musical, desde los campos de la
psicologa y biologa, no hay duda de que la musicalidad est en el centro de lo que
significa ser humano (Hodges, 1999:59).

Ventajas de supervivencia de la especie
Cuando los psiclogos se enfrentan a la naturaleza biolgica del hecho musical, a
esta predisposicin para ser musicales, se plantean qu ventajas de supervivencia
confiri la msica a los humanos para haberse convertido en un rasgo especfico de la
especie.
Segn Hodges (1999) las ventajas estn relacionadas con los aspectos musicales de
la comunicacin cariosa de las madres con sus bebs, que, a su vez, familiarizan a los
bebs con sonidos del habla que facilitan la posterior adquisicin del lenguaje.
La comunicacin cariosa de las madres con sus bebs, cuyo trmino ingls es
motherese, tiene mucho que ver con los aspectos musicales de la comunicacin. Se trata
de la exageracin de los contornos meldicos de las palabras y de las vocalizaciones que
los adultos, sobre todo madres y cuidadoras, realizan en sus interacciones con los bebs.
Segn Maya Gratier (2000), los elementos que se encuentran universalmente en estas
interacciones vocales son la meloda, el ritmo y la narratividad. Estas caractersticas
meldicas se encuentran en todas culturas. Los bebs responden con entusiasmo, no al
contenido semntico, evidentemente, sino a la altura, timbre, dinmica y ritmo. Esta
motherese es una forma de comunicar afecto y amor al recin nacido. Algo vital para la
supervivencia de la especie.
Por otro lado, partiendo de que las fuentes de estimulacin musical temprana ms
relevantes en la vida del nio, son las que le proporciona el adulto mediante la voz
humana (Lacrcel Moreno, 1995:58) se ha demostrado que las melodas contenidas en
las vocalizaciones del adulto en comunicacin con el bebe estn llenas de sentido. As,
una vocalizacin con un cambio brusco de altura, de una sonoridad grave a una aguda,
tiene por funcin atraer la atencin del beb. Es una forma particular de motivar al beb
que no contiene poder semntico de expresin. La meloda ofrece a la madre y al beb
una riqueza muy grande de expresin (Gratier, 2000). Al mismo tiempo, la madre est
contribuyendo a la adquisicin del lenguaje. Sabido es que le ritmo y la altura juegan un
papel crucial en la adquisicin del lenguaje. Simultneamente con la adquisicin de los
mecanismos de la escucha para producir el habla, los bebs aprenden a percibir y a
CAPTULO 1
emitir sonidos con contenido emocional y cognitivo (Hodges, 1999:50). Por lo tanto, un
segundo medio de conferir beneficios de supervivencia a la especie a travs de la
msica est en la adquisicin del lenguaje.
Otro posible beneficio de supervivencia aportado por la msica tiene que ver con la
organizacin social, en el sentido de haber resultado una fuerza poderosa para lograr la
cohesin del grupo. En las sociedades prehistricas, la cooperacin para la caza y para
la proteccin fue muy necesaria para la conservacin del grupo. Los etnomusiclogos
nos han demostrado cmo entre los miembros de los pueblos que an viven en contacto
con la naturaleza existen fuertes lazos de unin. Uno de los ms afirmados son las
creencias religiosas que expresan, precisamente, a travs de la msica y la danza. Por
otro lado, para la supervivencia de una sociedad, la memoria tiene una importancia
crucial y la msica es uno de los mecanismos nemotcnicos ms efectivos. Los poemas,
las canciones y las danzas son los primeros vehculos de transmisin de una herencia
(Hodges, 1999:53). Los poemas y, sobre todo las canciones, permiten retener en la
memoria, con mucha facilidad, informacin sobre hechos y sobre los sentimientos que
los acompaan.
1.1.2. NATURALEZA CULTURAL
El hecho musical es tambin una elaboracin cultural. La msica es un producto del
comportamiento de los grupos humanos, ya sea formal o informal: es sonido
humanamente organizado (Blacking, 2006:38). En culturas desarrolladas, como las
occidentales, la msica ha evolucionado para convertirse en una de las formas
expresivas al margen de las otras. Por contraste, en otras culturas en las que el
pensamiento mgico an pervive, la frontera entre la msica, la cancin, la danza, la
poesa y el rito an no se ha perdido (Besson & Schn, 2001). En una u otra forma, el
hecho musical es una manifestacin de la necesidad biolgica y psicolgica que
trasciende la raza, la nacionalidad y las tendencias culturales (Swanwick, 1991).

Perspectiva Antropolgica
Los antroplogos nos informan de que existen aspectos particulares del
comportamiento humano que son universales. Son invariantes que quedan determinados
culturalmente. La msica, en concreto, es uno de estos universales que, a su vez, est
relacionada con los invariantes de la religin, los ritos o el baile.
En todas las religiones la msica se utiliza como vehculo espiritual. La
intensificacin de la oracin y de la meditacin a travs de la msica se usan para
mejorar estados interiores e incluso para lograr estados de trance. Como observan
Hodges & Haack (1999:481), quizs la msica y la religin estn tan imbricadas entre
s debido a que ambas tienen que ver con lo inefable.
La invariante de las celebraciones tambin va indisolublemente unida a la msica.
Romper el ritmo de la rutina diaria y liberar el espritu parece derivarse de una
necesidad innata del ser humano que vive en sociedad. Compartir alegra y risas,
despreocupaciones y jbilos, son comportamientos que llevan inherentes la presencia de
la msica. Pero no slo de la msica, sino tambin de la danza.
La danza es la invariante que manifiesta la alegra mediante el movimiento y por el
movimiento o, como expresan Hodges & Haack (1999), es el medio de dar realidad
fsica a la msica. La elaboracin cultural de la danza se manifiesta en la enorme
diversidad de estilos repartidos por todos los rincones del mundo. La danza, al igual que
la cancin, son partes integrantes de una cultura, desde los comienzos.
No en vano, los antroplogos nos dejan constancia de cmo, en determinadas
tribus, el canto unido a la danza en ceremonias rituales servan para crear lazos afectivos
de fuerte sentimiento de pertenecer a la tribu. Incluso favorecan estados de trance, que
provocaban, sin duda, cambios qumicos en el cerebro. Un descubrimiento importante
de nuestros ancestros puede haber sido el uso de la msica y la danza para establecer
relaciones afectivas entre los grupos ms grandes que las existentes en los ncleos
familiares. As, pues, podemos afirmar, siguiendo a los estudiosos, que desde los
comienzos el comportamiento musical es de naturaleza colectiva, social.
CAPTULO 1
Perspectiva Etnomusicolgica
El hecho musical contemplado desde una perspectiva antropolgica nos conduce a
comprender el significado de la msica en nuestras vidas. De igual modo nos conduce a
considerar el rol atribuido a la msica en la sociedad y los usos y funciones que cumple
en la mayora de las culturas. En este sentido, el campo de estudio de los antroplogos y
etnomusiclogos se complementa, no pudindose separar el aporte de ambos.
No obstante, el segundo grupo, el de los etnomusiclogos, es el que tiene realmente
la comprensin ms amplia y variada del hecho musical. Su dedicacin a estudiar las
manifestaciones musicales de todos los pueblos y culturas les hace tener un
conocimiento profundo de ellas en todas las partes del mundo.
Para acercarnos al hecho musical desde esta perspectiva, fuente de consulta
obligada es la obra de Alan P. Merriam, The anthropology of music, publicada por
primera vez en 1964. Este investigador, al estudiar los usos de la msica en diferentes
colectividades, concluy que no hay ninguna otra actividad humana que sea tan
persuasiva y que, a menudo, controle tanto el comportamiento humano. Las funciones
de la msica que identific son las siguientes: (1) funcin de expresar emociones, ideas
y sentimientos; (2) funcin esttica; (3) funcin de entretenimiento; (4) funcin de
comunicacin; (5) funcin de representacin simblica; (6) funcin de respuesta fsica;
(7) funcin de imponer conformidad a las normas sociales; (8) funcin de validacin de
las instituciones sociales y rituales religiosos; (9) funcin de contribuir a la continuidad
y estabilidad de la cultura y (10) funcin de contribuir a la integracin de la sociedad.
Posteriormente, el etnomusiclogo Gregory (1997) identifica diecisis usos y
funciones bsicas, la mayora comunes a todas las culturas, que dejamos indicadas a
continuacin:
1. Canciones de cuna, que reflejan la necesidad universal del uso de la msica
para calmar a los nios.
2. Canciones de juego, otra actividad universal relacionada con actividades
rtmicas y con la danza.
3. Canciones de trabajo, que reflejan uno de los usos ms antiguos de la
msica como acompaante del ritmo del trabajo, en el campo, sobre todo.
4. Danzar, algo que se encuentra en todas las culturas, siendo la asociacin
entre msica y danza a menudo compleja.
5. Medio de contar historias, cantando o recitando, uso de tradicin ancestral.
6. Funcin de entretenimiento. La presencia de la msica en todo tipo de
ceremonias y festividades, como bodas, funerales, fiestas de iniciacin, etc.
7. Funcin doble en las batallas: fortalecer el nimo del ejrcito para
intimidar al enemigo y dar seales a las tropas.
8. Funcin de comunicacin ms explcita en las lenguas llamadas tonales,
donde el significado de una palabra vara segn la altura o entonacin
conferida a dicha palabra.
9. Uso curioso de identificacin personal: tradicin nica del pueblo Saami
de Escandinavia, en el que cada persona tiene su propia cancin que usan
como smbolo personal.
10. Funcin de crear identidad de grupo, como sucede entre los aborgenes
australianos que tienen canciones que slo pueden ser cantadas por los
miembros de un clan particular o clanes relacionados.
11. Uso de enorme tradicin por parte de los vendedores para atraer la
atencin de los paseantes y anunciar lo que venden.
12. Funcin curativa (musicoterapia).
13. Uso para inducir a estados de trance durante determinadas ceremonias.
14. Uso de la msica para el propio disfrute personal.
15. Uso de diferenciacin social. La historia de pases como Japn, China o
India son ejemplos de este uso.
CAPTULO 1
16. Funcin religiosa. Uso que se aprecia en nuestra cultura con enorme fuerza
en determinados momentos histricos, como la Edad Media y el
Renacimiento.
Perspectiva Sociolgica
En la actualidad, el hecho musical es omnipresente e inunda nuestras vidas. La
msica est presente en casa y en la calle; en los centros de salud, gimnasios y centros
comerciales; en los lugares de recreo y en las oficinas, en los medios de transporte y en
los restaurantes. El hecho sonoro nos invade y nos envuelve, los medios de
comunicacin lo potencia y la sociedad de consumo lo canaliza.
El crecimiento de los mass media en la segunda mitad del siglo XX y la
disponibilidad de los medios de almacenamiento y reproduccin de sonido hicieron que
la msica comenzara a llegar a mayor parte de poblacin que hasta entonces haba sido
posible. Desde la ltima dcada del siglo XX en adelante, este proceso se ha acelerado a
causa de los rpidos desarrollos tecnolgicos. En concreto, la fcil accesibilidad a todo
tipo de msica a travs de Internet, contribuye a que la presencia diaria de la msica en
todo el planeta sea una realidad sin precedentes en la historia.
Las consecuencias ms inmediatas de este hecho son un sesgo nuevo en el concepto
de msica y la ampliacin de los usos conferidos a la misma.
Hasta hace relativamente poco el concepto msica en sentido amplio era estable en
su referente. Msica significaba, por ejemplo, tradicin europea representada por
grandes personalidades y perdurables obras de referencia, como Beethoven y su 9
Sinfona. Sin embargo ahora, en la sociedad de la informacin, ese sentido de referencia
estable se pierde y se amplia el concepto. Hablar de msica es hablar de muchos tipos
de msica, estilos y procedencias. Nicholas Cook (2000:39), lo expresa de la siguiente
manera: la disponibilidad inmediata de msicas de todo el mundo significa que ha
llegado a ser ms fcil y no problemtico hablar de diferentes msicas como de
diferentes cocinas.
Junto a este sesgo nuevo del concepto msica tambin se ha modificado el
significado tradicional de la clasificacin msica seria y msica popular.
Hargreaves, Marshall & North nos aclaran esta idea:
Debido a que la gente tiene la opcin de escuchar prcticamente cualquier
tipo de msica, en cualquier momento y en muchas situaciones diferentes, la
msica se ha desmitificado y, al mismo tiempo, globalizado. Sera
imposible establecer algn tipo de consenso sobre qu piezas y de qu
estilos o gneros podran considerarse como serias o populares, como
se ha venido haciendo hasta ahora.
(Hargreaves, Marshall & North, 2005:12)
La segunda consecuencia de estos cambios, como apuntbamos antes, es la
ampliacin de los usos tradicionalmente conferidos a la msica. Ampliando su sencillo
uso como fuente de placer intelectual y emocional, la msica ahora puede ser usada para
lograr destreza en una tarea especializada; para transmitir una particular autoimagen o
personalidad; para conseguir objetivos particulares en medicina, terapia o educacin,
para vender productos (Hargreaves & North, 2003). El recurso fcilmente accesible de
los aparatos de almacenamiento y reproduccin del sonido ampla los usos y as la
msica la utilizamos para acompaar actividades diarias como caminar o estudiar; para
aislarse en los medios de transporte; para autoafianzarse como miembro de un grupo;
para bailar y los ratos de ocio; para acompaar la soledad; para evadirse de la realidad;
para intensificar un sentimiento de alegra o tristeza; para activar el nimo o como
apoyo a la relajacin.
Esta ampliacin de usos extiende la importancia de la msica en el da a da de las
personas, lo que, sin duda, conduce a los socilogos a tomarse ms en serio el llamado
poder de la msica:
Las personas usan la msica activamente en contextos de escucha
cotidianos. No pueden controlar su exposicin a la msica en tiendas,
restaurantes y otros ambientes, pero controlan su uso activamente en los
hogares, en el coche y en otras situaciones cotidianas para crear ciertos
estados de nimo o para moderar sus niveles de excitacin. Esta es una
razn importante para el creciente inters por el poder de la msica y por
sus aplicaciones en reas tan diversas como la medicina (...) la
radiodifusin y el comercio (...) el sitio de trabajo (...) as como en la propia
educacin.
(Hargreaves, Marsahll & North , 2005:12)
CAPTULO 1
Estudios llevados a cabo desde la psicologa social de la msica concluyen la
omnipresencia del hecho musical en la vida cotidiana y el aumento de sus funciones.
Las funciones psicolgicas de la msica pertenecen a tres dominios: cognitivo,
emocional y social (Hargreaves y North, 1999:71). Este ltimo dominio tiene que ver,
segn los mismos autores, con la gestin de la propia identidad, con las relaciones
interpersonales y con el carcter (1999:79). Por lo tanto, el grupo de poblacin con el
que principalmente se asocia dicho dominio es el de la adolescencia.
Como comentan Zillmann & Gan (2003:161), el mejor indicador de la magnitud de
la implicacin de los adolescentes con la msica es el asombroso nmero de ventas de
la industria discogrfica. Sin duda, este sector de poblacin es el que ms se ve
afectado por la presencia constante del hecho musical en nuestras vidas.
La msica moderna, consumida principalmente por adolescentes, y tambin por
jvenes, es una de las manifestaciones que definen y conforman la cultura musical de
masas. En relacin a ello y a la presencia del hecho musical en la vida diaria, en la
segunda mitad del siglo XX hemos asistido a un acontecimiento sociolgico sin
precedentes: La sociedad de consumo ha unificado el gusto musical de la juventud. La
msica ligera o moderna, en su manifestacin del estilo pop-rock, ha conseguido
unificar los intereses musicales de la juventud del mundo entero, traspasando fronteras y
superando cualquier barrera ideolgica.
La primera funcin de crear lazos afectivos en las colectividades se aprecia
expandida con una nueva funcin en nuestra sociedad de consumo, la de crear
identidades musicales comunes. De ah que podamos afirmar que la globalidad hacia la
que caminamos tiene al hecho musical como aliado. Burnnet (1996:2) apunta que la
msica moderna es un fenmeno de importancia mundial, cada vez en aumento, y el
aspecto ms global de nuestra aldea global.

1.2. JUSTIFICACIN DEL BINOMIO MSICA-EDUCACIN
Una de las cuestiones ms debatidas entre los estudiosos de la pedagoga musical es
la justificacin de la presencia de la msica en la educacin. Basta con acercarse a la
literatura relacionada con este campo de estudio para encontrar mltiples y variados
argumentos sobre su valor y sus fines. En todas las pocas se ha teorizado sobre el
importante papel que la msica tiene en la formacin de nios y jvenes. Se puede decir
que la historia de la educacin musical ha estado siempre acompaada de una insistente
y montona reivindicacin de la importancia de la msica en la formacin integral.
Tradicionalmente, las reivindicaciones han procedido de los campos de la filosofa,
psicologa, sociologa y pedagoga. Actualmente, tambin provienen de nuevos campos
de estudio como la neurologa y biomusicologa, ciencias que han colocado a la msica
como protagonista de sus hiptesis de investigacin.
1.2.1. PANORAMA HISTRICO DEL VALOR DE LA EDUCACIN MUSICAL
1.2.1.1. EDAD ANTIGUA
El primer alegato a favor de la educacin musical se remonta al siglo V. a.C. y se le
conoce como el discurso areopagtico. Fue pronunciado por Damn de Atenas y tena
un doble fundamento, moral y poltico. Damn defendi el valor de la msica para
influir en el carcter de los jvenes, momento de desarrollo en que el alma es ms
moldeable.
En la Antigedad Clsica, se pensaba que el mundo de los sonidos y el mundo tico
estaban conectados. Damn afirmaba que el alma es movimiento y que, desde el
momento en que tambin el sonido es movimiento, hay una correspondencia directa y
una influencia recproca entre msica y alma (Fubini, 1999).
Al mismo tiempo, consideraban el valor de la msica con un carcter ambivalente:
la msica era algo valioso pero, a su vez, desconfiable. Valiosa por su capacidad de
despertar, complacer, regular el alma y producir buenas cualidades en sus oyentes.
CAPTULO 1
Desconfiable por su capacidad de sobreestimular, drogar, distraer y llevar a excesos en
la conducta (Rowell, 1987).
Esta doctrina tico-musical llevaba aparejado el supuesto de que cada escala y
ritmo posea un carcter, un ethos. Dicho con otras palabras, cada escala y ritmo imitaba
un modo de ser. Este pensamiento hizo que los griegos otorgaran a la msica la enorme
capacidad para influir en el carcter del individuo. As, si la educacin musical ejerca
una fuerte influencia sobre el carcter de los individuos, tambin lo ejerca sobre la
sociedad en su conjunto. Era tal la conviccin de esta influencia que Platn apunt en
Las Leyes que la educacin musical constitua la continuacin de la poltica estatal. Por
ello se consideraba que una formacin musical apropiada poda apoyar el orden
establecido. Inversamente, si era inapropiada, poda subvertirlo.
Arstides Quintiliano, en su tratado Sobre la Msica, nos transmite esta fuerte
creencia del pensamiento platnico de la educacin mediante la msica como fuente de
beneficio individual y como medio de mejorar la organizacin poltica:
La educacin musical era considerada en tal alta estima que tenan la
conviccin de la existencia de dos desgracias en torno al tema de la
educacin: la carencia de educacin musical y la educacin musical nociva.
(Quintiliano, 1996:127)
En la Antigedad Clsica, junto a la funcin moral y poltica otorgada a la
educacin musical tambin se le adjudica una funcin utilitaria, la de servir de
preparacin para los ratos de ocio. Aristteles, en el Libro VIII de su Poltica,
precisamente el dedicado a la educacin, plasma que el fin de la msica, adems del de
modelar el carcter era el placer y, como tal, representa un ocio. Por lo tanto, justifica su
inclusin en la educacin como disciplina liberal y noble. El argumento queda
enunciado as: incluso para los ratos de ocio tambin son necesarias nociones prctica.
En el Imperio Romano, uno de las defensas ms sobresalientes de la importancia de
la educacin musical la propone, en los primeros aos de nuestra era, Quinto Fabio
Quintiliano de Calahorra. Famoso maestro de retrica, considerado el primer profesor
de Occidente, fue la primera persona que recibi un sueldo del estado por ejercer la
docencia.
La demanda de la importancia del estudio de la msica que formula Quintiliano de
Calahorra, aparece en el contexto de la defensa del curriculum formativo del futuro
orador. El orador trabaja con la voz que lleva implcito el rimo y la meloda. La
justificacin la plantea en los siguientes trminos:
(...) El msico Aristxeno divide la fundamental eficacia de la voz en
rhythms y mlos (ritmo y meloda): el primero de ellos consiste en el
cambio de la medida mtrica; el segundo, en el volumen meldico y en los
distintos tonos. No es, pues, todo esto necesario al orador?
(...) Pues con el timbre de la voz, de una parte, y con el cambio de la
(medida) mtrica, por otra, canta ella lo grandioso de modo sublime, lo
amable con dulzura, lo mesurado con suavidad y con su arte entero est en
sensible consonancia con la doctrina de los afectos respecto a lo que se
interpreta. Ciertamente tambin en el discurso la elevacin de la voz, su
bajada y modulacin sirve para mover los afectos del auditorio (...) Y bien,
no deber el orador tener, sobre todo, cuidado de su voz Qu cosa hay
tan propia de la Msica? (...) Puesto que todos habrn de admitir que el
futuro orador ha de leer los poetas en todo caso: son, pues, stos
imaginables sin msica? (...) Sobre esto habra que hablar con mayor
detenimiento (...) pero como la Msica ha tenido constante validez tiempo
ha (...) no creo necesaria una discusin, de suerte que haga nacer dudar con
esa preocupacin ma en defenderla.
(Calahorra, 1996:143-145)
1.2.1.2. EDAD MEDIA
Las funciones moralista y utilitaria de la Educacin Musical siguieron
argumentndose durante la Edad Media. En esta etapa histrica, adems, aparece una
nueva y slida evidencia para justificar la presencia de la msica en la educacin: el
motivo religioso.
En los primeros aos de cristianismo, a la msica se le asigna una nueva funcin, la
de potenciar la oracin y hacer ms solemne y significativo el rito religioso. Esta
finalidad tuvo que generar importantes contradicciones. Algunas de ellas quedan
reflejadas en las posturas, a menudo ambiguas, que adoptan tericos y filsofos frente a
este nuevo valor (Fubini, 1999).
CAPTULO 1
El carcter ambivalente se concreta en el valor positivo de la msica como
poderoso medio litrgico y, como contrapartida, el miedo a su enorme capacidad como
vehculo de transmisin de ideas. De ah que las manifestaciones musicales paganas
fuesen rechazas por completo. La educacin musical, por tanto, tena el valor de evitar
la intromisin de estilos musicales y prcticas no apropiados al mismo tiempo que una
marcada finalidad litrgica. Tan marcada, que la funcin prioritaria en las escuelas de
canto era formar musicalmente a los nios para el culto, quedando incluso relegada a un
segundo plano la formacin bsica y general.
El socilogo Henry Raynor nos da su visin de esta doble ambivalencia concedida
a la educacin musical en la Edad Media en los siguientes trminos:
La msica como elemento del culto, que ocupa un lugar necesario en el
ritual, debe ser cantada correctamente. Un error en la msica del culto,
como un error en cualquier palabra, gesto o movimiento, era causa de que
quedara invalidada la ceremonia, la cual por tanto deba ser repetida. Por
esta razn, la msica deba ser enseada y sus formas correctas deban ser
memorizadas (...)
(...) San Jernimo confiaba en que ninguna muchacha cristiana
decentemente educada descubriera jams qu era un lad o un arpa.
(Raynor, 1986:21 y 31)
Los filsofos medievales como Boecio, Casiodoro, San Agustn y San Isidoro de
Sevilla, con sus escritos, perpetuaron la tradicin griega de la funcin tico-moralista
del estudio de la msica, ampliando las finalidades de la educacin musical. Boecio, por
ejemplo, cree que la msica est estrechamente ligada a nosotros por naturaleza,
teniendo el poder de ennoblecer o degradar el carcter; Casiodoro justifica el estudio de
la msica como una de las siete artes liberales (Gramtica, Retrica y Lgica -Trivium-
y Aritmtica, Msica, Astronoma y Geometra Quatrivium-) como algo necesario para
comprender la teologa cristiana; San Agustn se debate entre el placer que le producen
los sonidos, moviendo los sentimientos y las pasiones y, por tanto, desconfiando de la
msica, y la elevacin del fervor religioso, siempre ms intenso cuando se canta que
cuando no se canta; San Isidoro, por su parte, considerando la educacin musical
necesaria para un telogo, dedica una de las secciones de sus Etimologas a presentar un
compendio de los conocimientos musicales que se han de dominar.
En la Edad Media, tambin deducimos una finalidad poltica a la educacin musical
en la etapa de expansin y consolidacin del Imperio Carolingio. Los polticos del siglo
VIII y principios del IX, con Carlomagno a la cabeza, reunieron en su corte a los
intelectuales de mayor prestigio para unificar y mejorar los planes de estudio de las
escuelas monacales y catedralicias. Esta unificacin de los estudios formaba parte de un
plan estratgico ms amplio de conseguir la cohesin poltica a travs de la unificacin
del rito religioso, y, por lo tanto, del canto litrgico. Ello implicaba uniformidad en el
repertorio y en el estilo de cantar. As, el propio Carlomagno, como leemos en Mark
(2002), hace un llamamiento a los miembros del clero para que se preparen a organizar
escuelas donde se ensee a los hijos de los nobles lectura, escritura, gramtica,
aritmtica, doctrina religiosa y msica.
En la Baja Edad Media, junto al desarrollo de las ciudades y el comercio, se
desarrolla un fuerte espritu profano. Como consecuencia, la prctica musical profana
adquiere, por primera vez en la historia, un protagonismo considerable. De ello deriva
otra nueva justificacin para la educacin musical: potenciar desde la niez la capacidad
creativa para mantener el nivel de actividad musical requerida a las prcticas polifnicas
interpretativas y de composicin que tanto gustaban en los ambientes cultos de
entonces.
Como nos relata Henry Raynor (1986), en la Baja Edad Media, los coros de nios y
adultos en el rea de la actual Alemania eran cada vez ms crecientes y estaban
subvencionados por los burgueses adinerados que, a su vez, no slo podan cantar
polifona sino tambin leerla con fluidez:
(...) entre ellos [los burgueses adinerados] haba una impresionante cantidad
de compositores, porque parece ser que empapar la mente de un nio en
msica desde los ocho o nueve aos y basar su educacin en la msica y su
prctica no slo es equiparle con unas slidas bases tcnicas, sino tambin
estimular los instintos creativos que pueda poseer.
(Raynor, 1986:49)
1.2.1.3. RENACIMIENTO
En el Renacimiento las diferentes manifestaciones de la sociedad reflejan la visin
antropocntrica del mundo. El valor adjudicado a la educacin musical va a renovarse e
CAPTULO 1
incluso fortalecerse bajo el prisma del ambiente artstico-cultural tan caracterstico de
esta etapa. No en vano, entre los humanistas, las cuestiones relacionadas con la msica
eran un tema comn y prioritario de discusin.
La locura por lo antiguo que se vive en el Renacimiento hace revitalizar la doctrina
educativo-musical de la antigedad. As, una primera justificacin de la importancia de
la educacin musical tiene que ver con la visin renovada de las finalidades tica y
poltica de la concepcin griega: la educacin musical como un bien individual y
comunitario. Henry Raynor nos facilita la siguiente cita:
Carlos IX promulg una disposicin que declaraba, con bastante sensatez,
que la msica de un pas reflejaba su situacin social. Ronsard, cuya
influencia como gran poeta daba peso a todas sus palabras, haba hablado
en trminos platnicos de la influencia que la msica ejerca sobre la mente
del oyente, y el rey se haba hecho eco al declarar que si la msica era tosca
y estaba desorganizada, las costumbres seran depravadas, mientras que
una msica bien ordenada habra de crear la posibilidad de unas vidas
sanas y equilibradas. En otras palabras, la msica era una poderosa arma
social. Y podemos seguir el curso del arte en Francia a partir de ese
reconocimiento oficial de su importancia y efecto sociales.
(Raynor, 1986:205)
En el Renacimiento, la justificacin de la educacin musical por parte del poder
religioso manifiesta una renovada fuerza. Fue consecuencia del cisma de la iglesia que
comenz con la Reforma promovida por Lutero. A juicio de Adolfo Salazar (1982:314),
donde se echa de ver mejor y ms pronto el tono popular, modesto y llano de la
Reforma fue en su msica, indicador ms agudo de la sensibilidad y de la cultura de un
pueblo tanto como de un individuo. Con la Reforma Protestante, el estilo de la msica
religiosa encuentra una nueva va de desarrollo: el canto religioso del pueblo. Algunas
de las formas musicales que surgen van encaminadas directamente a que los fieles
puedan cantar en lengua verncula.
Ello va unido, sin duda, al fortalecimiento de la educacin musical cuya primera
consecuencia fue una cultura musical en expansin. De hecho, en muchas ciudades
alemanas se crearon escuelas donde la msica era enseada con entusiasmo, como
valiosa disciplina musical, como deber religioso y como placer social (Raynor, 1986).
Las ideas de una educacin musical apropiada para todo el pueblo y su importancia
quedan resumidas en una carta que Lutero, telogo, pedagogo y msico, escribi al
msico Senfl. La siguiente cita es un extracto de dicha carta:
Es absolutamente necesario prestar cuidado a la msica dentro de la
escuela. Es preciso que el maestro de escuela sepa cantar; de no ser as, lo
considero una nulidad (...) Es menester habituar a los jvenes a ese arte,
dado que vuelve a los hombres buenos, delicados y diligentes en todo.
(Fubini, 1999:152)
En Lutero queda evidente la defensa de la educacin musical como medio de
elevacin del espritu. Junto a sta tambin es manifiesta la justificacin didctico-
religiosa. Calvino, otro reformador, explicaba la educacin musical del pueblo por
motivos religiosos. El aprendizaje de canciones religiosas tena una finalidad educativa
preferente ya que el canto de los salmos deba hacerse no slo en la iglesia sino tambin
en los campos y en las casas.
La mentalidad antropocntrica del Renacimiento hizo que, poco a poco, el centro de
gravedad musical se desplazara de la iglesia a la corte. As, otra justificacin de la
educacin musical la encontramos en el mbito cortesano.
En el ambiente cultural de las cortes renacentistas la funcin social de la msica era
doble: una forma de distraccin y un signo de ostentacin en las ceremonias. En este
sentido, indicador del poder econmico de un rey, prncipe o noble lo constitua el
nmero de msicos que compona su capilla. En las cortes, la msica ocupaba un lugar
preferente en relacin a las otras artes. Por ello, el ideario humanista que presida la
educacin de los miembros de las casas reales y las familias de los nobles conceda a la
educacin musical una decisiva importancia.
Martn Moreno (2004) nos facilita dos obras espaolas del siglo XV en las que se
constatan ese lugar preferente de la educacin musical en el ideario humanista: Visin
delectable de la Filosofa y Artes Liberales, del bachiller Alonso de la Torre y Vergel de
Prncipes, de Rodrigo Snchez de Arvalo.
CAPTULO 1
En la obra de Alonso de la Torre, dedicada a la educacin del Prncipe de Viana
(1421-1461), queda justificada la utilidad de la educacin musical como medio de
obtener conocimiento que conduce al hombre al ms alto grado de saber: Por m [por la
msica] se levanta la fuerza intelectual a pensar trascendiendo las cosas espirituales
(Martn Moreno, 2004:18).
En Vergel de Prncipes, obra dedicada a Enrique IV de Castilla, la educacin
musical queda justificada como preparacin para los ratos de ocio, finalidad que ya
haba apuntado Aristteles: (...) [las armas, la caza y la msica] honestos deportes e
virtuosos exercicios en que los nclitos reyes se deben exercitar en los ratos de ocio
(Martn Moreno, 2004:18).
En el Renacimiento, la funcin cultural y social de la msica est presidida por el
proceso de laicizacin caracterstico de esta poca. Desde esta perspectiva, se dice que
el concepto de pblico, tal y como lo entendemos hoy en da, surgi al definirse que el
fin primero de la msica es deleitar al oyente, mover los afectos. Esta funcin hedonista
tambin va a justificar la presencia de la formacin musical en los ambientes cortesanos
del Renacimiento.
La referencia ms conocida sobre el valor concedido a la formacin musical en
dichos ambientes nos la aporta Baltasar Castiglione en su obra El Cortesano. El
cortesano ideal, segn Castiglione, ha de entender el arte de la msica, saber cantar y
tocar diversos instrumentos:
Habis de saber, seores, que este nuestro Cortesano, a vueltas de todo lo
que he dicho, har al caso que sea msico; y dems de entender el arte y
cantar bien por el libro, ha de ser diestro en taer diversos instrumentos.
Porque, si bien lo consideramos, ningn descanso ni remedio hay mayor ni
ms honesto para las fatigas del cuerpo y pasiones del alma que la msica,
en especial en las cortes de los prncipes, adonde no solamente es buena
para desenfadar, ms an para que con ella sirvis y deis placer a las
damas, las cuales de tiernas y de blandas fcilmente se deleitan y enternecen
con ella. Por eso no es maravilla que ellas en los tiempos pasados y en estos
de agora hayan sido comnmente inclinadas a hombres msicos y holgado
extraamente con or taer y cantar bien.
(Castiglione, 1980:68)
En el Renacimiento, por ltimo, el ideal de hombre humanista como sinnimo de
persona culta, entendida en todos los campos del saber no se comprenda sin la
presencia de la msica. sta formaba parte del completo hombre universal. Hombre
abierto al mundo, educado y con conocimiento tanto de idiomas como de matemticas,
de msica como ciencias sociales. As, no es de extraar que el humanista Leon Battista
Alberti expresara su ideario de formacin para sus hijos de la siguiente manera: Si
tuviera hijos, les enseara no slo lenguas e historia, sino cantar y msica
instrumental, junto con un curso completo de geografa y matemticas (Arnold,
1980:18).
1.2.1.4. SIGLOS XVII Y XVIII
En el siglo XVII el apoyo ms importante a la educacin musical procede del padre
de la pedagoga, Amos Comenius (1592-1670). Este pensador luterano recomend que
los nios tuvieran experiencias musicales desde los primeros aos de vida. Lo
argumentaba expresando que la msica era algo natural, como quedaba demostrado en
las manifestaciones de los nios pequeos. La presencia de la msica en la educacin
primaria, junto a la lectura, escritura, aritmtica y geometra, la justificaba como parte
del conocimiento que deba ser equipado un nio para toda su vida.
La funcionalidad religiosa de la educacin musical sigue argumentndose en el
siglo XVII, tanto en reas catlicas como protestantes, en especial en estas ltimas,
como queda constatado en el pensamiento de Comenius. Este filsofo aconseja que los
nios deben aprender a cantar adems de melodas conocidas, el mayor nmero
posible de salmos, himnos, y canciones espirituales para as poder cantar a Dios desde
el corazn (Mark, 2002:37).
En su obra Didctica Magna, incluye el estudio de la msica en las cuatro
instituciones educativas: en la primera, la Escuela Materna, la msica tiene la
finalidad religiosa de aprender canciones fciles para cantarlas en los ejercicios diarios
de piedad. La misma finalidad tiene la educacin musical en la segunda institucin, la
Escuela Comn, de seis a doce aos, donde especifica el uso del aprendizaje
memorstico de las salmodias, himnos sagrados y cnticos espirituales as como de
CAPTULO 1
melodas conocidas. En la tercera institucin, la Escuela Latina, el estudio de la
msica, junto a las humanidades, tiene una vertiente terica y prctica. Tambin en la
ltima institucin, la Academia, o institucin de estudios superiores, Comenius
incluye el estudio de la msica (Crdenas, 2003).
La justificacin de la educacin musical por motivos religiosos fue desplazada
gradualmente por otros principios educativos a medida que los ideales democrticos de
la Revolucin Francesa fueron conformndose. A ello contribuy el movimiento de la
Ilustracin, uno de cuyos mximos representantes fue Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778).
En el siglo XVIII, el pensamiento de Rousseau represent un giro importante en las
argumentaciones a favor de la educacin musical. Su condicin de msico y de filsofo
preocupado por la educacin le hace ser una figura de obligada referencia.
Como nos transmite Tur Mayans (1992:321), la obra rusoniana presenta un inters
antropolgico y un acusado carcter filosfico, ambos de clara vinculacin educativa.
Son varios los escritos que testimonian su preocupacin por la msica y su enseanza,
como el Projet concernant de nouveaux signes pour la musique, en el que propona la
sustitucin de las notas por nmeros. De gran inters tambin es su Essai sur LOrigine
des Langues donde defiende que la msica y la palabra tienen un origen comn. As,
cuando el hombre viva en estado de naturaleza, msica y palabra constituan un nexo
indivisible y el hombre poda expresar sus pasiones y sentimientos del modo ms
completo (Tur Mayans, 1992: 324).
Rousseau opinaba que la msica mereca una atencin temprana debido a sus
beneficios psicolgicos y sociales. Esta demanda de connotacin platnica iba unida a
la consideracin de que las experiencias auditivas deban preceder al aprendizaje de la
lectura y escritura musical.
Este filsofo introdujo la justificacin de que la msica merece una atencin
temprana debido a sus beneficios psicolgicos y sociales. En el marco de esta demanda
de connotaciones platnicas, Rousseau opin que las experiencias auditivas deben
preceder al aprendizaje de la lectura y escritura musical:
Tenemos un rgano que responde al odo, a saber, el de la voz (...)
Enseadle a hablar sencilla, claramente, a articular bien, a pronunciar con
exactitud y sin afectacin, a conocer y a seguir el acento gramatical y la
prosodia, a emitir siempre suficiente voz para ser odo, pero nunca a emitir
ms de la necesaria (...). Del mismo modo, en el canto haced su voz precisa,
igual, flexible, sonora, su odo sensible a la medida y a la armona pero
nada ms. (...) Como es lgico, sin prisa ninguna para ensearle a leer la
escritura, tampoco la tendr para ensearle a leer la msica. Alejemos de su
cerebro cualquier atencin demasiado penosa y no nos apresuremos a fijar
su espritu sobre signos convencionales. Confieso que esto parece algo
difcil; aunque el conocimiento de las notas no parece en principio ms
necesario para saber cantar que el de las letras para saber hablar.
(Rousseau, 1990:194)
Las experiencias auditivas tempranas que propugna Rousseau tienen que ver con la
importancia que la pedagoga europea del siglo XVIII concede a la educacin de los
sentidos.
La valorizacin de la educacin sensorial se debe, sobre todo, al filsofo francs
Condillac (1715-1780) que difundi por Francia las ideas del filsofo empirista ingls
John Locke (1632-1704), oponindose al racionalismo. Este ilustrado, en su obra
fundamental Tratado de las sensaciones (1754), sostiene que todos los conocimientos y
facultades provienen de los sentidos. La frmula tan conocida de Locke nada hay en la
inteligencia que primeramente no haya estado en los sentidos tambin deja su huella en
la siguiente cita extrada de la obra de Rousseau Emilio o De la Educacin:
Las primeras facultades que se forman y perfeccionan en nosotros son los
sentidos. Son stos, pues, los primeros que habra que cultivar, y son los
nicos que se olvidan o los que ms se descuidan. Ejercitar los sentidos no
es slo hacer uso de ellos, es aprender a juzgar bien a travs suyo, es
aprender, por as decir, a sentir; porque slo sabemos tocar, ver y or como
hemos aprendido.
(Rousseau, 1990:170)
En el marco de la corriente naturalista que Rousseau introdujo en la educacin, se
sita la figura de Johann Bernhard Basedow (1723-1790), creador del llamado
movimiento filantrpico. Su experiencia pedaggica, que tuvo un xito indiscutible
en su tiempo, pretendi alcanzar el ideal de utilidad. As, los estudios que aportaran una
utilidad ms o menos inmediata, eran preferidos a los clsicos (Moreno, Poblador y Del
CAPTULO 1
Ro, 1971). En esta lnea de pensamiento, Basedow sugiri que el cantar debera usarse
como un estmulo para cualquier aprendizaje (Ringer, 1980).
Este ltimo argumento para justificar la presencia de la msica en la educacin lo
podemos considerar el precedente del que se utiliza actualmente reivindicando la
educacin musical como medio de mejorar el xito acadmico en otras asignaturas.
Una nueva justificacin de la educacin musical lo rastreamos en Italia durante el
siglo XVIII, en su primera mitad, fundamentalmente. Se trata de un argumento de
enorme calado econmico.
En Italia, en este periodo, no exista la idea de una educacin musical general pero
s tena lugar una fuerte formacin especialista en los conservatorios. En la poca
barroca, los conservatorios italianos llegaron a convertirse en las instituciones de
formacin de msicos profesionales ms admirada e imitada fuera de Italia (Tafuri,
2001). Esta hegemona artstica italiana cre tal demanda de msicos en toda Europa,
que se convirtieron en preciados artculos de exportacin. Como nos apunta Bukofzer
(1986), la exportacin de castrati lleg a ser un negocio altamente rentable.
Otra finalidad de la educacin musical en las ciudades-estado italianas del siglo
XVIII era la de preparar a un pblico entendido que gustara de participar activamente en
las producciones artstico-musicales. Sobre todo, las teatrales. Es sabido que el
ambiente musical italiano demandaba cada temporada nuevas peras al quedarse stas
inmediatamente obsoletas tras las primeras representaciones.
Por todo ello, es fcil deducir que en Italia exista una sociedad que valoraba la
msica como diversin y goce esttico y la educacin musical como medio de mantener
el nivel artstico internacional.
1.2.1.5. SIGLO XIX
En el siglo XIX, los principales apoyos a la educacin musical se encuentran en el
pensamiento de grandes personalidades cuya obra educativa supuso avances
incuestionables en el campo de la pedagoga. Los pensadores educativos de obligada
referencia en esta centuria son el suizo Pestalozzi y el alemn Frebel. Asimismo lo son
los espaoles Pablo Montesino y Pedro Alcntara Garca Navarro. Junto a stos cabe
destacar el ideario de Lowell Mason, primer educador musical de los Estados Unidos.
Todos ellos insisten en la importancia de la msica en la educacin con explicaciones ya
expuestas anteriormente.
En el pensamiento de Johann H. Pestalozzi, discpulo de Rousseau y a caballo entre
los siglos XVIII y XIX, se encuentra de nuevo el argumento moralista al defender la
importancia de la msica en la educacin. Este argumento queda identificado en la
siguiente cita extrada de la carta vigsimo tercera sobre la educacin de los nios:
Ahora que estoy en ello, no dejar pasar la oportunidad de hablar de uno de
los auxiliares ms eficaces de la educacin moral. Estis muy familiarizados
con lo que yo entiendo por msica y no slo conocis mis opiniones sobre la
materia, sino que habis observado tambin los favorables resultados que he
obtenido en nuestras escuelas (...) Pero no es esta suficiencia la que yo
describira como un logro deseable de la educacin. Es el influjo ms
marcado y ms beneficioso de la msica sobre los sentimientos, lo que he
observado como ms eficaz para preparar el espritu y ponerlo a tono de las
mejores impresiones. (...) No necesito recordaros la importancia de la
msica para engendrar y estimular los sentimientos superiores de que es
capaz el hombre.
(Pestalozzi, 1980:185-186)
En estrecha relacin con este argumento moralista, Pestalozzi tambin considera
que el valor de aprender msica es el de potenciar y mantener vivo el espritu nacional.
Esta motivacin poltica tiene races platnicas: la educacin musical con melodas
tradicionales como sostenimiento de lo poltico:
La gracia sencilla e intacta de una meloda es la que habla al corazn.
Nuestras melodas nacionales, que han resonado inmemorialmente en
nuestros valles nativos, estn tejidas con reminiscencias de las pginas ms
brillantes de nuestra historia y de las ms tiernas escenas de la vida
domstica. Pero el efecto de la msica en la educacin no consiste
solamente en mantener vivo un sentimiento nacional: es mucho ms
profundo; si se cultiva con un espritu adecuado hiere en su raz los
sentimientos malos o estrechos, toda propensin poco generosa y mezquina
y toda emocin indigna de la humanidad.
(Pestalozzi, 1980:185)
El pensamiento del pedagogo alemn Friedrich Frbel (1782-1852), discpulo de
Pestalozzi, est impregnado de un fuerte sentido religioso. Se caracteriza por su
CAPTULO 1
preocupacin centrada en la educacin como medio de alcanzar el punto culminante del
destino del hombre: la sabidura o conocimiento de Dios como ley nica y eterna que
gobierna el universo.
En su obra de 1826, La Educacin del hombre expone que la educacin ha de
atender tanto al interior como a las manifestaciones exteriores del hombre y de las cosas
para llevarle a vivir en paz con la naturaleza y en unin con Dios. Si para Froebel la
educacin debe llevar al hombre a conocerse a s mismo, la presencia de la msica en la
educacin, gracias a su capacidad expresiva, queda justificada como medio de ir
educando la parte interior, el ser, el espritu:
Basta con algunas colecciones de cantos, con algunas pequeas poesas en
las cuales un maestro inteligente se inspire para componer otras (...). Si no
se las encuentra ni bastante sencillas ni bastante breves para responder bien
a las impresiones y a los sentimientos individuales, el maestro, por poco que
sea cuidadoso o inteligente, hallar sin dificultad las palabras animadas y
pintorescas que convienen a la manifestacin de esos diversos sentimientos
o impresiones.
(...) Estas enseanzas, guardmonos de olvidarlo, deben brotar de la misma
vida del nio, como la rama brota del retoo. El sentimiento, la vida interior
debe existir en el nio, mucho antes de que se le proporcione el lenguaje y el
acento que le convienen, y he ah precisamente lo que distingue nuestro
mtodo, este gnero de enseanza, de aquel que consiste en iniciar
exteriormente a los jvenes y a los nios en poesas tales o en tales
canciones que no puedan ni despertar ni conservar la vida en su alma, por
la misma razn de que no corresponden con los movimientos de su vida
interior.
(Froebel, 1999: captulo XVI)
Esta lnea de pensamiento de Froebel en el que se aprecia la relacin entre la
msica y la vida interior est en perfecta consonancia con la concepcin que se instaur
en el siglo XIX respecto a la msica, su naturaleza y su capacidad expresiva. En el
contexto romntico, la msica es el arte por excelencia al ser el lenguaje de los
sentimientos. Siguiendo a Fubini (1999), el sentimiento no representa la emotividad
personal sino ms bien, con respecto al intelecto el rgano privilegiado de acceso a los
secretos ms ntimos del mundo, a la esencia de las cosas, la forma de contacto ms
directa del hombre con la Divinidad.
Siguiendo el pensamiento de Froebel, la msica quedara tambin justificada dentro
de la educacin por su capacidad de expresar la vida interior a travs de la
manifestacin musical del canto:
En los primeros perodos no ha de aprender el nio los cantos tan slo por
cantar. Han de venir a ser esos cantos como la expresin casi espontnea de
ciertos estados afectivos, de igual modo que el lenguaje expresa
espontneamente ciertos estado intelectuales. El maestro ha de procurar
valerse de los cantos, en las ocasiones oportunas, como medio de expresar
el contento, de modo que el canto infunda alegra durante los juegos y el
trabajo, o despus de un cuento adecuado. De este modo se lograr
despertar cierto inters en la mayora de los nios: pues cogiendo el sentido
de la meloda, pueden luego, muy pronto, repetirla parcial o totalmente.
(Froebel, 1999: captulo XVI)
Este argumento a favor de la presencia de los cantos como la expresin espontnea
de los estados afectivos tambin est en ntima relacin con el concepto que en el siglo
XIX se tena de la msica como el arte ms sublime por su capacidad expresiva. Su
mximo exponente se encuentra en la filosofa de Hegel. Para este filsofo, todas las
artes convergen hacia la msica porque es el arte que expresa mejor que ningn otro la
interioridad, es decir, tanto los sentimientos particulares, subjetivos, como el
sentimiento en s mismo (Fubini, 1999).
En el pensamiento del mdico y pedagogo espaol Pablo Montesino (1761-1849),
la justificacin de la presencia de la msica en la educacin aparece dentro de su
proyecto educativo de creacin y apoyo a las escuelas de prvulos en Espaa.
Convencido de que el maestro era la piedra angular del proceso educativo todos sus
esfuerzos se encaminaron a proporcionarles la mejor formacin posible. Su obra
Manual para los maestros de escuela de prvulos, de 1840, constituye la primera obra
sistemtica de pedagoga hecha y publicada en Espaa. En ella encontramos la misma
justificacin moral para la presencia de la msica en la educacin como en pensadores
anteriores:
Para dar a la enseanza toda la extensin que proponemos, no basta saber
leer, escribir y lo que se dice contar en el mayor nmero de escuelas
primarias, o las cuatro primeras reglas elementales de aritmtica; es
preciso que sepan algo ms de sta, y tengan algunas nociones de
geometra, gramtica castellana, geografa e historia, o que sean bastante
despejados para adquirirlas por s, al mismo tiempo que las ensean.
CAPTULO 1
Tambin convendr que tengan algunas nociones de la msica; y por lo
menos es indispensable que tengan odo msico y mediana voz. El cntico es
un ejercicio repetido a todas horas en las escuelas de prvulos, y es uno de
los principales medios de educacin en ellas.
La influencia moral de la msica produce el doble efecto de apartar el
nimo o retraerle de los placeres sensuales, y de disponer el corazn a los
sentimientos tiernos ya a las emociones generosas; contribuyendo as a
dulcificar las costumbres y extender la civilizacin.
(Montesino, 1992:88)
En la obra de Montesino tambin aparece apuntada la justificacin esttica de la
presencia de la msica en la educacin por la necesidad de educar el gusto musical,
como suceda en otras naciones. Junto a este argumento tambin queda anotada una
justificacin patritica al considerar la importancia de canto en la escuela como medio
de difundir el espritu nacional:
La enseanza elemental de este arte, como medio de mejorar el gusto, elevar
el carcter moral del pueblo y promover, de este modo la felicidad
individual y general, objeto final de la educacin, se ha adoptado desde
principios de este siglo en las escuelas elementales de Alemania, de Suiza y
otros pases. Es de esperar que se haga general esta medida, y que en
nuestras escuelas se fomente algn da y se utilice una disposicin natural
ms comn entre nosotros que suele serlo en otras partes.
En las escuelas de prvulos no se ensea ni es posible ensear formalmente
la msica; pero se saca gran partido del cntico para proporcionar a los
nios este placer puro de que gustan mucho, y desarrollar los afectos e
inclinaciones ms favorables al individuo, al mismo tiempo que se ejercitan
los rganos de la voz y del odo, y se mejora el gusto y se propagan las
buenas canciones nacionales.
(Montesino, 1992:88)
Pedro de Alcntara Garca Navarro (1842-1906) es otro importante pedagogo
espaol cuya obra, a diferencia del anterior, ha pasado bastante desapercibida. A finales
del siglo XIX, representa el mximo defensor en Espaa de las innovaciones educativas
del momento. La divulgacin de las mismas las hace a travs de la revista La Escuela
Moderna que l mismo fund en 1891.
El pensamiento pedaggico de Pedro de Alcntara, como explica Rodrguez Prez
(2007), parte de entender la educacin de forma integral, comprendiendo la educacin
fsica, la intelectual, la moral y la esttica. Ello se constata en los diversos tomos de su
monumental obra Teora y prctica de la educacin y la enseanza de 1890.
Por otro lado, el estar en contacto con las innovaciones educativas del extranjero le
hace posicionarse en defensa de la incorporacin de la msica a la educacin escolar.
As, en su bibliografa se encuentran numerosos argumentos justificando dicha
incorporacin (Vicente y Villena, 1997).
Un primer argumento queda fijado cuando se refiere a las caractersticas y
condiciones esenciales que ha de reunir una escuela primaria. Entre ellas aboga por un
programa completo dirigido a la educacin integral:
Empezando por el nmero y la clase de materias que debe comprender el
programa escolar, sealaremos desde luego tres que no obstante su
importancia general y su reconocido valor pedaggico, brillan por su
ausencia en la gran mayora de nuestras escuelas primarias. Nos referimos
a la Gimnstica, al Canto y al Dibujo. (...) En toda buena organizacin
escolar en que se quiera atender como es debido a las exigencias de una
educacin primaria completa, deben figurar las tres materias citadas.
(Alcntara Garca, 1890:29, Tomo II)
Cuando argumenta la necesidad de introducir el Canto en las escuelas, las razones
que alude tienen que ver con la educacin para la salud, la educacin esttica y la
educacin moral. Tambin como un medio de crear hbitos de orden y disciplina:
(...) Razones anlogas militan a favor del Canto, cuya introduccin en el
programa de las escuelas es tambin una exigencia de toda buena
educacin, en la que entra como elemento de cultura esttica, moral y fsica.
En los dos primeros conceptos, porque excita la sensibilidad y despierta y
ennoblece los sentimientos, y en el tercero, porque constituye un ejercicio
fsico con relacin a los rganos respiradores y vocales, cuya influencia
sobre la salud del cuerpo es notoria. Adems de un elemento de educacin
de la voz y del odo, lo es de orden y de disciplina en las clases, y sirve para
dar precisin a ciertos ejercicios. (...) si las escuelas han de ser verdaderos
institutos de educacin, es necesario que en programa figure el Canto.
(Alcntara Garca, 1890:30, Tomo II)
Otro poderoso argumento que baraja De Alcntara Garca para introducir la msica
en las escuelas es el de la necesaria educacin del odo. sta es parte de la educacin
sensorial que las corrientes pedaggicas innovadoras propugnan como primer paso para
el desarrollo del intelecto:
CAPTULO 1
Como quiera que sea, la educacin de los sentidos se halla ntimamente
ligada a la intelectual, a la que sirve como de introduccin, pues no puede
olvidarse, a este respecto, que si el despertar del espritu se inicia por los
sentidos, esto se refiere ms especialmente a la inteligencia, en cuanto que
los primeros conocimientos de que se nutre, las primeras ideas que en ella
penetran, se deben a los sentidos, que son como los primeros operarios que
suministran los materiales que necesita para la elaboracin del
conocimiento.
(Alcntara Garca, 1890:50, Tomo VI)
Este pedagogo considera que, como el resto de sentidos, el odo es susceptible de
ser educado a travs de ejercicios adecuados. Mejorar la percepcin de las
caractersticas del sonido es tambin mejorar la forma de captar las palabras, el
lenguaje. De ah que le conceda tal importancia que lo identifica como el sentido de la
inteligencia. Adems de los ejercicios especiales de educacin auditiva, considera que
no hay verdadera educacin del odo sin la presencia de la msica, en general y del
canto, en particular.
[El odo] que es por excelencia el sentido de la inteligencia fundndose
para ello, sin duda, en sus relaciones con la palabra y la msica. Como
quiera que sea, lo indiscutible es que este sentido tiene un gran valor
intelectual y moral y es susceptible de perfeccionamiento, como la
experiencia diaria y la observacin ms somera declaran.
El fin de la educacin, por lo que al odo respecta, debe ser desenvolver la
delicadeza propia de este sentido, a fin de asegurar en lo posible la
regularidad de las percepciones que nos procura, relativas a la cualidad, la
intensidad, el volumen, la tonalidad y el timbre del sonido (...) para la
cultura de este sentido, se han dispuesto ejercicios especiales que
constituyen la gimnstica del odo. (...) Por ltimo, el canto, y en general, la
msica, es el instrumento por excelencia de la educacin del odo, como es
un poderoso medio de cultura general.
(Alcntara Garca, 1890:69 y 70, Tomo VI)
Junto a estas grandes personalidades del siglo XIX, tambin cabe destacar el
pensamiento de Lowell Mason (1792-1872), considerado el primer educador musical de
los Estados Unidos. Este compositor y lder de la msica religiosa americana sinti la
necesidad de crear una herencia musical a todos los nios americanos. Gracias a su
defensa y apoyo a la educacin musical general consigui que el Consejo Escolar de
Boston, en el ao 1838, incluyera la msica en el curriculum oficial de las escuelas
pblicas como una asignatura ms.
Los argumentos que arbitraba Mason para defender la presencia de la msica en la
educacin son diversos. En primer lugar, aluda a razones biolgicas:
(...) todos tenemos rganos adaptados para producir y distinguir sonidos
musicales. Todos lo nios pueden variar los tonos de su voz y si reciben
instruccin temprana, ser como fcil para aprender a cantar como se
aprende a hablar o a leer. (...) l puede aprender por imitacin mientras
que sus rganos son flexibles. Esto es cierto no slo para la voz, sino
tambin para el odo. Lo que tcnicamente determinamos como odo musical
es principalmente el resultado de la educacin.
(Mason, 2002:70)
Una segunda justificacin se centraba en los beneficios colaterales de la educacin
musical temprana. Entre estos apuntaba que el cultivo del canto mejoraba el aprendizaje
del habla y de la lectura:
[El cultivo de la msica vocal] mejora la voz, al hablar y al leer al dar
suavidad, volumen y variedad a los tonos. La voz, como cualquier otra
facultad se fortalece por su uso. Si un nio levanta un peso dado cada da,
sabemos que su fuerza aumentar gradualmente (...). As la voz en constante
ejercicio, mejorar continuamente. (...) Cantar no slo tiende a fortalecer la
voz sino tambin da suavidad y variedad a los tonos al hablar. Es necesario
dar una variedad a los tonos con el fin de producir tanto buenos oradores
como buenos cantantes.
(Mason, 2002:72)
Mason tambin consideraba la educacin musical como fuente de bienestar
individual. Para l y sus seguidores, la msica aportaba confort y equilibrio. Haca
mejores a las personas en las casas, mejores ciudadanos y humanos ms felices. Todo
el mundo poda disfrutar con la msica (Abeles, Hoffer & Klotman, 1984:12). Esta
justificacin de valor moral queda patente en la siguiente cita:
Podemos atender al carcter moral, slo por medio de los sentimientos.
Cuando ellos estn interesados, la atencin se capta y el pensamiento se
dirige a las verdades ms importantes. La mayora de nuestros sentimientos
son habituales y conectados con nuestras asociaciones normales. Por lo
tanto, una parte importante de la educacin es controlar y dirigir las
asociaciones. Ningn instrumento para este propsito es ms poderoso que
la msica vocal, por lo tanto a los padres no les debe apenar que sus hijos
sean propiamente instruidos en ello. (...) Aquellos padres y nios que cantan
juntos, tienen un nexo ms fuerte de los unos con los otros.
(Mason, 2002:74)
CAPTULO 1
Por ltimo, Mason tambin defenda que la enseanza de la msica en las escuelas
tena una finalidad eminentemente intelectual y disciplinar. En este sentido este
compositor adelantaba la justificacin de la educacin musical como componente
indispensable para alcanzar una verdadera educacin integral.
1.2.1.6. SIGLO XX (PRIMERA PARTE)
A caballo entre los siglos XIX y XX, la figura de John Dewey representa el
exponente mximo de la preocupacin por la presencia de las experiencias artsticas en
la educacin. Su pensamiento filosfico-educativo tuvo, y sigue teniendo, una
influencia extraordinaria en la pedagoga contempornea. Junto a la defensa de las
experiencias artsticas tempranas propugnadas por Dewey, los argumentos que avalan la
importancia de la educacin musical continan la lnea iniciada en el siglo anterior,
encaminada a apoyar la educacin integral.
Durante la primera mitad del siglo XX, las defensas ms significativas se producen
por parte de grandes personalidades del campo educativo, como la educadora italiana
Maria Montessori o el educador francs Clestin Freinet. A estas defensas hay que
aadirle las provenientes de musiclogos y compositores, preocupados por la educacin
musical y creadores de las modernas metodologas. Entre stos cabe destacar a Zoltn
Kodly, Carl Orff, Emile Jacques-Dalcroze y Edgar Willems.
A John Dewey (1859-1952) se le considera uno de los creadores del movimiento
psicopedaggico la Escuela Nueva. sta propugnaba el cambio de una educacin
pasiva, tradicional, a otra nueva basada en el aprendizaje mediante la accin. Su
pensamiento pedaggico, condensado en las declaraciones de su obra Mi credo
pedaggico, contempla que la escuela es una institucin social y que los factores
psicolgicos y sociolgicos deben presidir la educacin. De ah la importancia que este
movimiento renovador concede a la msica escolar como prctica colectiva. Tambin
contempla el principio del cientifismo, segn el cual el nio aprende a partir de la
experiencia.
Mursell y Glenn (2002), aplicando las teoras educativas de Dewey, justifican la
importancia de la educacin musical, como medio de lograr una vida ms plena, como
disciplina, como poderoso medio de fortalecer los lazos democrticos, pero, sobre todo,
como reconstruccin de la experiencia a travs de la apreciacin musical:
John Dewey ha definido la educacin como la reconstruccin de la
experiencia (...) La idea de la educacin musical como reconstruccin de la
experiencia nos conduce a (...) que el centro de la educacin musical es la
apreciacin. Si falla la apreciacin nos convertimos slo en instructores,
meros profesores de recetas, y dejamos de ser educadores. Apreciacin
significa precisamente experiencia con la belleza y el poder de la msica.
(...) Insistimos que la educacin musical es diferente por completo al
entrenamiento por lo que la meta final no es la instruccin, sino la
apreciacin. (...) Un esquema de educacin musical para que en verdad sea
una aventura para vivir de forma ms plena, debe centrarse en la
comprensin del amor a la msica y todas las partes deben basarse en el
espritu de la apreciacin.
(Mursell y Glenn, 2002:119-121)
Entre las grandes personalidades de la primera mitad del siglo XX, Mara
Montessori (1870-1952) constituye un referente obligado en su apoyo a la presencia de
la msica en la educacin de los ms pequeos. En el pensamiento educativo de Mara
Montessori se descubre una nueva justificacin: la educacin musical como punto de
partida para la formacin del intelecto. En otras palabras, una educacin cognitiva
verdadera no es posible sin entrenamiento musical.
Siguiendo la mxima del mdico francs Eduard Sguin (1812-1880) la educacin
intelectual comienza con la educacin de los sentidos, la obra de Mara Montessori da
una importancia capital a la educacin sensorial. As, esta educadora considera que
todos los sentidos deben recibir una preparacin sistemtica para utilizarlos luego en
funcin del aprendizaje. De acuerdo con el desarrollo fisiolgico y psicolgico natural
del nio su mtodo se divide en tres partes: educacin motriz, educacin sensorial y
educacin del lenguaje o intelectual (Stevens, 1979).
En el mtodo Montessori, la educacin del sentido musical adquiere un lugar
prominente en los programas de sus famosas Casas de Nios (Case dei bambini), en los
que las actividades de entrenamiento auditivo y de cantar, junto con la actividad
rtmico-motora tienen un lugar destacado (Tafuri, 2001). Para la educacin del sentido
auditivo, la propia educadora dise materiales para iniciar la educacin sistemtica del
CAPTULO 1
odo, como campanas, tubos de resonancia metlicos, pequeas barras de madera que
emiten notas musicales e instrumentos concretos como pequeas arpas:
[La educacin musical] Esto debe ser guiado cuidadosamente por el mtodo.
(...) Para la educacin musical debemos crear tanto instrumentos como
msica. El alcance de tales instrumentos, adems de servir a la
discriminacin de sonidos, es despertar un sentido del ritmo y, dar el
impulso hacia la calma y la coordinacin de movimientos (...) Creo que los
instrumentos de cuerda (quiz algunas arpas muy simples) seran los ms
convenientes. Los instrumentos de cuerda junto con el tambor y las
campanas forman el tro de los instrumentos clsicos de la humanidad.
(Montessori, 1912:207)
Por otro lado, Montessori, al asociar la evolucin del lenguaje con la educacin
sensorial nos muestra otra justificacin ms del valor de la msica en la educacin: el
contribuir a la adquisicin del lenguaje:
La importancia especfica asignada al sentido de la audicin se debe a que
el odo es un rgano ntimamente asociado con el lenguaje. Entrenar al nio
para que preste atencin a los sonidos y ruidos del ambiente y ensearle a
reconocerlos y discriminar entre ellos implica por ende, prepararlo para
que pueda captar correctamente los sonidos del lenguaje articulado. La
maestra debe emitir con claridad y precisin los sonidos de cada palabra,
sin omitir ninguno, aun cuando hable en voz baja, casi como si estuviera
confiando un secreto. Las canciones infantiles tambin constituyen un medio
adecuado para obtener una pronunciacin correcta.
(Benoit, 1979:100)
Esta lnea de argumentacin de Mara Montessori se adelant una centuria a los
resultados de los estudios empricos que confirman la relacin positiva entre la
educacin musical y la adquisicin del lenguaje.
Del pensamiento del pedagogo francs Clestin Freinet (1896-1966) cabe destacar
su preocupacin por la educacin moral y cvica y por educar todas las potencialidades
del individuo. Este pensador consideraba que el nio no se forma desde el exterior, sino
que se construye desde el interior (Freinet, 1972). Es por ello que en su propuesta
pedaggica todo lo referente a la expresin ocupa un lugar prioritario. Preocupado, a su
vez, por las tcnicas de trabajo que propicien la libre expresin, la siguiente cita es un
ejemplo de la consideracin que Freinet otorgaba a la formacin artstica, en general, y
la presencia de la msica en la educacin, en particular:
No puede haber un mejoramiento de la educacin moral y cvica sin un
radical replanteamiento de nuestras tcnicas de trabajo. Principio: partir de
la expresin libre en todos los campos (...) aparte de las ventajas morales
que nos proporciona este cambio radical en el clima de la clase.... las
ventajas particulares de cada una de nuestras tcnicas. El nuevo equilibrio y
enriquecimiento que aportan nuestras diversas tcnicas artsticas: el dibujo
libre que permite a los nios alcanzar xitos que les proporcionan nuevas
bases; el canto y la msica; el teatro y las marionetas; el modelado y la
cermica.
(Freinet, 1972:34-35)
En el marco del movimiento renovador de la Escuela Nueva de la primera mitad del
siglo XX, la enseanza-aprendizaje tradicional de la msica tambin se renueva con la
aparicin de mtodos activos. Los ms representativos son las metodologas modernas
conocidas con el nombre de sus creadores: Dalcroze, Willems, Kodly y Orff. El
pensamiento educativo-musical de estas personalidades tiene una enorme trascendencia
para la historia de la educacin musical. Por una parte, sirven para reforzar algunos
motivos ya expuestos anteriormente sobre la importancia del binomio msica-
educacin. Por otra parte, aportan nuevas argumentaciones a la luz de la psicologa de la
msica.
A finales de la primera dcada del siglo XX, mile Jaques-Dalcroze (1865-1950)
ya haba establecido los principios de la Euritmia, primer mtodo activo de educacin
musical. Este pedagogo y compositor suizo consideraba el ritmo como la base de todas
las manifestaciones vitales y, sobre todo, una forma de expresin individual. Por otro
lado, tributario de las ideas filosficas de considerar el ser humano como dualidad
espritu-materia, consideraba que la msica reconciliaba ambas dualidades.
Por lo tanto, el valor de la msica queda establecido al ser el arte que fusiona los
dos adversarios: la parte espiritual (la inteligencia, la imaginacin, los sentimientos, el
alma) y la materia (el cuerpo, la accin, los sentidos, el instinto). La fusin se realiza a
travs del cuerpo que juega el papel de intermediario entre los sonidos y nuestro
pensamiento y se convierte en el instrumento directo de nuestros sentimientos. Para
Jaques-Dalcroze, la accin corporal es a la vez la fuente, el instrumento y la condicin
primera de todo el conocimiento posterior (Bachmann, 1984:25).
CAPTULO 1
Segn los principios de este mtodo, la educacin musical queda justificada en el
orden de conseguir una educacin integral del ser humano. Al poner en contacto la
msica con los movimientos naturales del cuerpo, la rtmica de Jaques-Dalcroze tiene
como objetivo estimular, a travs de la educacin musical, el desarrollo global de la
persona en el rea fsica, afectiva, intelectual y social (Del Bianco, 2007: 27).
De igual modo, la educacin musical tambin queda justifica como necesaria para
el desarrollo completo de la persona en el pensamiento de Edgar Willems y del
compositor y pedagogo alemn Carl Orff.
El educador francs Edgar Willems (1890-1978), parte de la trada ritmo-meloda-
armona para justificar el valor humano de la educacin musical. Las relaciones
psicolgicas que establece entre el ritmo y el orden fisiolgico (accin), la meloda y el
orden afectivo (sensibilidad) y la armnica y el orden mental (conocimiento)
constituyen la justificacin ms elaborada de la importancia de la msica en la
educacin:
Los tres elementos fundamentales de la msica son tributarios de tres
funciones humanas diferentes: El ritmo es realizado, en la prctica, por
funciones fisiolgicas, la meloda por la sensibilidad afectiva y la armona
por la mente, capaz de llevar a cabo la sntesis y el anlisis (...)
(Willems, 1989:69)
En su obra La valeur humaine de leducation musicale, queda constancia de las
ideas que fundamentan su pensamiento educativo-musical. Entre ellas cabe destacar la
educacin musical como medio de contribuir al desarrollo de facultades humanas y de
desarrollar diferentes tipos de conciencia, la sensorial, la rtmica, la meldica y la
armnica:
Se pueden atestiguar, por tanto, a travs de la actividad musical, cuatro
conciencias especficamente diferentes: la conciencia sensorial, material; la
conciencia rtmica, unidimensional, dinmica, motriz, vegetativa, biolgica
y fisiolgica; la conciencia meldica, bidimensional, afectiva, emotiva,
animal y la conciencia armnica, tridimensional, mental, reflexiva, humana.
(Willems, 1989:204)
Todo este tipo de conciencias se encaminan a desarrollar una cultura auditiva y
tienen su punto de partida en la educacin del odo. sta, en la lnea de la importancia
de la educacin sensorial, como parte de la formacin integral, aade una justificacin
ms en el pensamiento de Willems al valor concedido a la msica en la educacin. Pero
tambin como argumento para defender el valor de la msica en s misma, como arte del
sonido que potencia la actividad mental.
En su obra Loreille musicale argumenta que la inteligencia auditiva puede ser
cultivada y que, por lo tanto, la educacin musical contribuye a la actividad mental.
Segn Willems, la receptividad sensorial y la conciencia sensorial son funciones que se
complementan. Tanto la primera, de orden sensorial, pasiva, como la segunda, de orden
mental, activa, se pueden desarrollar a travs de la educacin musical (Willems, 1984).
Estas ideas que valoran la educacin musical como medio de desarrollar la
inteligencia auditiva, partiendo de la simple percepcin del sonido, conectarn
posteriormente con la exposicin del psiclogo Howard Gardner de la existencia de una
inteligencia exclusivamente musical.
A diferencia de Edgar Willems, el compositor y pedagogo alemn Carl Orff (1895-
1982), no escribi ninguna obra conteniendo su filosofa de la enseanza de la msica.
Su pensamiento hay que rastrearlo en sus propias opiniones, recogidas de forma
dispersa por sus seguidores, en artculos o entrevistas y, sobre todo, en la difusin que
stos han realizado de su obra pedaggica, el Orff-Schulwerk.
Segn, el enfoque pedaggico de Carl Orff, la presencia de la msica en la
educacin de los nios y jvenes queda justificado por los valores inherentes de la
msica en su faceta expresiva, como lenguaje, y su faceta social, como prctica
comunitaria.
La educacin musical, en el pensamiento de Orff, debe desarrollar en los nios la
capacidad de expresarse musicalmente, de hacer y crear su propia msica, la cual se
desarrolla a partir de las propias experiencias infantiles al hablar, cantar, moverse,
danzar y tocar (Thresher, 1964).
CAPTULO 1
Desarrollar la capacidad expresiva del nio, desde la msica, segn el enfoque Orff,
es una finalidad de primer orden que contribuye a la formacin integral. Cuando los
nios hacen su propia msica, al facilitarles descubrirla por ellos mismos, se consigue
una comprensin genuina del lenguaje musical (Walter, citado por Thresher, 1964). Este
trabajo se consigue mediante la prctica musical con elementos rtmicos, meldicos y
armnicos elementales. Valor aadido del enfoque Orff es el de desarrollar la capacidad
creativa, al permitir a los nios a improvisar sus propias piezas musicales. Asimismo,
las actividades creativas hacen que el profesor tenga una atencin especial con las
capacidades y necesidades de cada uno de lo nios, lo que favorece el conocimiento de
las opiniones personales y juicios artsticos (Thomas, 1980).
La justificacin de la educacin musical desde la perspectiva Orff-Schulwerk, se
completa con el valor comunitario inherente a la propia prctica musical. El placer de
hacer msica en grupo es una de las bases del Schulwerk. La combinacin entre msica,
movimiento y lenguaje, los tres pilares fundamentales de este enfoque de enseanza
enriquecen la experiencia de aprendizaje (Lpez Ibor, 2007), sobre todo, porque se lleva
a cabo en grupo.
El hngaro Zoltn Kodly (1882-1967) es una personalidad polifactica en el
campo de la msica por su labor como compositor, investigador, director, crtico y
educador. Junto con Bla Bartok, es uno de los artfices del alto nivel msico-cultural
que tiene actualmente la nacin hngara. Dedic gran parte de su vida al proyecto de
crear una identidad cultural nacional, a travs de una educacin musical generalizada a
toda la poblacin y basada en las tradiciones folklricas autctonas:
La meta: una cultura musical hngara. Los medios: alfabetizacin musical
general (lectura y escritura musical) a travs de las escuelas. Al mismo
tiempo estimular un enfoque musical hngaro tanto en la formacin de
artistas como de la audiencia. El formar el gusto musical del pblico
hngaro y un progreso continuo hacia lo que es mejor y ms hngaro.
(Kodly, 1974a:160)
En la poca en la que Kodly plante este proyecto, las ideas nacionalistas, desde el
punto de vista poltico, volvan a estar en primer plano. Por ello, la justificacin de la
educacin musical como medio de potenciar la idea de nacin y de formar un espritu
nacional propio, a travs del mantenimiento y difusin de los cantos folklricos vuelve
a estar presente en este siglo. No obstante, en el pensamiento de Kodly, este
argumento, se produce con mayor peso especfico al estar consolidadas sus ideas
pedaggicas en su labor como investigador del folklore y de las tradiciones musicales
hngaras. En la siguiente cita se aprecia este fuerte pensamiento nacionalista en relacin
con la educacin musical que equipara en importancia a la adquisicin del lenguaje:
(...) Pero tambin hay algo ms. En la msica poseemos un medio no slo
para el desarrollo general del alma humana sino de una educacin para
llegar a ser hngaros, un medio que no puede ser reemplazado por ninguna
otra asignatura. La terrible laguna de msica en nuestro curriculum (...) es
un detrimento tambin grave para la educacin de la nacin. (...) Pero
examinemos su papel en la educacin de la nacin. (...) A la edad del jardn
de infancia, nuestro deber es la implantacin de elementos subconsciente de
ser hngaros y a partir de ah su desarrollo gradual. Ahora, como antes, es
una obligacin sentar las bases del edificio de nuestro carcter hngaro. El
lenguaje es la primera piedra angular del ser hngaro (...) Otra piedra
angular del ser hngaro es la msica. En el jardn de infancia es quizs
incluso ms importante que el lenguaje. (...) Manifestacin natural del nio
pequeo es canturrear; su habla es casi canto. Desde el punto de vista
humano y hngaro igualmente lo que debiera cantar es una cuestin de
importancia vital. (...) Las tradiciones folklricas, primero de todo, con sus
cantos de juego y canciones de nios son la mejor base de los rasgos del
subconsciente nacional (...)
(Kodly, 1974b:130)
Otras argumentaciones de inters que contiene el pensamiento de Kodly es la
consideracin de que la msica pertenece a todos, de que la cultura musical deba
iniciarse en los parvularios y de que la verdadera base de la cultura musical no
consista en el aprendizaje obligatorio de un instrumento, sino en la prctica del canto
(Sznyi, 1976:15).
Por ltimo, Kodly tambin justifica la importancia de la educacin musical al
considerarla imprescindible para una educacin integral, puesto que contribuye al
desarrollo de diversas facultades del nio, que no solamente afectan a sus aptitudes
especficamente musicales, sino a su percepcin en general, a su capacidad de
concentracin, a sus reflejos condicionados a su horizonte emocional y a su cultura
fsica (Sznyi, 1976). La siguiente cita es un ejemplo de hasta qu punto Kodly
CAPTULO 1
elaboraba sus argumentaciones, vertidas en sus escritos sobre educacin musical y otros
numerosos artculos:
Los elementos de la msica, considerados por separado, tambin son
instrumentos preciosos para la educacin. El ritmo desarrolla la atencin,
la concentracin, y la capacidad para la condicin de uno mismo. La
meloda abre el mundo de las emociones. Las variaciones dinmicas y el
color de la meloda conforman nuestra escucha. Cantar, finalmente, es una
actividad fsica multifactica cuyo en la educacin es inconmensurable (...)
Su efecto beneficioso para la salud es bien conocido (...)
(Kodly, 1974b:130)
1.2.1.7. SIGLO XX (SEGUNDA PARTE)
En la segunda mitad del siglo XX son abundantes las reflexiones tericas que se
han formulado en torno al valor educativo de la msica. La variedad y multiplicidad de
planteamientos quedan recogidos ampliamente en la literatura especializada.
Prcticamente no hay ningn estudioso del campo de la pedagoga musical y disciplinas
relacionadas que no haya expresado sus ideas sobre las razones de la enseanza de la
msica. Prueba de ello son los trabajos reflexivos, de fcil localizacin en publicaciones
peridicas, de personalidades internacionales de la talla de Keith Swanwick, Donald
Hodges, John Sloboda, Charles Plummeridge, Stephanie Pitts, Constantijn Koopman,
Estelle R. Jorgensen, David Elliot, Peter Kivy, Violeta Hemsy de Gainza, Liora
Bressler, Richard Colwell, etc., entre otros muchos.
Ser exhaustivos en la presentacin de las justificaciones formuladas desde la
segunda mitad del siglo XX hasta la fecha, excede la finalidad de esta seccin. Nuestro
inters se limita tan slo a presentar los argumentos ms elaborados que suponen o bien
una ampliacin de los ya expuestos o bien nuevas justificaciones. Corresponden a
algunos de los ms destacados pensadores de la educacin de las artes y filsofos de la
educacin musical como son Charles Fowler, o Bennett Reimer, respectivamente. Junto
a stos, el aporte de Howard Gardner sobre la existencia de una inteligencia musical
autnoma, son las justificaciones ms recientes que conllevan enormes implicaciones
educativas. Todas ellas verifican ampliamente el binomio msica-educacin.
Charles B. Fowler (1931-1995), fue un elocuente portavoz y defensor de la
educacin de las artes en Estados Unidos. Opinaba que la literatura, la msica, el teatro,
el cine, la fotografa, la arquitectura, la danza, etc. revelan aspectos sobre nosotros
mismos y del mundo que nos rodea. Argumentaba que las artes, como las ciencias, se
asemejan a ventanas que nos ayudan a comprender el mundo (Fowler, 1991).
En el pensamiento de Fowler, la educacin musical cumpla tres funciones bsicas,
que deban servir como marco conceptual de referencia para establecer el curriculum y
la confirmacin de la importancia de la msica en la educacin bsica. El enunciado de
dichas funciones es el siguiente:
El estudio de la msica proporciona una parte esencial del fundamento de la
civilizacin humana al alentar a los estudiantes a cultivar y mejorar su
sensibilidad (...) al establecer una relacin bsica entre el individuo y la
herencia cultural de la familia humana (...) y al facilitar a los estudiantes
una metfora esttica crucial de lo que puede ser una vida mejor.
(Fowler, 2002:279 y ss.)
Estas funciones pertenecen al tipo de argumentaciones que relacionan la educacin
musical como medio de promover la educacin moral, cvica, cultural y esttica.
Respecto a la primera funcin, Fowler (2002) explica que la finalidad de mejorar la
sensibilidad tiene que ver con el modo en que las artes nos ensean a ser receptivos a las
intuiciones, las ideas y los sentimientos de uno mismo y de los dems. En este sentido,
la educacin de las artes contribuye a crear empata y tambin, a desarrollar sentido de
responsabilidad humana que forma parte de la educacin moral.
Respecto a la segunda funcin de la educacin musical, la de establecer la conexin
del individuo con los dems y con su propia herencia cultural, este terico
norteamericano manifiesta que las relacin entre los individuos y la comprensin de las
diferencias son cada vez ms necesarias. Los avances en los medios de comunicacin
hacen que el mundo se haga ms pequeo y las relaciones entre las personas cada vez
ms estrechas. As, siendo la msica una expresin de quien la crea, reflejo del
pensamiento y los valores de sus artfices, es un medio idneo de conocer, comprender
y respetar las diferencias. Desde la perspectiva del mundo global, Fowler (2002)
CAPTULO 1
manifiesta que la diversidad de la msica en el mundo es una riqueza que compartimos
con la familia humana y que compartir creaciones musicales es compartir valores. Por
otro lado, la educacin musical tambin proporciona la conexin necesaria con nuestra
herencia cultural.
Por ltimo, la tercera funcin bsica de la educacin musical est relacionada con la
educacin esttica. Para Fowler (2002) la educacin de las artes facilita la adquisicin
del hbito de pensar estticamente y el sentido de lo esttico es una parte natural de las
experiencias vitales. Por lo tanto, los currculos escolares no deben negar las
oportunidades que les permitan a los nios pensar y obrar con un marco esttico de
referencia.
La educacin esttica como funcin bsica de la educacin musical ha sido un tema
muy debatido entre los filsofos de la educacin. El mximo representante es Bennett
Reimer, filfoso norteamericano cuyo pensamiento ha jugado un rol primordial en el
establecimiento de una filosofa que sustente la educacin musical.
Con la publicacin de su primera obra en 1970, A Philosophy of Music Education
comienza lo que se denomin posteriormente el movimiento educacin esttica. En
esta obra, el valor de la educacin musical se contemplaba desde la perspectiva
filosfica de definir la msica como un fenmeno esttico inherente (Bowman, 2003).
As pues, para Reimer el valor primero que justifica la educacin de las artes es el
esttico. ste, si bien ha de convivir con otros fines, como los sociales, ha de ser un
valor preferente. Esta faceta inicial de su planteamiento queda resumida en la siguiente
cita:
Una pieza musical tiene tambin otras cualidades adems de las estticas.
Hasta hace poco se asuma que tales cualidades eran las primeras en la
enseanza-aprendizaje de la msica. (...) Pero ha llegado a estar ms claro
que el primer valor de la msica se relaciona con sus cualidades estticas.
(...) stas constituyen un tesoro material que pueden ayudar a la gente a
sentir ms profundamente.(...) Si se abandona el rol esttico a favor del rol
social, como sucede de forma alarmante en la Unin Sovitica y China, se
menosprecia [a la msica] al igual que su enseanza-aprendizaje.(...)
(Reimer, 1972:30)
En el pensamiento de Reimer queda justificada la educacin musical como medio
de desarrollar la sensibilidad al experimentar las cualidades estticas de las obras
musicales. Cuando ello sucede, el sentimiento junto al intelecto tiene un papel
preponderante:
Yo describo la educacin esttica como el desarrollo de la sensibilidad
hacia las cualidades estticas de las cosas(...) Las cualidades estticas
expresan condiciones de relacin, tensin, equilibrio, probabilidad,
incertidumbre, expectativas, derivaciones (...) La expresividad de cada arte
consiste en su forma nica de capturar y presentar las condiciones de
relacin de tensin, equilibrio, etc. (...) La sensibilidad es la capacidad para
experimentar esas condiciones.(...) Primero la persona debe percibir las
condiciones expresivas que son presentadas. Segundo debe responder a lo
que percibe. Estos dos conductas son inseparables (...) Esta combinacin de
mente y sentimiento, ambas surgidas de las cualidades estticas de una cosa
constituye la experiencia esttica.
(Reimer, 1972:30)
La cuestin de la experimentacin esttica en la que quedan implicados el intelecto
y lo afectivo enlaza con otras cuestiones de gran calado filosfico y de importantes
implicaciones educativas: la dimensin subjetiva de dicha experiencia, las formas de
obtener conocimiento y el significado de la msica.
Reimer (1995) nos aclara que las personas tenemos la capacidad de experimentar la
msica en un nivel caracterizado con el trmino profundo. Este poder de la msica
est enraizado en la propia condicin humana y va unida a la dimensin emocional de la
msica y a la bsqueda de significados musicales. Este filsofo concede tal valor a las
experiencias musicales profundas que reduce a una sola meta el valor de la educacin
musical:
Podemos incluso ir ms all al decir que el logro de tales experiencias de
ser movidos profundamente como respuesta a la msica- es la ltima meta
de la enseaza de la msica, rodeando, incluso trascendiendo, todas las
otras metas hacia las que se dirige un buen programa de msica.
(Reimer, 1995:16)
La dimensin emocional de la experiencia musical es otro tema ampliamente
debatido en el campo de la esttica de la msica. El por qu y cmo la msica mueve
los afectos, los produce, los potencia o los alivia es una cuestin ampliamente tratada
CAPTULO 1
desde la antigedad clsica hasta nuestros das. En la actualidad, esta cuestin ha salido
del marco tradicional de la esttica y se teoriza desde muchas otras disciplinas, como las
ciencias cognitivas, la psicologa, la fisiologa, incluso la neurociencia. Asimismo, las
implicaciones educativas de la dimensin emocional de las artes es un tema de reflexin
terica preferente en el moderno campo de la filosofa de la educacin musical.
Bennett Reimer, filsofo que ms ha insistido y apoyado la necesidad de un campo
filosfico propio para la educacin musical, ha teorizado ampliamente sobre las
implicaciones educativas de la experiencia musical. En su obra A Philosophy of Music
Education: advancing the vision (2003), dedica el captulo tercero a explicar la
dimensin afectiva de la experiencia musical, situndose, por tanto, en la corriente
filosfica de los que opinan que el arte es expresin de sentimientos.
Reimer opina que para comprender las interrelaciones de la msica y el mundo
afectivo hay que partir de la premisa de que nuestra cultura ha infravalorado las
emociones frente al intelecto, al menos hasta la fecha. De ah que las artes no ocupen un
lugar preferente en la educacin. En este sentido sigue al filsofo Luois Arnaud Reid
(1976) que opina que el mundo occidental y su educacin ha estado dominado por el
prejuicio de considerar conocimiento slo a aquello que pueda ser expresado con
proposiciones, tildando de intuiciones o presentimientos lo que no puede ser expresado
de esa forma.
Para comprender mejor las relaciones de la msica y la emocin es
importante, en primer lugar, saber que, al menos en la historia occidental,
ha habido una fuerte tendencia a mirar la emocin como algo diferente al
intelecto y de menos valor. Hasta la llegada del postmodernismo a finales
del siglo XX se crea ampliamente (y an se continua creyendo) que la
razn, o racionalidad es el epitome del funcionamiento humano y que las
emociones o los sentimientos tienen poco o nada que hacer con la razn. (...)
Esta idea se ha relacionado con las artes que han sido valoradas en la
educacin como menos importantes que las asignaturas basadas claramente
en el razonamiento. stas son las consideradas bsicas debido a que ellas
suponen pensar y comprender. Las artes, por otro lado, se relacionan
generalmente con los sentimientos y requieren un tipo de talento antes que
inteligencia para tener xito en ellas. Desde este punto de vista, incluir las
artes [en la educacin] como enriquecimiento es algo bueno, pero, sin duda,
no se las considera esenciales para todos los estudiantes.
(Reimer, 2003:75)
Reimer (2003) plantea que si el nico medio disponible que tenemos para explorar
nuestra naturaleza subjetiva fuera el lenguaje, una parte importante de nuestra realidad
se quedara fuera del conocimiento. Si la parte subjetiva de la realidad no puede ser
explicada enteramente a travs del lenguaje es debido a que, en esencia, la naturaleza
del sentimiento es inefable.
Asimismo nos explica que la experiencia musical supone una fuente de significado.
El significado se obtiene de los sentimientos que proporciona la experiencia especial de
hacer msica, escucharla o interpretarla. Los sentimientos que provoca la msica, es
decir su cualidad afectiva, reside tanto dentro de la propia msica, en la forma en que
estn configurados los sonidos, como fuera de ella, en el medio en que reside, es decir,
el contexto.
Las implicaciones educativas del pensamiento de Reimer en torno a la dimensin
afectiva de la experiencia musical le hacen identificar la educacin musical con
educacin de los sentimientos, aadiendo otra significativa justificacin al binomio
msica-educacin.
La msica es una forma nica de ampliar (mejorar, aumentar, ahondar en)
nuestra vida emocional, a travs de formas de respuesta originales y
construidas que incitan a crearlas y compartirlas. La educacin musical
intenta mejorar la efectividad por la cual las personas son capaces de
ampliar su relacin con la msica. (...) La experiencia musical puede ser
comprendida como una educacin del sentimiento (...)
(Reimer, 2003:87-88)
La educacin de los sentimientos es uno de los retos ms novedosos que el sistema
educativo tendr que afrontar en un futuro. En la ltima dcada se ha consensuado en el
mundo cientfico la importancia primordial que juegan las emociones y los sentimientos
en la vida diaria. Ello ha desplazado la idea tradicional de que razonar es ms
importante que sentir, consecuencia de considerar al cerebro de forma compartimentada.
Este nuevo paradigma del cerebro como modelo de rgano integrado coloca la
posicin de la dimensin afectiva humana a la par que la intelectual, interactuando con
ella, e incluso interfiriendo.
CAPTULO 1
Antonio Damasio, primera autoridad mundial del citado nuevo paradigma
neurocientfico, considera que las emociones estn en el inicio de los sentimientos, la
conciencia y los proyectos personales y colectivos. Su tesis de partida es que las
emociones entran en la espiral de la razn y pueden ayudar en el proceso de
razonamiento en vez de perturbarlo como tradicionalmente se ha venido considerando:
(...) determinados aspectos del proceso de la emocin y del sentimiento son
indispensables para la racionalidad. (...) la razn humana depende de
varios sistemas cerebrales, que trabajan al unsono a travs de muchos
niveles de organizacin neuronal, y no de un nico centro cerebral. (...). Los
niveles inferiores en el edificio neural de la razn son los mismos que
regulan el procesamiento de las emociones y los sentimientos (...). A su vez,
estos niveles inferiores mantienen relaciones directas y mutuas con
prcticamente todos los rganos corporales, colocando as directamente el
cuerpo dentro de la cadena de operaciones que generan las ms altas
capacidades de razonamiento, toma de decisiones y, por extensin,
comportamiento social y creatividad. La emocin, el sentimiento y la
regulacin biolgica desempean un papel en la razn humana. Los rdenes
inferiores de nuestro organismo estn en el bucle de la razn elevada.
(Damasio, 2008:10-11)
En esta lnea de pensamiento es indiscutible el valor que puede llegar a tener la
educacin musical en el futuro, en el caso de que los sistemas educativos aborden la
educacin del bienestar emocional de la poblacin:
Parece que slo importa pensar, la razn, y que lo que subyace a ella, la
emocin y el ser, son menos importantes, cuando en realidad forman un
todo. Lo mejor que podemos decir es que somos, que la vida reside en
nuestro organismo y que tenemos emociones y sentimientos, y que todo esto
tiene una gran influencia en la imaginacin, el proceso de pensamiento y de
razonamiento. Por tanto, en definitiva, las mayores conquistas de nuestro
organismo la razn, por supuesto, y la creatividad- no estn separadas, no
se encuentran en otro nivel ni surgen de arriba abajo, sino que surgen de
abajo arriba (...) lo que pasa en realidad es que nos encontramos con la
emocin interfiriendo en la razn y con la razn modificando la emocin.
(...) Es muy importante comprender que tenemos todas estas posibilidades
emocin, razn- porque tenemos la capacidad de representar nuestro
cuerpo en nuestro cerebro. Nuestro cerebro est representando
constantemente el estado de nuestro organismo.
(Damasio, 2004:164)
El hecho de que la msica tenga una dimensin afectiva y que a travs de ella se
puedan expresar sentimientos y emociones enlaza con otro valor ms, el comunicativo.
Valor, sin duda, de gran trascendencia en el contexto educativo. Se argumenta muy
comnmente que la msica es un lenguaje y, como tal, debe formar parte de la
educacin. Esta afirmacin, an pareciendo sencilla, ha sido objeto de una fructfera
especulacin en el campo de la esttica musical. Temas ampliamente debatidos son el
tipo de lenguaje que constituye la msica y el significado que comunica, entre otros.
Los intentos de analizar si la msica es o no un lenguaje ha obedecido al deseo de
darle un estatus epistemolgico y considerarla como una forma de obtener conocimiento
(Philpott, 2001). Al mismo tiempo, intentos de compararla con el lenguaje discursivo
comn condujeron al paradigma de considerarla un tipo especial de lenguaje. As, la
definicin de que la msica, como arte, es expresin de sentimientos humanos es
superada al definirla como smbolo de ellos. En la esttica del siglo XX, la autoridad de
referencia obligada en esta lnea de pensamiento es la filsofa americana Susanne K.
Langer
Susanne K. Langer (1895-1985), interesada en las capacidades simblicas humanas,
estudi la msica como prototipo del simbolismo en las artes. En su obra fundamental
Philosophy in a New Key, publicada en 1942, explica la msica como un sistema
simblico de comunicacin en el que la significacin del smbolo musical es inacabada.
Es decir, la significacin se presenta de forma abierta y es la propia imaginacin del
oyente la que atribuye el significado. As es como el lenguaje no discursivo de la
msica va ms all del lenguaje discursivo comn en el que los significados de las
palabras son cerrados, convencionales.
En este sentido, la justificacin de la msica en la educacin, queda establecida al
favorecer la construccin de significados, algo que implica funciones cognitivas
consideradas tradicionalmente fuera del dominio de las artes.
La siguiente cita nos facilita argumentos para comprender mejor esta justificacin:
El acto de comprender una obra de msica es similar a la comprensin de
cualquier texto; la comprensin requiere un acto cognitivo de
interpretacin, de compromiso con el proceso dinmico de la construccin
de significado. La msica no es simplemente un lenguaje de las
emociones sino un lenguaje para la cognicin humana; una forma de
conocer, pensar y sentir y como tal tiene igualdad con otras disciplinas (...)
(Philpott, 2001:43)
CAPTULO 1
La idea de que el valor comunicativo de la msica implica un significado es algo en
el que estn de acuerdo la mayora de los estudiosos y msicos de todas las culturas. El
desacuerdo aparece cuando se trata de dilucidar qu tipo de significado es el que
comunica la msica. Siguiendo a Meyer (2001), para unos es un significado abstracto,
intelectual, que descansa slo en el contexto de la obra misma, en la percepcin de las
relaciones de los sonidos, es decir en los propios procesos musicales. Para otros, sin
excluir el anterior significado, la msica comunica, adems, ideas extramusicales, ya
sean conceptos, acciones, estados emocionales, etc. En ambos casos, y al margen de las
respuestas naturales a la msica, para percibir los significados, para comprender lo que
la msica transmite, se necesita una formacin que se adquiere a travs del aprendizaje:
Las disposiciones y los hbitos se aprenden a travs de la prctica constante
de la audicin y de la interpretacin, prcticas que deben comenzar, y
generalmente lo hacen, en la primera infancia, dado que el conocimiento
objetivo y la comprensin intelectual no suministran las percepciones y
respuestas automticas e instintivas que capacitarn al oyente para
comprender el curso veloz, sutil y cambiante de la corriente musical. (...)
podemos decir que comprender la msica no es una cuestin de definiciones
de diccionario, de conocer esta, aquella o esa otra regla de la sintaxis y de
la gramtica musical, sino que ms bien es cuestin de hbitos
correctamente adquiridos.
(Meyer, 2001:78)
Por ltimo, para finalizar este recorrido de justificaciones al binomio msica-
educacin, presentamos la visin de la msica como una inteligencia autnoma,
susceptible de ser desarrollada como el resto de inteligencias con las que convive e
interacciona. Esta visin proviene del campo de las ciencias cognitivas y se deriva de la
teora cientfica de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.
Howard Gardner (1943 -), psiclogo americano, investigador del potencial del
cerebro humano, public en 1983 Frames of Mind. The Theory of Multiple
Intelligences, trabajo donde formulaba su teora sobre la multiplicidad de inteligencias.
Segn Gardner (1995) los humanos funcionamos cognitivamente en mltiples reas
relativamente autnomas, que dan lugar a las inteligencias lingstica, musical, lgico-
matemtica, espacial, cinestsica-corporal e inteligencias personales (personal e
interpersonal). Este supuesto super el concepto tradicional inteligencia nica basada
exclusivamente en las competencias lingstica y lgico-matemtica.
Todas las inteligencias forman parte de la herencia gentica humana y todas se
manifiestan universalmente, como mnimo en su nivel bsico, independientemente de la
educacin y del apoyo cultural (Gardner, 2005:52). Por lo tanto, las inteligencias son
potenciales que se llevan a cabo o no dependiendo del contexto cultural en el que se
hallen los individuos, de las oportunidades de aprendizaje que existan en las culturas.
Las inteligencias tienen una trayectoria evolutiva y todas tienen la misma importancia
(Gardner, 2005).
Las implicaciones educativas de la trayectoria evolutiva del potencial humano en
sus mltiples dimensiones son enormes y plantean a los sistemas educativos, y a la
sociedad en su conjunto, un serio problema. Si la educacin bsica no desarrolla las
mltiples potencialidades humanas de forma generalizada en toda la poblacin, se
convierte en limitadora de ellas. La permisividad de nuestra sociedad con el
analfabetismo musical de la mayora de la poblacin impide el desarrollo de las
potencialidades contenidas en nuestro cerebro.
Puesto que las inteligencias se manifiestan de distintas formas en los
diferentes niveles evolutivos, tanto el estmulo como la evaluacin deben
tener lugar de manera oportuna y adecuada. Lo que supone un estmulo en
la primera infancia, sera inadecuado en etapas posteriores, y viceversa. En
el parvulario y los primeros cursos de primaria, la enseanza debe tener
muy en cuenta la cuestin de la oportunidad. Es durante esos aos que los
nios pueden descubrir algo acerca de sus propios intereses y habilidades
peculiares (...) Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades
lingsticas y lgicas durante la escolaridad formal puede suponer una
estafa para los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias. Un
repaso de los roles adultos, incluso en la sociedad occidental dominada por
el lenguaje, muestra que las capacidades espacial, interpersonal o cintico-
corporal, a menudo desempean un papel fundamental. Y sin embargo, las
capacidades lingstica y lgica forman el ncleo de la mayora de los tests
de diagnstico de la inteligencia y ocupan un pedestal pedaggico en
nuestras escuelas.
(Gardner, 2005: 54 y 56)
En relacin con la importancia compartida de las diversas inteligencias, como
sistemas de conocimiento, Hodges & Haack (1999) comentan que todos los sistemas de
CAPTULO 1
conocimiento representan modos de aprendizaje potencial y que no es suficiente el
proceso de crecimiento natural para activar dichos sistemas de conocimiento. Se
necesitan experiencias de aprendizaje para activarlos.
As, la importancia de la educacin musical queda establecida al plantear la msica
como uno de los dominios cognoscitivos en s mismo que proporciona una forma nica
de conocer. Sin las experiencias de aprendizaje que activen este sistema de
conocimiento, el desarrollo el potencial humano es incompleto.
Cada forma de inteligencia nos proporciona una forma nica de conocer.
En la medida que ponemos atencin en explorar todas las posibilidades de
cada modo de conocer, realizamos de forma ms completa nuestro potencial
humano. En la medida que infravaloramos o limitamos el uso de nuestras
formas particulares de inteligencia, hacemos menos de para lo que hemos
sido creados.
(Hodges & Haack, 1999:531)
Otras ideas que nos aclaran Hodges & Haack son que el concepto de inteligencia
musical puede relacionarse con el grado de eficacia con el que uno es capaz de operar
dentro del sistema de conocimiento musical y que cada persona tiene diferente niveles
de facilidad para operar dentro del sistema.
En este sentido, es muy significativa la lnea de argumentacin crtica que Reimer
(2003) hace a la teora de Gardner sobre la inteligencia musical. Este filsofo sugiere
que las diferentes formas de estar implicados con la msica, o dicho de otra manera, los
diferentes roles musicales que existen en las culturas, manifiestan diversos dominios de
ser inteligente musicalmente.
Reimer (2003) sugiere siete dominios de inteligencia musical en nuestra cultura
occidental. Los primeros cuatro son donde tradicionalmente se ha comprobado esta
inteligencia. Corresponden a los campos de la composicin, interpretacin,
improvisacin y escucha. El resto de dominios, menos obvios, son los de la teora
musical, musicologa y enseanza de la msica. Este ltimo tiene la connotacin
especial de que en l se manifiestan las otras inteligencias adems de las
especficamente musicales.
La teora de las inteligencias mltiples en su relacin con la valoracin de la msica
en la educacin es, tal vez, la ms ambiciosa que se haya formulado. Sus implicaciones
educativas, como se desprenden de la teora de los dominios de inteligencia musical que
sugiere Reimer tienen aplicacin tanto en los centros de formacin especfica de
msicos profesionales como no profesionales y tanto en la enseanza obligatoria como
en la superior.
La educacin musical debera ayudar a los individuos a lograr cualquier
potencial que tengan para ser inteligentes musicalmente ser capaces de
tener experiencias musicales ms satisfactorias - en cualquiera de las
formas que ellos elijan. Lograrlo requerir una seria evaluacin de las
creencias y prcticas actuales de educacin musical.
(Reimer, 2003:199)
No caracterizndose los sistemas educativos por apoyar la educacin de las artes en
general, y de la msica en particular, tendrn que pasar muchos aos para que las
aplicaciones prcticas de la teora de la inteligencia musical o inteligencias musicales
sean de conocimiento pblico y uso cotidiano.
Hasta entonces, nuestro pequeo grano de arena consiste en presentar las
justificaciones que avalan el binomio msica-educacin procedentes de estudios
empricos recientes. Este es el contenido del siguiente apartado.
1.2.2 INVESTIGACIONES QUE AVALAN EL VALOR EDUCATIVO
DE LA MSICA
De enorme implicacin para la educacin musical son los resultados de las
investigaciones procedentes del campo de la neurologa que tratan de averiguar qu
sucede en el cerebro cuando se est procesando msica, cules son las reas de dicho
procesamiento y si son especializadas o tienen que ver con otros procesos cognitivos.
Este campo de estudio, que algunos denominan neuromusicologa, est en auge
gracias a la expansin de tcnicas modernas aparecidas en los ltimos aos. Una de
ellas, por ejemplo, son las neuroimgenes o imgenes de resonancia magntica
funcional (RMf). En los experimentos de laboratorio con msica, esta tcnica permite
CAPTULO 1
localizar la concentracin de oxgeno en el cerebro aprecindose as qu estructuras
corticales y subcorticales se activan como consecuencia de la exposicin a la msica.
Sobre la localizacin de zonas cerebrales de procesos cognitivos
La localizacin de las zonas cerebrales donde tienen lugar los procesos cognitivos
relacionados con la msica es un contenido de investigacin destacado.
Tradicionalmente se haba considerado que la organizacin del cerebro era
dicotmica, asumiendo que en contraste con el lenguaje, la msica se procesaba
principalmente en el hemisferio derecho (Altenmller, 2001:273). Esta visin
tradicional cambi hace unas dos dcadas cuando se demostr la influencia de la
educacin musical sobre la lateralizacin del cerebro.
As, por ejemplo, se ha descubierto que cuando se procesa msica, si las personas
no tienen formacin musical o no estn entrenadas musicalmente, se activan zonas del
cortex frontotemporal del hemisferio derecho, mientras que los sujetos formados
musicalmente revelan una activacin adicional de las reas auditivas del hemisferio
izquierdo (Schuppert y colaboradores, 2000).
Con esta activacin adicional del hemisferio izquierdo encontrada en oyentes
formados musicalmente se llega a la conclusin de que correspondiendo con la
complejidad de la informacin musical en s misma, el procesamiento de msica se
localiza en redes neuronales ampliamente distribuidos en ambos hemisferios y que
estn moduladas por aspectos individuales de la experiencia musical (Schuppert y
colaboradores, 2000:557).
Tambin existe evidencia de que durante el procesamiento cognitivo, diferentes
reas del cortex cerebral, funcionalmente interdependientes, se activan a la vez, algo
que han revelado los anlisis de los electroencefalogramas de personas escuchando
msica. Esta sincronizacin apoya la idea de que el proceso cognitivo de la percepcin
musical es un modelo til para estudiar el funcionamiento del cerebro (Andrade &
Bhattacharya, 2003:285).
Al estudiar este nivel de sincronizacin entre las regiones corticales ms cerca y
ms distantes se ha descubierto, adems, que al or msica la sincronizacin es mucho
mayor en los msicos que en los no msicos. Entre las causas se baraja el que las
personas con formacin musical tiene mayor capacidad para anticiparse a los patrones
musicales o prestan mayor atencin a la msica o existe una implicacin mayor de la
memoria musical a largo plazo (Andrade & Bhattacharya, 2003:285).
Las implicaciones para la educacin musical de los anteriores resultados tienen que
ver con el desarrollo de las potencialidades del cerebro que se estn empezando a
desvelar en las ltimas dcadas.
Sobre la especificidad de las reas implicadas en la cognicin musical
Otras investigaciones tratan de averiguar la especificidad de las reas implicadas en
la cognicin musical.
Koelsch (2002) nos informa de que estructuras corticales que hasta ahora se
conocan slo como reas de procesamiento del lenguaje, no son tan especficas debido
a que en ellas tambin se procesa informacin musical. Es decir que el procesamiento
del lenguaje y de informacin especficamente musical tiene lugar en reas comunes.
Este novedoso conocimiento tiene significativas implicaciones para la educacin
musical, como concluyen los estudiosos: la prctica musical tiene importantes
consecuencias sobre la organizacin anatmico-funcional de las regiones del cerebro
que no son necesariamente especficas para la msica (Magne, Schn & Besson,
2006:200).
La altura es una de esas informaciones especficamente musicales que se procesan
en reas comunes al lenguaje. En la lnea de trabajo de ir comprobando que el
procesamiento de la altura tanto en el lenguaje como en la msica, tienen algo en
comn, tambin se ha concluido que la prctica musical beneficia el procesamiento del
lenguaje en nios de ocho aos, incluso con una exposicin de unas pocas semanas a un
programa de formacin especfico sobre altura de los sonidos musicales (Moreno &
Besson, 2005).
CAPTULO 1
Sobre el potencial musical del cerebro
Los neurlogos tambin se preocupan sobre cul es el potencial musical del cerebro
en relacin al procesamiento musical.
En esta lnea de investigacin destacan los experimentos de Koelsch y sus
colaboradores. En uno de ellos (Koelsch, Schiger, & Gunter, 2002), se demuestra cmo
participantes que no tenan especial experiencia musical respondan, durante la escucha
de una composicin, a armonas inesperadas, es decir a acordes que se desviaban del
contexto armnico precedente. Este tipo de resultados, como concluyen en otro estudio
previo (Koelsch, Gunter, Friederici, & Schrger, 2000) refuerzan la hiptesis de una
capacidad musical implcita en el cerebro humano.
Las implicaciones educativas de la capacidad musical del cerebro tienen que ver
con las finalidades de la educacin en cuanto a desarrollo integral de las potencialidades
del ser humano.
Sobre los mecanismos neuronales que subyacen a las respuestas emocionales a la
msica
De gran implicacin para la educacin musical tambin son las investigaciones que
tratan de estudiar los mecanismos neuronales que subyacen a las respuestas emocionales
a la msica.
Los estudios punteros en esta lnea de trabajo los realizan Blood y sus
colaboradores. En un primer estudio descubrieron que las reas cerebrales de respuesta
emocional de agrado a la msica consonante o de desagrado a la disonante, no
coinciden con las reas que tienen que ver con la percepcin musical. Este
descubrimiento apoya la hiptesis de que puede haber una disociacin entre las
respuestas perceptivas y emocionales a la msica (Blood y colaboradores, 1999:385).
Asimismo se ha comprobado que el procesamiento de dichas emociones de agrado o
desagrado est asociado con la actividad de diferentes estructuras cerebrales.
En estudios posteriores se ha descubierto que las estructuras del cerebro
relacionadas con las respuestas de emocin intensa a la msica difieren
considerablemente de las que se activan durante las respuestas de emocin suave de
agrado/desagrado a la consonancia/disonancia.
Blood y Zatorre (2001) han estudiado la actividad cerebral implicada en las
respuestas emocionales intensas. Estos autores consideran que la ubicuidad de la msica
en la cultura humana es un indicador de su capacidad para producir placer y tener valor
de recompensa. Definen la respuesta de emocin intensa a la msica como la euforia
que experimentan muchas personas y que frecuentemente va acompaada de un
componente psicofisiolgico (Blood y Zatorre, 2001:11818). ste lo suelen identificar
las personas como un escalofro que recorre la columna vertebral.
Las regiones que se activan cuando se produce una respuesta de emocin intensa a
la msica son las que se movilizan como respuesta a otros estmulos que inducen a la
euforia, como la comida, el sexo y las que son activadas artificialmente por el consumo
de drogas. Este descubrimiento es muy interesante puesto que la msica ni es
estrictamente necesaria para supervivencia biolgica o la reproduccin ni es una
sustancia farmacolgica (Blood & Zatorre, 2001:11823). No obstante, queda
relacionada con estmulos relevantes biolgicamente a travs de la movilizacin de
circuitos cerebrales implicados en el placer y recompensa.
Estos autores concluyen que la activacin de dichos circuitos cerebrales como
respuesta al estmulo abstracto de la msica puede representar una propiedad
emergente de la complejidad de la cognicin humana. De igual modo concluyen que si
la msica an no siendo una sustancia farmacolgica, posee la habilidad de inducir a
un placer intenso, tiene, sin duda, importantes beneficios para la salud mental y fsica
(Blood & Zatorre, 2001:11823).
En relacin con la salud fsica que puede proporcionar la msica, en su faceta
teraputico-educativa, son muy reveladores los resultados de un estudio reciente que
subraya que la exposicin a la msica puede afectar a las funciones del hipotlamo. La
investigacin de Angelucci y sus colaboradores (2007), llevada a cabo con ratones, trat
CAPTULO 1
de controlar el efecto de la exposicin a la msica sobre los niveles de ciertas protenas
implicadas en el crecimiento, supervivencia y funcin de las neuronas en el sistema
nervioso central. Los resultados del estudio muestran que la exposicin de ratones a la
msica influye en la produccin de las neurotrofinas en el hipotlamo y que los efectos
fisiolgicos de la msica pueden ser en parte mediatizados por la modulacin de dichas
protenas.
Este estudio, que supone la primera evidencia de que la msica puede cambiar los
niveles de ciertas protenas en el hipotlamo, concluye que escuchar msica implica
cambios neuroqumicos en distintos substratos del cerebro.
Esta investigacin, por lo tanto, corrobora otras anteriores que comprueban que la
exposicin a la msica contribuye al bienestar fsico, reduciendo la ansiedad y
mejorando el estado de nimo, al actuar sobre el sistema nervioso autnomo. Efectos
interesantes a considerar, como lo demuestra Kemper & Danhauer (2005) en mbitos
mdicos y tambin en mbitos educativos, sobre todo en los implicados en la Educacin
Especial.
Hoy en da, no hay duda de que el estmulo musical activa determinadas reas del
cerebro asociadas a comportamientos emocionales como el cortex, el hipotlamo, el
hipocampo, y la amgdala, entre otras. Los estudios neuroqumicos han sugerido que
numerosos mediadores bioqumicos como las endorfinas o dopamina, pueden jugar un
papel importante en la experiencia musical (Boso y colaboradores, 2006).
Por lo tanto, podemos afirmar que estos estudios confirman y corroboran
cientficamente la faceta teraputica-educativa de la msica igual que el poder para
suscitar emociones, aspectos cuya formulacin se expuso por primera vez en la
Antigedad Clsica.
La connotacin inherente a la msica de suscitar emociones es un tema de calado
esttico y psicolgico sobre el que se ha teorizado en todas las etapas histricas. Las
razones de por qu la msica provoca diferentes estados de nimo en los oyentes es un
tema que ha sido tratado ampliamente desde el mbito de la filosofa de la msica. En la
actualidad, este tema se aborda desde el terreno de la neurociencia, en el marco de las
novedosas investigaciones sobre los mecanismos cerebrales de la cognicin musical.
Recientemente se ha descubierto que los patrones de actividad elctrica cerebral
cambian con la emocin que se experimenta suscitada por la msica: cuando se procesa
un afecto positivo (alegra, felicidad) es mayor la actividad frontal izquierda y asociado
con el procesamiento de un afecto negativo (miedo, tristeza) aparece mayor actividad
frontal derecha. Estos resultados muestran que los aspectos estructurales de la
composicin musical referidos al modo y al tempo (determinantes principales de la
emocin musical) afectan al proceso cognitivo emocional del cerebro (Tsang y
colaboradores, 2001: 441).
Los anteriores resultados corroboran neurolgicamente los beneficios de la
educacin musical en su faceta de educar, canalizar o contribuir a expresar emociones.
Sobre la transferencia de los aprendizajes
Los beneficios de la enseanza musical es un campo de estudio que en los ltimos
aos ha empezado a interesar a los neurocientficos. Los estudios que se llevan a cabo
con nios de distintas edades y adolescentes tienen el fin ltimo de averiguar si estudiar
msica mejora potencialmente capacidades de dominio no musicales como el
razonamiento espacial, la capacidad matemtica y/o el aprendizaje de la lectura.
Una de las primeras investigaciones sobre los efectos beneficiosos de la educacin
musical sistemtica en el contexto escolar se lo debemos a Hurwitz y sus colaboradores
(1975). Este estudio analizaba el efecto de la formacin musical, segn la metodologa
Kodly, sobre el xito acadmico de dos clases de un mismo colegio al finalizar el
primer curso de Primaria. El grupo que recibi formacin Kodly puntu mejor que el
grupo de control. Tambin el grupo experimental aprendi a leer ms rpido. En la
discusin de resultados se plante que las mejores puntuaciones del grupo experimental
tal vez se debieran al entusiasmo que el profesor de msica gener, incrementando, sin
duda, la motivacin para las tareas de clase.
CAPTULO 1
El estudio ms divulgado sobre los efectos colaterales de la exposicin a la msica
es el que encabez Rauscher en la dcada de los noventa del siglo pasado. Este estudio
mostr que tras or una sonata para piano de Mozart se produca una mejora a corto
plazo en la capacidad espacio-temporal (Rauscher, Shaw & Ky, 1995). Sucesivas
repeticiones del experimento, iguales o con modificaciones, no han presentado
resultados anlogos. Por lo tanto, no se puede afirmar que escuchar msica de Mozart
mejore el razonamiento espacio-temporal. Estudios posteriores se dirigieron a explorar
las bases neurofisiolgicas de ese mejoramiento causal del razonamiento espacio
temporal debido a la msica. Algunas conclusiones derivadas de los mismos sugieren
que las tareas espacio-temporales pueden ser mejoradas tras la escucha pasiva de un
estmulo auditivo interesante o placentero, pudindose explicar el Efecto Mozart como
un fenmeno psicolgico (Nantais & Schellenberg, 1999:372).
Entre los estudios que indagan los efectos de la msica sobre las capacidades
espaciales es interesante el de Rauscher & Zupan (2000). Estos autores exploraron los
efectos de lecciones de piano a edades muy tempranas. Los resultados fueron altamente
positivos y se justificaron planteando que tocar una meloda implica reconstruir un
patrn en el que los elementos, las notas, estn organizadas en un cdigo espacio-
temporal altamente especializado (Rauscher & Zupan, 2000:217).
Debido a la plasticidad del cerebro a edades tempranas y a que los tipos de
razonamiento son cruciales para cmo pensamos y creamos, todas las investigaciones
son coincidentes al apuntar que la formacin musical puede mejorar el hardware del
cerebro para aquellas funciones de razonamiento espacio-temporal (Grandin, Peterson
& Shaw, 1998) y de razonamiento lenguaje-analtico. Esta afirmacin est apoyada en
el modelo de organizacin del cortex, propuesto por Leng & Shaw (1991), en patrones
neuronales organizados en un complejo cdigo espacio-temporal sobre grandes regiones
del cortex donde se hacen explcitas tareas musicales y de razonamiento espacial.
El tener una capacidad espacial bien desarrollada implica otras como la de poseer
imaginacin espacial y la del ordenamiento temporal de los objetos, capacidades ambas
necesarias para el razonamiento matemtico.
Sobre la asociacin entrenamiento musical y matemticas existen estudios, sobre
todo, con adolescentes. El trabajo de Cheek & Smith (1999) es un buen ejemplo. Esta
investigacin, corroborando estudios anteriores, demostr que los adolescentes que
estudiaban msica durante dos o ms aos puntuaron ms alto en tests sobre habilidades
bsicas en matemticas que los adolescentes que no estudiaban msica. Este estudio es
una fuente interesante para conocer otras investigaciones sobre los efectos de la
formacin musical en el razonamiento y capacidad matemtica. Opinin mayoritaria
entre los investigadores es que la transferencia de los beneficios del entrenamiento
musical a las capacidades matemticas an necesita ms estudios.
Weinberger (1998b) nos informa de que a finales de la dcada de los noventa
exista un gran revuelo en torno a los informes de investigacin que mostraban
resultados sobre los efectos de or msica o tocar un instrumento en el desarrollo del
nio, la inteligencia, las capacidades cognitivas y las funciones cerebrales. Esta
inquietud ha continuado hasta la fecha, como lo prueban algunas de las investigaciones
ms recientes que seguimos comentando.
Brandler & Rammsayer (2003) nos informan que compararon algunas capacidades
bsicas (comprensin verbal, vocabulario, memoria verbal, percepcin del habla, etc.)
en adultos, con formacin musical y sin ella. El principal resultado de esta investigacin
es que la puntuacin mayor del grupo msicos, en la capacidad memoria verbal,
apoya la idea de que el entrenamiento musical, a largo plazo, ejerce efectos beneficiosos
sobre dicha capacidad bsica.
De los efectos beneficiosos relacionados tambin con el lenguaje nos informan
Magne y colaboradores (2006). Recientes investigaciones de este equipo han tratado de
averiguar si la formacin musical facilita la percepcin de la altura en el lenguaje
hablado. Los resultados muestran que el nivel de solucionar la tarea de detectar
incongruencias, o desviaciones, en la altura de frases cortas, musicales y del lenguaje
hablado, la realizan mucho mejor nios y adultos con formacin musical, sobre todo si
la desviacin es difcil de detectar (incongruencia dbil). Estos resultados aaden al
cuerpo de la literatura de la neurociencia cognitiva los efectos beneficiosos de la
CAPTULO 1
educacin musical. En particular, los efectos positivos de las lecciones de msica para
el desarrollo de las capacidades lingsticas de los nios (Magne, Schn & Besson,
2006:208).
Es curioso cmo en la actualidad los neurocientficos traen a primer plano la
conexin msica-lenguaje, tema sobre el que filsofos de todas las pocas han debatido
ampliamente y que quedan recogidas en los manuales de historia de la esttica musical.
En esta lnea de estudio de conexin msica-lenguaje son sorprendentes las
investigaciones de Deutsch (1977) que ha descubierto la existencia de paradojas
auditivas. En concreto, la paradoja Tritn confirma el hecho de que no todos percibimos
la msica de la misma forma, algo que depende del modelo o patrn de sonidos de la
lengua aprendida en la infancia:
Creo que la mayora de diferencias en la percepcin musical son fruto de la
msica que se escuch en la niez, de la misma manera que el llamado
periodo crtico para el desarrollo de ciertas caractersticas del habla se da
entre el primer y segundo ao de la vida e incluso en el tercero. Creo que la
msica que se escucha, o a la que se est expuesto en los primeros aos de
vida influye mucho en la percepcin musical del adulto.
(Deutsch, 2004:247)
El que la experiencia con el habla pueda influir en cmo es percibida la msica
(Deutsch, 1997:179) y el que la mayora de diferencias en la percepcin musical son
fruto de la msica que se escuch en la niez (Deutsch, 2004:247) acentan la
importancia de la exposicin a la buena msica desde la infancia as como a otros
modelos lingsticos.
Estas conclusiones predisponen a atender con mayor esmero las implicaciones
educativas de la formacin musical en la infancia, antes incluso de comenzar la
escolaridad obligatoria.
Al mismo tiempo, este tipo de investigaciones plantean nuevos usos, no
considerados hasta el momento, del entrenamiento musical al servicio del aprendizaje
de la lectura.
Otro estudio reciente que emplea el mtodo electrofisiolgico de observar los
cambios elctricos que se producen en el cerebro como consecuencia de la presentacin
de estmulos, concluye la fuerte relacin entre la capacidad de percepcin auditiva
bsica y la capacidad lectora. Los datos suministrados en esta investigacin aaden
evidencia a favor de la plasticidad del cerebro y abren perspectivas interesantes para el
remedio de la dislexia usando entrenamiento musical (Besson y colaboradores,
2007:399) y tambin para facilitar la adquisicin de una segunda lengua.
Existen investigaciones que nos informan cmo nios que reciben formacin
musical mejoran significativamente sus habilidades de prelectura y preescritura.
En esta lnea, se han explorado las relaciones entre la capacidad de discriminar
sonidos musicales y fonemas del lenguaje. Por ejemplo, Lamb & Gregory (1993)
indagaron sobre la relacin entre las habilidades de escucha fonmicas y no
fonmicas (sonidos musicales) y la capacidad lectora. Los resultados de este estudio
indicaron que si bien la discriminacin tmbrica no es significativa en relacin a la
discriminacin de fonemas s lo es la discriminacin de la altura de sonidos. Como
consecuencia, si el conocimiento musical es un predictor del conocimiento fonmico y,
por tanto, de la capacidad lectora, un componente esencial en el curriculum de la
escuela Primaria debera ser una formacin musical cuidadosamente organizada
(Lamb & Gregory, 1993:21).
Estudios ms recientes son, por ejemplo, el de Colwell & Murlless (2002), que nos
notifican el efecto positivo de cantar y/o corear, sobre la precisin lectora en nios
pequeos y el de Register (2001) y Register, Standley & Swdberg (2007) que nos
demuestran que nios con dificultades de aprendizaje mejoran las habilidades de lectura
y escritura con programas de msica.
Asimismo, son interesantes las investigaciones provenientes del campo de la terapia
musical que estudian el uso de la msica como medio para superar dificultades de
aprendizaje. En este campo son punteros los trabajos de Standley & Hughes (1997) que
ya plantearon hace una dcada cmo un currculo en el que la msica tuviera una
CAPTULO 1
presencia significativa en los primeros aos mejoraba las habilidades de prelectura y
preescritura.
1.3. APOYOS A LA EDUCACIN MUSICAL
Las numerosas justificaciones al binomio msica-educacin son un claro exponente
de la continua defensa y apoyo que siempre ha necesitado la presencia de las artes en la
escena educativa. Al mismo tiempo, subrayan el desinters de las polticas educativas
por la alfabetizacin artstica de la poblacin.
Lamentablemente, quienes realizan esas defensas y apoyos es un grupo muy
reducido del conjunto de la sociedad. Sus reclamaciones slo existen en el mbito
cerrado del contexto profesional correspondiente. Todas ellas tienen la finalidad ltima
de fortalecer la dbil valoracin que se concede a la educacin musical generalizada a
todos los nios.
Si bien los sistemas educativos incorporan la educacin artstica a los currculos,
sta, salvo contadas excepciones, tiene una posicin marginal. De ah que podamos
afirmar que todas las justificaciones expuestas en el apartado precedente parecen slo
servir para derramar tinta. La educacin artstica sigue y seguir envuelta en una escasa
valoracin social, al menos, hasta que la ideologa que preside nuestra poca persista.
En opinin de Small (1980) la actual visin cientfica del mundo que se instal en
nuestra cultura con la filosofa positivista, coloca al intelecto en una posicin elevada,
alaba la lgica y devala los aspectos vivenciales. A las artes no se les atribuye ninguna
finalidad esencial, salvo la de ser actividades de ocio, para los ratos libres. As es como
la educacin artstica queda relegada a una actividad formativa de segundo orden.
Esta escasa valoracin subyace a las declaraciones de apoyo y defensa a la
educacin artstico-musical que se han producido. Algunas de ellas, las de referencia
obligada en los contextos internacional y nacional, las presentamos sucintamente en este
apartado que complementa el anterior de presentacin de justificaciones. La finalidad es
reunir supuestos que se convierten en lneas de actuacin para avanzar en la valoracin
de la educacin musical dentro de los sistemas educativos.
1.3.1. DECLARACIONES INTERNACIONALES
Las declaraciones de apoyo a la educacin musical ms relevantes
internacionalmente las constituyen los resmenes o resultados finales de los congresos,
las lneas de actuacin que se marcan los expertos en seminarios o reuniones de trabajo
y las declaraciones institucionales.
De los numerosos congresos sobre educacin musical, consideramos tres de
referencia obligada: el Congreso Internacional sobre el Papel y el Lugar de la Msica
en la Educacin de Jvenes y Adultos, propiciado por la UNESCO y celebrado en
Bruselas, el ao 1953 y los congresos americanos patrocinados por la Asociacin
Nacional para la Educacin Musical de los Estados Unidos (MENC): el Simposio
Tanglewood, celebrado en Massachussets, el ao 1967 y el Simposio Vision 2020, que
tuvo lugar en Florida, el ao 2000.
DECLARACIN DE LA UNESCO
El primer apoyo a la educacin musical de inters internacional se deriva del
International Conference on the Role and Place of Music in the Education of Youth and
Adults, celebrado en Bruselas, el ao 1953, bajo los auspicios de la UNESCO.
Las autoridades presentes en dicho congreso declararon que la msica era una de
las manifestaciones esenciales de la cultura y que todos los nios del mundo tienen el
derecho a la enseanza de la msica y a participar en ella como parte de su educacin.
(UNESCO, 1956: 321 y 324). Se propuso que la educacin musical estuviese presente
en todas las etapas educativas, desde las guarderas a la enseanza superior. Se expuso
que deba prestarse una atencin particular al entrenamiento rtmico, del odo y del
conocimiento musical desde el comienzo de la formacin. Desarrollar el gusto por la
buena msica, educar la sensibilidad, respetar las manifestaciones musicales
CAPTULO 1
espontneas de los nios y de los pueblos, as como promover la formacin de coros y
orquestas, fueron algunas de las cuestiones que se valoraron como primordiales.
Asimismo se sugiri que las universidades deberan dar a la msica la misma
importancia que al resto de disciplinas universitarias y que cada pas deba organizar, al
menos, una universidad con un currculo completo en Musicologa. Asimismo se
aconsej que el estudio de la disciplina Historia de la Msica fuese obligatorio para los
estudiantes de las facultades de Filosofa, Teologa y Letras (UNESCO, 1956).
Otras sugerencias de gran trascendencia tenan que ver con la formacin de los
docentes de msica. Entre ellas resultan muy interesantes, como medio de defensa y
apoyo a la educacin musical, que se hablase de potenciar la colaboracin de los
compositores con los educadores musicales, de incrementar la comprensin
internacional de las prcticas educativas favoreciendo los intercambios de docentes y de
planificar congresos en otras partes del mundo.
Como consecuencia de este Congreso se creo la International Society for Music
Education, organizacin que desde su creacin en 1953 no ha cesado de promover
acciones centradas en la defensa, apoyo y promocin de la educacin musical.
DECLARACIN DE TANGLEWOOD
The Tanglewood Simposium tuvo lugar en la famosa sede de conciertos
Tanglewood, en Massachussets, el ao 1967. El objetivo fue discutir y definir el papel
de la educacin musical en la sociedad americana en un momento de rpido cambio
cultural, econmico y social de finales de la dcada de los sesenta (Mark, 1996).
Los estudiosos reunidos en Tanglewood declararon estar de acuerdo en que la
msica, y las otras artes, de naturaleza no discursiva, tenan sus races psicolgicas y
fisiolgicas en la bsqueda de identidad y autorrealizacin y que la educacin deba
tener como meta principal el arte de vivir, de construccin de la identidad personal y de
educar la creatividad. Por ello, reclamaron que la msica tuviese una posicin central en
el currculo escolar y que los programas, desde preescolar hasta la educacin adulta,
deban planificar el tiempo adecuado para la msica. Consideraron que, en especial, la
enseanza de las artes deba ser una parte importante en la educacin de los jvenes.
Tambin se posicionaron los educadores musicales en Tanglewood sobre los
aspectos metodolgico y curricular. Respecto al aspecto metodolgico, declararon que
deban aplicarse al estudio de la msica y a la investigacin los desarrollos tecnolgicos
del momento. Respecto al aspecto curricular, declararon que la msica de todos los
periodos, estilos, formas y culturas deba formar parte del currculo. Asimismo
consideraron que tambin deba formar parte del mismo tanto la msica moderna como
la de vanguardia, folk y de otras culturas.
Tambin es interesante mencionar que en la Declaracin de Tanglewood hay una
alusin directa a la necesidad de ampliar y mejorar la formacin inicial de los profesores
de msica, y a considerarlos como mediadores en la solucin de problemas sociales de
las reas conflictivas, atribuyndoles as mayor responsabilidad profesional.
DECLARACIN DE HOUSEWRIGHT
Esta declaracin constituye el resumen de lo debatido en The Simposium Vision
2020, que tuvo lugar el ao 2000 en Florida y cuyo objetivo fue establecer las lneas que
la educacin musical debera seguir durante las dos primeras dcadas del actual siglo.
Los educadores musicales manifestaron que la msica es una forma bsica de
conocer y de hacer, enraizada en la propia naturaleza humana, incluyendo el
pensamiento, el cuerpo y el sentimiento y que estudiar msica supone un modo bsico
pensamiento y de accin, siendo una de las formas primeras de crear y compartir
significados (Mark, 2002). Por ello afirmaron que todas las personas al margen de su
edad, herencia cultural, capacidad, o condicin social, merecen participar en las mejores
experiencias musicales que sean posibles. Asimismo tambin expusieron que debe
protegerse la integridad del estudio de la msica y que la educacin formal debe
permitir el tiempo adecuado para su estudio en todos los niveles de la enseanza.
Como en la declaracin anterior, los educadores musicales se posicionaron sobre
los aspectos metodolgicos y curriculares. Respecto a la metodologa manifestaron que
CAPTULO 1
los avances tecnolgicos tendrn una profunda influencia en las formas de ensear y
experimentar la msica. Respecto al curriculum volvieron a declarar que en el aula han
de estar presentes todo tipo de msicas, no slo la occidental.
A diferencia de la declaracin anterior, concedieron una enorme importancia a la
formacin y actuacin profesional de los docentes de msica, siendo aludidos
directamente en ocho de las doce declaraciones del documento. Las que suponen un
cambio de perfil profesional de cara al siglo XXI, se refieren a la preparacin que han
de tener en las nuevas tecnologas y a nuevas responsabilidades asignadas como saber
coordinar actividades musicales ms all del entorno escolar y saber implicar a las
instituciones para mejorar la calidad y cantidad de la enseanza musical.
DECLARACIONES ISME
La International Society for Music Education es una organizacin internacional
creada en 1953, bajo los auspicios de la UNESCO, para promover la educacin musical
como parte de la educacin general. Est afiliada al Consejo Internacional de la Msica.
ISME, desde su nacimiento, ha promovido mltiples encuentros internacionales,
como congresos, conferencias, seminarios, etc. Su punto de partida es la defensa del
derecho universal a la educacin musical y sus metas avanzar en el reconocimiento del
valor de la educacin musical a travs del mundo as como apoyar su establecimiento en
todas las naciones. Declaraciones de principios y de lneas de actuacin son comunes a
travs de su propio rgano de difusin, el International Journal of Music Education.
En una de las numerosas declaraciones de ISME, la publicada a principios de los
noventa, como en todas las que realiza, ratifica la firma creencia de que la educacin
musical no es para unos pocos sino para toda la poblacin. Adems, por primera vez, se
pone de manifiesto que debe ser un proceso a lo largo de la vida. En esta misma
declaracin se promulga la igualdad de oportunidades y el derecho a una educacin
musical de calidad. ISME sugiere que todos los estudiantes deben conocer la msica de
su propia cultura y la de otras culturas y que deben tener la oportunidad de desarrollar
sus capacidades musicales al igual que desarrollan otras capacidades. Asimismo, se
hace eco del esfuerzo que se debe realizar para atender las necesidades musicales de los
estudiantes que requieren apoyo educativo, ya sea por discapacidad o por poseer talento.
(ISME, 1993)
En la declaracin ms reciente, aprobada en el 2006, vuelve a subrayar las ideas en
torno al derecho de acceso a las oportunidades de aprendizaje musical de todas las
personas. Igualmente insiste en el derecho de todas las personas a participar en la
msica segn las necesidades, intereses y capacidades. En esta declaracin tambin se
resalta la importancia de la formacin de los educadores de msica. No obstante, lo ms
novedoso es la firmeza con la que trata la cuestin de la interculturalidad musical: la
riqueza y diversidad de las msicas del mundo proporciona oportunidades para el
aprendizaje intercultural y la comprensin internacional, la cooperacin y la paz y que
en cualquier lugar, la educacin musical debe enfatizar el respeto a todos los tipos de
msica (ISME, 2006).
DECLARACIN DEL GRUPO MAYDAY
The MayDay Group, aglutina a estudiosos de diversas disciplinas y funciona como
un grupo internacional de expertos en cuestiones relacionadas con la educacin musical.
La denominacin del grupo deriva del da que se reuni por primera vez, el 1 de mayo
de 1993. Se constituy como observador crtico de la prctica de la educacin musical
en el mundo, con las siguientes dos metas concretas:
Aplicar la teora crtica y el pensamiento crtico a los propsitos y la
prctica de la educacin musical y
Afirmar la importancia central de la participacin musical en la vida y, por
consiguiente, el valor de la msica en la educacin general de todas las
personas.
(MayDay Group, 1993a)
Las lneas de trabajo o ideales que guan sus reflexiones e investigaciones son las
siguientes:
- La accin musical que tiene en cuenta los resultados musicales es la
condicin necesaria para hacer msica y, por lo tanto, de una educacin
musical efectiva.
CAPTULO 1
- Los contextos sociales y culturales son parte integrante del significado
musical y no se pueden ignorar o minimizar en la educacin musical.
- Puesto que las acciones musicales crean, sostienen y conforman las
culturas musicales, los educadores de msica pueden y deben
formalmente canalizar este proceso cultural, influyendo en las
direcciones en las que se desarrollan y sirven a los valores individuales y
colectivos.
- Las contribuciones de las escuelas, institutos e instituciones musicales
son importantes para la cultura musical, y necesitan ser evaluadas
sistemticamente en cuanto a la direccin y el alcance de su influencia.
- Para ser efectivos, los educadores musicales deben establecer y mantener
contacto con las ideas y los profesionales de otras disciplinas.
- Se deben clarificar y ampliar tanto la investigacin como las bases
tericas de la educacin musical en lo referente a sus intereses tericos y
relevancia prctica.
- Se necesita una reflexin amplia y profunda del currculo de educacin
musical como base para la unidad profesional y debe basarse en un
slido proceso filosfico.
(MayDay Group, 1993b)
Su vehculo de comunicacin es la publicacin electrnica de acceso libre Action,
Criticism, and Theory for Music Education [http://act.maydaygroup.org/] en el que se
puede seguir la trayectoria que este grupo ha seguido en los quince aos de su
existencia.
Junto a los anteriores afirmaciones tambin son interesantes las que provienen de la
escena poltica, como son las declaraciones americanas de la Comisin Nacional para la
Educacin Musical y del Senado de los Estados Unidos. Estas declaraciones americanas
son interesantes por dos razones: observar la implicacin de la poltica educativa en
temas relacionados con la educacin de las artes y reflexionar sobre los apoyos que an
precisa la educacin musical en un pas que hace ms de un siglo incorpor la msica al
currculo escolar.
DECLARACIN DE LA COMISIN NACIONAL PARA LA EDUCACIN MUSICAL
The National Commission on Music Education de Estados Unidos, formada por
autoridades educativas, personalidades del campo de las artes, polticos y empresarios
elabor, en 1991, el informe Growing Up Complete: The Imperative for Music
Education.
En dicho informe se denunciaba que la sociedad daba una voz de alarma cuando las
puntuaciones en matemticas y ciencias disminuan pero que se produca silencio
cuando se trataba de evaluar la participacin de los jvenes en msica y en las otras
artes. Se afirmaba que la msica y las otras artes haban sido reconocidas parte
fundamental de la civilizacin y medios de autoexpresin. Asimismo se expona que la
educacin musical preparaba en ltima instancia para los requerimientos de la vida, que
promova la creatividad y que era una herramienta bsica para evaluar crticamente el
mundo que nos rodea e instalar valores de autodisciplina y compromiso.
Tambin se argumentaba que el estudiar msica supona desarrollar la capacidad de
comprender y usar smbolos en nuevos contextos, encontrar y encauzar la creatividad
personal, ejercitarse en diversas habilidades de solucin de problemas y experimentar la
alegra de la autoexpresin.
Esta Comisin declaraba que la educacin tena que incorporar los resultados de las
investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro y haca un llamamiento a todos los
que tienen relacin profesional con la msica, desde minoristas a tcnicos, pasando por
profesores, compositores o intrpretes, a apoyar la causa de la educacin musical
escolar (Marck, 2002).
DECLARACIN DEL CONGRESO DE LOS ESTADOS UNIDOS
En una Resolucin sobre Educacin Musical del ao 2000, el Congreso de los
Estados Unidos se hizo eco del aumento de investigaciones cientficas sobre los
beneficios colaterales de la educacin musical. Entre ellos, el de mejorar la solucin de
tests de razonamiento espacial y proporcionalidad matemtica, el de mejorar la
participacin escolar de los nios con discapacidades o aumentar la motivacin de
permanecer ms tiempo en el instituto de alumnos problemticos. Asimismo se
posicion sobre la mejora a travs de la educacin musical de las habilidades cognitivas
y comunicativas, autodisciplina y creatividad.
CAPTULO 1
Partiendo de las anteriores consideraciones, la resolucin terminaba con las
siguientes declaraciones (referidas, evidentemente, al contexto americano, pero
extrapolables, como apoyo y defensa a la educacin musical, a cualquier otro contexto):
- La educacin musical mejora el desarrollo intelectual y enriquece el
entorno acadmico para los nios de todas las edades y
- Los educadores musicales contribuyen enormemente al desarrollo
artstico, intelectual y social (...) y juegan un rol clave al ayudar a los
nios a tener xito en la escuela.
(Mark, 2002:299)
LLAMAMIENTO DEL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA DE LA UNESCO
Desde la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura se realizan declaraciones anuales en torno a temas de inters prefijados. En el
ao 1999, en la trigsima reunin de la Conferencia General celebrada en Pars, el
Director General de la Comisin de Cultura y Desarrollo hizo un llamamiento a favor de
la promocin de la enseanza artstica y la creatividad en la escuela.
Esta autoridad expuso la necesidad de una formacin ms equilibrada que igualara
las disciplinas cientficas, tcnica, y deportivas con las ciencias humanas y las
enseanzas artsticas en todas las etapas de la escolaridad. Tambin consider que urga
dar un lugar privilegiado en las escuelas a la enseanza de los valores y a las materias
artsticas que favorecen la creatividad, capacidad que identifica a los seres humanos.
Este llamamiento supone un apoyo incondicional y desesperado a la presencia de
las artes en la educacin. Es interesante la atribucin de responsabilidad de la educacin
artstica no slo a los docentes sino al conjunto de la sociedad. La formacin no reglada
tiene en este llamamiento una responsabilidad grande, como se desprende de los
prrafos seleccionados del citado informe:
Hago un llamamiento solemne a los Estados miembros de la UNESCO a que
tomen las medidas administrativas, financieras y jurdicas apropiadas para
que sea obligatoria la enseanza de las artes, que abarca disciplinas tales
como la poesa, las artes plsticas, la msica, el teatro, la danza o el cine,
durante todo el ciclo escolar, o sea desde le jardn de infantes y hasta el
ltimo ao de secundaria. Para ello invito a...
- Los profesores de todas las disciplinas a unir sus esfuerzos para romper
las barreras entre los distintos campos de enseanza: cientfico, tcnico,
general, literario y artstico. Esta perspectiva de interdisciplinariedad es
fundamental para permitirles a los jvenes a comprender el mundo en su
globalidad.
- La prensa escrita y audiovisual a programar emisiones artsticas,
musicales, dramticas y poticas para un pblico de nios y adolescentes
y a dedicar espacios en los medios para dar a conocer prcticas
excelentes desarrolladas en el medio escolar.
- Los festivales de arte, msica, teatro, cine, poesa, a las bienales de arte
contemporneo y a las ferias del libro a crear una seccin para los nios
y los adolescentes.
(Mayor Zaragoza, 1999)
1.3.2. DECLARACIONES NACIONALES
En Espaa no existe tradicin de declaraciones de similar naturaleza a las
anteriores. Ello se debe a que la historia de la educacin musical obligatoria en nuestro
pas es relativamente corta en comparacin con la de otros pases. No obstante, frente a
la inexistencia de informes de expertos o resoluciones polticas, son numerosas las
reivindicaciones que se producen en su defensa. Entre stas cabe destacar las
Reivindicaciones de la Confederacin de Asociaciones de Educacin Musical
(COAEM) y el Manifiesto de la Educacin Musical ante la Convergencia Europea.
Asimismo, la preocupacin por la calidad de la formacin de los futuros docentes de
msica de Primaria ante el actual proceso de elaboracin de nuevos planes de estudio,
hace que se hayan producido en nuestro pas dos importantes escritos: el Manifiesto del
I Congreso de Educacin e Investigacin Musical y la solicitud de la Asociacin de
Profesores de Msica de Escuelas Universitarias y Facultades de Educacin.
Por ltimo, tambin consideramos un apoyo a la educacin musical en Espaa la
declaracin de finalidades y objetivos del Consejo General de la Msica.
REIVINDICACIN DE LA COAEM
La Confederacin de Asociaciones de Educacin Musical, creada el ao 2004, en
un documento titulado La Msica en la Enseanza General, reivindica el
reconocimiento del papel de la musical en la educacin general, la continuidad en todos
CAPTULO 1
los cursos de la educacin obligatoria, un horario que garantice la integridad de la
misma y el cese de la amenaza que la asignatura sufre con los cambios legislativos.
Asimismo tambin se reclama que se revisen los contenidos curriculares para acercarlos
a la realidad actual de las aulas y que se incorpore la enseanza de la msica a los ciclos
formativos que estn relacionados con el hecho sonoro. Por otro lado se reivindica, por
primera vez, que se incluyan en el catlogo nacional de cualificaciones profesionales
todas las del mbito musical, como afinadores, luthiers, musicoterapeutas, etc.
(COAEM, 2004).
MANIFIESTO ANTE LA CONVERGENCIA EUROPEA
En los I Encuentros hispano-alemanes de Msica y Educacin Musical celebrados
en Granada, el ao 2006, se insisti en el papel fundamental que tienen los educadores
musicales en defender la integridad de la educacin musical, desarrollando una
educacin auditiva de calidad, promoviendo la participacin de los alumnos en
actividades musicales dentro y fuera del aula y motivando hacia el conocimiento de
otras msicas, entre otras acciones. Asimismo se reivindic que las deficiencias en
materia educativo- musical deberan subsanarse de cara a la convergencia europea,
potenciando la formacin inicial del docente de msica.
MANIFIESTO DEL I CONGRESO DE EDUCACIN E INVESTIGACIN MUSICAL Y SOLICITUD
DE LA ASOCIACIN DE PROFESORES DE MSICA DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS Y
FACULTADES DE EDUCACIN
Tanto el Manifiesto del I Congreso de Educacin e Investigacin Musical,
celebrado en la Universidad Autnoma de Madrid, en Febrero de 2008, como la
solicitud de la Asociacin de Profesores de Msica de Escuelas Universitarias y
Facultades de Educacin, apoyan la educacin musical en la etapa de Primaria
manifestando preocupacin por el futuro de la calidad de la formacin de los docentes
de msica. La inminente desaparicin en los estudios de magisterio de la especialidad
en Educacin Musical hace reivindicar en estos escritos que el itinerario o mencin en
Educacin Musical del nuevo Grado de Primaria, quede garantizado adjudicndole el
mayor nmero de crditos que contemplan las directrices.
FINALIDADES Y OBJETIVOS DEL CONSEJO GENERAL DE LA MSICA
El Consejo General de la Msica se constituy el ao 1996 como Comit Espaol
del Consejo Internacional de Msica de la UNESCO. A pesar de este nexo es un
organismo autnomo cuya meta ltima es potenciar todo lo relacionado con la msica
en el estado espaol. Del total de ocho objetivos y finalidades fundamentales,
entresacamos las dos que tienen relacin directa con la educacin musical. Ambas
suponen un apoyo interesante, al menos en el espacio terico de defensas y
reivindicaciones:
- Fomentar el estudio y la aficin por la msica y
- Contribuir al fomento de la formacin y la cultura musical y de esta
manera sensibilizar a la opinin pblica y a las autoridades competentes
sobre la necesidad de ampliar y mejorar la educacin musical en todos
los niveles de las enseanzas generales.
(Consejo General de la Msica, 1997)
SUMARIO
La naturaleza del hecho musical
El hecho musical tiene la misma antigedad que la humanidad. La universalidad del
comportamiento musical ha llevado a los estudiosos a afirmar que la msica puede ser
una adaptacin evolutiva y que ha contribuido a la supervivencia de la especie humana.
Muchas teoras relacionan el origen de la msica con el del lenguaje. La ms
reciente sugiere que inicialmente no haba diferencias entre ambos sistemas y que se
separaron al asignar diferentes significados a los sonidos. Segn esta teora, la msica
derivara de las unidades fonolgicas con significado emotivo.
La bsqueda de las races biolgicas de la msica lleva a los cientficos a buscar
conexiones con el mundo animal, encontrndolo en el canto de los pjaros o los sonidos
que emiten los cetceos y primates. Por otro lado, los comportamientos espontneos de
los nios recin nacidos cumplen el principio de universalidad. Corroboran que la
especie humana tiene una predisposicin innata a responder a estmulos musicales.
CAPTULO 1
El hecho musical es tambin una elaboracin cultural. Es un invariante unido a
otros universales como la religin, los ritos, las celebraciones o el baile. La msica tiene
mltiples funciones y usos que se han visto ampliados en la actualidad debido a la
presencia diaria de la msica en nuestras vidas. Esta realidad sin precedentes es
consecuencia de la proliferacin de aparatos de almacenamiento y reproduccin de
sonido as como a la fcil accesibilidad, a travs de Internet, a todo tipo de msica.
Otra realidad actual sin precedentes es la sociedad de consumo que favorece la
cultura de masas, unificando los gustos musicales. El gusto musical de los adolescentes
y jvenes ha traspasado fronteras, superando cualquier barrera ideolgica. En este
sentido el hecho musical es un perfecto aliado de la globalizacin.
Justificaciones al binomio msica-educacin
Desde la civilizacin griega hasta nuestros das la necesidad de justificar la
presencia de la msica en la educacin ha sido una constante.
El primer gran alegato en favor de la educacin musical se elabor en tiempos de
Pericles. En la Antigedad Clsica se valoraba la msica por su finalidad de contribuir a
conformar el carcter de los jvenes y as formar ciudadanos virtuosos. En la Edad
Media, esta funcin moral se intensifica con la mentalidad teocntrica. Favorecer la
religiosidad del pueblo, haciendo el rito litrgico ms intenso y contribuir a difundir las
ideas religiosas son los principales argumentos utilitarios de aquella etapa histrica. En
ella, tambin se justifica la educacin musical como medio de mantener vivo el
ambiente msico-cultural que el fuerte espritu profano de la Baja Edad Media haba
desarrollado en las ciudades.
La mentalidad antropocntrica junto a la locura por lo antiguo que se instaura en el
Renacimiento, contribuye a resucitar antiguas justificaciones: la educacin musical
como medio de obtener conocimiento que conduce al hombre al ms alto grado de saber
y como medio de prepararlo para los ratos de ocio. Junto a esta ltima funcin hedonista
tambin se intensifica la justificacin didctico-religiosa de la msica como medio de
elevacin del espritu, sobre todo por parte de las autoridades religiosas protestantes.
En el siglo XVII se elabora la nueva argumentacin de la importancia de las
experiencias musicales tempranas como parte de una educacin integral. Esta
justificacin aparece ampliada en la poca de la Ilustracin cuando los filsofos
reclaman una atencin temprana a la msica debido a sus beneficios psicolgicos y
sociales.
En el siglo XVIII aparecen llamadas a favor de la educacin musical especializada
con trasfondo econmico y cultural. En Italia, en concreto, la formacin de msicos
especializados era necesaria para mantener el rentable negocio de la exportacin de
msicos profesionales. Por otro lado, el ambiente cultural la poca de la Ilustracin no
poda entenderse sin un pblico cultivado musicalmente que apreciara las producciones
artstico-musicales, sobre todo las teatrales.
En el siglo XIX, la esttica romntica considera la msica como el arte ms sublime
por su capacidad expresiva, definindola como el lenguaje de los sentimientos. Por ello,
argumento de primer orden era afirmar que la msica estimulaba los sentimientos ms
sublimes del hombre y que era el mejor medio y mantener vivo el sentimiento
nacionalista.
En el contexto espaol del siglo XIX, sobresalen las opiniones de Pablo Montesino
y Pedro de Alcntara, personalidades comprometidas con las corrientes renovadoras
provenientes del extranjero. Montesino insista en la necesidad de educar el gusto
musical, argumento esttico defendido en otras naciones. Pedro de Alcntara, por su
parte, destacaba la necesidad de la educacin del odo. Se trata de la educacin sensorial
que empieza a ser reclamada por las corrientes pedaggicas innovadoras como primer
paso para el desarrollo del intelecto.
En el siglo XIX tambin se producen los primeros argumentos en torno a los
beneficios colaterales de la educacin musical temprana: el cultivo del canto mejora el
aprendizaje del habla y de la lectura.
En el siglo XX, los principales marcos de referencia los apoyos al binomio msica-
educacin son la educacin integral y la educacin de los sentidos. En la primera mitad
del siglo, tienen un valor destacado las opiniones John Dewey sobre las experiencias
CAPTULO 1
musicales tempranas, prctica colectiva que fortalece los lazos democrticos y las de
Mara Montessori: una educacin cognitiva verdadera no es posible sin entrenamiento
musical y la educacin del odo contribuye a la adquisicin del lenguaje.
Tambin en la primera mitad del siglo XX son de referencia obligada las
justificaciones de los creadores de los mtodos activos de enseanza musical. Jaques-
Dalcroze plantea la educacin musical a travs de la accin corporal. Ello establece la
fusin de la parte espiritual y de la parte material de la persona, consiguindose as el
necesario desarrollo global. Edgar Willems reivindica la importancia de la educacin
musical estableciendo las relaciones psicolgicas entre el ritmo y el orden fisiolgico
(accin), la meloda y el orden afectivo (sensibilidad) y la armnica y el orden mental
(conocimiento). El resultado es una de las justificaciones ms elaboradas al binomio
msica-educacin. La defensa de Carl Orff se centra en los valores inherentes de la
msica en su faceta expresiva, como lenguaje, y su faceta social, como prctica
comunitaria. Por ltimo, es interesante destacar la justificacin que hace Zoltn Kodly
de la educacin musical como medio de potenciar la idea de nacin a travs del
mantenimiento y difusin de los cantos folklricos.
En la segunda mitad del siglo XX continan producindose reflexiones en torno al
valor educativo de la msica. Los argumentos ms novedosos sitan en primer trmino
la importancia de la dimensin afectiva de la experiencia musical o la importancia del
lenguaje musical como lenguaje simblico autnomo. No obstante, la justificacin ms
contundente es la de Howard Gardner sobre la existencia de una inteligencia musical
autnoma.
Tambin en la segunda mitad del siglo XX, son importantes los resultados de las
investigaciones que avalan el binomio msica-educacin relacionados con la
neurociencia y la psicologa.
Desde el campo de la neurociencia destacan las investigaciones que demuestran
cmo el procesamiento musical es complejo y se localiza en redes neuronales
ampliamente distribuidas en los dos hemisferios cerebrales. Ello ha llevado a los
cientficos a utilizar el procesamiento musical como modelo para estudiar el
funcionamiento general del cerebro. Otras investigaciones demuestran que la altura de
los sonidos se procesa en reas comunes al lenguaje y, por lo tanto, avalan la
importancia de la prctica musical como beneficio al procesamiento del lenguaje. En
relacin con la faceta teraputico-educativa, son muy reveladores los estudios que
subrayan que la exposicin a la msica puede afectar a las funciones del hipotlamo.
Por otra parte, los estudios procedentes del campo de la psicologa tratan de
subrayar los efectos colaterales de la exposicin a la msica. El estudio ms divulgado
fue el que dictamin que tras or msica de Mozart se produca a corto plazo una mejora
de la capacidad espacio-temporal. El atractivo de este resultado, conocido como efecto
Mozart, hizo que la divulgacin del mismo no tuviera en cuenta que sucesivas rplicas
del experimento no presentaran los mismos resultados. No obstante, a partir de esta
investigacin se aprecia un inters creciente por la realizacin de estudios sobre la
transferencia del aprendizaje musical.
Apoyos a la Educacin Musical
Por ltimo, las numerosas justificaciones al binomio msica-educacin son un claro
exponente de la continua defensa que ha necesitado la presencia de las artes en la escena
educativa. En el mundo occidental, la valoracin social concedida a la educacin
artstica es escasa. Ello subyace a las declaraciones de apoyo y defensa, tanto
internacionales como nacionales, que se producen y divulgan en el contexto limitado de
los profesionales interesados en el mbito de la Educacin Musical.

CAPTULO 2

LA FORMACIN DEL DOCENTE DE MSICA

Un da el que saba ense,
el que no saba aprendi

Jos Saramago

INTRODUCCIN
El objetivo de este captulo es conocer cmo es la formacin de los docentes de
msica de Educacin Primaria. El captulo est organizado en seis secciones.
En la primera seccin, a modo de introduccin, planteamos una breve aproximacin
terica a los paradigmas formativos. Ello nos permite concluir el perfil del educador
musical segn las diferentes concepciones. Tambin aadimos los principales aportes
que la revisin bibliogrfica realizada nos ha proporcionado sobre los conocimientos
CAPTULO 2
pedaggicos y las tareas profesionales del docente. Esta informacin constituye el punto
de partida para considerar la formacin especializada.
En la segunda seccin, la revisin de la literatura sobre formacin de los
educadores musicales nos ha conducido a tratar, en primer lugar, el principal debate en
torno a la necesidad o no de una formacin especializada para maestros. Las opiniones
de los estudiosos sobre el dilema generalista versus especialista indican que este dilema
permanece abierto en el mbito internacional. En segundo lugar, tratamos las
condiciones y los requisitos para la docencia de la msica y las propuestas sobre los
contenidos que los programas de formacin inicial deben contemplar.
El objetivo de las cuatro secciones siguientes es analizar la formacin musical en
los estudios de magisterio.
Los investigadores de la formacin de maestros en Espaa coinciden en considerar
que los sucesivos planes de estudio responden a dos tipos diferenciados de formacin
inicial. Una culturalista, cuando el acceso a estos estudios era con la formacin bsica
primaria o bachiller elemental. Otra ms pedaggica o tcnica, cuando se acceda con el
bachiller superior (Angulo, 1980). En ambas tendencias, la presencia de la msica ha
sido una constante desde finales del siglo XIX. Por ello, nos ha parecido interesante
comenzar la tercera seccin de este captulo con una breve visin histrica. La
resolvemos comentando las fuentes consultadas y enumerando unas conclusiones sobre
la formacin musical en los Planes de Estudio antiguos. De los Planes de Estudio ms
recientes incorporamos comentarios descriptivos sobre las caractersticas de la
formacin musical.
Esta visin panormica nos ayuda a situar y a comprender las caractersticas de la
formacin musical actual segn el Plan de Especialidades vigente. Nuestros
comentarios los centramos en la organizacin de dicha formacin en los programas de
la Universidad de Murcia.
La cuarta seccin la dedicamos al anlisis de la formacin inicial y permanente de
los docentes de msica de Primaria en la Regin de Murcia, a travs de la Universidad.
LA FORMACIN DEL DOCENTE DE MSICA DE PRIMARIA
La formacin inicial, que tiene lugar a travs del Titulo de Maestro Especialidad de
Educacin Musical segn la Universidad de Murcia, la abordamos desde una doble
perspectiva: la organizacin de las enseanzas y los contenidos de formacin de los
programas de las asignaturas. El anlisis que realizamos nos permite descubrir las
fortalezas y debilidades del plan de estudios. Completamos esta exposicin con la
presentacin de los contenidos de formacin en los cursos de Promocin Educativa de
la Universidad de Murcia.
El examen de otras modalidades para obtener la certificacin de especialista en
Educacin Musical es el contenido de la quinta seccin de este captulo. Su finalidad es
estudiar los contenidos de formacin y los requisitos que son exigibles en las
modalidades de Habilitacin y Cursos de Especializacin. Tambin estudiamos en esta
seccin las exigencias de las pruebas de Oposiciones a las que se puede presentar
cualquier persona Diplomada en Magisterio, haya estudiado o no la especialidad de
Educacin Musical. El anlisis llevado a cabo se centra en las caractersticas que tienen
dichas modalidades en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
Por ltimo, inmersos en la etapa final del Proceso de Bolonia, y ante la inminente
implantacin de nuevas titulaciones, nos ha parecido de inters finalizar el captulo,
dejando constancia de cmo se prev el futuro de la formacin musical en los estudios
de Magisterio.
Para ello, en primer lugar, comenzamos justificando cmo el proyecto educativo de
convergencia de la Educacin Superior ha de contemplarse como una fase
imprescindible del proyecto poltico de unidad europea. A continuacin, valoramos
cmo las novedades del Proceso de Bolonia van afectar a la formacin musical en los
estudios de magisterio y cul es la tendencia mayoritaria de dichos estudios en el mbito
europeo.
Finalizamos este enfoque de futuro inmediato presentando las novedades en los
estudios de magisterio segn los Planes de Convergencia y el modo en que se ha
planificado la formacin musical en el Ttulo de Grado de Maestro de Primaria de la
Universidad de Murcia.
CAPTULO 2
2.1. FORMACIN PARA LA DOCENCIA
2.1.1. PARADIGMAS, PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS FORMATIVAS
Las cuestiones relativas a la formacin del profesorado han cobrado un gran inters
en los ltimos treinta aos. Durante este tiempo la insistencia en el carcter, modalidad,
contenido, duracin, etc. de la formacin se ha convertido en una constante, sobre todo
en los procesos de reforma y tiempos de cambio educativo. Ello es debido, como nos
explica Imbernn (1994), a la funcin directa que desempea la formacin en relacin
con la calidad de la enseanza y, por tanto, con la mejora de la educacin de los
ciudadanos. Ambas cuestiones, a su vez, de actualidad permanente en los ltimos aos.
La formacin del profesorado, como cualquier actividad humana, no es neutral. Su
planificacin, desarrollo y evaluacin se asientan en diferentes supuestos ideolgicos
que nombramos, en primera instancia, bajo la denominacin genrica de paradigmas de
formacin. No obstante, los investigadores no se ponen de acuerdo en usar una
terminologa uniformada. As, junto a la denominacin de paradigmas tambin se
usan los trminos de orientaciones conceptuales, perspectivas, tradiciones de
formacin y/o tendencias de formacin (Marcelo Garca, 1999).
Zeichner es el estudioso que define un paradigma de formacin como una matriz de
creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propsitos de la escuela, la enseaza,
los profesores y su formacin que conforma prcticas especficas en la formacin del
profesorado (Villar Angulo, 1990:57). Segn este autor, hay cuatro paradigmas de
planes formativos: conductista, tradicional-artesano, personalista, y orientado a la
indagacin.
El paradigma conductista tiene una orientacin tcnica de la formacin del
profesorado. El profesor es considerado como el ejecutor de destrezas previamente
aprendidas que garantizan el xito. El paradigma personalista considera que el origen
de toda conducta es la autopercepcin de uno mismo. Lo que un individuo piense o crea
de s mismo va a condicionar su prctica educativa. El paradigma tradicional
considera la formacin como un proceso similar a como los aprendices se ejercitaban en
un oficio. De ah su otra denominacin, artesanal. Los alumnos son aprendices que
ensayan el oficio de maestro y aprenden por acierto/error. El ltimo paradigma, el
orientado a la indagacin, es el que tiene como finalidad conseguir un profesor
reflexivo. La formacin consiste en desarrollar las capacidades reflexivas que permitan
la solucin de problemas (Villar Angulo, 1990).
Feiman-Nemser define una orientacin de formacin como un conjunto de ideas
acerca de las metas de la formacin del profesorado y de los medios para conseguirlas.
(...) Incluye una concepcin de la enseanza y el aprendizaje y una teora acerca del
aprender a ensear. (...) Las orientaciones conceptuales no se excluyen mutuamente.
(Marcelo Garca, 1999:33). Este autor distingue la orientacin perennialista de la
racional-tcnica. Otra orientacin estara basada en la prctica.
La orientacin perennialista, se basa en considerar el conocimiento como lo nico
y lo bsico. As, la formacin se centra en los contenidos acadmicos de las disciplinas.
La funcin bsica de la formacin es la transmisin de los contenidos culturales y la
calidad de la formacin se mide en relacin al dominio de dichos contenidos. La
orientacin tcnica o racional-tcnica prioriza la cultura tcnica en detrimento de la
humanstica y artstica. La formacin se aprecia ms sirviendo a las necesidades del
mercado y menos a una formacin global e integral. El profesor es un tcnico al que se
le forma en la eficacia de aplicar soluciones dadas a problemas definidos (Imbernn,
1994).
La orientacin basada en la prctica surge, fundamentalmente, de la crtica a las
otras orientaciones. En concreto, de considerar que las situaciones de enseanza no son
generalizables y, por tanto, los problemas a resolver en la prctica no tienen una nica
solucin. Desde esta orientacin no se forma a tcnicos infalibles, sino a profesionales
prcticos y reflexivos capaces de enfrentarse a las situaciones indeterminadas de los
contextos educativos.
Prez Gmez (1993), en base a las diferentes concepciones sobre los procesos de
interrelacin teora-prctica, sugiere tres perspectivas formativas: racionalista, tcnica y
reflexiva.
CAPTULO 2
Segn la perspectiva racionalista, tradicional o academicista, la prctica consiste
en la aplicacin de la teora que previamente se ha adquirido. Se promueve la imagen
del profesional independiente y autnomo. En la formacin del docente no se concede
demasiada importancia a la adquisicin de conocimiento prctico-pedaggico, salvo
desde un punto de vista terico. Por el contrario, la perspectiva tcnica o de mercado
social considera la prctica el componente fundamental del proceso de formacin del
profesor. Se la concibe como el entrenamiento de habilidades y competencias para
formar a tcnicos eficaces. El conocimiento cientfico ocupa un segundo lugar frente al
conocimiento prioritario de saber dominar y aplicar las rutinas de intervencin tcnica.
Ello conlleva a la especializacin que potencia, como en la perspectiva anterior, a
profesionales individualistas y autnomos. Por ltimo, para la perspectiva reflexiva, de
ciencia prctica, o hermenutica, la prctica son situaciones abiertas y complejas, que
requieren un pensamiento y una accin flexibles, por lo tanto, concibe la formacin
como el desarrollo de complejas competencias profesionales de pensamiento y de
accin (...) de la capacidad de comprensin situacional que permita la realizacin de
juicios razonados y de decisiones inteligentes y reflexivas en las situaciones complejas,
ambiguas y dinmicas de la vida de las aulas (Prez Gmez, 1993:33-34).
Tanto el paradigma basado en la indagacin, descrito por Zeichner, como la
orientacin basada en la prctica, segn Feiman-Nemser, as como la perspectiva
reflexiva, explicada por Prez Gmez, tienen como referencia nuclear la prctica
profesional contextualizada y pretenden formar a profesionales reflexivos. En estos
enfoques el profesor se concibe como un innovador, indagador, investigador activo,
observador participante o tutor de s mismo y congruentemente al alumno en formacin
se le percibe como un agente activo de su propia profesionalidad (Villar Angulo,
1990:62). Desarrollar las capacidades reflexivas sobre la prctica y desde la prctica
conduce a aprender a interpretar y comprender la enseanza y a reflexionar sobre ella
(Imbernn, 1994).
El autor ms conocido en relacin con este enfoque de profesional reflexivo en la
prctica es Donald Schn.
Schn (1992) argumenta que la competencia de un profesional abarca ms campos
de conocimiento que el de la propia disciplina en la que se ha formado. En el ejercicio
de la profesin se enfrenta a dos tipos de problemas, los tericos y los prcticos. Los
primeros los resuelve aplicando teoras. Los segundos, sin embargo, son difciles de
resolver debido a que (a) permanecen fuera de la racionalidad tcnica, (b) no estn
definidos, pudiendo obedecer a conflictos de valor y (c) sobrepasan a menudo el mbito
terico disciplinar.
Desde esta perspectiva, Schn (1992) propone la formacin de profesionales
competentes a travs de un practicum reflexivo en el que la adquisicin del
conocimiento est en relacin no tanto en la transmisin del mismo sino en su
bsqueda. Este autor nos explica cmo en esta orientacin de formacin basada en la
prctica, la labor del tutor es de capital importancia. El tutor dirige la bsqueda del
conocimiento. Emite mensajes, ejecuta acciones y demuestra. El estudiante ha de
corresponder poniendo atencin, imitndole y descubriendo. Es a travs del dilogo
cuando se produce una reflexin mutua en la accin y se aprende haciendo.
Tradicionalmente, esta orientacin formativa es la que predomina en instituciones
educativas como Conservatorios de Msica y Danza, Facultades de Bellas Artes,
Escuelas de Artes y Oficios. Tambin en Talleres de arquitectura y de Artes Plsticas.
Schn, precisamente utiliza sus observaciones en un taller de diseo arquitectnico y en
clases magistrales de interpretacin musical, entre otras, para fundamentar su
planteamiento de formacin desde diferentes ejemplos.
Dentro de la orientacin prctica-reflexiva de la formacin de docentes hay
propuestas que hacen hincapi en el pensamiento crtico, indispensable para la
indagacin. Uno de los supuestos de partida es que la reflexin en la accin posee una
funcin crtica, y pone en cuestin la estructura de suposicin del conocimiento en la
accin (Schn, 1992:38). La formacin ha de contribuir a desarrollar la capacidad
intelectual del pensamiento crtico que contribuye a madurar profesionalmente de forma
autnoma. Stenhouse lo expresa de la siguiente manera: una capacidad para un
autodesarrollo profesional autnomo mediante un sistemtico autoanlisis, el estudio
de la labor de otros profesores y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de
CAPTULO 2
investigacin en el aula (Stenhouse, 1984:197). Esta visin considera al profesor como
un indagador activo, actitud que le permite realizar cambios para resolver problemas
que detecta. Este mismo autor define esta actitud investigadora como la disposicin
para examinar con sentido crtico y sistemticamente la propia actividad prctica
(Stenhouse, 1984:211). As, la investigacin-accin se valora como una alternativa
formativa de inters dentro de la orientacin prctica-reflexiva.
Otra visin de concebir la formacin de los profesores, en relacin con la
orientacin prctica, la reflexin y el hincapi en la actitud crtica profesional es la
denominada social-reconstruccionista. Segn esta perspectiva pedaggico-social a los
profesores hay que formarlos para reflexionar sobre su prctica y la realidad que
subyace a la misma: el aula, el centro, las actitudes del profesorado, de los padres, etc.
Es decir, la formacin ha de incluir el anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje
y del contexto social que los rodea. Por lo tanto, la reflexin no se concibe como una
mera actividad de anlisis tcnico o prctico, sino que incorpora un compromiso tico
y social de bsqueda de prcticas educativas y sociales ms justas y democrticas
(Marcelo Garca, 1999:49). A su vez, al profesor se le concibe como una persona
crticamente activa y comprometida socialmente.
Por ltimo, ms all de la crtica social, la pedagoga radical plantea la formacin
del profesorado como formacin de la conciencia social. Autores representativos de esta
tendencia formativa son Giroux y Maclaren. El supuesto de partida es identificar a la
escuela como un espacio contrapblico, es decir un lugar donde es posible la
contestacin y la transformacin social. Otro supuesto es considerar la educacin del
profesorado como una forma de poltica cultural. Para ello los programas de formacin
del profesorado han de estar dirigidos no slo al desarrollo de personas reflexivas y
crticas sino de personas capaces, adems, de plantear enfoques y alternativos a la
organizacin de la escuela o al curriculum oficial. Segn la pedagoga radical esta
concepcin acaba con la prctica retrgrada de las burocracias educativas de definir a
los profesores principalmente como tcnicos, es decir, como empleados pedaggicos
incapaces de hacer una poltica de inters o de tomar decisiones sobre el curriculum
(Giroux y Mclaren, 1990:257).
Situndonos en el terreno de la formacin de los docentes de msica, cada uno de
los supuestos anteriores dar como resultado un perfil de educador musical diferente.
En la visin racionalista la preparacin disciplinar en msica prima sobre la
pedaggica. Saber tocar un instrumento, por ejemplo, es suficiente para dedicarse a la
enseanza del mismo. En nuestro sistema educativo, en trminos generales, esta visin
es la que tradicionalmente viene rigiendo la formacin de profesores de Conservatorio.
Tambin la formacin de profesores de msica en la Etapa de Secundaria. En ambos
casos el conocimiento prctico-pedaggico se adquiere en el transcurso de los aos, una
vez inmersos los profesionales en el mundo laboral. Este perfil academicista de profesor
de msica es objeto de debate permanente en los foros internacionales preocupados por
las cuestiones formativas de los docentes de msica: el conocimiento disciplinar frente
al conocimiento pedaggico.
La visin tcnica, por el contrario, es la predominante en la preparacin de los
maestros de msica. En trminos generales, dominar y aplicar en la prctica rutinas de
intervencin, o dicho de otro modo, conocer y saber aplicar estrategias metodolgicas y
secuencias didctico-musicales, es un componente importante en la formacin de los
especialistas de msica para la Etapa de Primaria. En la actualidad, el perfil tcnico
derivado del fuerte componente de preparacin para la prctica musical con nios
pequeos se formula en trmino de competencias. Las competencias profesionales de
los educadores musicales, superando el concepto tradicional de preparacin tcnica
docente, incorporan numerosas facetas. Entre ellas, la capacidad crtica, de tener una
mente flexible y abierta o la capacidad de introducir cambios en la prctica, capacidades
ms acordes con la perspectiva de formacin reflexiva.
El perfil de un maestro de msica formado bajo los supuestos de la reflexin sobre
la prctica tiene una enorme importancia hoy en da. Supera la estrecha visin
tradicional de que los futuros maestros basta que aprendan lo que despus tienen que
ensear. Se sita en la lnea de formacin que reclama como prioritario no slo el saber
hacer tcnico sino la reflexin sobre realidad que incide en la educacin musical. Por
ejemplo, formarse para saber reflexionar sobre la valoracin que la sociedad concede a
la educacin artstica, y cmo ello afecta a la prctica profesional de aula, es una visin
CAPTULO 2
que afronta la formacin desde la realidad. Saber enfrentarse a los problemas prcticos
del aula de msica implica estar preparado para la bsqueda de soluciones y, por tanto,
la introduccin de cambios. Actualmente, formar a un docente de msica de Primaria
bajo las coordenadas de la reflexin e indagacin contribuira a la consolidacin
profesional de este colectivo.
Por ltimo, respecto al planteamiento reclamado por la pedagoga ms radical, la
formacin de un docente de msica incluira la preparacin de una conciencia que
podramos denominar socio-musical. El perfil del educador musical se construira
articulando un compromiso social respecto al hecho musical en su vertiente cultural y
en relacin con la poltica. Un educador musical socialmente comprometido
cuestionara, por ejemplo, el monopolio cultural que ejerce la msica occidental en
nuestras aulas frente a las de otras culturas. Al mismo tiempo, se esperara de l no slo
un fuerte cuestionamiento crtico sino adems la defensa de nuevos planteamientos.
Siguiendo el ejemplo propuesto, un educador musical formado segn el enfoque radical
cuestionara el currculo oficial y defendera nuevos planteamientos en los cuales la
presencia en el aula de las msicas de los grupos minoritarios no fuesen subordinadas a
la oficial, ni tuviesen la connotacin de anecdticas.
2.1.2. CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y TAREAS PROFESIONALES
En el marco del presente trabajo, la denominacin de conocimientos pedaggicos
hace referencia al conjunto de conocimientos que dan sentido a la funcin docente. No
es un conocimiento pedaggico vulgarizado, como el que forma parte del patrimonio
cultural de una sociedad determinada (Imbernn, 1994). Se trata del conocimiento
pedaggico especializado que los estudiosos de la educacin coinciden en calificar de
complejo.
Los conocimientos pedaggicos son tericos y prcticos y, al ponerlos en acto,
quedan impregnados de valor. Se debe tener siempre presente que la enseanza, en
esencia, es pura relacin humana y sta nunca est exenta de valor. Por otro lado, esos
conocimientos profesionales permiten hablar con propiedad de la funcin docente. Son
colegiales en el sentido que son contenidos propiamente especficos de la profesin
educativa. Al mismo tiempo, son los ejes que estructuran la formacin. Poseer dichos
contenidos no implica competencia en ellos. La competencia se manifiesta cuando se
aplican en situaciones prcticas profesionales.
La delimitacin de los conocimientos que ha de poseer un docente es una cuestin
entrelazada con los paradigmas formativos. Al mismo tiempo, como indica Escudero
Muoz (1993), es una cuestin compleja y problemtica al depender de determinantes
macroestructurales, (condicionantes de orden poltico, econmico, cultural, ideolgico,
etc.), de las micropolticas explcitas u ocultas, que imperan en las instituciones de
formacin e incluso de intereses particulares de los formadores. De cualquier forma, es
un conocimiento especializado que se fundamenta en los procedimientos de transmisin
de las disciplinas y en los factores que intervienen y los condicionan (Imbernn, 1994).
El inters de los estudiosos por indagar el conocimiento profesional que asegura
una enseanza efectiva tuvo un momento lgido al final de la dcada de los ochenta. Las
investigaciones que relacionaban el comportamiento del profesor y el xito de los
estudiantes, conocidas como investigaciones proceso-producto, dieron lugar a establecer
los conocimientos bsicos esenciales. En general, se reconoce que la enseanza efectiva
es consecuencia de la interaccin de un conocimiento pedaggico, del conocimiento
sobre la disciplina y del conocimiento sobre el estudiante (Dill & Associates, 1990).
En Marcelo Garca (1999) encontramos referenciados diversos autores y sus
propuestas de identificacin del conocimiento profesional de los profesores. Entre ellos,
Pamela Grossman que identifica los siguientes tipos de contenido profesional:
conocimiento de la materia, pedaggico general y conocimiento didctico del
contenido.
Uno de los enfoques ms difundidos sobre los conocimientos bsicos que los
profesores necesitan dominar es el propuesto por Lee S. Shulman (1987). Este autor
enumera siete categoras de conocimiento bsico de los profesores:
1. Conocimiento de la materia.
2. Conocimiento pedaggico general, con especial referencia a los
principios y estrategias en el manejo y organizacin del aula.
CAPTULO 2
3. Conocimiento del curriculum, con particular nfasis en los materiales y
programas que sirven como herramienta de trabajo para los
profesores.
4. Conocimiento didctico del contenido, especie de amalgama de
contenido y pedagoga que es slo competencia de los profesores, su
propia forma especial de comprender la profesin.
5. Conocimiento de los estudiantes y sus caractersticas.
6. Conocimiento de los contextos educativos.
7. Conocimiento de los fines educativos, los objetivos, valores y
fundamentos histricos y filosficos.
(Shulman, 1987:8)
Su principal aportacin es la categora denominada conocimiento didctico del
contenido, (literalmente, pedagogical content knowledge) traduccin sugerida por
Carlos Marcelo, como leemos en Bolvar (1993:115).
Para Shulman (1993:56-57), el conocimiento didctico del contenido se caracteriza
fundamentalmente por ser (1) una forma de comprensin que poseen (o deberan poseer
los profesores) que los diferencia como expertos, (2) una parte del conocimiento bsico
de la enseanza, un cuerpo de conocimientos, habilidades y disposiciones, que
diferencia la enseaza como una profesin y que incluye aspectos de racionalidad
tcnica y de capacidad de juicio, improvisacin e intuicin y (3) un proceso de
razonamiento pedaggico y de accin a travs de la cual los profesores en los
contextos particulares planifican su enseanza y, al mismo tiempo, la modifican e
improvisan en situaciones no predecibles, generando as nuevo conocimiento
profesional.
Este modelo de razonamiento pedaggico y de accin que propone Shulman queda
explicitado en la Tabla 2.1.

TABLA 2.1. Modelo de razonamiento pedaggico y de accin, segn Shulman

COMPRENSIN De finalidades, de temas, de ideas dentro y fuera de las disciplina
Preparacin
Interpretacin crtica y anlisis de textos, desarrollo de
un repertorio curricular y clarificacin de finalidades
Representacin
Uso de repertorio de representaciones que incluyen
analogas, metforas, ejemplos, demostraciones,
explicaciones, etc.
Seleccin
Eleccin de repertorio de enseanza que incluye
modos de ensear, de gestin y de organizacin
TRANSFORMACIN
Adaptacin
Adaptacin a las caractersticas de lo estudiantes:
motivacin, clase social, edad, intereses, etc.
ENSEANZA
Gestin, interacciones, grupo de trabajo, disciplina, humor y otros aspectos
de la enseanza activa, como enseanza por descubrimiento y formas
observables de lo que sucede en el aula.
EVALUACIN
Control de la comprensin de los estudiantes durante las clases, al final de
las lecciones y la evaluacin de la propia actuacin
REFLEXIN Reconstruccin, revisin y anlisis crtico de la propia actuacin de clase
NUEVAS
COMPRENSIONES
De las finalidades, de los temas, de los estudiantes, de la enseaza y de
uno mismo: consolidacin de nuevos conocimientos y aprendizajes desde
la experiencia

[Fuente: Shulman, 1993, p. 59, traduccin abreviada]
En opinin de Escudero Muoz (1993), esta propuesta es de enorme inters por los
procesos de transformacin de los contenidos que se producen en el ejercicio
profesional. Pero, al mismo tiempo, es incompleta en el sentido de no considerar otras
dimensiones que forman parte de la profesin y que la condicionan, para bien o para
mal:
Un acercamiento tan sugerente como el de Shulman, sin embargo, (...)
adolece, en mi opinin, de un sesgo peculiar y bastante comn, a saber: la
reduccin de la profesionalizacin, y, por ende de los contenidos, a las
relaciones acadmicas con los alumnos, obviando de este modo otras
dimensiones de carcter ms organizativo, social e ideolgico que tambin
contribuyen a conformar, de uno u otro modo, la construccin y el ejercicio
de la profesin docente.
(Escudero Muoz, 1993:75)
En la misma lnea de Escudero Muoz, Tiessen & Barrett (2002), refirindose a los
conocimientos de los educadores de msica, argumentan que en lugar de las imgenes
limitadas del profesor, enraizadas en las descripciones del trabajo y conocimiento de la
enseanza as como en las estrategias pedaggicas para aprender a ensear, hay que
partir de una visin ms amplia de la actuacin docente. Una imagen ampliada que va
CAPTULO 2
ms all del aula. Segn estos autores a la hora de formar a los docentes, incluidos los
de msica, y de planificar los contenidos de formacin, hay que tener en cuenta tres
dominios de actuacin: (1) dentro del aula, (2) fuera del aula, donde lo profesores
trabajan con otros adultos, y (3) y fuera del colegio, donde se producen las relaciones
con otros profesionales, con asociaciones, etc.
Otro modelo sobre el tipo de conocimiento base de los profesores gira en torno a la
enseanza del pensamiento crtico como indicador de una enseanza efectiva. Una
buena enseanza sera la que desarrolla el pensamiento crtico en los alumnos. Este
modelo lo propone Grace E. Grant.
En opinin de Grant (1988), ensear a los estudiantes a pensar ms que a reproducir
informacin, requiere de ciertos conocimientos que subrayan la complejidad de la
enseanza. stos se identifican con los siguientes enunciados: conocimiento del
profesor y conocimiento de las acciones del profesor. A su vez, estos enunciados, como
queda expuesto en el mapa conceptual del modelo, se subdividen en cinco categoras de
conocimiento que interactan entre s. A saber: el conocimiento didctico del contenido,
el de los estudiantes, el de uno mismo, el de la propia enseanza y el de la gestin y
organizacin del aula.

CONOCIMIENTO DEL PROFESOR ACCIONES DEL PROFESOR

Figura 2.1. Modelo de Grant sobre el conocimiento base de los profesores
[Fuente: Grant, 1988, p. 120]
ENSEANZA
*Estructuras narrativas
* Tareas acadmicas

ORGANIZ. y GESTIN del AULA
* Acuerdos
* Normas
CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL
CONTENIDO
* Asignatura
* Pedagoga

CONOCIMIENTO del ESTUDIANTE
* Aprendizajes previos
* Motivaciones

CONOCIMIENTO de UNO MISMO
* Pensamiento
* Actitudes

ORGANIZANDO
IMGENES
Este modelo conceptual del conocimiento base para la enseanza del pensamiento
crtico aporta tres novedades: (a) enriquece la comprensin de los componentes
identificados por Shulman, presentando el conocimiento base del profesor junto al
conocimiento de las acciones del profesor; (b) sugiere que el conocimiento del profesor
est mediatizado en la accin por las imgenes que tiene el profesor para dar cohesin al
proceso y (c) plantea la importancia del conocimiento de uno mismo (Grant, 1988).
Otro enfoque de concretar los contenidos pedaggicos especializados consiste en
derivarlos del anlisis de las funciones que la profesin lleva aparejada.
Para Imbernn (1994), la funcin docente aparece estructurada en dos amplias
tareas: (1) ser mediador en el proceso de enseaza-aprendizaje y (2) ser conocedor
disciplinar. Dentro de la primera tarea se incluye los conocimientos que lleva consigo el
trabajo de tutora, ya que una tarea fundamental ser la de provocar y supervisar el
buen funcionamiento del proceso educativo, as como la tarea de moderador de grupos
de aprendizaje (Imbernn, 1994:27).
La segunda tarea lleva implcita la de planificar y programar la disciplina, teniendo
en cuenta las variables que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, como,
por ejemplo, las limitaciones de la realidad social y/o los condicionamientos del
contexto.
El autor que desarrolla ampliamente las funciones o tareas de la profesin de
ensear es Miguel Fernndez Prez. En su extensa obra Las tareas de la profesin de
ensear (1994) analiza en profundidad seis amplias tareas, de las que se derivan los
conocimientos profesionales bsicos de los docentes. El enunciado de las mismas es el
siguiente:
1. Comprender la enseanza
2. Decidir lo que el alumno debe aprender
3. Ensear/Ayudar a aprender
4. Evaluar
5. Formacin permanente, investigacin, innovacin y
6. Organizacin de los centros educativos

CAPTULO 2

Figura 2.2. Tareas de la profesin de ensear, segn Fernndez Prez
[Fuente: Fernndez Prez, 1994, p. 67]

La primera tarea, la de comprender la enseanza, consiste en tener conocimiento de
las bases cientficas de la prctica de la enseanza, de sus fines as como de los
fundamentos filosficos, psicolgicos e histricos en los que se fundamenta la prctica
educativa. Tambin tener conocimiento del entorno cultural y social, del contexto
escolar y de la dimensin tica del ejercicio profesional.
Las tareas segunda, tercera y cuarta (programar, ensear y evaluar) son las tareas
generales que forman el ciclo de la racionalidad curricular (Fernndez Prez, 1994).
Ello supone conocimiento del curriculum, de mtodos de enseanza y de
procedimientos y criterios de evaluacin.
La penltima tarea, la de atender a la mejora de la calidad, a juicio de Fernndez
Prez (1994:882) no deba formularse separada/desintegrada de las exigencias tcnico-
1

COMPRENSIN
DE LA ENSEANZA
6

ORGANIZACIN
DE LA ENSEANZA

DECISIONES DE

2
Programacin

3
Metodologa

4
Evaluacin
5

MEJORA PERMANENTE
DE LA CALIDAD/EFICACIA
DE LA ENSEANZA
profesionales implcitas en el ejercicio de la docencia. El perfeccionamiento
profesional, devenga un conocimiento profesional del orden del ser/actuar, que tiene
que ver con la dimensin tica del ejercicio profesional y debe irse construyendo al
mismo tiempo que el resto de conocimientos bsicos.
De la sexta y ltima tarea se deriva el conocimiento bsico de los aspectos
organizativos del centro escolar como condicionante positivo o negativo de la calidad de
la prctica profesional.

2.2. FORMACIN PARA LA DOCENCIA DE LA MSICA
2.2.1. DILEMAS DE FORMACIN
2.2.1.1. PROFESOR-MSICO
Cuando se trata de concretar cmo debe ser la formacin de los profesores de
msica de las diferentes etapas educativas, cuestin inicial a considerar es la doble
faceta de preparacin requerida: pedaggico-didctica y musical. En el contexto de
nuestro sistema educativo, el debate sobre equilibrio ideal entre la preparacin como
profesor y como msico atae, sobre todo, a la formacin de los profesores de msica
de Conservatorio y de Enseanza Secundaria. En el caso de los docentes de msica de
Primaria, el debate se centra en el dilema, generalista versus especialista.
En nuestro sistema educativo, la faceta de preparacin pedaggico-didctica es
deficitaria en la formacin de profesores de msica de Secundaria y Conservatorio. El
desequilibrio a favor de la formacin musical hace que el sentirse profesor de msica en
estos niveles educativos sea menos comn que el sentirse msico. Tal vez por esta razn
se dice, de forma generalizada, que especialmente los Conservatorios son lugares de
trabajo de msicos frustrados.
Saber tocar un instrumento no debera ser sinnimo de saber ensear ni la puerta
principal que conduce al camino de la docencia. Esta situacin deficitaria de nuestro
CAPTULO 2
contexto educativo tiende a resolverse en un futuro prximo. El Mster de Formacin
Docente para profesores de Secundaria est proyectado para solventar la citada
deficitaria preparacin docente.
No obstante, sorprendentemente, el dilema profesor-msico tambin est presente
en otros pases con mayor tradicin de formar a educadores musicales.
Mark (1998), reflexionando sobre la realidad austriaca, comenta que el objetivo
fundamental de la formacin del profesor de msica no es satisfacer las expectativas de
expertos especializados. Por ello, aboga por programas de formacin interdisciplinares
en los que haya un equilibrio entre el desarrollo de capacidades musicales, la
experiencia pedaggico-didctica y el conocimiento musicolgico. Ehrenforth describe
este carcter interdisciplinar como la trada arte-ciencia-pedagoga. (Ehrenforth, citado
por Mark, 1998). En los programas de este tipo, el dilema msico o profesor
desaparecera al estar los estudios de pedagoga musical equilibrados con el aprendizaje
de un instrumento.
Este mismo autor nos facilita los resultados de una investigacin en la que se pona
de manifiesto que los educadores de msica alemanes consideraban las cualidades
pedaggicas y artsticas ms importantes que las capacidades instrumental y vocal. Esta
valoracin coincida con la opinin de los profesores de msica austriacos, que situaron
tambin en primer lugar las capacidades pedaggicas.
Estas opiniones vienen a reivindicar desde la prctica que la formacin inicial
debera atender tanto la preparacin pedaggica como la musical. Asimismo, de este
estudio se deriva que el profesor de msica debe sentir ante todo una vocacin por la
enseanza. En una investigacin anterior Marck (1993) ya haba concluido que hay ms
profesores frustrados entre los que se consideran msicos que entre aquellos que su
motivacin principal es la enseanza. As, propuso que en los test de entrada (se
entiende que a los programas de formacin inicial) se tuviesen en cuenta las
motivaciones de los candidatos en sus respectivas asignaturas de estudio. Para este
autor, la solucin ideal al dilema profesor-msico o viceversa sera la de profesor y
msico.
2.2.1.2. GENERALISTA-ESPECIALISTA
En contraste con la solucin ideal al dilema profesor-msico a travs de programas
de formacin integradores tanto de la formacin instrumental como la pedaggica, la
alternativa generalista-especialista es ms difcil de cerrar. De hecho, es un debate
permanentemente abierto que tiene que ver con la filosofa que impregnan los sistemas
educativos, con la valoracin de la educacin artstica y con la calidad de la formacin
musical que reciben los futuros educadores. Nuestra reflexin nos hace aportar cuatro
razones:
En primer lugar, es un debate abierto que afecta a todos los sistemas educativos del
mundo. En Europa, en concreto, los estudios habidos sobre el estado de la educacin
musical arrojan desde hace muchos aos el mismo resultado: los profesores de msica
especializados son comparativamente escasos, siendo mayoritariamente los tutores de
aula los que imparten la msica. Aunque su formacin musical difiere segn los pases,
se la califica de pobre, en trminos generales. De esta generalizacin se salva Hungra
cuya educacin musical en infantil y primaria forma una unidad (Binkowski, 1980).
En segundo lugar, porque este dilema se centra exclusivamente en los educadores
de msica de la etapa de Primaria, etapa que tradicionalmente se ha pensado no requiere
una formacin especializada disciplinarmente. En este sentido existen opiniones que
desvalorizan incluso la formacin inicial de los futuros docentes de Primaria frente a los
de Secundaria: no se necesitan amplios conocimientos si la labor profesional se va a
desarrollar con nios pequeos.
En tercer lugar, porque la valoracin de la educacin artstica, en general, es escasa
y se aprecia con mayor intensificacin en el contexto escolar. Opinin bastante
extendida es considerar irrelevante una especializacin profesional en la educacin
bsica primaria.
Y, en cuarto lugar, porque los diferentes sistemas educativos y las autoridades de
referencia tampoco tienen un criterio nico. Slo los resultados de las investigaciones
nos aclaran qu sucede exactamente cuando un educador generalista o especialista se
enfrenta a un programa de msica en la escuela.
CAPTULO 2
Justificaciones de inters para ilustrar cmo los sistemas educativos se decantan por
una u otra opcin se localizan en uno de los trabajos recopilatorios sobre el estado de la
educacin musical en el mundo, promovidos por la International Society for Music
Education. Aunque la compilacin que utilizamos como fuente principal se public el
ao 1964 y queda algo alejada en el tiempo, las razones encontradas en los captulos
dedicados a Suiza y a la India, sirven para ilustrar ambas posturas.
En Suiza, por ejemplo, pas con amplia cultura musical, tradicionalmente han
considerado el canto como una actividad bsica, tanto escolar como familiar. El origen
de esta tradicin se remonta a los tiempos del Renacimiento, cuando Calvino insisti en
la importancia del canto de los salmos no slo en la iglesia sino tambin en los campos
y en las casas. La pervivencia de la importancia concedida al canto en la cultura suiza se
constata cuando leemos que en los veintids cantones suizos es una materia de
enseanza obligatoria en los colegios. Adems, la desarrollan los maestros generalistas.
Entre las ventajas que supone esta opcin es evitar que el tutor se olvide de utilizar el
canto como actividad bsica escolar. En las palabras de Rudolf Schoch quedan
justificadas ampliamente las razones de la formacin musical de los docentes de
Primaria:
En casi todos los cantones suizos la enseanza del canto se encuentra a
cargo del maestro comn de la clase, el cual ha recibido una adecuada
educacin prctica y terica en esta materia antes de obtener su certificado
de maestro. No existe ningn cantn en todo el territorio suizo en donde
cada maestro no toque un instrumento, ya sea violn o piano. Cada alumno
aprende sencillas nociones de teora musical, aprende a cantar leyendo las
notas, participa mientras est en el colegio en un coro de varones o mixto;
los alumnos adelantados forman parte de la orquesta de la escuela y en
algunos colegios pueden tomar lecciones de rgano. A todos los estudiantes
se les ensea cmo dirigir un coro y as estn especialmente quienes siente
una mayor preferencia por la msica-ya preparados para actuar
posteriormente como directores de coro u organistas en sus respectivas
comunidades.

En nuestras escuelas primarias se evita generalmente el empleo de
profesores especializados en msica. Se aspira a usar la msica como un
medio bsico de educacin y meramente como una materia especializada.
Cada da debe estar enriquecido con canciones y msica. Si el maestro de
msica viene a la clase slo dos veces por semana, existe siempre el peligro
de que los cantos no se destaquen suficientemente dentro del conjunto del
material de enseaza. El maestro comn podra entonces, tal vez, no tener
suficiente inters en el canto, por no tratarse de su materia. Podra
ocurrir tambin que si se utilizaran profesores de msica especializados, se
pusiera menos cuidado en la preparacin musical de nuestros maestros
comunes. Las autoridades escolares, as como los maestros y msicos,
opinan en su gran mayora que la msica en la escuela, as como la vida
musical pblica, alcanzan un mejor nivel si la enseanza de la msica se
encuentra a cargo de maestros comunes, bien preparados y que aman su
materia y que toman esta tarea como parte de su responsabilidad habitual.
(Schoch, 1964:183-184)
En la India, por el contrario, abogan por un maestro especialista que se encargue
slo de la enseanza de la msica. La cultura hind considera una de las profesiones
ms nobles el ensear msica. Tal vez sea porque la msica ocupa un lugar preferente
en las diferentes creencias religiones; o tal vez sea porque su sistema musical es uno de
los ms complejos y antiguos del mundo. De cualquier forma, consideran que slo
profesores con formacin especializada pueden hacerse cargo de ella, como queda
patente en la cita que escogemos de Sambamoorthy:
La carrera de pedagoga musical es absolutamente esencial para quienes
desean dedicarse a la enseaza de la msica en las escuelas o colegios. Es
conveniente que las escuelas encarguen a profesores capacitados la
enseaza de esta materia. A estos profesores no se les debera pedir que
enseen otras materias aunque estn calificados para hacerlo. Esto ayudar
a los profesores de msica a dedicar toda su atencin a la enseanza de su
materia. Tendrn adems suficiente tiempo libre como para practicarla
ellos mismos. Si es necesario, las escuelas pueden contratar maestros de
msica para clases determinadas. Se pueden organizar clases especiales de
msica instrumental fuera de las horas de colegio en beneficio de los
estudiantes que deseen aprender un instrumento.
(Sambamoorthy, 1964:129)
En el contexto espaol, el dilema maestros generalistas o especialistas como
responsables de la educacin musical escolar queda reflejado en las opiniones de
personalidades educativas vertidas en distintos momentos. Por ejemplo, Oriol y Parra, a
finales de la pasada dcada de los setenta, consideraron que el profesor de Educacin
General Bsica, con la debida preparacin, era el que tena que impartir los contenidos
de educacin musical. Su argumentacin se basaba en lo que consideraban que era la
esencia de la educacin musical escolar:
CAPTULO 2
Si por enseanza musical se entiende formar msicos instrumentistas,
solistas o cantores, es evidente que estos objetivos estn fuera de las
posibilidades de realizacin del profesor de bsica. Ahora bien, si lo que se
pretende es crear en el nio una actitud valorativa hacia lo musical, hacer
que participe en forma activa de la tradicin folklrica de su pueblo y
desarrollar su capacidad de apreciacin esttica, creemos realmente
capacitado al educador primario para hacerse cargo de esta enseanza.
(Oriol y Parra, 1979:30)
Otra opinin un poco ms detallada nos la ofrece M Pilar Escudero (1982).
Comenta esta educadora que la Conferencia sobre Pedagoga Musical, celebrada en
Copenhague el ao 1958, se pronunci a favor de que la educacin musical en la
escuela estuviera en manos de los propios maestros. Esta pedagoga se adhiere a esa
opinin y, en funcin de las diferentes etapas educativas, identifica tres tipos de
responsables de la educacin musical: el maestro generalista, el especializado y los
profesionales de la msica con la debida preparacin pedaggica:
(...) tal y como est concebida la Educacin General Bsica en Espaa, creo
que es el maestro con una preparacin digna y adecuada, el que debe
impartir la Educacin Musical, en Preescolar, Ciclos Inicial y Medio y
Educacin Especial, reservando para los Profesores de Msica, con una
preparacin pedaggica, el Ciclo Superior de E.G.B., que ya requiere una
especializacin en todas las dems materias, o el maestro especializado. De
manera que para los profesionales de la Msica quedara el Ciclo Superior
de E.G.B., el Bachillerato (BUP), las Escuelas Universitarias y la
Universidad en general.
(Escudero, 1982:81-82)
Estas opiniones se alejan de un especialista tcnico, sin formacin pedaggica que
reduzca la msica en la Etapa de Primaria a una mera asignatura. Este temor queda
patente en los primeros congresos habidos en Espaa sobre educacin musical, como
son, siguiendo la enumeracin que nos facilita Oriol (1988), el Congreso de Pedagoga
Musical (Cceres, 1981), el Primer Simposio Nacional de Didctica de la Msica
(Madrid, 1984) o las Jornadas de Debate sobre las Enseanzas Artsticas (El Escorial,
1986). Recomendacin unnime de estos encuentros es que sea el maestro generalista
con la debida preparacin, el que se encargue de dicha tarea.
Esta recomendacin sigue la tendencia de los pases europeos, como nos demuestra
Mara Cateura en su estudio comparativo sobre los profesores que imparten la
educacin musical de base: En la mayora de los pases europeos es el profesor de
enseanza general el que imparte la educacin musical en Primaria, y slo a partir del
sptimo ao casi todos los pases de la CEE reconocen, de forma explcita o implcita,
la necesidad de que sea un profesor especializado el que imparta los contenidos
musicales (Cateura, 1992:390). La excepcin la representa Hungra, cuyo sistema
educativo contempla que un docente especializado se encargue de la educacin musical
a lo largo de toda la enseaza obligatoria, tanto en los centros normales como en los
especiales de msica y canto.
Siguiendo en la escena europea, las consideraciones de la pedagoga Janet Mills
(2005), procedentes del contexto ingls, son interesantes debido a su dilatada
experiencia como investigadora. Esta estudiosa, al opinar sobre las categoras
generalista-especialista nos dice que es una terminologa desafortunada ya que lleva
implcita el supuesto de que un especialista es necesariamente mejor en su enseanza
que un generalista (Mills, 2005:27). Aunque, evidentemente, un especialista posee una
cualificacin musical de la que carece un generalista, nos relata Mills (2005) que
cuando The Office for Standars in Education compar, en el ao 1994, la calidad de las
lecciones de msica impartidas por tutores o no tutores, no se encontraron diferencias.
No obstante, este mismo departamento de inspeccin britnico, en el informe del
siguiente ao, inform que los mejores estndares se logran cuando las lecciones de
msica son impartidas conjuntamente por un msico especialista y el tutor, o cuando los
profesores que trabajan parte de su tiempo como especialistas de msica ensean en su
propia tutora.
En la escena americana el dilema generalista versus especialista es un tema antiguo
sobre el que se ha debatido ampliamente. Ya a mitad de siglo pasado se teorizaba sobre
las ventajas e inconvenientes de un tipo u otro de educador musical.
En Tallmadge (1958) leemos ventajas de responsabilizar al tutor de aula de la
enseanza de la msica como: (1) planificar la introduccin de la msica en otras reas
de estudio cuando se necesite, (2) planificar audiciones durante la hora de los cuentos o
el descanso, (3) usar la msica con fines de relajacin entre las asignaturas y (4) usarla
con propsitos emocionales. Respecto a esta ltima ventaja, precisa el autor que el tutor
CAPTULO 2
comprende las necesidades emocionales de lo nios al estar en contacto permanente
con el grupo. Por el contrario, la presencia del especialista en el aula no es continua. As
pues, partidario del educador generalista propone tres acciones para potenciar la
formacin musical de los tutores de aula: (1) Adecuar la instruccin musical para los
maestros en las instituciones de formacin; (2) planificar en las escuelas elementales
oportunidades que permitan a los tutores tomar parte en el programa de instruccin
musical y (3) suministrar formacin a los maestros en ejercicio cuando sea necesario.
(Tallamadge, 1958:60). Frente a esta postura tambin se alza la que insiste en que la
responsabilidad principal de la enseanza de la msica en las escuelas debe recaer en
el profesor especialista (Ball, 1986:5).
Algunos estudiosos americanos suelen centrar el debate considerando, en primera
instancia, el rol asignado a la educacin musical. El enfoque de considerarla como una
actividad utilitaria, dirigida a desarrollar la autoestima, mejorar la socializacin, lograr
la calma o establecer relaciones con otras materias del curriculum, no necesita un
docente con formacin especializada. Si la educacin musical tiene una finalidad
esttica requiere ser enseada por un profesor especialista, con el suficiente nivel de
conocimientos y capacidades musicales, incluso por un artista amateur o profesional,
como figura profesor visitante (Hughes, 1986).
Dentro de este debate, hay posturas que proponen que la educacin de las artes en
la escuela debera llevarse a cabo a travs de la colaboracin entre los artistas de la
comunidad, amateurs o profesionales, los educadores especialistas y los tutores de aula.
Los roles de cada uno de estos profesionales seran, como los enumera Ross (1986) los
siguientes: el artista visitante es el creador que con su presencia en el aula contribuye a
la motivacin por las manifestaciones artsticas, enriqueciendo as esta enseanza; el
educador especialista es la persona capacitada en un arte que interviene para conseguir
que los estudiantes comprendan los significados de las obras de arte y el tutor es la
persona formada para hacer las conexiones pertinentes desde otras perspectivas.
Siguiendo en el contexto americano, es clsico el estudio etnogrfico que Liora
Bresler (1994) realiz sobre la enseanza de la msica impartida por maestros
generalistas. Segn los resultados de este estudio la presencia de la msica en el aula es
escasa, a pesar de la existencia de un curriculum; los maestros generalistas la utilizan
como medio para otros fines ms que por su fundamento cognitivo-esttico. Cantar y
escuchar msica eran las actividades ms comunes que ponan en prctica los maestros
generalistas. Los especialistas, por el contrario, desarrollaban adems otros contenidos
de teora y de apreciacin. Los tutores de aula percibieron que la enseanza de la
msica requera unas capacidades especiales que no haban desarrollado as como el
dominio de una terminologa propia y de prcticas pedaggicas que no haban
experimentado. Es decir, carecan de la confianza necesaria para ensear msica.
Mills (2005) y Gifford (1993), tambin consideran que el problema principal de los
docentes generalistas con poca formacin en msica es su falta de confianza. Otro rasgo
de los generalistas frente a los especialistas es que, al no percibirse como msicos,
suelen subestimar sus habilidades musicales, en particular las instrumentales. Se sabe
que la causa de esta falta de confianza es la carencia de experiencias musicales previas a
los estudios de magisterio. Las carencias musicales, como sugiere Greckel (1973), a
diferencia de las potencialmente existentes en otras disciplinas, no se pueden corregir
con uno o dos cursos de formacin musical que los programas de formacin de
maestros han contemplado comnmente.
Curiosamente, comenta Mills (2005) que los mejores profesores de msica que ha
observado, en el contexto de las escuelas de Primaria inglesas, son los que carecen de
cualificacin musical. Argumenta que si bien no saben tocar un instrumento aportan a la
clase de msica las capacidades desarrolladas en otras materias para saber cmo son sus
alumnos y ayudarles a aprender.
Conocer las caractersticas del grupo de clase es una de las ventajas que los
generalistas tienen sobre los especialistas. stos, al ir de clase en clase tienen que
trabajar con el inconveniente de la carencia de tiempo para conocer a los diferentes
grupos de alumnos. Otro inconveniente, resultado del escaso tiempo asignado en el
horario semanal, es la dificultad de establecer conexiones entre otras disciplinas, algo
que el generalista puede realizar de forma rutinaria. En general, entre los inconvenientes
se aprecia grave el hecho de que al conferir toda la responsabilidad de la educacin
musical al especialista, el tutor se olvide de determinadas actividades musicales bsicas
CAPTULO 2
que quedan relegadas al rato semanal de la clase de msica. Entre ellas, por ejemplo, la
actividad tan natural y espontnea de cantar o la actividad tan bsica de la audicin. Ello
empobrece enormemente la visin de la educacin musical en su conjunto. Por otro
lado, fortalece la divisin disciplinar en detrimento de la globalidad de los hechos y de
los enfoques de enseanza:
La msica siempre ha existido en las aulas, pero ahora, parece slo tener
sentido en la propia aula de msica, ocupando un lugar escaso en las
actividades cotidianas. El tutor delega en el profesor de msica y con ello
toda la clase renuncia a la expresin, representacin y comunicacin
mediante la msica.
(Porta, 2001:91)
En el anlisis que hace Porta (2001) de la educacin musical en nuestro sistema
educativo, subraya que si bien la presencia del especialista nos asegura un inicio
correcto de la lecto-escritura musical, al mismo tiempo los contenidos especficos del
rea quedan abocados a permanecer aislados del resto de los contenidos curriculares. En
este sentido los especialistas en los colegios favorecen la divisin disciplinar al tiempo
que fortalecen, indirectamente, los mecanismos de poder de las reas de conocimiento.
La figura unvoca, tradicional e integradora del maestro desaparece en beneficio del
maestro de msica, de ingls, de educacin fsica, de religin, etc. Otra
consecuencia es que se ha trasladado al espacio escolar la fragmentacin del
conocimiento igual que sucede en el resto de etapas educativas. Por ello, Porta (2001)
sugiere que es necesaria una revisin radical encaminada a modelos integradores.
A nuestro juicio, un modelo integrador no implica la supresin del educador
especialista, sino la revisin profunda de las estructuras organizativas de los centros
escolares. Los especialistas pueden coexistir con los generalistas ajustando las funciones
de ambos, las responsabilidades de preparacin, desarrollo y evaluacin curricular, los
horarios, los espacios, el tamao de los grupos, las colaboraciones externas, etc. Para
ello se necesita una nueva mentalidad, basada en el trabajo colaborativo aparte de
financiacin econmica que asegure el aumento de las plantillas en los centros
escolares.
Al margen de esta visin personal, la solucin ms inmediata al dilema generalista
versus especialista reside en concretar cmo pueden trabajar juntos y qu roles deberan
tener cada uno de ellos (Hoffer & English, 1961). En el contexto espaol, por ejemplo,
una posible solucin sera que el tutor permaneciera con su grupo de alumnos cuando el
especialista entra a dar clase de msica y que la coordinacin entre ambos profesionales
presidiera el desarrollo del curriculum musical. De esta forma el generalista queda
implicado en la educacin musical asumiendo ambos la responsabilidad de la misma.
Esta propuesta no es nada novedosa. La Comisin relativa a la formacin de los
profesores (Comisin C) del Congreso sobre el Rol y el Lugar de la Msica en la
Educacin de Jvenes y Adultos (1953) ya se pronunci en este sentido en los puntos
dos, tres y cuatro de su declaracin final:
2. Como la msica es parte integrante de la educacin general, es
importante que todos los profesores de msica, especialistas o generalistas,
reconozcan su responsabilidad en los programas completos de educacin.
3. Es esencial que las instituciones de formacin de profesores establezcan
los medios para una enseanza adecuada en msica para aquellos
estudiantes que tienen previsto ensear en las escuelas elementales.
4. El profesor generalista que ensea msica en Primaria debera tener el
apoyo de un msico especialista.
(UNESCO, 1956:324)
En el contexto internacional, investigaciones en torno a cmo perciben los tutores
de aula, los especialistas y otros profesionales la responsabilidad de la enseanza
musical muestran resultados interesantes. Por ejemplo, en un temprano estudio que se
llev a cabo en las escuelas de Primaria del estado de Nueva York (Picerno, 1970), el
83% de los tutores estaban a favor de ensear algo de msica y slo un 22%
consideraron que era el especialista el que deba de desarrollar todo el curriculum. Este
mismo estudio tambin revel que los tutores se perciban capaces de contribuir al
desarrollo del curriculum musical de diversas formas: presentando el programa en las
asambleas de padres, enseando canciones, planificando las lecciones, coordinando la
msica con las otras reas curriculares. Al mismo tiempo, estos generalistas opinaron
que las actividades que requeran habilidades especiales, como dirigir, ensear teora de
la msica o cuestiones de historia, deberan ser impartidas por los especialistas.
CAPTULO 2
Otra investigacin procedente tambin del contexto norteamericano arroja
resultados semejantes. Nos referimos al trabajo comparativo sobre generalistas y
especialistas que Susan J. Byo realiz en Florida. Estudio que valoramos de clsico al
estar referenciado en todas las fuentes consultadas. Segn leemos en esta investigacin,
en el estado de Florida los maestros generalistas reciben slo un semestre de
preparacin para ensaar msica y los especialistas se forman durante cuatro aos sin
contar la preparacin musical previa que poseen. Siguiendo los anlisis comparativos de
Byo (2000) y al igual que en el estudio anterior, los especialistas se sentan con ms
confianza para ensear a cantar, a escuchar y a analizar msica que los generalistas.
stos, por su parte se sentan con mayor confianza para establecer la relacin entre la
msica y otras disciplinas y entre la historia de la msica y la cultura, que en el resto
contenidos curriculares.
Volviendo a nuestro sistema educativo, el plan de estudios de formacin de
maestros especialistas que surgi con la LOGSE desaparece el ao que viene. El nuevo
plan de estudios del Grado de Primaria, dirigido a formar docentes generalistas,
contempla una optatividad amplia o mencin en Educacin Musical. A corto plazo,
la consecuencia primera de este cambio de planes ser la presencia en los colegios de
tres tipos de docentes en funcin del grado de preparacin musical: Los actuales
maestros/as especialistas en Educacin Musical; los maestros con el Grado de Primaria
y mencin en Educacin Musical cuya formacin especfica en msica es muy inferior
al grupo anterior y los maestros con el Grado de Primaria. stos, potencialmente
podran hacerse cargo de todo o parte del curriculum musical en base a la formacin
musical recibida como generalistas. Esta formacin, teniendo en cuenta la experiencia
acumulada de los formadores de maestros al desarrollar el curriculum especialista, se
prev que sea ms avanzada y slida que la que poseen los maestros de planes
anteriores a la LOGSE. Por lo tanto, podemos afirmar que en nuestro contexto, el
dilema generalista-especialista no slo no desaparece, sino que, tal vez, se intensifique.

2.2.2. CONDICIONES Y REQUISITOS PARA LA DOCENCIA DE LA MSICA
El primer requisito que se debe exigir de un maestro de msica en la escuela es
se, precisamente: ser maestro (Gonzlez, 1974:11). Maestro es aquella persona que
siente el deseo y, al mismo tiempo, posee la capacidad, natural o adquirida, de
transmitir un conocimiento que le apasiona o interesa profundamente (Gainza,
1964:27). Esta definicin implica que a un maestro de msica debe, en principio,
gustarle la msica y adems sentir el deseo de ensearla. Al mismo tiempo, el trmino
capacidad implica que sabe msica y que est preparado pedaggicamente para
ensearla.
De la definicin anterior se desprende que la primera condicin para dedicarse a la
docencia de la msica es sentir vocacin por la enseanza. En relacin con la vocacin,
Day (2006) identifica dos tipos de maestros: unos que educan y otros que ensean.
Los primeros son maestros comprometidos, apasionados, cuyo trabajo forma parte de su
vida. Manifiestan compromiso emocional, amor a los nios y pensamiento crtico. A
diferencia de stos, los maestros que ensean consideran su dedicacin a la enseanza
un mero trabajo. Su misin es la instruccin antes que la educacin. En ellos est
ausente la pasin, como fuerza que emana de la emocin. Los docentes que tienen
vocacin les gustan los nios y los jvenes, se sienten cmodos ensendoles, se
interesan por descubrir sus antecedentes y su realidad presente, los tratan como
personas y observan con atencin lo que dicen y cmo actan (Day, 2006:43). La
vocacin de un educador musical va unida a la pasin por ensear msica y sta a su
vez unida al afecto. Ello forma parte de su identidad personal y profesional.
La pasin por ensear de un educador musical se identifica al volcar en su tarea
diaria emociones positivas. Comenta Hargreaves (1998) que los buenos profesores son
apasionados y conectan con sus alumnos al realizar su trabajo con gusto, creatividad y
alegra. Las afirmaciones las emociones son el centro de la enseanza y la buena
enseanza est cargada con emociones positivas (Hargreaves, 1998:835) adquieren una
especial relevancia en la prctica de la enseanza de la msica. No puede haber una
buena prctica docente musical sin emociones positivas. Cualquier actividad musical
como, por ejemplo, el canto, la escucha atenta, la prctica instrumental en grupo, el
CAPTULO 2
tocar una meloda en la flauta, etc. e incluso la actividad ms tradicional de leer msica,
no est exenta de emocin positiva.
Por otro lado, la fuerza de la educacin reside en gran medida en el encuentro, en
la comunicacin, en la complicidad, en los proyectos compartidos, en la sensibilidad,
en los logros alcanzados y en la preocupacin por los otros (Marchesi, 2007:141). La
condicin de vocacin del maestro de msica es inseparable de la complicidad que se
establece con los alumnos al llenar de contenido sensible la transmisin musical. La
inefabilidad de lo no tangible refuerza y enriquece el encuentro entre el educador y los
estudiantes en todas las asignaturas, pero de manera especial cuando se trata de ensear
msica. El compromiso vocacional que un educador musical adquiere implica no
olvidar que la msica es expresin de sentimientos y que el docente siempre es un
modelo a imitar. Condicin ideal del educador musical es, por tanto, utilizando palabras
de Ana Luca Frega, dar un buen testimonio de calidad musical (1995b:13). Este
testimonio es condicin sine qua non en el encuentro educador musical y alumnos
implicados en cualquier actividad musical.
Otra faceta inseparable de la condicin de la vocacin es la ilusin. Para ensear
msica hace falta mucha ilusin y ganas de seguir creciendo con los alumnos (Sanuy,
2007:12). El deseo de ensear msica est implcito en el deseo de desarrollar el
potencial musical de los alumnos y en observar su evolucin. Transmitir entusiasmo por
la msica y el desarrollo musical de los alumnos es algo que va unido al altruismo que
sustenta a las profesiones en las cuales la relacin humana es una sea de identidad.
La pasin por ensear de un educador musical se alimenta a s misma como
resultado de la propia actividad profesional. No hay mejor satisfaccin que observar en
los nios los resultados del esfuerzo invertido. Ello contribuye al bienestar emocional,
condicin que, como expresa Marchesi (2007), es necesaria para la buena actividad
educativa.
Junto a esta importante y primera condicin de la vocacin por la enseanza, los
estudiosos apuntan otras que tienen que ver tanto con las cualidades personales ideales
como con la preparacin musical, psicolgica y pedaggica. En general, todas las
fuentes consultadas se refieren a los requisitos para la docencia de la msica en un
mismo sentido, insistiendo en la doble faceta de msico y de docente.
Ball (1986), por ejemplo, expuso como primer requisito el ser msico, puesto que
ello era lo que permita desarrollar las capacidades musicales de los alumnos. Adems,
precis que no bastaba con saber tocar un instrumento, sino que se deba tener
comprensin de la msica para fomentarla entre sus alumnos. Otro requisito que
promulg fue un conocimiento global de la msica y no slo del repertorio de la msica
occidental. Como requerimiento pedaggico y psicolgico consideraba indispensable
que los profesores fuesen sensibles al estudiante.
Ms recientemente, Elliot (1995) precisa que la condicin de un buen docente de
msica se aprecia cuando su formacin le ha capacitado para resolver problemas tanto
educativos como musicales. Los requisitos como msico tienen que ver con la prctica
musical y con las capacidades y destrezas musicales que ha de promover o desarrollar
en sus alumnos. Los requisitos como educador son los que le permiten pensar en la
accin en relacin a las necesidades de sus alumnos. Tambin se refieren al
conocimiento de criterios pedaggicos, a conocer en la accin y a la toma de decisiones.
Las fuentes consultadas de pedagogos musicales argentinos y espaoles tienen en
comn que concretan las condiciones generales y especficas, si bien con diferente
grado de elaboracin.
La pedagoga argentina Violeta Hemsy de Gainza (1964) apunta dos tipos de
condiciones que han de poseer los docentes de msica: generales y especiales. Entre los
generales destaca una amplia cultura general que le permita establecer relaciones con el
resto de las artes y otras disciplinas. Tambin considera que un maestro de msica debe
cuidar su aspecto personal y el modo de dirigirse a los nios. Las condiciones especiales
que Hemsy de Gainza propone quedan resumidas en la Tabla 2.2.

CAPTULO 2
TABLA 2.2. Condiciones y requisitos del educador musical, segn Gainza
PRCTICA
PSICOLGICA

Para establecer buena relacin con los alumnos
Para adaptarse a la personalidad de los alumnos
Para saber cmo se produce el aprendizaje musical
Para conocer la evolucin de las necesidades afectivas,
fsicas y mentales de sus alumnos
PREPARACIN
PEDAGGICA

Para vincular al nio con la msica
Para descubrir las capacidades latentes de sus alumnos
Para guiar al nio con seguridad y eficacia a travs de
(a) un buen mtodo; (b) recursos variados para la enseanza y
(c) criterio para escoger el material pedaggico ms adecuado.
Conveniencia de estudiar la historia de la pedagoga
musical para comunicar seriedad y firmeza a su tarea.
PREPARACIN
MUSICAL

Para ser modelo y que la musicalidad arraigue entre sus
alumnos
Cualidades de la musicalidad:
- ODO MUSICAL sensible y cultivado, con capacidad para
discernir tanto la meloda como la armona y el ritmo.
- CONOCIMIENTO DE LA TEORA Y PRCTICA musical
elementales, que comprende:
a) Aspecto meldico: tonalidad, escalas mayores y
menores, acordes fundamentales, alteraciones, intervalos
lectura entonada a primera vista, anotacin de melodas,
transporte etc.
b) Aspecto rtmico: pulso, acento, ritmo, compases, valores
y frmulas rtmicas fundamentales, Improvisacin, dicta-
do y anotacin de ritmos, polirritmia, etc.
- CULTURA VOCAL, que comprende educacin y manejo de la
voz en el canto, capacidad para descubrir y solucionar los
defectos de emisin vocal que pudieran presentar los
alumnos.
- DOMINIO DE UN INSTRUMENTO DE TECLADO, preferentemente
el piano, y de un instrumento auxiliar, como la guitarra,
flauta dulce, armnica, meldica, etc.
- CONOCIMIENTO DE LA TCNICA Y MANEJO de los
INSTRUMENTOS DE PERCUSIN de sonido indeterminado o
determinado.
- CONOCIMIENTOS suficientes de RTMICA o expresin corporal
- CONOCIMIENTOS BSICOS de ARMONA.
- Elementos de DIRECCIN CORAL.
- PRCTICA DE LA IMPROVISACIN VOCAL E INSTRUMENTAL
- NOCIONES ELEMENTALES Y PRCTICAS DE CONTRAPUNTO Y
FORMA MUSICAL.
- CONCOMIMIENTOS GENERALES DE HISTORIA DE LA MSICA

[Fuente: Gainza, 1964, pp. 27-30]
Al igual que la pedagoga argentina Violeta Hemsy de Gainza, los pedagogos
espaoles Oriol y Parra consideran que la condicin previa que debe reunir un docente
para asumir la responsabilidad de la educacin musical es la valoracin positiva de lo
musical: El educador debe amar la msica y estar hondamente penetrado del
sentimiento de belleza inherente a esta modalidad artstica y desear formar la
personalidad de sus alumnos por este medio (1979:30).
A partir de esta primera connotacin de actitud positiva hacia la msica, las
condiciones y requisitos que Oriol y Parra explican las resumimos en la Tabla 2.3.
TABLA 2.3. Condiciones y requisitos del educador musical, segn Oriol y Parra
CONOCER LA AXIOLOGA O
EL CUADRO DE VALORES
QUE INFORMA LA
ACTIVIDAD MUSICAL
Porque no se puede manifestar entusiasmo por aquello
cuyo valor se desconoce
CONOCIMIENTO
PROFUNDO DEL NIO

El educador musical debe
poseer una nocin clara de la relacin que existe entre el
nio y la msica
comprender cmo se realiza el proceso del aprendizaje
musical en el nio
conocer las dotes innatas y su desarrollo
conocer de qu manera el nio despliega su sensibilidad
para incorporar la msica a su ser
interesarse por la actividad que desarrolla el nio en sus
juegos y las necesidades y deseos que expresa
determinar la influencia que desempea la msica en la
vida del nio desde que nace
determinar la influencia que ejerce el ambiente sobre sus
gustos e intereses musicales

CAPACIDAD PARA
ELEMENTALIZAR EL ARTE
MUSICAL

El profesor de bsica debe
Poseer habilidad para aprovechar las expresiones
musicales ms elementales (...) como punto de partida a la
hora de programar y realizar su enseanza:
La palabra como esquema rtmico
Las rimas mondicas creadas espontneamente
La cancin infantil
El movimiento
ESTAR EN POSESIN DE
CIERTAS CUALIDADES
ESPECFICAS

La educacin musical requiere que los docentes posean
Entonacin y odo musical (requisitos bsicos)
Voz timbrada
Sentido rtmico
CAPTULO 2
Tcnica vocal
Formacin instrumental (el piano, como instrumento ideal
para usar en clase)
Capacidad imaginativa a fin de darle variedad y atractivo
a la clase, no olvidando el papel preponderante que tiene
el juego en su enseanza.

[Fuente: A partir de Oriol y Parra, 1979, pp. 29-32]

Para Gonzlez (1974) los requisitos que ha de reunir un maestro de msica se
derivan de las actividades que tienen lugar en la clase de msica. Un primer requisito es
dominar los conocimientos de teora musical y utilizar el juego para hacer ms
interesantes las clases. La actividad de las audiciones musicales requiere preparacin
tcnica y psicolgica puesto que mediante ellas el maestro deber cultivar la atencin y
el sentido musical en sus alumnos. Como requisitos especiales insiste en dos que los
adjetiva de irrebatibles: entonacin y odo musical.

(...) lo importante es que entone bien y luego que su odo sea capaz de
juzgar si los alumnos han repetido bien lo enseado por l. No interesa
mayormente que posea una gran voz, pero s es indispensable que entones
perfectamente y que su odo capte los errores que se cometan para efectuar
la correccin inmediata.
(Gonzlez, 1974:13)
Respecto a la formacin instrumental que debe poseer un maestro, esta pedagoga
argentina propone como requisito especial tener dominio de la propia voz, como primer
instrumento, es decir, conocer tcnica vocal y saber cantar. Requisito especial tambin
es saber tocar el piano con el dominio suficiente para ayudarse de l en las clases al
improvisar sencillas melodas, ritmos o marchas segn la actividad que se est
realizando. Por ltimo, respecto a la preparacin didctica, esta educadora propone una
doble preparacin, tcnica y cultural, como queda reflejado en la Tabla 2.4,
reproduccin exacta de su planteamiento.

TABLA 2.4. Condiciones y requisitos del educador musical, segn Gonzlez

Pedagoga general
Didctica general
Psicologa

Didctica especial
(complementada por el estudio
del piano)

TCNICA
Enseanza del canto
Metodologa de la
enseanza de la msica
Preparacin de coros

Preparacin general
(dada por el ciclo bsico y magisterio)

Preparacin especial
PREPARACIN
DEL MAESTRO
DE MSICA

CULTURAL

Historia del Arte
Historia de la Msica

[Fuente: Gonzlez, 1974, p. 15 ]
Las ltimas propuestas de condiciones y requisitos del educador musical que
aportamos corresponden a las enunciadas por las primeras pedagogas de msica, que
publicaron trabajos en la dcada de los ochenta, Rosario Lorente y Conchita Sanuy y a
la expuesta por Merc Vilar, la ms reciente.
Rosario Lorente (1980) aboga por la presencia de un educador especialista en las
escuelas con las condiciones previas que quedan reflejadas en la Tabla 2.5.
TABLA 2.5. Condiciones y requisitos del educador musical, segn Lorente

CONDICIONES DE
CARCTER PEDAGGICO
Y DIDCTICO

CONOCIMIENTOS Y
APTITUDES ESPECFICAS
Poseer un buen sentido rtmico
Voz timbrada y a ser posible educada
Musicalidad para cantar.
Nociones fundamentales sobre tonalidades, escalas,
transportes.
Conocer y ejecutar algn instrumento: piano, flauta,
etc.
Conocimiento de mtodos adaptados a las edades de
los alumnos
Conocimiento sobre expresin corporal
CAPTULO 2
Conocimiento bsico de armona (principales acordes y
funciones tonales) y su empleo en armonizar canciones
Conocimiento de historia de la msica
Elementos de direccin coral
Prctica de la improvisacin vocal o instrumental
Nociones elementales de formas musicales

[Fuente: Lorente, 1980, p. 127]
Por su parte, Conchita Sanuy (1979), al referirse a la preparacin musical del
educador considera que aunque la falta de conocimientos musicales profundos no debe
ser obstculo insalvable para poder desarrollar esta actividad en la escuela, no cabe
duda de que dichos conocimientos pueden enriquecer la labor del educador (Sanuy,
1979:3). Esta pedagoga propone como requisitos personales el estar convencido de que
la educacin artstica favorece el desarrollo de la personalidad, tener una actitud
abierta y participativa, capaz de aceptar sus limitaciones y las de los nios no dotados
y sentir la necesidad de actualizarse (Sanuy, 1982:17). Y las condiciones de
preparacin musical que ha reunir, an no siendo un especialista, las agrupamos en la
Tabla 2.6.
TABLA 2.6. Condiciones y requisitos del educador musical, segn Sanuy

DOMINIO PRCTICO
DEL SOLFEO ELEMENTAL

Proporciona al educador la autonoma necesaria para
valerse y poder utilizara con fluidez la msica escrita
Le permiten la lectura y escritura elemental y su
aplicacin, como plasmar en el pentagrama las
improvisaciones

TCNICA SOBRE LA
UTILIZACIN DE SENCILLOS
INSTRUMENTOS MUSICALES

Destreza para manejar instrumentos sencillos de
percusin y alguno elemental (flauta dulce,
guitarra...)

CAPACIDAD PARA
IMPROVISAR SENCILLOS
ESQUEMAS RTMICOS Y
MELDICOS

Saber adecuar su capacidad de improvisacin musical a
las necesidades cotidianas y nivel musical de su grupo de
alumno.

[Fuentes: Sanuy, M., 1979, p. 3 y Sanuy, M. y C., 1982, p. 17]
Desde la visin de la presencia de los educadores musicales especialistas en las
aulas de Primaria, las condiciones y requisitos que deben reunir se perfilan an ms. La
propuesta ms reciente, la de Merc Vilar (2003:36) parte de la afirmacin de que el
docente de msica debe reunir una serie de caractersticas que son inherentes no slo a
su condicin como educador, sino tambin a su preparacin en relacin con el saber y
el saber hacer musical. Dichas caractersticas las resumimos en la Tabla 2.7.
TABLA 2.7. Condiciones y requisitos del educador musical, segn Vilar
El educador musical debe:
POTENCIAR EL
DESARROLLO DE LAS
CAPACIDADES PERSONALES
VINCULADAS AL

Sentido musical
Cultivo de la sensibilidad
Desarrollo de los sentidos esttico y artstico

SER BUEN COMUNICADOR

Capaz de motivar e interesar a sus alumnos para disfrutar
de la msica y de la prctica musical sin que el acto
educativo pierda rigor.

SER UN MODELO MUSICAL
DE ABSOLUTA CORRECCIN
SIEMPRE AL SERVICIO DE LA
MUSICALIDAD

Justeza de afinacin
Precisin en el sentido rtmico
Odo musical
Sentido tonal y armnico

AYUDAR A LOS ALUMNOS A
SER SENSIBLES Y ABIERTOS
AL MUNDO SONORO QUE
LES RODEA
Desarrollando actitudes y capacidades crticas, respetando
las apreciaciones individuales
DISPONER DE UNAS
CAPACIDADES Y UN BAGAJE
MUSICAL DE ALTO NIVEL

En la destreza, la comprensin y la prctica de los
aspectos tcnicos
En los criterios pedaggicos especficos
En la sensibilidad, la expresividad y el sentido creativo
(garanta de una prctica docente que asegura el desarrollo
del sentido musical de los alumnos)

CONOCER LOS ASPECTOS
PSICOLGICOS,
PEDAGGICOS Y
SOCIOLGICOS
VINCULADOS A LA MSICA

Las etapas evolutivas del desarrollo de las capacidades y
destrezas musicales
Enfoques metodolgicos adecuados segn contexto
Formas y modalidades de la presencia de la msica en la
sociedad actual

[Fuente: A partir de Vilar, 2003, p.36 y 37]
CAPTULO 2
2.2.3. CONTENIDO DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN
PARA EDUCADORES MUSICALES
La revisin de la literatura sobre la preparacin inicial de los docentes de msica
muestra una amplia variedad de propuestas sobre el contenido que han de contemplar
los programas de formacin. Encontramos autores que consideran como meta primera
de formacin desarrollar una filosofa de la educacin musical que sirva de fundamento
al propio estilo docente, a la prctica de aula, a la valoracin de la educacin musical y,
en general, a la formacin de una cultura profesional. Otros focalizan sus propuestas en
torno a los desafos que la prctica plantea a pie de aula. Tambin los hay que derivan
sus propuestas de contenidos de formacin a partir de la delimitacin de las tareas
docentes.
Autores comprometidos con el pensamiento crtico y reflexivo consideran que la
formacin de un educador musical debe contener un espacio para la creacin de un
pensamiento propio en torno a la docencia de la msica y la educacin musical. En esta
lnea los programas de formacin inicial deben permitir a los estudiantes examinar sus
pensamientos y creencias sobre la msica y su lugar en la educacin as como sobre la
profesin escogida.
Werner (1980) es uno de los autores cuya visin prioriza el desarrollo de una
filosofa personal durante los aos de formacin inicial. Para l un programa de
formacin debe favorecer que los estudiantes desarrollen juicios, valores y creencias
propios. Su propuesta pasa por la bsqueda de respuestas a cuestiones como quin soy
yo como persona y como msico, cul es mi lugar en la sociedad como msico y
profesor, cul es la naturaleza de la educacin y qu lugar tiene la msica en ella y
cmo puedo implicar a mis futuros estudiantes en experiencias musicales gratificantes.
Segn Werner (1980) un alumno habr desarrollado una filosofa propia sobre
educacin musical cuando sabe caracterizar, determinar o definir el valor completo de la
educacin musical como medio de sensibilidad esttica. El desarrollo de una slida
filosofa personal durante los aos de formacin inicial es la base del xito futuro como
docente.
La misma preocupacin por la creacin de juicios y valores profesionales queda
recogida en la siguiente cita:
Los formadores de los docentes de msica deben proporcionar
oportunidades a los futuros educadores para empezar a formular una
comprensin del nico rol de la msica en la experiencia humana,
desarrollar una clara filosofa de la educacin musical, (...) y aprender a
articular argumentos firmes y convincentes a favor del lugar de la msica
dentro del currculo bsico.
(Barry, 2008:37)
El tratamiento de las creencias de los futuros educadores de msica en la formacin
inicial no debe subestimarse. Nadie pone en duda que los estudiantes empiezan su
carrera con ideas previas sobre lo que es la enseanza de la msica y sobre lo que
consiste ser educador musical. Por ello, los programas de formacin, como sugiere
Thompson (2007) deben darles la oportunidad de desvelar, examinar, reflexionar y
redefinir sus ideas previas. Las oportunidades para evaluar las creencias sobre la
enseanza de la msica y sus implicaciones son importantes para empezar a percibirse
desde dentro de la profesin. Todos los autores coinciden que la identidad profesional
se empieza a forjar en los aos de formacin inicial. Por ello, de acuerdo con Imbernn
(1998) en su consideracin de la profesin docente como sinnimo de proceso, los
programas de formacin inicial deberan contemplar cuestiones relacionadas con la
cultura e identidad profesional de los docentes de msica.
En nuestro entorno, los temas relacionados con la identidad profesional de los
educadores de msica estn ausentes de los programas de formacin. Por otro lado, la
investigacin en este campo es incipiente. Esta situacin la denuncia Jorquera Jaramillo
(2008) en su trabajo sobre el conocimiento profesional de los educadores de msica: el
estatus cultural de la msica an no est reconocido ampliamente al ser una asignatura
de tarda incorporacin al sistema educativo espaol. Paralelamente, los educadores
musicales tienen un estatus marginal entre los msicos y entre los profesores. Por ello,
se necesitan investigaciones sobre el conocimiento profesional de los docentes de
msica, para incorporar sus resultados a los programas de formacin.
Tratar las cuestiones que ataen a la profesin desde los aos de preparacin es
reforzar las seas de identidad desde el inicio y, al mismo tiempo, un indicador de
CAPTULO 2
crecimiento profesional. Siempre se espera que los futuros docentes mejoren la
enseanza y aporten ideas innovadoras. Los futuros educadores musicales, no obstante,
slo podrn contribuir al crecimiento de la profesin si tienen una filosofa slida que
les ayude a fortalecer las seas de identidad propias y a enfrentarse a los desafos que la
prctica de la docencia de la msica lleva aparejada.
Numerosas propuestas de mejora de los programas de formacin inicial van
dirigidas a preparar a los estudiantes para enfrentarse a las dificultades de la prctica. A
modo de ejemplo, algunas de estas propuestas son las siguientes:
DeNardo y OHean (1992) apuestan por programas de formacin que enfaticen
cmo enfrentarse a la diversidad de las aulas de msica. Barry (2008) hace hincapi en
un curriculum integrado en la preparacin de los docentes de msica. Boardman (1992)
sugiere que hay que incorporar a los programas de formacin inicial los resultados de
las investigaciones que demuestran que el aprendizaje es holstico y una amalgama de
acciones, cogniciones y emociones que tienen lugar en un entorno determinado.
Por su parte, Brand (1984) insisti en que era imprescindible que los programas
incluyeran la preparacin metodolgica adecuada y Grashel (1993) se lament de que la
investigacin estuviera ausente de la formacin inicial de los profesores de msica.
Apost por programas que incluyeran no slo el conocimiento de los resultados de
investigacin sino una introduccin seria a la investigacin sistemtica. Leglar y Collay
(2002) opinan que crear una cultura de investigacin desde la formacin inicial es
esencial y comentan estrategias cualitativas para favorecer el pensamiento reflexivo de
los estudiantes.
Otro contenido imprescindible en los programas de formacin inicial, inconcebible
hace pocos aos, es el referido a las nuevas tecnologas. Hace ms de una dcada ya se
anunciaba que las nuevas tecnologas es un gran desafo que la modernidad impone al
docente de msica, ya que los ordenadores y otros medios electrnicos no son slo
herramientas de enseaza (...) sino parte de la propia asignatura. Manipular el sonido
y las ideas a travs de los ordenadores (...) es una forma de ser msico inconcebible
hace pocos aos (Sinor, 1992:24).
Las tareas docentes es otro tpico de concretar cmo debe ser el programa de
formacin inicial de los docentes de msica. Las propuestas ms cualificadas son las de
David Elliot y Bennett Reimer.
En opinin de Elliot (1995), todo curriculum de msica debe organizarse y llevarse
a cabo como prctica musical reflexiva, siendo sta la forma ms razonable y efectiva
de desarrollar la musicalidad de todos los estudiantes.
Segn la filosofa prctica de Elliot, la formacin de los docentes de msica ha de
estar encaminada para prepararlos a tomar las siguientes siete decisiones:
1. Decidir los tipos de hacer msica que tienen que llevar a cabo los
estudiantes.
2. Decidir (a) las prcticas musicales y (b) los desafos musicales que han
de ensearse y aprenderse en relacin a las decisiones del punto
anterior y siguiente.
3. Decidir los componentes de musicalidad que requerirn los estudiantes
para enfrentarse con los desafos musicales seleccionados en el punto
anterior.
4. Decidir los objetivos de enseanza-aprendizaje en relacin a las
decisiones tomadas en 1, 2 y 3.
5. Reflexionar sobre la alternativa de las estrategias de enseanza-
aprendizaje en relacin con las decisiones de los puntos 1 al 4.
6. Reflexionar sobre los pasos para lograr los objetivos marcados.
7. Decidir cmo valorar y evaluar el desarrollo de la musicalidad del
estudiante.
(Elliot, 1995:273)
La propuesta de Bennett Reimer (2003) se basa en un curriculum musical completo.
De las sucesivas fases de construccin del curriculum se derivan los conocimientos
especficos que los docentes de msica han de adquirir. Como se aprecia en la Figura
2.1, el modelo de este estudioso parte de las cuestiones por qu y qu ensear, cundo y
cmo hacerlo, para plantear siete fases de un curriculum completo. El modelo, aclara
Reimer (2003), se puede aplicar a la educacin como un todo y a cualquiera de las
asignaturas incluidas en ella, como es el caso de la msica. Coincide con las amplias
tareas que Miguel Fernndez Prez (1994) establece y de la que se derivan los
CAPTULO 2
conocimientos profesionales bsicos de los docentes (Ver apartado 2.1.2.
Conocimientos pedaggicos y tareas profesionales)

Por qu?

Qu?

Cundo?

Cmo?

1 2 3 4 5 6
Fase de
Valoracin
Fase de
Conceptuali-
zacin
Fase de
Sistemati-
zacin
Fase de
Interpre-
tacin
Fase de
Funciona-
miento
Fase de
Experimen-
tacin

Figura 2.3. Diagrama del modelo de curriculum completo, segn Reimer
[Fuente: Reimer, 2003, p. 242]

De la interpretacin que hacemos de este modelo derivamos los conocimientos
especficos que un programa de formacin inicial debe contemplar:
La fase de valoracin es el planteamiento inicial de las cuestiones de valor, es
decir, el cuestionamiento del conjunto de creencias que van a guiar la accin educativo-
musical. Por lo tanto, los docentes tienen que tener conocimiento de las bases de la
educacin musical suministradas por la historia, la filosofa, la sociologa y la
psicologa. A su vez, tambin deben tener conocimiento de las cuestiones de valor
educativo que se derivan de las recientes investigaciones de disciplinas alejadas de la
educacin como son la neurologa o la biomusicologa.
La fase de conceptualizacin es la concrecin de las metas o aspiraciones
educativas, de acuerdo con la filosofa de base a travs de la cual se visiona el contenido
disciplinar. Por lo tanto, para cumplimentar esta fase, los programas deben contemplar
conocimiento de las filosofas que subyacen a los diferentes enfoques de enseanza.
Cada uno de ellos, del ms tradicional al ms moderno, percibe lo que es una buena
enseaza de msica desde perspectivas diferentes y encara los propsitos y metas
educativas de manera distinta. As, por ejemplo, si se considera que la meta ltima de la
7
Fase de
Expectativas
educacin musical es lograr una relacin activa con la msica como intrprete, el resto
de formas de implicarse en la msica quedaran relegadas en la concrecin de las
finalidades educativas.
Reimer (2003) sugiere conformar un curriculum amplio cuyas metas tuvieran
presente todas la formas de estar implicados con la msica: cantar y tocar, improvisar,
componer y arreglar, escuchar, analizar y describir, apreciar, comprender las relaciones
de la msica y las otras artes y comprender la msica en relacin a la historia y la
cultura. De acuerdo con la amplitud de fines y metas, la formacin del conocimiento
especfico de estos educadores habr de tener en cuenta la conceptualizacin realizada.
En este fase de concrecin del curriculum, los contenidos de formacin de los docentes
de msica vienen encauzados por el curriculum escolar que la poltica educativa
establece. Por lo tanto, los programas de formacin inicial deben contemplar, como
mnimo, asignaturas de Solfeo y Teora de la Msica as como materias encaminadas a
la formacin auditiva, vocal, instrumental, de movimiento y danza y cultural.
La fase de sistematizacin consiste en la organizacin de los aprendizajes a lo largo
de los aos de escolaridad. Los conocimientos que deben contemplar los programas
derivan de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje en su relacin con la enseanza
de la msica. Tambin tienen que ver con las competencias que los futuros docentes
deben desarrollar, potenciar o conseguir en los escolares. En numerosas ocasiones, este
conocimiento bsico de saber distribuir los contenidos a desarrollar, graduar la
adquisicin de competencias, o plantear secuencias progresivas de enseanza-
aprendizaje, no se le presta demasiada atencin. Esta infravaloracin es consecuencia de
la abundancia de materiales educativos existentes en el mercado. En ellos, la progresin
de los aprendizajes escolares viene establecida por los diferentes proyectos editoriales.
Desgraciadamente, no todos ofertan una sistematizacin coherente ni una progresin
adecuada. No obstante, el descuido ms grave de los materiales que secuencian el
aprendizaje musical se produce cuando aparecen planteamientos equivocados que
conducen irrevocablemente a ataduras de aprendizaje (Carbajo Martnez, 1997). Frente
a esta realidad, un nuevo contenido habra de incorporarse a los programas de formacin
CAPTULO 2
inicial de los docentes de msica: conocimiento sobre cmo evaluar y seleccionar los
materiales educativos del mercado editorial.
La fase de interpretacin se refiere a cmo los docentes deciden aplicar las fases
previas. Comenta Reimer (2003) que las formas en las que los profesores interpretan su
misin, lo que tienen que hacer y el nivel adecuado de consecucin, es una dimensin
crucial en el xito de la enseanza. Los supuestos que tienen los docentes sobre lo que
debe ser, o en lo que debe consistir la educacin musical en la escuela dependen de
mltiples factores, todos ellos configurados a travs de las experiencias propias. Siendo
mltiples las facetas de estar implicados en la msica, el docente interpretar lo que
debe ser la educacin musical en funcin de la faceta musical que se sienta ms seguro.
As, los programas de formacin inicial deben incluir el conocimiento de las propias
capacidades y creencias, como apuntbamos al principio de este apartado. Conocer el
nivel de musicalidad propia contribuye a ordenar las imgenes que se tienen sobre la
enseanza de la msica, a reafirmar la confianza en las competencias que se dominan y
a detectar los puntos dbiles en la propia formacin.
La fase de funcionamiento es la de interrelacin entre los docentes y los estudiantes.
De esta fase se derivan, en primer lugar, los conocimientos especficos propios de los
docentes de msica y junto a stos los metodolgicos. Los primeros, al ponerlos en acto
se manifiestan como competencias musicales: cantar y tocar, improvisar, componer y
arreglar, dirigir, apreciar y comprender la msica en sus facetas histrica y cultural.
Respecto a los conocimientos sobre cmo ensear, los metodolgicos, son decisivos en
la aplicacin de cualquier programa de cara a una enseanza efectiva. Los educadores
musicales deben tener conocimiento de las metodologas modernas y de los enfoques
ms novedosos sobre la enseanza de la msica.
La fase de experimentacin se refiere a los resultados de la enseanza,
consecuencia de las oportunidades de aprendizaje que se le ofrecen a los estudiantes y
de las experiencias previas que ellos aportan consigo. Por lo tanto, los conocimientos
que derivamos de esta fase y que deben incluir los programas de formacin inicial son
los referidos al conocimiento del estudiante, sus intereses musicales, sus motivaciones y
gustos, la existencia de niveles de compromiso musical, y, en general, los referidos al
curriculum musical oculto que forman parte de sus experiencias musicales previas. Por
otro lado, conocimientos de psicologa de la msica sobre cmo es el desarrollo del
aprendizaje musical en su conexin con las experiencias pertinentes a cada edad,
tambin deben formar parte de los programas de formacin inicial.
La fase de expectativa, por ltimo, se refiere a aquello que las personas implicadas
en la educacin y la sociedad esperan de ella. Las expectativas que la Administracin
educativa y la sociedad, en su conjunto, esperan de un docente de msica de Primaria
son prcticamente inexistentes. La escasa valoracin social de la enseanza de la msica
va unida a la dbil consideracin de la importancia de la labor educativa del docente de
msica. Por lo tanto, un programa de formacin inicial para educadores de msica debe
contemplar cuestiones de profesionalizacin, sobre todo las relacionadas con la creacin
de una cultura profesional propia y la elevacin del estatus social del docente de msica
en la Etapa de Primaria.
2.3. FORMACIN MUSICAL EN LOS ESTUDIOS
DE MAGISTERIO
2.3.1. FORMACIN MUSICAL EN LOS PLANES DE ESTUDIO ANTIGUOS
2.3.1.1. FUENTES
La formacin de maestros tiene una amplia y dilatada historia. En Espaa, mucho
antes de que existiese la conciencia pblica de la necesidad de educacin, de que se
tratasen temas como los saberes pedaggicos o el perfil profesional, ya haba
instituciones que seleccionaban a los maestros (Vicente Guilln, 1981). Con
anterioridad al siglo XIX, las cuestiones docentes las diriman la iglesia, los gremios y,
en sustitucin de stos, instituciones creadas para tal fin, los municipios. A partir de la
mitad del siglo XIX, lo relacionado con la formacin y seleccin de maestros se
canaliza a travs de las Escuelas Normales.
En Murcia, en concreto, la primera Escuela Normal se inaugura el ao 1844. En
ella slo se forman a maestros. Ms tarde, en 1869, se abre la primera Escuela Normal
CAPTULO 2
de Maestras. Con la Ley de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa de
1970, esta institucin se integra en la Universidad con la denominacin de Escuelas
Universitarias de Formacin del Profesorado de Educacin General Bsica.
Posteriormente, cuando se promulga la Ley de Reforma Universitaria (LRU), en 1983,
la Universidad de Murcia opta por la denominacin de Escuela Universitaria de
Magisterio. sta desaparece en el ao 1992 y se integra con la antigua seccin de
Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin para formar la actual
Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.
La larga tradicin de formacin de maestros, sucintamente presentada en los
prrafos anteriores, va unida a la existencia de numerosos planes de estudio. Sobre la
formacin de maestros y la evolucin de los planes de estudio de magisterio se han
realizado numerosos y excelentes trabajos de investigacin de tipo histrico. Nuestro
inters, centrado en la formacin musical contemplada en planes de estudios antiguos,
nos lleva a considerar dichos trabajos como fuentes de obligada consulta. No obstante,
hemos acotado en gran medida las fuentes consultadas, an a sabiendas de dejar a un
lado importantes trabajos de tipo histrico.
As, el objetivo que nos fijamos para este apartado es comentar las fuentes que
hemos manejado que contienen informacin relevante sobre leyes educativas y planes
de estudio. Tambin las que contienen informacin expresa sobre la presencia de la
formacin musical en los currculos para maestros de planes anteriores al actual. Las
clasificamos en fuentes generales y especficas. Las primeras sirven para encuadrar los
planes de estudio en el contexto histrico y en las segundas la formacin musical de los
maestros es el ncleo de discusin.
A) Fuentes generales
Los planes de estudio no son concreciones aisladas. Vienen determinados por las
leyes educativas, resultado de las realidades ideolgicas bajo las cuales se elaboran,
promulgan y desarrollan as como por la dinmica interna de los centros que los
elaboran. Por lo tanto, para introducirse en las realidades de los planes de estudio
conviene comenzar teniendo una visin de conjunto de la historia de la educacin en
Espaa. Las fuentes histricas consultadas han sido dos, el compendio Historia de la
educacin en Espaa, de Alfonso Capitn Daz (1994) y Educacin e ideologa en la
Espaa Contempornea de Manuel de Puelles Bentez (1999).
El compendio Historia de la educacin en Espaa, de Alfonso Capitn Daz, es una
obra de referencia obligada. Consta de dos volmenes. El recorrido histrico del primer
volumen se inicia con la tradicin hispano-romana y finaliza con el Reglamento General
de Instruccin Pblica de 1821. El segundo volumen contiene la historia de la
educacin contempornea en Espaa. En esta fuente se puede consultar instituciones
docentes, planes de estudio de las universidades, filosofa de la educacin de las
diferentes etapas histricas as como las teoras educativas de los principales
pensadores, proyectos de reformas universitarias, informes polticos significativos,
descripciones del ambiente poltico y su conexin con las circunstancias educativas,
cuestiones sociales que afectan a la educacin, etc. Asimismo, es una fuente de
referencia para consultar legislacin educativa.
Otra fuente para situarse histricamente es el trabajo de Manuel de Puelles Bentez,
Educacin e ideologa en la Espaa Contempornea. En este libro se trazan las lneas
generales del pensamiento educativo desde la poca de la ilustracin hasta la ltima
dcada del siglo XX. Los leyes educativas, las reformas, los planes de estudio, los
informes y proyectos polticos, se comentan desde el nacimiento de la necesidad de
educacin, fruto de la Ilustracin, pasando por la constitucin del sistema educativo
liberal, su consolidacin y crisis durante el siglo XIX y principios del XX y el apogeo
de la educacin autoritaria de la poca franquista, hasta la ley de Vilar Palas. Un
tratamiento menos exhaustivo es la ltima parte del libro dedicada a las cuestiones
educativas de la transicin democrtica y todo el proceso de reforma que tuvo lugar
antes de la promulgacin de la LOGSE.
Fuentes centradas en la historia del magisterio que hemos consultado y que
consideramos de inters son Vida y Muerte de las Escuelas Normales, de Manuel de
Guzmn (1986) y La formacin del profesorado en Espaa (1837-1914), de Julia
Melcn Beltrn.
CAPTULO 2
El trabajo de Manuel de Guzmn trata de la historia de las Escuelas Normales,
desde su creacin en 1838 hasta la primeras dcadas de los ochenta del siglo pasado. En
este libro encontramos amplia y detallada informacin de disposiciones oficiales y
planes de estudio. Tambin de las vicisitudes de su historia, de la construccin, etapa en
etapa, de la formacin de maestros para la escuela primaria. Informacin curiosa es la
que aportan los apndices donde aparecen extractos de los Reglamentos que regan a
estos centros as como las normas de los planes de estudios. Cualquiera que acceda a
esta publicacin aprecia, desde los primeros prrafos, que su autor es un apasionado de
la profesin de maestro, de su formacin y de las instituciones encargadas de ello. En
general la obra se va construyendo con un tono de crtica en torno a la valoracin social
con la que estos centros de enseanza han ido creciendo. Este estilo culmina en la
recopilacin de definiciones oficiales y comentarios, desde 1838 a 1986. Todos ellos
reflejan las exigencias sociales y, al mismo tiempo, escasa valoracin que han tenido las
Escuelas Normales. No parece sino que la valoracin de los maestros es algo ligado a la
valoracin de los centros donde se forman.
El trabajo de Julia Melcn Beltrn, La formacin del profesorado en Espaa (1837-
1914) es una de las fuentes ms citadas en la literatura revisada. La autora expone de
forma exhaustiva el papel que las Escuelas Normales han jugado en la modernizacin
de los sistemas de enseanza durante el siglo XIX. La consulta de este trabajo sirve
para obtener una visin completa de cmo ha sido la formacin de los maestros durante
el siglo XIX y principios del siglo XX. En la seccin de Anexos incluye numerosos
programas de estudio, con la relacin detallada de las materias que se estudiaban en la
primera Escuela Normal Central y Escuela de estudios Superiores de Magisterio, as
como en las Escuelas Normales de Maestros y Maestras. Contiene numerosos cuadros
con informacin detallada sobre el curriculum en los diversos planes de estudio, el
nmero de horas asignado a las diferentes tipos de materias. Tambin clarifican mucho
las figuras en las que se aprecia la evolucin habida de la carga de asignaturas de
ciencias, letras o de contenido pedaggico.
Referidas a la Regin de Murcia, es interesante destacar dos trabajos coordinados
ambos por Antonio Vicente Guilln. El primero, Las Escuelas Universitarias del
Profesorado de EGB (1981), es el resultado de un trabajo de investigacin que utiliz el
mtodo de Encuesta para valorar los aspectos vocacional, socio-econmico y cultural de
alumnos de magisterio, maestros en activo, formados desde el plan 31 al plan 71 y
profesorado de las Escuelas Normales. El captulo dedicado a los planes de estudio es
de gran inters. El segundo trabajo, La Escuela Normal de Murcia. 150 Aniversario:
1844-1994 (1995), recoge ampliamente la historia de la educacin en la Regin de
Murcia. Los diferentes captulos histricos contienen informacin de inters sobre
planes de estudio y sobre la presencia de la msica y las actividades musicales en la
formacin de los maestros as como el ambiente cultural de la Escuela Normal de
Murcia.
Por ltimo, para encuadrar los planes de estudio en su contexto histrico tambin
hemos manejado los trabajos de Escolano Benito (1982), publicado en el nmero 269 de
la Revista de Educacin y el trabajo de Guerrero Sern (1992), que se puede consultar
en el nmero 11 de la revista Educacin y Sociedad.
B) Fuentes especficas
La principal fuente para conocer la formacin musical en la preparacin de
maestros es el trabajo titulado Por una educacin musical en Espaa, de Mara Cateura
Mateu (1992). Se trata de un estudio comparativo sobre la educacin musical en pases
europeos que incluye los presupuestos psicopedaggicos, metodolgicos e histricos de
la educacin musical. En el captulo referido a la formacin musical de los maestros la
autora hace un recorrido por los planes de estudio desarrollados en Espaa, desde 1931
a 1970, analizando los cuestionarios prescritos por el Ministerio de Educacin y
Ciencia. La obra contiene numerosos cuadros comparativos que ayudan a la
comprensin de la estructura y caractersticas de la educacin musical de los pases
tratados. El sistema educativo que utiliza como modelo es Hungra. El tiempo dedicado
a la educacin musical, el tipo de profesorado encargado de desarrollarla y otros
aspectos generales son en los que basa la comparacin. La densidad y amplitud de esta
investigacin la convierten en la primera fuente de referencia, estando citada en todos
los trabajos posteriores que traten de educacin musical y de formacin musical de
maestros.
CAPTULO 2
Una segunda fuente para conocer la presencia de la formacin musical en los
estudios de magisterio es el trabajo de Vicente Guilln y Villena Ramrez (1997). Estos
autores aportan y comentan la legislacin espaola y los congresos pedaggicos en los
que se hace referencia a la Msica. El recorrido histrico que plantean nos aporta una
visin de conjunto de las diferentes normativas que han regulado la educacin musical
tanto como disciplina curricular en los estudios de magisterio como en el curriculum
escolar.
Datos histricos de inters referidos a la formacin musical de los maestros tambin
se localizan en el trabajo que Oriol (2005) realiza sobre legislacin y Educacin
Musical. Los comentarios de las sucesivas leyes y del marco poltico en que se
promulgaron, desde la visin de la educacin musical escolar, la formacin de los
docentes de msica y la prctica docente, hace de esta fuente una referencia importante
desde un punto de vista histrico.
Otras fuentes de consulta para conocer la formacin musical en los antiguos
estudios de magisterio son los artculos de Angulo Lpez-Casero (1968, 1980).
Igualmente, son de enorme inters para informarse de la historia de la educacin
musical en Espaa los trabajos de Lpez Casanova (2002) y de Romero Carmona
(2005). Todos estos artculos son de obligada consulta para establecer las relaciones
pertinentes entre la formacin inicial de los estudios de magisterio y la educacin
musical en la enseanza primaria.
2.3.1.2. PANORMICA GENERAL Y CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN
La visin histrica que nos plantean el conjunto de las fuentes comentadas en el
apartado anterior interesa para comparar la formacin musical pasada con la presente.
No obstante, un estudio histrico de ese tipo excede la intencionalidad y los objetivos
del presente trabajo. As, en este apartado nos limitamos a plantear, a modo de
conclusin de las lecturas realizadas, una visin panormica de la presencia de la
msica en los planes de estudios antiguos. De los ms recientes incorporamos
comentarios sobre las caractersticas de la formacin musical contemplada:
1. Los planes de estudio de magisterio estn inmersos en los procesos de reforma
habidos y la mayora son consecuencia directa de las sucesivas leyes educativas
que actualizan la enseanza primaria.
2. La presencia de la msica en los planes de estudio de magisterio corre pareja con
la presencia de la msica en el curriculum escolar.
3. La existencia de numerosos planes de estudio no se puede desligar del momento
poltico donde surgen. En la historia de los planes de estudio de magisterio es
muy fcil identificar cundo la formacin musical que reciban los maestros
tena una finalidad ideolgica definida.
4. Tradicionalmente, las materias de formacin del magisterio, siguiendo la
clasificacin que plantea Guerrero Sern (1992), son culturales, profesionales,
instrumentales e ideolgicas. En la actualidad, este ltimo grupo ha desaparecido
de los planes de estudio. La msica, en primera instancia, formara parte de las
materias culturales y su presencia en los planes de estudio siempre ha sido una
constante.
5. La trayectoria general de los planes de estudio ha consistido en un aumento de la
carga de contenidos de formacin profesional. A medida que el requisito de
acceso a los estudios de magisterio ha pasado de poseer el Bachiller Elemental, a
poseer el Superior y, a partir del Plan 71, el Curso de Orientacin Universitaria,
la formacin cultural ha ido remitiendo en beneficio de la profesional.
6. Desde que la formacin musical entr a formar parte del curriculum inicial del
maestro, prcticamente todos los planes de estudio contemplan una o dos
asignaturas de msica.
7. Tradicionalmente, el ttulo de las asignaturas de formacin musical ha sido
Msica y Canto o slo Msica y es en la segunda mitad del siglo XX cuando se
incorpora el trmino Didctica al enunciado del ttulo. Ello coincide con el giro
que experimentan los planes de estudio al centrarse ms en los contenidos de
formacin profesionales, en detrimento de los culturales.
CAPTULO 2
8. Inicialmente la formacin musical slo se contemplaba en el plan de estudios de
la Escuela Normal Central. La asignatura se llamaba Canto y Solfeo, se imparta
en los cursos 1 y 2, con una asignacin de tres horas semanales (Plan 1881).
9. Posteriormente se incorpora a los planes de estudio de las Escuelas Normales
Superiores de Maestros y de Maestras. La asignatura Msica y Canto se imparta
en los cursos 1 y 2 pero con diferente asignacin horaria: Los Maestros
estudiaban tres horas a la semana y las Maestras slo dos. Los planes de estudios
de las Escuelas Normales Elementales no contemplaban formacin musical
(Plan 1898).
10. De los sucesivos planes de estudios habidos en el siglo XX, el nico que no
contempl la formacin musical fue el Plan 1901. Este plan incorpor los
estudios de magisterio Elemental y Superior a los Institutos Generales y
Tcnicos y la asignatura Msica y Canto desapareci. No obstante, esta
situacin slo dur dos aos ya que el Plan de 1903 volvi a incorporar la
msica a los estudios de magisterio Superiores. El Plan 1901 en materia musical
supuso un retroceso en la formacin cultural, mxime cuando el Canto se haba
decretado materia obligatoria en los tres grados en los que se divida la enseanza
primaria: prvulos, elemental y superior.
11. El Plan 1914, por el contrario, supuso un hito importante en la formacin de
maestros. Vuelven a aparecer las Escuelas Normales, se unifican los estudios
elementales y superiores y la carrera tiene una duracin de cuatro aos. La
formacin musical vuelve a estar presente. La asignatura Msica se imparte en los
cursos 1 y 2 con una asignacin de dos horas semanales y a cargo de un profesor
especial.
12. En los planes siguientes, Plan Profesional (1931), Plan Bachiller (1940), Plan
Provisional (1942), la formacin musical est presente con dos asignaturas que
se desarrollan en los cursos 1 y 2. La asignacin horaria es de dos horas a la
semana. De estos planes, el de mayor repercusin para la formacin musical de
los maestros fue el de 1931. Entre las ideas de la II Repblica destaca la creencia
en la educacin como instrumento de cambio social. De ah las numerosas
reformas educativas. Dentro de stas, las enseanzas de msica se potenciaron
enormemente (Lpez Casanova, 2002b). La II Repblica incluy la msica en
cursillos de perfeccionamiento para maestros. Tambin cre la Junta Nacional
de Msica, para potenciar la msica popular como expresin genuina de los
pueblos y el Patronato de Misiones Pedaggicas, en el que la educacin musical
tuvo un tratamiento especial repercutiendo de forma singular en la cultural
musical de la poca (Romero Carmona, 2005).
13. El Plan 45 es consecuencia de la Ley de Reforma de la Enseanza Primaria de
ese mismo ao. Por primera vez la msica en la Enseanza Primaria aparece
clasificada como materia complementaria de carcter artstico. La formacin
musical de los maestros aumenta al aparecer la asignatura Msica en los tres
cursos que duran los estudios. Adems, como cursos prcticos de optatividad se
contemplan los Cantos Escolares.
14. Los Planes 45 y 50 se desarrollaron durante la etapa del apogeo y crisis de la
ideologa del nacional-catolicismo. Reflejo de ello es la importancia que el
curriculum de formacin de maestros le concede a los Cantos. El canto como
vehculo ideal de transmisin de ideas queda patente en ambos planes, sobre
todo en el Plan 50, que contempla una asignatura titulada Elementos de solfeo y
cantos religiosos, patriticos y escolares, en segundo curso y otra, denominada
Cantos, en tercero. Ambas con una asignacin de dos horas semanales.
Los contenidos de formacin musical del Plan 50, como se aprecia en el Anexo
1, son fundamentalmente de solfeo y teora de la msica. De cara a la
preparacin didctico-musical slo se aprecia un epgrafe que hace referencia a
los procedimientos ms adecuados para la enseanza de los cantos escolares. De
este programa destaca el tipo de repertorio de cantos prescrito con el que se
preparaba a los maestros: religiosos, patriticos, instructivos y populares
moralmente seleccionados. Se deduce, por tanto, que un maestro saldra
preparado para saber leer msica y ensear canciones.
15. El Plan 67 refleja los cambios que la sociedad espaola haba experimentado,
como consecuencia de la industrializacin y el desarrollo econmico del pas
CAPTULO 2
(Escolano Benito, 1982), aunque sus bases siguen siendo la ideologa nacional-
catlica. La duracin de los estudios es de tres aos, siendo el tercero de
prcticas y se acceda con el Bachiller Superior. Este es el primer plan que
empieza a dar importancia a la formacin didctica de las diferentes disciplinas.
La formacin musical se concreta en la asignatura Msica, en los cursos primero
y segundo.
Los contenidos de formacin musical respecto al plan anterior suponen un
avance. Como se aprecia en el Anexo 1, el programa aparece estructurado en
parte activa y parte receptiva. En la primera se planifican los contenidos de
Solfeo, Teora Musical, repertorio de canciones, prctica vocal e instrumental.
La parte receptiva incluye los contenidos culturales del conocimiento de los
gneros, formas musicales, compositores representativos y obras significativas a
travs de las audiciones. A pesar de que la preparacin didctico-musical para la
actividad con nios queda manifiesta en diversos tems, este programa an
contiene bastantes restos de la formacin musical tradicional caracterizada por el
predominio de los contenidos de formacin tericos sobre los prcticos. Se
deduce, por tanto, que un maestro saldra preparado no slo para leer msica y
ensear canciones sino tambin para practicar ritmos, hacer pequeos montajes
con los instrumentos escolares y, sobre todo, para introducir las audiciones en el
aula.
Esta preparacin est en consonancia con la actividad didctico-musical que la
Administracin dicta en los cuestionarios para la Enseanza Primaria del ao
1965 (Orden 8 de Julio -BOE, de 24 de septiembre-): Las actividades de
expresin artsticas referidas a Msica y Canto deben conducir a educar la voz,
el odo, el sentido del ritmo, a travs del canto y al cultivo de la aficin de la
buena msica mediante las audiciones.
16. El Plan Experimental del 71 es consecuencia de la Ley General de Educacin,
de 1970. sta incorpora la formacin de los maestros a la enseanza superior y,
por primera vez se contemplan especializaciones en los planes de estudios de
maestros. Son las de Filologa, Ciencias Humanas y Ciencias Fsico-
Matemticas, reas que se corresponden con las dispuestas para la Segunda
Etapa de Educacin General Bsica: Lenguas, Ciencias Humanas y
Matemticas-Ciencias Naturales. Otras especialidades que se crearon
posteriormente fueron las de Preescolar, Educacin Fsica y Educacin Especial.
En virtud de estas especialidades las asignaturas se agrupan en comunes, de
especialidad y optativas. La Msica y su Didctica es una asignatura comn a
todas las especialidades.
En la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. de Murcia,
dicha asignatura, excepto en la Especialidad de Preescolar, se ubic en segundo
curso, con una periodicidad semanal de cuatro horas.
La formacin musical que recibieron los maestros formados en el Plan 71 es ms
slida que la del plan anterior, desde el punto de vista de formacin tcnico-
profesional. Los contenidos de formacin que se plantearon en la Escuela
Universitaria de Murcia (Ver Anexo 1) pretendan junto a una formacin
musical bsica, la toma de conciencia de la importancia de la educacin musical
para el desarrollo integral del nio y la adquisicin de una metodologa musical
activa. Al observar el programa se detecta claramente el peso de la formacin en
los fundamentos tericos de la msica, en historia de la msica y en la
preparacin didctico-musical.
La dcada de los setenta y los ochenta es cuando se generaliza en Espaa la
presencia de las metodologas modernas musicales en la escuela. Hecho que
queda recogido en el programa de formacin. ste tambin recoge tems
encaminados a preparar a los futuros maestros en los bloques temticos del rea
de educacin musical en los ciclos bsicos: Educacin vocal; Ritmo y
movimiento; Prctica instrumental; Educacin del Odo y Conocimientos
musicales.
La formacin musical que deba recibir un maestro estaba muy definida al
estarlo tambin las orientaciones que la Administracin dict para el desarrollo
del rea de Expresin Dinmica de la Educacin General Bsica. sta
englobaba la expresin musical, corporal, dramtica, y la educacin fsica. Los
CAPTULO 2
niveles de referencia que marcaron los programas renovados de la EGB para los
ciclos Inicial, Medio y Superior, de principios de los ochenta, demandaron una
formacin didctica y metodolgica de los futuros maestros que ningn plan
haba recogido anteriormente.
Los contenidos de formacin musical del Plan 71 estaban diseados para formar
a un maestro preparado para leer msica, ensear canciones, practicar ritmos,
introducir audiciones, como hemos comentado del plan anterior y, adems, con
una preparacin tcnica en metodologas activas.
Esta preparacin est en consonancia con los objetivos que marca el Ministerio
para la formacin musical de la Educacin General Bsica: Desarrollar en los
nios la sensibilidad auditiva, artstica y actitudes de apreciacin musical,
ponindoles en contacto con las grandes obras musicales; desarrollar las
capacidades de expresar ritmos conocidos, de componer, interpretar e improvisar
temas musicales y de distinguir y comparar voces, instrumentos y tipos de
actividad musical.
La principal dificultad para que el ambicioso programa de msica diera los
resultados esperados en el aula fue la carencia de formacin musical previa al
inicio de los estudios de magisterio. No obstante, podemos afirmar que la
formacin musical pretendida con este plan de estudios ha sido la ms completa
hasta la llegada del Plan de Especialidades del 91.
2.3.2. FORMACIN MUSICAL EN EL PLAN DE ESPECIALIDADES
El plan actual que rige los estudios de magisterio se le conoce como Plan de
Especialidades y es consecuencia de la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo de 1990 (LOGSE).
Entre las novedades de esta Ley se contemplaba que la enseanza de la msica, de
la educacin fsica, de los idiomas extranjeros as como de las enseanzas que se
determinasen, seran impartidas por maestros con la especializacin correspondiente
(Art. 16) y que la formacin inicial del profesorado se deba ajustar a las necesidades de
titulacin y de cualificacin requeridas por la nueva ordenacin del sistema educativo
(Art. 56).
Aplicando lo legislado en la LOGSE y en la Ley Orgnica de 1983 de Reforma
Universitaria (LRU), que dispone que el Gobierno, a propuesta del Consejo de
Universidades, establecer los ttulos universitarios oficiales (Art. 28), teniendo la
consideracin de Diplomado los de Maestro (Art. 30) se publica el Real Decreto
1440/1991 en el que se establece los ttulos oficiales de Maestro bajo las siguientes
denominaciones:
1. Ttulo de Maestro Especialidad de Educacin Infantil
2. Ttulo de Maestro Especialidad de Educacin Primaria
3. Ttulo de Maestro Especialidad de Lengua Extranjera
4. Ttulo de Maestro Especialidad de Educacin Fsica
5. Ttulo de Maestro Especialidad de Educacin Musical
6. Ttulo de Maestro Especialidad de Educacin Especial
7. Ttulo de Maestro Especialidad de Audicin y Lenguaje

En dicho Real Decreto tambin se publican las directrices generales de los siete
planes de estudios: las materias de enseanza, sus descriptores, la asignacin de crditos
y adscripcin a las reas de conocimiento. Los contenidos de enseanza que prescriba
la Administracin se articulaban en torno a materias troncales comunes a todas las
titulaciones y materias troncales propias de cada especialidad (Ver Anexo 2). El resto de
materias las proponan las Universidades, en virtud de la libertad e independencia que la
LRU estableca para las universidades.
Dejando a un lado la Especialidad de Educacin Musical, la formacin musical de
los maestros quedaba recogida como Materia Troncal de la Especialidad en todas las
titulaciones, excepto en Audicin y Lenguaje. Los descriptores de las materias y las
reas de conocimiento a las que se adscribieron nos informan de la finalidad ltima de
los contenidos de formacin musical. La asignacin de crditos nos indica el peso de
esta formacin en el conjunto de crditos total de cada una de las diferentes
especialidades. Todo ello se puede observar en la Tabla 2.8.
CAPTULO 2
Segn las directrices propias plasmadas en esta tabla, la formacin musical en el
Ttulo de Maestro-Especialidad Educacin Infantil tiene un peso mayor que en el resto
de las titulaciones. La materia Desarrollo de la Expresin Musical y su Didctica, con
una asignacin de 6 crditos y adscrita a las reas de Msica y de Didctica de la
Expresin Musical, se plante como una materia exclusivamente de formacin musical.
Por el contrario, la materias Educacin Artstica y su Didctica (para las titulaciones
Primaria, Lengua Extrajera y Educacin Fsica) y Educacin Plstica y Musical (para
Educacin Especial), se plantearon como materias compartida entre las reas de
Didctica de la Expresin Plstica y Didctica de la Expresin Musical y con una
asignacin mnima de crditos.
Por lo tanto, la Universidades que no consideraron la importancia de la formacin
musical en estos ttulos, bien incrementando la carga de crditos mnima, bien
proponiendo asignaturas obligatorias u optativas, la presencia de la msica en sus planes
de estudio tiene un carcter residual y anecdtico. El argumento de la existencia de la
Especialidad de Educacin Musical para no valorar la formacin musical en las otras
titulaciones tiene que ver con los mecanismos de poder de las reas de conocimiento, y
con la valoracin que la sociedad, en general, concede a este tipo de formacin.

TABLA 2.8. Formacin musical en el Plan de Especialidades (excepto Educacin. Musical)

Ttulo de materia y descriptor Cred.
reas de
Conocimiento
E
d
u
c
a
c
i
n

I
N
F
A
N
T
I
L

Desarrollo de la Expresin Musical y su Didctica
Educacin auditiva, rtmica y vocal. Formas musicales y su
valor en la educacin infantil. Objetivos, contenidos y
actividades en la educacin musical. Metodologas para la
formacin musical.

6
Didctica de la
Expresin Musical

Msica
E
d
u
c
a
c
i
n

P
R
I
M
A
R
I
A

Educacin Artstica y su Didctica
Aproximacin al fenmeno artstico. La expresin plstica y
musical. El mundo creativo y expresivo del nio.
Contenidos, recursos didcticos y materiales para la
educacin artstica.

4
Didctica de la
Expresin Musical

Didctica de la
Expresin Plstica
L
E
N
G
U
A

E
X
T
R
A
N
J
E
.

musical. El mundo creativo. Contenidos, recursos y
materiales para la educacin artstica.

4
Didctica de la
Expresin Musical

Didctica de la
Expresin Plstica
E
d
u
c
a
c
i
n

F
S
I
C
A

musical. El mundo creativo del nio. Contenidos, recursos y
materiales para la educacin artstica.

4
Didctica de la
Expresin Musical

Didctica de la
Expresin Plstica
E
d
u
c
a
c
i
n

E
S
P
E
C
I
A
L

Educacin Plstica y Musical
musical. El mundo creativo y expresivo del nio.
Contenidos, recursos y materiales para la educacin artstica.
Aspectos teraputicos y de diagnstico en la educacin
especial.

4
Didctica de la
Expresin Musical

Didctica de la
Expresin Plstica

2.3.3. FORMACIN MUSICAL EN EL PLAN DE ESPECIALIDADES
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA: ASIGNATURAS Y CONTENIDOS
DE FORMACIN
En la Universidad de Murcia, el Plan de Especialidades ha sufrido dos
modificaciones, la primera en el ao 1995 y la segunda en el ao 2000. En trminos
generales, la formacin musical en los ttulos de Educacin Especial e Infantil ha
CAPTULO 2
permanecido sin grandes modificaciones, es decir, la propuesta inicial de crditos y de
asignaturas ha permanecido igual. Por el contrario, la presencia de la formacin musical
en los ttulos de Educacin Fsica y Primaria ha ido recobrando un espacio, que aunque
pequeo, no se contempl inicialmente. En la especialidad de Lengua Extranjera la
formacin musical ha estado siempre ausente.
En la Tabla 2.9 se puede observar las asignaturas de msica de cada una de las
especialidades en el actual Plan 03 (2000) y la carga de crditos asignada. Tambin el
curso donde se imparte y la ubicacin temporal.

TABLA 2.9. Formacin musical en el Plan de Especialidades de la Universidad de Murcia
(excepto Educacin Musical)
Especialidad Asignatura Tipo Crditos Curso Duracin

EDUCACIN
ESPECIAL

Expresin Musical en Alumnos
con Necesidades Especiales
OBLIGAT. 7 2
1er.
Cuatrim.

Cancin Infantil y Folklore
en Educacin Especial
OPTATIVA 4,5 3
1er.
Cuatrim.

EDUCACIN
FSICA

Educacin Artstica
y su Didctica (Msica)
TRONCAL 2,5 3
2
Cuatrim.

EDUCACIN
INFANTIL

Desarrollo de la Expresin
Musical y su Didctica
TRONCAL 7.5 2
1er.
Cuatrim.

EDUCACIN
PRIMARIA

Educacin Artstica
TRONCAL 2,5 1
1er.
Cuatrim.

Expresin Musical en
Educacin Primaria
OPTATIVA 4,5 3
1er.
Cuatrim.

La formacin musical contemplada en cada una de estas asignaturas es la siguiente:
A) La formacin musical impartida en la especialidad de Educacin Especial se
realiza a travs de dos asignaturas: Expresin Musical en Alumnos con Necesidades
Especiales (obligatoria) y Cancin Infantil y Folklore en Educacin Especial (optativa).
El objetivo de formacin general que se contempla en la primera asignatura es la
adquisicin de los conocimientos mnimos de lenguaje e interpretacin musical para
poder utilizar la msica como recurso en la educacin de alumnos con necesidades
especiales. A travs de esta asignatura se muestra el valor teraputico de la msica
aplicada a nios con necesidades especiales y se trata de preparar al futuro maestro de
Educacin Especial para que sea capaz de transmitir la vivencia musical en el aula con
sentido ldico y esttico. Las actividades de formacin se centran en la prctica musical
a travs de ejercicios de lenguaje musical y de ritmo, de la interpretacin de canciones
infantiles y sencillas piezas, de elaboracin de prosodias y polirritmos, etc. Los
contenidos de formacin se organizan en torno a la teora musical, musicoterapia y la
educacin musical de los nios con necesidades educativas especiales.
La segunda asignatura, Cancin Infantil y Folklore en Educacin Especial tiene
como metas la de completar la formacin musical desarrollada en la asignatura anterior,
ampliar el repertorio de canciones infantiles adecuado para la actividad musical con
nios de necesidades educativas especiales y conseguir que los alumnos valoren la
importancia de dicha actividad en el marco de la educacin especial. Los contenidos de
formacin son eminentemente prcticos y se desarrollan a travs de la interpretacin
vocal e instrumental de canciones infantiles, tanto tradicionales como folklricas y
didcticas, y a travs de la realizacin de danzas y de montajes instrumentales sencillos.
B) La formacin musical impartida en las especialidades de Educacin Fsica y de
Educacin Primaria se realiza a travs de la asignatura troncal Educacin Artstica y su
Didctica (Msica) cuyos contenidos de formacin se comparten con los de formacin plstica.
La asignatura tiene como objetivos de formacin el analizar el proceso de
produccin del sonido, conocer y distinguir a travs de la audicin los parmetros del
sonido y trabajar la expresin musical. Las actividades de formacin son la prctica
vocal, la utilizacin del cuerpo como medio de expresin musical, la interpretacin de
CAPTULO 2
piezas sencillas con la flauta dulce y las actividades de audicin. Los contenidos de
formacin se agrupan en torno a la escucha, la interpretacin y la creacin musical.
C) La formacin musical impartida en la especialidad de Educacin Infantil se
realiza a travs de la asignatura Desarrollo de la Expresin Musical y su Didctica.
Entre sus objetivos destacan el concienciar al futuro maestro de Educacin Infantil de la
importancia de las experiencias musicales a edades tempranas y el de desarrollar la
capacidad de aplicar propuestas de actividades musicales bsicas adaptadas a las edades
infantiles. Las actividades de formacin van encaminadas a dominar los conceptos
bsicos de la msica, a conocer el curriculum de msica para la Educacin Infantil, a
practicar la lectura musical, la expresin vocal, instrumental y el movimiento y la danza,
el canto de canciones infantiles y a conocer la metodologa de enseanza-aprendizaje
apropiada al aula de infantil. Los contenidos de formacin son tanto disciplinares como
didcticos, destacando los medios de expresin musical en educacin infantil.
2.4. FORMACIN DEL DOCENTE ESPECIALISTA
DE MSICA EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
2.4.1. FORMACIN INICIAL: PLAN DE ESTUDIOS DEL TTULO
DE MAESTRO ESPECIALIDAD DE EDUCACIN MUSICAL
En la Universidad de Murcia, el Plan de Estudios conducente a la obtencin del
Ttulo de Maestro-Especialidad de Educacin Musical, como el resto de especialidades,
se estructura en tres aos y tiene una carga lectiva de doscientos siete crditos. Los
objetivos generales de la titulacin no estn definidos. Por lo tanto, para averiguar el
perfil de formacin inicial se ha de efectuar el anlisis de los contenidos de formacin.
Este anlisis lo planteamos en dos niveles. En primer lugar, observamos la organizacin
de las enseanzas. Partimos de la evolucin que el plan de estudios ha sufrido y
terminamos apuntando las fortalezas y debilidades detectadas. En segundo lugar,
analizamos los contenidos de formacin que vertebran las diversas asignaturas. En
ambos casos slo nos referimos a las materias musicales.
2.4.1.1. ANLISIS DE LA ORGANIZACIN DE LAS ENSEANZAS ESPECFICAS
En la Universidad de Murcia los planes de estudio de las diversas especialidades
han sufrido dos revisiones. La primera se realiz el ao 1995 y se hizo pblica a travs
de la Resolucin de 17 de febrero de 1998 de la Universidad de Murcia (BOE, de 11 de
marzo). La segunda se llev a cabo el ao 2000 y se hizo pblica a travs de la
Resolucin de 11 de abril de 2002 de la Universidad de Murcia (BOE, de 20 de mayo).
As, pues, la organizacin de las enseanzas del Ttulo de Maestro-Especialidad de
Educacin Musical ha sufrido una evolucin cuyas lneas generales son las siguientes:
En el PLAN 1 las enseanzas de msica se articulaban en torno a asignaturas
troncales y optativas. Las primeras mantuvieron la denominacin propuesta en las
directrices iniciales del ttulo, pero no los crditos asignados. Los crditos de
troncalidad propuestos por el MEC se incrementaron en todas las materias como queda
reflejado en la Tabla 2.10. La oferta de asignaturas optativas de msica comprenda
prcticamente el doble de la carga de optatividad que el alumno deba cursar
(veinticinco crditos). Respecto a los crditos de Practicum, la Universidad de Murcia
opt por la siguiente distribucin: 32 por ciento de prcticas generalistas y 68 por ciento
de prcticas de especialidad. Consecuencia de todo lo anterior es que las enseanzas de
msica del Plan 1, sin contar las asignaturas optativas, suponan el 40 por ciento de
formacin especfica frente al restante 60 por ciento de formacin generalista.
En el PLAN 2, las enseanzas de msica se organizaron en torno a asignaturas
troncales y obligatorias. De acuerdo con las directrices de revisin de los planes de
estudios y los acuerdos que se adoptaron en la Universidad de Murcia, el aumento de
crditos de las asignaturas troncales no super el 25 por ciento. El resto de crditos que
la Universidad poda distribuir discrecionalmente se organizaron en torno a seis
materias obligatorias cuya denominacin y asignacin de crditos se indican en la Tabla
2.10. Las seis asignaturas de msica obligatorias por las que opt la Universidad de
Murcia estaban encaminadas a completar la formacin de las asignaturas troncales y a
cubrir parcelas de formacin no consideradas en las directrices propias del ttulo.
En la evaluacin de las titulaciones de Magisterio que se realizo en la Universidad
de Murcia durante el curso acadmico 2002/2003, y que no sali a la luz pblica, se
CAPTULO 2
afirmaba que uno de lo puntos fuertes de la especialidad de Educacin Musical eran las
materias obligatorias de msica. Por el contrario, uno de los puntos dbiles result ser la
inexistencia de asignaturas optativas de msica. Ello fue consecuencia de la postura que
se aprob durante la primera remodelacin del plan, de evitar una excesiva
especializacin, favoreciendo as la formacin generalista. Pese a ello, las enseanzas
de msica del Plan 2 suponan el 48 por ciento de formacin especialista frente al
restante 52 por ciento de formacin generalista.
En el PLAN 3, las enseanzas de msica sufren una pequea disminucin de
crditos obligatorios. No obstante, se flexibiliz el criterio adoptado en la revisin
anterior respecto a la optatividad. Como se aprecia en la Tabla 2.10 aparecen dos
optativas prcticas de msica a sumarse a la asignatura terica que ya vena ofertndose
desde el Plan 1. El peso de la formacin especfica en el Plan 3 supone el 45 de
formacin especialista frente al restante 55 por ciento de formacin generalista.

TABLA 2.10. Evolucin del Plan de Estudios del Ttulo Maestro Especialidad de Educacin
Musical de la Universidad de Murcia (asignaturas especficas)

Plan 1 (1991) Plan 2 (1 revisin,1995) Plan 3 (2 revision, 2000)
Asignaturas de msica
TRONCALES
TRONCALES
TRONCALES
Didctica de la
Expresin Musical

8

Didctica de la
Expresin Musical
8+2a
Didctica de la
Expresin Musical
8+1a
Formacin
Instrumental I [Flauta]

4+1a*

Formacin
Instrume. II [Guitarra]

4+1a

Formacin
Instrumental
[Guitarra]
8
Formacin
Instrumental
[Flauta]
8
Agrupaciones
Musicales

8

Agrupaciones
Musicales

8

Agrupaciones
Musicales
8+1a
Formacin
Rtmica y Danza

4+3,5a

Formacin
Rtmica y Danza

4+1a

Formacin
Rtmica y Danza

4+0,5a

Formacin
Vocal y Auditiva I
2+2,5a
Formacin
Vocal y Auditiva II
2+3a
Formacin
Vocal y Auditiva
4+1a
Formacin
Vocal y Auditiva
4+0,5a
y del Folklore I
[Folklore]
2+3a
y del Folklore I
[Historia de la Msica]
2+3a
y del Folklore
[Folklore]
4+1a
y del Folklore
[Folklore]
4+0,5a

Lenguaje
Musical I
2+3a
Lenguaje
Musical II
2+3a
Lenguaje Musical 4+1a Lenguaje Musical

4+0,5a

Practicum 22 Practicum 22 Practicum III 22

CAPTULO 2
OBLIGATORIAS
OBLIGATORIAS
OBLIGATORIAS
Flauta Dulce e
Instrumentos Escolares
5

Formacin Coral 5 Formacin Coral 4,5

Evolucin de los
Estilos Musicales
7,5
Evolucin de los
Estilos Musicales
9

Formacin Meldica 5 Formacin Meldica 4,5

La Expresin Musical y
el Movimiento Creativo
4

Musicoterapia 5 Musicoterapia 4,5

Instrumentos Musicales:
La Guitarra
5

OPTATIVAS
OPTATIVAS
OPTATIVAS
Introduccin a la
Msica Moderna
4
Introduccin a la
Msica Moderna
4,5
Introduccin a los
Instrumen. Electrnicos
4
Imagen y Sonido 4

Historia de la
Educacin Musical
4,5
Historia de la
Educacin Musical
5
Historia de la
Educacin Musical
4,5
El rincn creativo
de los Instrumentos
4
Conexiones e interdep.
entre Arte y Msica
4,5

Canto Polifnico 4,5

Crditos de
Libre Configuracin
22
Crditos de
Libre Configuracin
21
Crditos de
Libre Configuracin
21

(*) a = crditos aadidos a los prescritos

La modificacin ms sobresaliente que conform el Plan 3 fue la clasificacin de
las asignaturas en cuatrimestrales (hasta ocho crditos) o anuales (ms de ocho crditos)
y el establecimiento de la norma de no superar seis asignaturas por cuatrimestre. La
aplicacin de estos criterios al Ttulo de la Especialidad de Educacin Musical ha
llevado aparejada consecuencias muy negativas para las asignaturas de msica, sobre
todo para las de formacin disciplinar bsica: lenguaje musical y formacin
instrumental. Para estas asignaturas se solicit que fuesen criterios pedaggicos y no
numricos los que presidieran la decisin de su planificacin temporal. La intolerancia
en aceptar que no todos los aprendizajes son iguales impidi flexibilizar el citado
criterio numrico y facilit la existencia de la principal debilidad de este plan de
estudios.
La Tabla 2.11 contiene la distribucin de materias por cursos del Plan 3. Si
observamos en ella las asignaturas de msica planificadas para el primer ao de carrera
se comprende fcilmente que la distribucin de las asignaturas en funcin de criterios
no pedaggicos sea el punto dbil a resaltar en primer lugar.
En el primer ao de carrera, y en un solo cuatrimestre, quedan planificadas las
asignaturas de Lenguaje Musical, Formacin Instrumental e Instrumentos Musicales:
La Guitarra. Esta distribucin temporal va en contra de la naturaleza del aprendizaje
que se pretende conseguir en dichas asignaturas. Tanto la asimilacin de un cdigo,
como es el lenguaje musical, como la coordinacin motriz y sensorio-motriz requerida
para el aprendizaje de los instrumentos musicales precisan de una maduracin que no se
consigue provocndola en el espacio temporal de un cuatrimestre. Precipitar la
adquisicin del lenguaje musical as como de las habilidades tcnicas e interpretativas
se convierte en un autntico despropsito que afecta a la calidad de los aprendizajes y
sus resultados.
Consecuencia patente de este punto dbil es el abandono de la carrera, en el primer
curso, de aquellos alumnos que acceden a la especialidad sin estudios previos de
msica. Los que no la abandonan, y carecen de base musical, tienen que procurarse
ayuda externa, en academias o clases particulares. Norma general es ir aplazando estas
asignaturas hasta tener la maduracin necesaria para superar las pruebas.
Un segundo punto dbil a relatar es el desequilibrio en la planificacin de las
asignaturas de msica cuya prctica requiere continuacin. En concreto, la formacin
vocal que se empieza en primer curso en la asignatura Formacin Vocal y Auditiva,
CAPTULO 2
tiene su continuacin en la asignatura Formacin Coral de tercer curso. Asimismo, la
formacin instrumental que se plantea en primero en las asignaturas Formacin
Instrumental e Instrumentos Musicales: La Guitarra, finaliza con la asignatura
Agrupaciones Musicales, planificada en tercero. El hueco en la prctica vocal e
instrumental, en segundo curso, provoca discontinuidad. Ello afecta a la prdida del
sentido unitario que tienen esas asignaturas pero, sobre todo, a la adquisicin de la
maduracin necesaria en la competencia instrumental.
El tercer punto dbil de este plan de estudios es, en opinin mayoritaria de los
alumnos, la inexistencia de asignaturas optativas de msica. Si bien el plan actual
contempla como optativas las asignaturas Introduccin a la Msica Moderna y Canto
Polifnico, no se pueden ofertar por falta de capacidad docente. En los datos
procedentes de la evaluacin de las titulaciones de magisterio de la Universidad de
Murcia, comentada anteriormente, es significativo que el 79 por ciento de los egresados
de las especialidades de Educacin Musical, Educacin Fsica e Idioma Extranjero
(Francs e Ingls) opinasen estar muy insatisfechos o insatisfechos con la oferta de
asignaturas optativas de la especialidad.
Frente a las anteriores debilidades, las principales fortalezas de este plan de
estudios son las siguientes:
En primer lugar, la distribucin de los crditos de Practicum en los tres aos de
carrera en las asignaturas Practicum I (10 crditos de prcticas generalistas) y
Practicum II y III (10 y 12 crditos, respectivamente, de prcticas de msica):
La continuidad del Practicum en los tres aos de carrera favorece la iniciacin en la
prctica profesional desde el primer ao, afirmando o no la eleccin de la carrera
escogida, motiva a continuar estudiando y, sobre todo, mide las seguridades o
inseguridades de competencia musical que tienen los alumnos. La larga tradicin de
formar a maestros que existe en la Universidad de Murcia corre pareja con la
organizacin de las prcticas escolares, siendo esta materia la de mayor la solidez en
este plan de estudios.
En segundo lugar, la planificacin de asignaturas de msica obligatorias
encaminadas a completar la formacin prevista en las directrices iniciales:
En el primer ao, la Formacin Meldica, como continuacin de la asignatura
troncal Lenguaje Musical y en el tercer ao, la Formacin Coral, como complemento a
la troncal Formacin Vocal y Auditiva. La formacin armnica a travs de los
instrumentos se desarrolla en la obligatoria del primer ao, Instrumentos Musicales: La
Guitarra, que complementa a su vez la formacin de la troncal Agrupaciones
Musicales, ubicada en el tercer ao. Por ltimo, la asignatura Evolucin de los Estilos
Musicales que desarrolla contenidos histrico-musicales como complemento a la
asignatura troncal Historia de la Msica y del Folklore que, a pesar de su doble
denominacin, slo desarrolla los contenidos de folklore musical. Ambas ubicadas en el
segundo ao.
Y, en tercer lugar, la planificacin de otras asignaturas de msica obligatorias,
encaminadas a cubrir parcelas de formacin no contempladas en las directrices iniciales
del ttulo:
En concreto, un gran acierto de la Universidad de Murcia es plantear la asignatura
obligatoria Musicoterapia. Cubrir este campo cientfico, incorporado a las
Universidades en numerosos pases del entorno europeo desde hace muchos aos, pero
en Espaa an incipiente, es una de las facetas del plan de estudios ms valoradas por
los alumnos.

CAPTULO 2
TABLA 2.11. Distribucin de las asignaturas por cursos del Ttulo Maestro Especialidad de
Educacin Musical de la Universidad de Murcia (Plan 3)

Crditos Denominacin de la asignatura Tipo Duracin
9 Didctica General Troncal Anual
4,5 Organizacin del Centro Escolar Troncal 1er. Cuatr.
4,5 Psicologa del Desarrollo Troncal 1er. Cuatr.
4,5 Teora e Instituciones Contemporneas de Educ. Troncal 1er. Cuatr.
4,5 Lenguaje Musical Troncal 1er. Cuatr.
5 Instrumentos Musicales: La Guitarra Obligatoria 1er. Cuatr.
4,5 Formacin Meldica Obligatoria 2 Cuatr.
4,5 Psicologa de la Educacin Troncal 2 Cuatr.
8 Formacin Instrumental Troncal 2 Cuatr.
4,5 Formacin Vocal y Auditiva Troncal 2 Cuatr.
10 Practicum I Troncal 2 Cuatr.

P
r
i
m
e
r

C
u
r
s
o

4,5 Libre configuracin

4,5 Bases Psicolgicas de la Educacin Especial Troncal 1er. Cuatr.
4,5 Conocimiento del Medio Natural, Social y Cult. Troncal 1er. Cuatr.
6 Lengua y Literatura y su Didctica Troncal 1er. Cuatr.
4,5 Formacin Rtmica y Danza Troncal 1er. Cuatr.
4,5 Musicoterapia Obligatoria 1er. Cuatr.
9 Evolucin de los Estilos Musicales Obligatoria Anual
10 Historia de la Msica y del Folklore Troncal 2 Cuatr.
4,5 Practicum II Troncal 2 Cuatr.
4,5 Bases Pedaggicas de la Educacin Especial Troncal 2 Cuatr.
4,5 Matemticas y su Didctica Troncal 2 Cuatr.
Troncal 2 Cuatr.
7,5 Libre configuracin
S
e
g
u
n
d
o

C
u
r
s
o

4,5 Optativa 2 Cuatr.
Oferta:
Introduccin a la Tcnica Pictrica del leo
tica Social y Econmica
Filosofa de Valores [asignatura virtual]
Trabajo Cooperativo en la Escuela
Medios y Recursos Didcticos
Cerebro y Mente
Diagnstico Pedaggico y Observ. en el Aula
El Aula Cooperativa
Innovacin Centrada en la Escuela
Etnologa y Antropologa Social

El Arte en la Regin de Murcia


4,5 Idioma Extranjero y su Didctica (Francs) Troncal 1er. Cuatr.
4,5 Idioma Extranjero y su Didctica (Ingls) Troncal 1er. Cuatr.
4,5 Educacin Fsica y su Didctica Troncal 1er. Cuatr.
4,5 Formacin Coral Obligatoria 1er. Cuatr.
4,5 Sociologa de la Educacin Troncal 2 Cuatr.
4,5 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin Troncal 2 Cuatr.
9 Didctica de la Expresin Musical Troncal Anual
9 Agrupaciones Musicales Troncal Anual
4,5 Expresin Plstica y su Didctica Obligatoria 2 Cuatr.
10 Practicum III Troncal 2 Cuatr.
9 Libre configuracin

T
e
r
c
e
r

C
u
r
s
o

4,5 Optativa 1er. Cuatr.
Oferta:
Adaptaciones curriculares en N.E.E.
Historia de la Educacin Musical
Orientacin Eudcativa y Accin Tutorial
La Disciplina Escolar
Literatura Infantil

Sociologa de la Poblacin

2.4.1.2. ANLISIS DE LOS PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS DE MSICA
Un segundo nivel de anlisis del Plan de Estudios que aportamos lo constituye la
valoracin de los contenidos de formacin de cada una de las asignaturas.
Los programas de las asignaturas troncales desarrollan los descriptores prescritos en
las directrices propias del ttulo. Las asignaturas obligatorias, por su parte, desarrollan
los descriptores enunciados por la propia Universidad de Murcia. Ambos tipos de
asignaturas tienen la finalidad ltima de preparar a futuros docentes de msica para ser
capaces de desarrollar el curriculum del rea de msica prevista para la Educacin
Primaria.
ste, al margen de su estructuracin, se dirige a la adquisicin de los rudimentos
del lenguaje musical, a la formacin vocal y auditiva, rtmica, meldica, instrumental,
de movimiento y danza, y cultural. Por ello, es interesante tener una visin comparativa
de cmo conectan los contenidos de formacin inicial de los estudios de magisterio con
el curriculum de msica escolar. En la Tabla 2.12 se puede observar la correspondencia
de ambos currculos. Las asignaturas del Plan de Estudios de la Especialidad de
CAPTULO 2
Educacin Musical las agrupamos en relacin a los bloques de contenido musical
escolar que la LOGSE estableci en su da, en el Real Decreto 1006/1991, de 14 de
junio -BOE, de 26 de junio-.

TABLA 2.12. Curriculum de Msica para la Etapa de Primaria y Curriculum de Msica del
Ttulo Maestro Especialidad de Educacin Musical de la Universidad de Murcia

CURRICULUM DE MSICA PARA
LA ETAPA DE PRIMARIA (LOGSE)

BLOQUES DE CONTENIDO
CURRICULUM DE MSICA DEL TTULO DE MAESTRO
ESPECIALIDAD DE EDUCACIN MUSICAL
ASIGNATURAS
LENGUAJE MUSICAL LENGUAJE MUSICAL
CANTO, EXPRESIN VOCAL
E INSTRUMENTAL
FORMACIN VOCAL Y AUDITIVA
FORMACIN MELDICA
FORMACIN CORAL
FORMACIN INSTRUMENTAL [Flauta]
INSTRUMENTOS MUSICALES: La guitarra
AGRUPACIONES MUSICALES
EL LENGUAJE CORPORAL FORMACIN RTMICA Y DANZA
ARTES Y CULTURA
HISTORIA DE LA MSICA Y DEL FOLKLORE
EVOLUCIN DE LOS ESTILOS MUSICALES

DIDCTICA DE LA EXPRESIN MUSICAL
MUSICOTERAPIA
PRACTICUM

Los contenidos de formacin de la asignatura Lenguaje Musical tienen la finalidad
de desarrollar en los estudiantes a maestro las destrezas bsicas del manejo del lenguaje
musical y de su aplicacin didctica en el aula de Primaria. Actividades de formacin
fundamentales son la prctica de la entonacin, del solfeo y de ejercicios para
desarrollar el odo interior. Otras actividades bsicas son las de improvisacin y
creacin rtmica y meldica. Como se aprecia en el Anexo 3 los contenidos de
formacin, contemplados desde una perspectiva terico-prctica, se centran en los
fundamentos del lenguaje musical, las tcnicas de lecto-escritura musical para la
Educacin Primaria y los recursos y tcnicas para la enseanza-aprendizaje de los
aspectos rtmicos, meldicos y formales. Contenido de formacin primordial en esta
asignatura tambin es el desarrollo de un repertorio de canciones, melodas, prosodias y
juegos musicales para la etapa de Primaria.
La asignatura Formacin Meldica se plantea desde la Universidad de Murcia
como una continuacin de los contenidos de formacin de la asignatura comentada en el
prrafo precedente. Su primera finalidad es, por tanto, profundizar en el dominio del
lenguaje musical en sus aspectos rtmico, meldico y armnico. Otras finalidades son
desarrollar la capacidad del odo interior y las destrezas de improvisacin meldica y
creacin de canciones, cnones y segundas voces. Las actividades de formacin
prioritarias son el anlisis meldico, la prctica meldica para la propia formacin y con
finalidad didctica, la creacin de un repertorio de melodas, tambin con finalidad
didctica y en general, el adiestramiento rtmico y meldico que lleva aparejada la
destreza de la enseanza de canciones y melodas. Los contenidos de formacin (Ver
Anexo 3) son terico-prcticos y en ellos tienen un peso importante la vertiente
didctica de los mismos.
La asignatura Formacin Vocal y Auditiva tiene la finalidad primera de conseguir
en los estudiantes a maestro una correcta emisin de la voz, al hablar y al cantar as
como el conocimiento de los mecanismos del odo y de la voz. Otras metas a conseguir
son el desarrollar la capacidad del odo musical y de saber interpretar musicalmente el
repertorio de canciones y melodas a una y dos voces. Las actividades de formacin
principales son la prctica del repertorio atendiendo al fraseo, articulacin, dinmica y
aggica y los ejercicios de apreciacin auditiva. Otras actividades estn relacionadas
con la iniciacin en las tcnicas bsicas de direccin. Como se aprecia en el Anexo 3,
los contenidos tericos tienen que ver con los procesos bsicos del odo, de la voz y el
canto. Por su parte, los contenidos prcticos, los que configuran la formacin
fundamental impartida en esta asignatura, se plantean agrupados en cuatro bloques:
prctica vocal, individual y colectiva; iniciacin a la polifona; entrenamiento auditivo y
lectura musical e iniciacin en la tcnica de direccin.
Los contenidos de formacin que la Universidad de Murcia plantea para la
asignatura Formacin Coral, vienen a completar los que configuran la asignatura
CAPTULO 2
Formacin Vocal y Auditiva. Finalidades de esta asignatura es potenciar en los
estudiantes a maestro la capacidad auditiva armnica y desarrollar la destreza necesaria
para la prctica coral con nios de Primaria. Como se puede observar en el Anexo 3, los
contenidos de formacin son eminentemente prcticos. As, las actividades se centran
sobre todo en la consolidacin de las tcnicas de relajacin, vocalizacin y respiracin,
iniciadas en la asignatura anterior, en la prctica del repertorio polifnico y en la
prctica de las tcnicas bsicas de direccin coral.
La formacin instrumental necesaria para un futuro docente de msica se perfila en
tres asignaturas: Formacin Instrumental, Instrumentos Musicales: La Guitarra y
Agrupaciones Musicales.
La asignatura Formacin Instrumental desarrolla, principalmente, el aprendizaje
del instrumento meldico escolar por excelencia, la flauta dulce. Los objetivos
generales de esta asignatura van encaminados a que los estudiantes conozcan y dominen
la tcnica de la flauta dulce, a que interpreten un repertorio bsico y a que analicen y
comprendan los procesos didcticos idneos par la enseanza-aprendizaje de la flauta
dulce en la escuela. Las actividades de formacin son eminentemente prcticas y
consisten en la audicin e interpretacin individual y colectiva de las obras del
repertorio, en el anlisis formal y estilstico del mismo, en la secuenciacin del
repertorio didctico y elaboracin de propuestas didcticas para la enseanza-
aprendizaje de la flauta dulce en las aulas de Primaria. Los contenidos de formacin,
como dejamos constancia en el Anexo 3 contemplan los aspectos tcnicos, histricos y
didcticos de la flauta dulce. Otros contenidos de formacin que tambin se contemplan
en esta asignatura son el conocimiento de los instrumentos de la orquesta y todos los
aspectos curriculares relacionados con los instrumentos escolares.
El objetivo general de la asignatura Instrumentos Musicales: La Guitarra, es el de
conocer la guitarra como instrumento polifnico y su uso pedaggico en la escuela. Las
actividades de formacin van dirigidas a iniciar en el manejo y la tcnica del
instrumento y a la prctica del repertorio. Los contenidos de formacin (Ver Anexo 3)
son eminentemente prcticos y comprenden los aspectos didcticos del uso de la
guitarra en la escuela.
Los contenidos de formacin de la asignatura Agrupaciones Musicales se disean
con la finalidad de conocer la tcnica de los instrumentos escolares y su uso como
medio de enseanza-aprendizaje de la msica. Las actividades de formacin consisten
en instrumentar melodas, interpretar piezas con los instrumentos escolares y practicar la
direccin de grupos instrumentales. Como se puede apreciar en el Anexo 3, los
contenidos de formacin incluyen los aspectos de la improvisacin y la creacin de
composiciones con fines escolares, as como la elaboracin de repertorios.
La asignatura Formacin Rtmica y Danza tiene como objetivos fundamentales el
desarrollar la capacidad de percepcin auditiva como elemento esencial en el
movimiento y la danza, afianzar los hbitos motrices en los que se fundamenta la
formacin rtmico-corporal, proporcionar un repertorio de danzas y canciones para la
Educacin Primaria y potenciar la creatividad rtmico-corporal. Las actividades de
formacin desarrollan secuencias de enseanza-aprendizaje del mtodo Dalcroze. Junto
a esta iniciacin a la rtmica y su aplicacin a la enseanza, se programa la prctica de
un repertorio de danzas de diferentes estilos y se proponen creaciones colectivas de
danzas infantiles. Los contenidos de formacin, como queda reflejado en el Anexo 3
incluyen los aspectos metodolgicos del movimiento y la danza en la escuela,
preparando al futuro docente para poder desarrollar el bloque de Lenguaje Corporal del
curriculum de Primaria.
Las asignaturas que preparan para desarrollar el bloque Artes y Cultura del
curriculum de Primaria son Historia de la Msica y del Folklore y Evolucin de los
Estilos Musicales. La primera desarrolla los contenidos de folklore y la segunda los de
historia de la msica.
Los objetivos generales que contempla la asignatura Historia de la Msica y del
Folklore van dirigidos a dar a conocer las manifestaciones representativas del folklore
de Espaa y de otros pases del mundo, a proporcionar un repertorio de material
folklrico variado y adecuado a la Educacin Primaria y a introducir a los estudiantes en
el trabajo de campo. Las actividades de formacin consisten, fundamentalmente, en la
prctica de repertorio de canciones tradicionales infantiles y representativas del folklore
y su proyeccin didctica, en la audicin y anlisis de msicas tradicionales y
CAPTULO 2
folklricas y en la realizacin de un trabajo de campo de recogida de canciones. Los
contenidos de formacin, como queda constancia en el Anexo 3, giran en torno al
folklore y tradiciones musicales infantiles, de las distintas regiones de Espaa y de otras
culturas.
Las principales intencionalidades que se plantean en la asignatura Evolucin de los
Estilos Musicales son informar de la evolucin de los acontecimientos estilsticos
representativos de nuestra cultura y desarrollar la capacidad de adaptar el enfoque
histrico-musical a etapa de Primaria. Las actividades de formacin giran en torno a la
audicin y anlisis de composiciones representativas de los diferentes estilos y a la
prctica y valoracin de procedimientos de audicin activa aplicados al aula de
Primaria. Los contenidos de formacin tericos se estructuran en bloques, siguiendo las
diferentes etapas histricas y los numerosos acontecimientos estilsticos habidos en ellas
(Ver Anexo 3).
Los objetivos que el alumno debe alcanzar a travs de la asignatura Didctica de la
Expresin Musical son: conocer los principales mtodos y sistemas de la pedagoga
musical contempornea y su aplicacin en el aula de Primaria, conocer los componentes
del curriculum musical y su organizacin en programaciones de aula y analizar los
fundamentos, recursos y criterios metodolgicos y pedaggicos sobre programacin y
evaluacin. Intencionalidades de formacin desde esta asignatura son el informar sobre
las fuentes de documentacin bibliogrfica en el campo de la educacin musical y
motivar a la valoracin del papel de las nuevas tecnologas en los procesos de
enseanza-aprendizaje de la msica. Las actividades de formacin fundamentales que se
plantean en esta asignatura son la elaboracin de unidades didcticas, la creacin de
materiales de apoyo y, en general, el anlisis de propuestas metodolgicas sobre la
enseanza-aprendizaje de canciones, de instrumentaciones, de danzas, de audiciones,
etc. Como queda indicado en el Anexo 3, los contenidos tericos se agrupan en torno a
los fundamentos de la educacin musical escolar, las metodologas modernas, y las
cuestiones relacionados con el curriculum, su concrecin y desarrollo.
La preparacin de los futuros docentes se completa desde la Universidad de Murcia
a travs de la asignatura Musicoterapia. Las intencionalidades prioritarias de esta
asignatura son informar sobre los conceptos bsicos de la musicoterapia, mostrar el
valor teraputico de la msica y sensibilizar al futuro docente de msica de la
importancia de esta disciplina en su formacin y en el contexto de la Educacin
Primaria. Las actividades de formacin son la prctica de estrategias de intervencin
para aplicar con nios que presentan deficiencias o cualquier tipo de problema en el
aula y la elaboracin de propuestas creativas sobre aspectos musicoterapeticos
aplicadas a nios con necesidades educativas especiales. Los contenidos de formacin
tericos contemplan los fundamentos de la Musicoterapia y los aspectos metodolgicos
de aplicacin de esta ciencia en la etapa de Primaria (Ver Anexo 3).
Por ltimo, en el perfil de formacin del futuro docente de msica, la asignatura
Practicum tiene una especial relevancia, como queda patente en los principales
objetivos que los alumnos deben alcanzar: (a) conocer la planificacin y la organizacin
del rea de educacin artstica (msica) en la Educacin Primaria; (b) analizar el
funcionamiento y organizacin del aula de msica, mediante una observacin
participativa y orientada por los tutores y (c) disear, poner en prctica y evaluar un
plan de actuacin autnoma sobre contenidos del rea de msica. Las actividades de
formacin que los alumnos realizan en los colegios son la colaboracin con el maestro
de msica tutor, ayudndole en las tareas habituales del colegio y del aula, impartiendo
lecciones puntuales y desarrollando la actuacin autnoma diseada por ellos mismos y
la participacin en la vida del centro, especialmente en las reuniones y actividades
extraescolares. Como queda reflejado en el Anexo 3, la concrecin de los objetivos de
formacin se concretan en numerosas actividades que los alumnos han de plasmar en un
trabajo de prcticas.
Del anlisis de los programas de las diferentes asignaturas se desprende que el
conjunto de la formacin inicial de este Plan de Estudios es muy completa. Atiende a
todas las capacidades y competencias que un educador de msica ha de poseer. Todas
las asignaturas contemplan una formacin disciplinar y una preparacin didctica. Las
actividades de formacin tienen mayoritariamente un fuerte componente prctico.

CAPTULO 2
2.4.2. FORMACIN PERMANENTE: CURSOS DE PROMOCIN EDUCATIVA
2.4.2.1. CARACTERSTICAS DE LOS CURSOS
La Universidad de Murcia, conforme al artculo 34.1 de la Ley Orgnica 6/2001 de
Universidades, de 21 de diciembre (BOE, 24 de diciembre), conforme a la redaccin
dada por la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril (BOE, 13 de abril) contempla entre sus
objetivos impartir enseanzas no oficiales, como son las de formacin continua y de
extensin universitaria. Con ella se pretende dar respuesta a las necesidades de
formacin permanente.
En la Universidad de Murcia, los Cursos de Promocin Educativa (antes
denominados de Extensin Universitaria) se han regido por diferentes reglamentos.
Actualmente es el Reglamento de Estudios Propios de la Universidad de Murcia el que
regula las condiciones para la aprobacin y desarrollo de estos cursos.
Los Cursos de Promocin Educativa que se proponen desde las reas de Msica y
de Didctica de la Expresin Musical del Departamento de Expresin Plstica, Musical
y Dinmica de la Universidad de Murcia, tienen la finalidad primordial de difundir las
metodologas musicales as como las innovaciones de la Didctica de la Msica en
todas sus vertientes. Son cursos dirigidos tanto a maestros en ejercicio como a
estudiantes interesados en la docencia de la msica en los colegios. El enfoque abierto
que suelen presentar hace que tambin se oferten a profesores de msica de Educacin
Secundaria y de Conservatorio. No obstante, la participacin mayoritaria corresponde
siempre a maestros de msica en ejercicio y a estudiantes de la especialidad, a partir de
su existencia.
El Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica de la Universidad de
Murcia tiene una larga tradicin de organizar cursos de perfeccionamiento en educacin
musical cuyo inicio comienza en la pasada dcada de los ochenta. Como se aprecia en la
Tabla 2.13., los Cursos de Promocin Educativa organizados desde entonces son
numerosos. Por su temtica los hemos agrupado en las siguientes categoras:
Metodologas; Didctica; Creatividad e Improvisacin; Movimiento y Danza;
Apreciacin y Audicin; y Voz y Canto.
TABLA 2.13. Cursos de Promocin Educativa organizados desde el Departamento
de Expresin Plstica, Musical y Dinmica de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Murcia [1986-2008]
Temtica Denominacin Profesor Ao realizacin
Enfoque
Orff
Pedagoga Musical Activa I
Pedagoga Musical Activa II
Pedagoga Musical Activa III
Jos Wuytack
1986, 1987,1988,
1989, 1990, 1991,
1992, 1993, 1994,
1995, 1996, 1997,
1998, 1999,
Mtodo
Kodly
Mtodo Kodaly y Direccin Coral Agnes Kauer
1989, 1990, 1993,
1999
Mtodo
Willems
Educacin Musical Willems Jacques Chapuis 1991, 1992, 1999
Mtodo
Dalcroze
Iniciacin a la Rtmica Dalcroze
La Rtmica Dalcroze
Iramar E. Rodrigues 1990, 1995
Ludis Musicales
Msica, Juegos y Danzas para nios
Jos Posada 1994,1996
Ritmo y Movimiento en la Expresin Vocal e
Instrumental para la Educacin Primaria
Verena Maschat 1994
Recursos y procesos didcticos musicales Salom Daz R. 1995
Musika: Palabra, Msica y Movimiento
Montserrat y
Conchita Sanuy
1996
Didctica
Msica con todo el cuerpo Doug Goodkin 1999
La Creatividad Musical: Fundamentos y
estrategias didcticas para su desarrollo
Ana Luca Frega 1997
Creatividad/
Improvisacin

La Improvisacin Musical en el Aula Violeta H.de Gainza 1998
Msica y Movimiento en el Orff-Schulwerk Verena Maschat 1989
Msica y Danza en el Orff-Schulwerk
V. Maschat y Mari
Honda-Tominaga
1992
Acercamiento a la Expresin
Musical-Corporal
Ester Stato 1994
Movimiento
y Danza
Danzas de la Tradicin Europea en la
Educacin Musical
Verena Maschat 1998, 1999
La Audicin Carlos Riera 1997, 1998
Apreciacin/
Audicin
Entender la Msica Fernando Palacios 1998
Ortofona-Canto-Diccin M Pilar Escudero 1987
Voz y Canto
Msica Coral Argentina
Folklore y Msica Coral Americana de Raz
Africana / Msica Coral Latinoamericana
Mario Luis Zeppa
2005, 2006
2007
2008

CAPTULO 2
Como se puede observar en la Tabla 2.13, la programacin de cursos de formacin
permanente de la Universidad de Murcia es mltiple y variada. No obstante, no es la
nica oferta que existe en el rea regional. Los Centros de Profesores y Recursos, dentro
del Plan Regional de Formacin, programan numerosos cursos dirigidos a los docentes
de msica de Primaria en ejercicio. En los ltimos planes de formacin, destacan, sobre
todo, los relacionados con las nuevas tecnologas aplicadas al aula de msica. Incluir los
diferentes planes regionales de formacin, a travs de los CPRs, y el consiguiente
anlisis de los contenidos de formacin, excede la intencionalidad de este apartado.
2.4.2.2. CONTENIDOS DE FORMACIN DE LOS CURSOS
Segn la clasificacin que hemos establecido, la temtica de Metodologas,
agrupa a los cursos sobre los enfoques y metodologas musicales activas de Orff,
Willems, Kodly y Dalcroze.
Los cursos impartidos por el profesor belga Jos Wuytack, desarrollan el enfoque
Orff en tres niveles. Dar a conocer los principios de dicho enfoque metodolgico (la
msica elemental formando unidad con el lenguaje y el movimiento y la prctica
grupal) son objetivos de formacin prioritarios. La actividad de formacin fundamental
es la prctica con los instrumentos Orff y la exploracin de las posibilidades para uso
escolar de dichos instrumentos. Como queda reflejado en el Anexo 4, los contenidos de
formacin se desarrollan de modo progresivo segn los niveles. La tcnica de la
imitacin, como estrategia natural de aprendizaje, el uso de las percusiones corporales y
la improvisacin musical con los instrumentos escolares de altura determinada e
indeterminada son contenidos fundamentales en estos cursos. Asimismo, la utilizacin
de musicogramas (invento del propio profesor Wuytack) para el seguimiento de
audiciones es otro contenido presente en estos cursos.
Los cursos impartidos por la profesora hngara Agnes Kauer, tienen la finalidad de
dar a conocer el mtodo Kodly, su filosofa y el planteamiento de la educacin musical
en Hungra. La actividad de formacin fundamental es la prctica del solfeo con el
material que se utiliza en las escuelas hngaras. Los contenidos de formacin incluyen
la aplicacin del solfeo relativo al folklore infantil espaol. Asimismo estos cursos
incluyen formacin vocal, auditiva y de iniciacin a la direccin coral (Ver Anexo 4).
Los cursos impartidos por el profesor francs Jacques Chapuis desarrollan los
principios del Mtodo Willems. Las principales actividades de formacin tienen que ver
con el desarrollo del odo, la lectura y escritura musical y la improvisacin. Como se
aprecia en el Anexo 4, estos cursos tambin tienen la finalidad de transmitir la filosofa
del pedagogo Edgar Willems, que insiste en la importancia de la iniciacin musical
temprana, transmitiendo procedimientos de pre-solfeo y pre-instrumento.
Los cursos impartidos por el profesor del Instituto Jaques-Dalcroze de Ginebra,
Iramar Eustachio Rodrigues, tienen la finalidad de dar a conocer las bases del Mtodo
Dalcroze y sus aplicaciones didcticas. Las actividades de formacin estn centradas en
el esquema corporal y el movimiento expresivo y creativo as como en la prctica de
ejercicios de audicin y entonacin e improvisacin. Como queda reflejado en el Anexo
4, los contenidos de formacin incluyen la filosofa del Mtodo Dalcroze, los elementos
de la rtmica, la correlacin entre el solfeo y la rtmica Dalcroziana y recursos
metodolgicos.
Los cursos agrupados bajo la temtica de Didctica tienen la finalidad primordial
de mostrar estrategias de enseanza-aprendizaje de la msica aplicadas al aula de
Primaria. Asimismo tambin tienen el objetivo de desarrollar enfoques de actuacin
para la enseaza de la msica desde una metodologa eclctica, basada en la experiencia
del profesorado que los imparten. Los contenidos de formacin de estos cursos se
pueden consultar en el Anexo 4. Se presentan con diferente grado de organizacin y
tienen que ver con la didctica de los diferentes bloques de contenido del curriculum de
Primaria. Las actividades de formacin se plantean para apreciar la msica y saberla
expresar a travs de los medios vocal, corporal e instrumental.
Los cursos agrupados bajo la temtica Creatividad e Improvisacin tienen la
finalidad de trabajar contenidos de formacin relacionados con la creatividad e
improvisacin musical desde un punto de vista didctico. Las actividades de formacin
desarrollan tcnicas didcticas apropiadas para trabajar la improvisacin de forma
individual y grupal en el aula. Como se puede apreciar en el Anexo 4, los contenidos de
formacin contemplan la dimensin creativa a travs del canto, del movimiento, y de la
expresin instrumental.
CAPTULO 2
Los cursos agrupados bajo la temtica Movimiento y Danza tienen la finalidad
primordial de mostrar importancia de la expresin corporal en la educacin musical, ya
sea a travs del movimiento libre u organizado. Las actividades de formacin se centran
en el aprendizaje de coreografas, desde improvisadas a didcticas, y desde populares a
tradicionales, de procedencia diversa. Tambin en el desarrollo de estrategias didcticas
para su tratamiento en el aula. Los contenidos de formacin de algunos de estos cursos,
en funcin del profesorado que lo imparte, no son exclusivamente de movimiento e
incluyen otros contenidos siguiendo el enfoque Orff (Ver Anexo 4).
Los cursos agrupados bajo la temtica Apreciacin/Audicin tienen la finalidad
de desarrollar aspectos didcticos relacionados con la apreciacin musical, la escucha
atenta, el gusto por el disfrute de la msica y, en general, la educacin del odo musical.
Las actividades de formacin son la audicin de obras y la exposicin de estrategias
didcticas para recordar lo escuchado, generar expectativas e identificar estructuras
musicales. Como se aprecia en el Anexo 4, los contenidos de formacin incluyen
formas musicales, msicas de otras culturas, recursos didcticos para el seguimiento de
audiciones y reflexiones estticas en torno a la msica como forma y como expresin.
Por ltimo, los cursos agrupados bajo la temtica Voz y Canto tienen que ver con
la educacin vocal, la prctica coral y la introduccin a la direccin coral. Las
actividades de formacin giran en torno a las tcnicas vocales de la respiracin,
vocalizacin e impostacin y su aplicacin didctica, el conocimiento de las destrezas
bsicas de direccin coral y el conocimiento de repertorios. Entre stos, el repertorio de
msica coral latinoamericana, con ritmos vivos y melodas sugerentes, constituye un
contenido de formacin de gran inters para conocer la msica de otras culturas (Ver
Anexo 4).
Toda esta variedad de contenidos de formacin comentados son reflejo de la
formacin musical que se viene ofertando desde las reas de Msica y de Didctica de
la Expresin Musical a los docentes de msica de la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia. Estos cursos de promocin educativa, a su vez, suponen un
complemento de formacin para los estudiantes de la especialidad que acceden a ellos.
2.5. OTRAS MODALIDADES DE ACCESO
A LA ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN MUSICAL:
ACCIONES EN LA COMUNIDAD AUTNOMA
DE MURCIA
2.5.1. HABILITACIN
La primera modalidad que el Ministerio de Educacin y Ciencia arbitr para
atender la educacin musical en los colegios fue la habilitacin de funcionarios. La
normativa queda contemplada en la Orden de 19 de abril de 1990 (BOE, 4 de mayo). En
esta misma orden se estableca el puesto de trabajo de Educacin General Bsica,
Educacin Musical.
A la habilitacin podan optar:

(1) Los funcionarios de carrera del Cuerpo de Profesores de Educacin General
Bsica que tuviesen estudios musicales de Conservatorio, en concreto el Grado
Elemental correspondiente al Plan 66 o estudios equivalentes de planes
anteriores y
(2) Los funcionarios de carrera que hubiesen superado algn cursillo de
especializacin segn las rdenes ministeriales de 4 de mayo de 1973 (BOE, 17
de mayo) y de 13 de septiembre de 1985 (BOE, 18 de septiembre).
Las enseanzas musicales de Conservatorio que contemplaba el Plan 66 para el Grado
Elemental eran las siguientes:

Asignaturas Cursos
Solfeo y Teora de la Msica 1, 2, 3 y 4
Piano, Violn o Violonchelo 1, 2, 3 y 4
Conjunto Coral 1
Arpa, Guitarra, Vihuela, Viola o Contrabajo 1, 2, y 3
Canto 1, 2, y 3
Instrumentos de Viento o de Pa 1, 2, y 3
Instrumentos de Membranas, Lminas o Fuelles manuales y
similares
1

CAPTULO 2
La modalidad de la habilitacin fue muy criticada. Con ella el MEC cubri de
forma precipitada los puestos de trabajo que haba creado, improvisando especialistas
(Oriol, 1992). Observando la relacin de asignaturas del Titulo de Grado Elemental de
estudios de Conservatorio se concluye fcilmente que la Administracin no exiga
ninguna preparacin didctica para los habilitados. sta se dejaba a la voluntariedad de
los docentes motivados, la cual la adquiriran a travs de cursos de formacin
permanente. De cualquier forma, la habilitacin de especialistas fue un procedimiento
que permiti disponer de los primeros contingentes de profesores para atender la
enseanza de la msica en Primaria pero no garantizaba una preparacin adecuada.
La formacin del conservatorio correspondiente al ttulo de Grado Elemental lo nico
que garantiza es que se sabe leer msica y tocar un instrumento, pero no ensear
msica (Pliego de Andrs, 2002:11).
2.5.2. CURSOS DE ESPECIALIZACIN
Los primeros cursos de formacin permanente cuya realizacin permiti obtener la
habilitacin en educacin musical son los referenciados en la Orden de 19 de abril de
1990 (BOE, 4 de mayo). Se trata de las convocatorias de cursos de especializacin del
Ministerio de Educacin y Ciencia correspondientes a los aos 1973 y 1985.
A) CURSOS DE ESPECIALIZACIN. CONVOCATORIA DEL AO 1973
Los cursillos a los que se refiere la Orden Ministerial de 4 de mayo de 1973 (BOE,
17 de mayo) tenan que ver con la especializacin para la Primera y Segunda Etapa de
Educacin General Bsica. La responsabilidad de los mismos estaba a cargo del
Instituto de Ciencias de la Educacin y de las Escuelas Universitarias de Formacin del
Profesorado de EGB. Tenan una duracin de cuatrocientas horas distribuidas en fases
terico y prcticas.
El objetivo de los cursillos de especializacin para la Primera Etapa de EGB era la
actualizacin de las tcnicas pedaggicas y de los contenidos propios de la etapa, sobre
todo en lenguaje y matemticas. La msica, en esta convocatoria no apareca como rea
de especializacin para la Primera Etapa de EGB.
El objetivo de los cursillos para la Segunda Etapa consista en dotar de una
especializacin a los funcionarios de carrera. Las reas y disciplinas que abarcaban eran
las siguientes: (a) rea Filolgica Lengua espaola y Lengua extranjera-; (b) rea de
Matemticas y Ciencias de la Naturaleza; (c) rea de Ciencias Sociales, (d) Formacin
Religiosa; (e) Educacin Fsica y (f) Educacin Esttica y Pretecnolgica.
El rea de Educacin Esttica y Pretecnolgica comprenda tres modalidades de
especializacin: (a) Msica y Dramatizacin; (b) Expresin Plstica y (c) Pretecnologa.
Estos cursillos especiales tenan una duracin de ciento cincuenta horas. Si bien
formaban parte del paquete de cursillos de especializacin para la Segunda Etapa de
EGB, tambin podan acceder a estas tres modalidades maestros que estuviesen
impartiendo la Primera Etapa.
La evaluacin contemplaba el requisito de la asistencia y de trabajos prcticos de
las diferentes fases. Si alguna fase no se superaba se prevea al realizacin de una
prueba y si sta no se superaba se poda solicitar la repeticin del cursillo.
B) CURSOS DE ESPECIALIZACIN. CONVOCATORIA DEL AO 1985
Los cursillos a los que se refiere la Orden Ministerial de 13 de septiembre de 1985
(BOE, 18 de septiembre), se enmarcan en el proceso de renovacin pedaggica de los
aos ochenta. En un momento de mejora experimental de la Educacin Bsica estas
especializaciones pretenden mejorar la cualificacin de las plantillas docentes de los
Centros escolares.
Al amparo de esta Orden, en la Regin de Murcia, se desarroll el primer Curso de
Especializacin en Educacin Musical dirigido a Profesores de Educacin General
Bsica. Se realiz en Cartagena durante el curso acadmico 1985-1986. Las
caractersticas del curso fueron las siguientes:
Los objetivos planteados eran (1) ampliar y profundizar los contenidos musicales
bsicos de los niveles educativos de Preescolar y de EGB y (2) desarrollar los aspectos
psicopedaggicos y didcticos de la educacin musical en la escuela.
El curso estaba estructurado en tres fases: Primera fase, intensiva, donde los
maestros participantes quedaban liberados del horario lectivo de los colegios; segunda
CAPTULO 2
fase, de seminario permanente, en horario no lectivo y tercera fase, prctica, de
elaboracin y experimentacin de una programacin de Educacin Musical. El
seguimiento y evaluacin de esta ltima se realizaba a travs de un seminario
permanente y la presentacin de una memoria final.
Los maestros participantes eran seleccionados bajo los criterios de poseer
conocimientos tericos y didcticos sobre Educacin Musical, de conocimientos bsicos
de algn instrumento musical as como de la experiencia prctica docente. Otros
criterios que se barajaron fueron tener experiencia en organizacin y direccin de
seminarios, grupos de trabajo, o cursos de renovacin, haber participado en proyectos o
en investigaciones de carcter didctico de Educacin Musical y el tener publicaciones
relacionadas con la didctica de la msica.
Tanto los criterios de seleccin de los participantes como los de evaluacin del
curso indicaban una apuesta fuerte de la Direccin General de Educacin Bsica y de la
Subdireccin General de Perfeccionamiento del Profesorado por formar a especialistas
con las suficientes garantas de calidad. De hecho, otra exigencia que no se volvi a
repetir en convocatorias posteriores fue que los maestros participantes, propietarios
definitivos, quedaban comprometidos a desempear la especializacin obtenida durante
cuatro aos en el Centro del cual procedan. Si pedan traslado deban de justificarlo
debidamente. El incumplimiento, no justificado, de lo anterior inhabilitaba para
participar en otras actividades de perfeccionamiento durante un perodo de cinco aos.
La rigurosidad de esta convocatoria tambin queda reflejada en la programacin de
los contenidos de formacin bsicos, distribuidos en mdulos de contenido, como se
aprecia en la Tabla 2.14.

TABLA 2.14. Contenidos de Formacin del Primer Curso de Especializacin en Educacin
Musical (Convocatoria 1985)

MDULO 1. Desarrollo y Didctica del Lenguaje Musical, a travs de:
- Lectura, escritura, audiciones, sentir la msica.
- Elementos rtmicos, meldicos, armnicos, polifnicos.
- Composicin, arreglos e improvisacin.
MDULO 2. Educacin Vocal. Canto y Direccin Coral:
- Respiracin. Vocalizacin. Expresin Vocal.
- Entonacin. Clasificacin de las voces. Impostacin para el canto.
Dificultades vocales.
- Coro. Dificultades tmbricas en el conjunto. Tcnicas de direccin. Formas
polifnicas sencillas.
- Repertorio. Metodologa y seleccin del cancionero adecuado a estas edades.
MDULO 3. Timbre y Msica Instrumental:
- Ruidos. Juegos sonoros. Juegos de instrumentos. Analogas.
- Taller de instrumentos. Instrumentos tradicionales escolares. Orff. Flauta y
guitarra. Instrumentos populares.
- Instrumentacin y arreglos instrumentales. Improvisacin instrumental.
MDULO 4. Movimiento y Danza.
- Movimiento libre. Improvisacin y expresin corporal. Espacio. Juego
popular. Movimiento controlado. Mtrica de movimiento. Forma.
Coreografa.
- Repertorio y danzas. Populares del pas. Populares de otros pases. Modernas.

C) CURSOS DE ESPECIALIZACIN. CONVOCATORIAS DE LOS AOS NOVENTA.
Posteriormente, en la dcada de los noventa, se realizaron cuatro cursos ms. Dos
dirigidos a maestros en ejercicio de centros pblicos y dos para reciclar a maestros en
ejercicio de centros pertenecientes a la Unin de Cooperativas de Enseanza de la
Regin de Murcia.
Relacin de Cursos de Especializacin en Educacin Musical habidos en la Regin
de Murcia durante la dcada de los noventa quedan recogidos en la Tabla 2.15.

CAPTULO 2
TABLA 2.15. Cursos de Especializacin en Educacin Musical: Regin de Murcia

Curso Denominacin Dirigido a Horas
1990/91 Curso de Especialista en Ed. Musical Maestros MEC 830
1994/96 Mster Msica y su Didctica Maestros de UCOERM 800

1998/00 Curso de Especializacin en Ed. Musical Maestros MEC 540
1998/00 Curso de Especializacin en Ed. Musical Maestros de UCOERM 540

1990/1991 CURSO DE ESPECIALISTA EN EDUCACIN MUSICAL
Este curso estuvo regulado por la Orden Ministerial de 10 de mayo de 1990 (BOE,
17 de mayo). La finalidad de la convocatoria obedeci a la voluntad expresa del
Ministerio de Educacin y Ciencia de que hubiese profesores especialistas de msica en
los centros de Primaria. Por ello, la Administracin se propuso ampliar la formacin
bsica de los maestros y facilitarles el acceso a la especialidad. Otra finalidad fue la de
promover la formacin de especialistas en Educacin Musical. Murcia fue una de las
veintids provincias a las que estuvo dirigida la primera convocatoria de este tipo de
cursos.
La estructura del curso comprenda una fase terico-prctica, de 530 horas y una
fase de prcticas docentes en centros de EGB, de 300 horas. En Murcia, a los treinta
profesores seleccionados para realizar el curso, se les liber de docencia durante los
meses que dur la fase terica, intensiva. Tras la finalizacin de la misma, regresaron a
sus centros para cumplir la fase prctica.
En Murcia, los contenidos de formacin estipulados por el Ministerio, a desarrollar
en la fase terico-prctica, se distribuyeron como queda reflejado en la Tabla 2.16.
En Murcia, durante la fase prctica, supervisada por el profesorado del curso, se
tuvo que elaborar y experimentar una programacin para dos ciclos diferentes. Tambin
fue obligatoria la asistencia a un seminario permanente, en horario no lectivo.

TABLA 2.16. Materias de Formacin y Crditos del Curso de Especializacin en Educacin

Contenidos Fase Terico-Prctica Crditos
Formacin Instrumental I 9
Formacin Instrumental II 15
Formacin Rtmico-Corporal 5
Formacin Vocal y Auditiva 8
Historia de la Msica 4
Educacin Musical para Alumnos con Problemas
de Desarrollo y Aprendizaje
4
Didctica Musical Escolar 8
Practicum 30
TOTAL 83

La evaluacin del curso contemplaba evaluaciones parciales en la fase terica.
Siguiendo la convocatoria, los criterios de evaluacin que se barajaron fueron la
asimilacin de los aspectos tericos, la realizacin de trabajos prcticos y pruebas en
general y la asistencia, actitud y participacin en las actividades que el desarrollo del
curso conllevase. Respecto a la asistencia se exiga que fuese al menos del 90 por 100
del tiempo de duracin de cada fase.
En Murcia, la evaluacin de la parte prctica exiga la presentacin de una Memoria
en la que se deba explicar el desarrollo y la evaluacin de la programacin
experimentada. Los criterios de evaluacin contemplaban la valoracin de la
coherencia entre objetivos y contenidos y entre sesiones y objetivos as como la
utilizacin de planteamientos metodolgicos adecuados.
Este curso de especializacin ha sido, sin duda, el que mejor cubri las expectativas
tanto del profesorado que lo imparti como de los asistentes. En primer lugar, porque
las ochocientas horas de duracin del curso permitieron una formacin completa en
msica y didctica de la expresin musical. En segundo lugar, porque una prueba de
seleccin permiti que los maestros admitidos al curso fuesen los que demostraron
poseer capacidades y aptitudes musicales bsicas. La prueba de seleccin consisti en
solfear una cancin sencilla y en la lectura de un fragmento rtmico de dificultad bsica.
CAPTULO 2
Adems, deban tocar sobre un instrumento de su eleccin cualquier meloda o pieza
instrumental. En tercer lugar, porque la liberacin de docencia durante un cuatrimestre
para la realizacin de la primera fase, dio un carcter de seriedad y de obligatoriedad al
curso que favoreci la motivacin de los maestros asistentes. Las expectativas, adems,
de poder utilizar la especializacin como medio de mejorar su situacin laboral, eran
factibles de cumplirse al ser la promocin de maestros reciclados en especialistas de
msica en los primeros aos de funcionamiento de la LOGSE. Y en cuarto lugar,
porque la evaluacin del curso contemplaba una serie de exigencias que obligaban a
tomarse en serio la ampliacin de su formacin.
Estos puntos fuertes de la convocatoria de cursos de especializacin del ao 1990
no se volvieron a repetir en las sucesivas convocatorias.
1994/1996 MSTER UNIVERSITARIO EN MSICA Y SU DIDCTICA
El Mster Msica y su Didctica fue el primer curso que se realiz en la Regin de
Murcia para formar especialistas de msica a maestros en ejercicio en los centros de
Cooperativas de Enseanza. Se realiz a travs de un Convenio de Colaboracin entre el
Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Murcia y la Unin de
Cooperativas de la Regin de Murcia.
La prueba de aptitud musical que se pidi para entrar a este curso consisti en una
entonacin meldica sencilla, cuyos valores rtmicos no excedieran de la cdula de
semicorchea, una lectura silbica o corporal de un fragmento rtmico de cuatro
compases de extensin y en comps cuaternario y una ejecucin instrumental de
melodas de libre eleccin, con un instrumento escogido por el alumno.
La duracin del curso, en una nica fase terico-prctica fue de 800 horas y se
realiz durante el bienio acadmico 1994-1996. A diferencia del curso anterior, los
maestros no estaban liberados de docencia y acudan a clase por la tarde, durante tres
das a la semana, despus de su jornada laboral.
Las materias y la distribucin de crditos tericos y prcticos se distribuyeron como
recoge la Tabla 2.17.
El contenido a desarrollar en cada una de las materias quedaba plasmado en los
descriptores que recogemos en la Tabla 2.18.
TABLA 2.17. Materias de Formacin y Crditos del Mster Msica y su Didctica
(Convocatoria 1994)

Materias Crditos Horas Curso
Tericas Prcticas
Lenguaje Musical y su Didctica I 7,5 25 50 1
Lenguaje Musical y su Didctica II 7,5 25 50 2
Formacin Instrumental I 6,5 20 45 1
Formacin Instrumental II 7,5 25 50 1
Formacin Instrumental III 7,5 25 50 2
Educacin Vocal y Auditiva I 6,0 20 40 1
Educacin Vocal y Auditiva II 6,0 20 40 2
Formacin Rtmica y Danza 6,0 15 45 1
Folklore 6,0 40 20 2
Historia de la Msica 6,5 45 20 1
Metodologa y Didctica 6,5 30 35 2
Musicoterapia 6,5 30 35 2
80,0 40% 60%
TABLA 2.18. Contenidos de Formacin del Mster Msica y su Didctica. Universidad
de Murcia (Aos Acadmicos 1994/1996)
Lenguaje musical y
su Didctica I y II
Estudio terico-prctico de los elementos necesarios para la lectura e
interpretacin musical. Recursos didcticos. Dictados musicales. Estudio terico-
prctico de las estructuras musicales. Repentizacin.
Formacin
Instrumental I,
II y III
Estudio de un instrumento meldico y armnico. Estudios de los instrumentos
escolares. La flauta dulce. Tcnica de respiracin y fraseo. Tcnica instrumental
de la guitarra. Prctica de conjunto instrumental. Prctica de direccin.
Repertorio. Fundamentacin didctica.
Educacin Vocal y
Auditiva I y II
Tcnicas vocales y auditivas. La exteriorizacin e interiorizacin de la meloda.
Tcnicas de impostacin vocal. Tcnicas de direccin coral. Fundamentos
tericos y didcticos
Formacin Rtmica y
Danza
Elementos fundamentales de la Rtmica. Distintos aspectos de la danza aplicada
a Primaria. Coreografas elementales. Improvisacin. Didctica. Repertorio
Estudio de los diferentes periodos y estticas. Anlisis de obras. Organologa.
Didctica de las audiciones musicales. Repertorio.
Folklore
Fundamentos tericos y didcticos. Canciones y danzas del folklore
extraeuropeo, europeo y regional. Iniciacin a trabajos de campo. Repertorio
Metodologa y
Didctica
Principios de educacin musical escolar. Mtodos y sistemas actuales de
pedagoga musical. Programaciones y evaluacin.
CAPTULO 2
Musicoterapia
Diferentes aspectos musicales aplicados a escolares de Primaria con deficiencias
fsicas y/o psquicas

La evaluacin del curso se contemplaba mediante trabajos obligatorios y optativos.
Respecto a los primeros, se estipulaba que en cada materia se realizaran trabajos
relacionados con cada una de las asignaturas, de carcter de observacin, aplicacin o
investigacin. Eran trabajos que sustituan la funcin de un practicum. Los trabajos
optativos se planteaban para completar las faltas de asistencia a las clases de cada
materia que no poda superar el 10 por ciento.
Aspecto positivo de este Mster en Msica y su Didctica fue la motivacin que los
asistentes mostraron por ampliar su formacin musical as como por la realizacin de
los trabajos obligatorios de investigacin. A estos maestros, a diferencia del curso de
especializacin anterior, no se les liber de su docencia y acudan a las clases por la
tarde, tras la jornada laboral. No obstante, este inters no correspondi, al cien por cien
con las capacidades musicales de los asistentes, siendo ste el principal punto dbil de
dicho Mster. Si bien todos tenan una predisposicin muy positiva hacia la msica y la
didctica de la msica, no todos alcanzaron el nivel de competencia docente musical
deseable. En la evaluacin final qued claro que para conseguir niveles de excelencia
profesional, no era suficiente contabilizar el nmero de horas de formacin. El nivel de
desarrollo de las capacidades musicales bsicas tiene mucho que ver con las
experiencias tempranas en msica, sobre todo, durante la infancia, y no se desarrollan
en la edad madura. Por otro lado, la mayora de los asistentes, su nica formacin
musical consista en la recibida en sus estudios de magisterio. Pese a ello, el resultado
global de este curso fue positivo. Por el contrario, la valoracin final de los siguientes
cursos de especializacin en educacin musical que se realizaron en la Universidad de
Murcia, cuatro aos ms tarde, no fue del todo positiva.
1998/2000 CURSOS DE ESPECIALIZACIN: MEC Y UCOERM
A partir del ao 1996 los Cursos de Especializacin quedan regulados en la Orden
de 11 de enero (BOE, 23 de enero). As, los dos cursos realizados en la Universidad de
Murcia durante el bienio 1998/2000, se rigieron por la normativa expuesta en dicha
orden. Ambos cursos se realizaron al amparo de sendos convenios de colaboracin. El
primero de ellos entre la Universidad de Murcia y el Ministerio de Educacin y Cultura
y el segundo de ellos entre la Unin de Cooperativas de Enseanza de la Regin de
Murcia (UCOERM) y la Universidad de Murcia. Ambos cursos fueron coincidentes en
el tiempo y su planteamiento general obedeci a los mismos criterios de organizacin y
de programacin.
Segn la convocatoria, al Curso de Especializacin MEC, podan acceder maestros
en activo, funcionarios interinos en activo y maestros inscritos en las listas de solicitud
de plaza de interinos. En la convocatoria del Curso de Especializacin UCOERM los
asistentes eran maestros en activo en los centros de Cooperativas.
Se requera una prueba inicial, consistente en la lectura de un pasaje rtmico de
diecisis compases, la lectura, entonacin y medida de un pasaje meldico y la
interpretacin de una obra de libre eleccin aportada por el aspirante en un instrumento
meldico o armnico.
La evaluacin del curso contemplaba slo tres requisitos: la asistencia al 85 por 100
del horario presencial del curso, la realizacin de trabajos complementarios, a criterio de
cada profesor y la superacin del Practicum.
La estructura de los cursos, siguiendo la convocatoria, comprenda un total de 540
horas, de las que 100 corresponda a la fase prctica. La distribucin por materias y
crditos (Ver Tabla 2. 19) se organiz variando un poco la propuesta de la convocatoria
para darle cabida a la asignatura de Musicoterapia.
Las intencionalidades y objetivos del programa de formacin, recogidos en la Tabla
2.20, iban encaminados, sobre todo a adquirir habilidades y destrezas metodolgicas
para poder desarrollar el curriculum de educacin musical en la etapa de Primaria. La
denominacin de las materias es similar a las que se desarrollan en el plan de estudios
del Ttulo de Maestro Especialidad Educacin Musical, coincidiendo los objetivos
bsicos de formacin.

CAPTULO 2
TABLA 2.19. Contenidos de Formacin de los Cursos de Especializacin en Educacin Musical.
Universidad de Murcia (Convocatoria 1998)
Materias o Unidades Temticas Crditos Horas
Tericas Prcticas
Lenguaje Musical y su Didctica 6 10 30
Formacin Vocal y Auditiva y su Didctica 6 10 30
Formacin Instrumental y su Didctica 6 20 60
Formacin Rtmica y Danza y su Didctica 6 10 30
Agrupaciones Musicales y su Didctica 6 20 40
Msica y Cultura y su Didctica 6 30 30
Musicoterapia 4 10 30
El curriculum de la Educacin Musical 4 20 20
Practicum 10 100

TABLA 2.20. Objetivos de Formacin de los Cursos de Especializacin en Educacin Musical.
Universidad de Murcia (Aos Acadmicos 1998/2000)
Lenguaje Musical y su Didctica Formacin Vocal y Auditiva y su Didctica
1. Asimilar los contenidos bsicos de la
Teora Musical.
2. Practicar ejercicios de lectura solfstica.
3. Profundizar en el trabajo de la entonacin
y odo interior.
4. Conocer un repertorio de canciones y
estrategias didcticas para la enseanza-
aprendizaje del solfeo.

1. Asimilar el funcionamiento del aparato
fonador y respiratorio.
2. Conseguir una correcta emisin de la voz
3. Cantar con una afinacin correcta.
4. Reconocer y analizar melodas, ritmos,
armona, etc. a travs de la percepcin
auditiva
5. Interpretar correctamente un repertorio de
canciones a una voz y de cnones.
6. Conocer la tcnica bsica de direccin
coral.

Formacin Instrumental y su Didctica Agrupaciones musicales y su Didctica
1. Conocer las caractersticas y posibilidades
de la flauta dulce y de la guitarra
2. Conocer procesos didcticos idneos para
la enseanza-aprendizaje de la flauta
dulce, la guitarra y los instrumentos
escolares
3. Interpretar satisfactoriamente un
repertorio bsico con la flauta y guitarra
4. Aplicar propuestas didcticas de flauta y
quitara
5. Utilizar el instrumental Orff como
complemento ideal para la didctica de la
flauta dulce.
1. Conocer los instrumentos escolares de
altura determinada e indeterminada
2. Realizar instrumentaciones
3. Conocer la tcnica bsica de la direccin
instrumental
4. Conocer un repertorio escolar especfico
para conjuntos instrumentales

Formacin Rtmica y Danza y su Didctica Msica y Cultura y su Didctica
1. Informar sobre las caractersticas ms
relevantes del contenido de la materia
2. Mostrar elementos del lenguaje musical a
travs de la expresin y del movimiento
3. Desarrollar la capacidad de percepcin
auditiva como elemento esencial en el
movimiento y la danza.
4. Afianzar hbitos motrices en los que se
fundamenta la formacin rtmico-corporal
5. Fomentar la creatividad individual y
grupal
6. Proporcionar un repertorio de canciones y
danzas, junto a sus aspectos didcticos
1. Informar sobre las caractersticas generales
de los principales estilos musicales de la
msica occidental y relacionarlas con
diversos aspectos artsticos y culturales.
2. Exponer las caractersticas principales de
las formas musicales representativas de
cada perodo histrico.
3. Mostrar procedimientos de audicin activa
y desarrollar la capacidad de aplicarlos en
el aula.
4. Valorar la importancia del mdulo
msica y cultura en relacin al perfil del
educador musical.

El curriculum de la Educacin Musical Musicoterapia
1. Conocer los elementos integrantes de la
educacin musical en la etapa de Primaria
2. Desarrollar unidades didcticas para cada
uno de los ciclos
3. Analizar programaciones de aula y saber
adaptarlas a las Necesidades de los
centros y del grupo de alumnos
1. Informar sobre los conceptos bsicos de
musicoterapia.
2. Mostrar el valor teraputico de la msica
aplicada a nios/as con NEE.
3. Adquirir nociones operativas, mtodos,
estrategias y tcnicas de trabajo en
musicoterapia infantil.
4. Sensibilizar al profesor/a de Ed. Musical
para transmitir la vivencia de la msica a
los nios /as con NEE, con sentido ldico,
esttico y humano.

La valoracin global de estos ltimos Cursos de Especializacin en Educacin
Musical no fue muy positiva. El anlisis indic que los presidieron numerosos puntos
dbiles.
El Curso de la Convocatoria MEC se contempl como un despropsito de la
Administracin que se empe en llevarlo a cabo, bien para cubrir puestos de trabajo
para especialistas lo antes posible, bien para cubrirse las espaldas respecto a la inversin
en materia de formacin permanente, a escala regional. El curso UCOERM obedeci
fundamentalmente a la necesidad de las Cooperativas de Enseanza de cumplir las
exigencias de la Logse de tener un especialista musical en cada centro.
La prueba inicial del Curso MEC fue una pantomima. Todos los que solicitaron
hacer el curso se les dio la aprobacin, aunque la aptitud musical demostrada fuese muy
CAPTULO 2
floja. Las motivaciones de los maestros en ejercicio al querer realizar este curso no
coincidan con las de los funcionarios interinos. En general, los unos pretendan mejorar
su situacin profesional y los otros obtener puntos para las oposiciones. Unos pocos
tenan sus expectativas puestas en hacer oposiciones por la especialidad de msica. Por
su parte, los asistentes al curso UCOERM, seleccionados ya desde sus centros, ni
siquiera hicieron una prueba inicial. Ello, unido a los criterios de evaluacin explcitos
en la convocatoria, nada exigentes con demostrar competencia musical alguna, fueron
los principales puntos dbiles que condicionaron el desarrollo de ambos cursos.
Como punto fuerte de los mismos merece destacar la motivacin de los asistentes
por formarse y reciclarse, sobre todo si se tiene en cuenta que el horario de los cursos
era por la tarde, despus de la jornada laboral.
En general, el nivel alcanzado fue muy escaso. Los mismos asistentes reconocieron
que el curso de especializacin realizado era tan slo una iniciacin a la docencia de la
msica. En la evaluacin final del curso, una de las conclusiones ms significativas fue
que si los asistentes a estos cursos queran convertirse en educadores musicales
competentes en la prctica, o tenan intencin de competir en las oposiciones con los
estudiantes de magisterio de la especialidad, tenan que reforzar su formacin.
Este anlisis est en consonancia con el realizado por Fernndez Biel (2003), el
cual apunta como principal punto dbil de estos cursos las lagunas formativas finales de
los asistentes. Pese a los esfuerzos de alumnos y profesores stas ya se prevean durante
el desarrollo de las clases. A ello contribuy, como resalta este autor, el hecho de que
las clases fuesen intensivas durante tres das a la semana, por las tardes, tras el
cansancio de la jornada laboral, y el desgaste fsico, en muchos casos, del
desplazamiento.
El resultado final de estos cursos de especializacin viene a reforzar varias ideas.
En primer lugar, el hecho de que un educador musical tiene que poseer ciertas
capacidades musicales bsicas que le permitan desarrollar competencias musicales. En
segundo lugar, que si bien los intereses particulares de los profesionales a la hora de
optar por un curso de reciclaje son comprensibles y respetables, el gusto por la msica
no es la nica condicin para poder convertirse en educador musical. Y en tercer lugar,
que los cursos de especializacin en educacin musical, por muchas horas de formacin
que contemplen, no sustituyen la carencia de las capacidades musicales bsicas.
2.5.3. OPOSICIONES
Para ingresar en el cuerpo de funcionarios docentes no universitarios, la
Administracin Educativa prev el sistema de Concurso-Oposicin. Su finalidad es
comprobar los conocimientos disciplinares, profesionales y didcticos que tienen los
aspirantes. Este procedimiento selectivo tambin es la va de obtener una
especializacin.
Las pruebas para ingresar al Cuerpo de Maestros en la opcin de Educacin
Musical se iniciaron en el ao 1991. Las sucesivas convocatorias han tenido una
periodicidad anual hasta el ao 1995. A partir de esta fecha empezaron a ser bianuales.
Las ltimas pruebas habidas en la Regin de Murcia corresponden a las convocatorias
autonmicas de Oposicin al Cuerpo de Maestros de los aos 2001, 2003, 2005 y 2007.
Las oposiciones constan de tres fases: de Oposicin, de Concurso y de Prcticas. En
la Fase de Oposicin se valora el dominio de los conocimientos especficos y de las
tcnicas necesarias para el ejercicio docente as como la aptitud pedaggica. En la Fase
de Concurso, se valoran los mritos derivados de la formacin acadmica y la
experiencia docente previa. La finalidad de la Fase de Prcticas es comprobar la aptitud
para la docencia de los aspirantes seleccionados. Actualmente, estas pruebas estn
reguladas por el reglamento de ingreso, acceso y adquisicin de nuevas especialidades
en los cuerpos docentes segn el Real Decreto 334/2004, de 27 de febrero (BOE, 28 de
febrero).
Los comentarios analticos que realizamos a continuacin se refieren slo a la Fase
de Oposicin. Su desarrollo integra diferentes pruebas: (a) escrita, (b) oral y (c)
prctica. Su primera regulacin, de acuerdo con las nuevas especialidades que
contemplaba la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), queda
recogida en el artculo 22 del Real Decreto 850/1993, de 4 de junio.

CAPTULO 2
(A) LA PRUEBA ESCRITA
La prueba escrita mide los conocimientos especficos a travs del desarrollo de uno
o dos temas del cuestionario, segn las convocatorias.
El cuestionario de Oposiciones al Cuerpo de Maestros en la Especialidad de
Educacin Musical de las primeras convocatorias constaba de dieciocho temas. Como
se puede apreciar en el Anexo 5, slo dos de ellos se referan a conocimientos generales
centrados en el curriculum de educacin musical. El resto acogan los contenidos
especficos referidos a las siguientes cuestiones bsicas: las metodologas actuales y la
actividad musical, incluyendo las propias de la atencin a las deficiencias; el lenguaje
musical y su didctica; el juego como actividad de enseanza aprendizaje en la
educacin musical; el cuerpo y el movimiento, la cancin y la improvisacin como
medios de expresin musical; todo lo concerniente al desarrollo de la voz y el desarrollo
de la percepcin auditiva, incluyendo el procedimiento de las audiciones; los
instrumentos musicales y la prctica instrumental; las formas y estilos de los grandes
perodos de la Historia de la Msica y cuestiones bsicas de sociologa de la msica.
En general, el rasgo ms sobresaliente de este temario es su desequilibrio. Mientras
algunas cuestiones estn ampliamente tratadas, otras apenas tienen desarrollo. Tambin
es interesante resear la ausencia de contenidos de formacin importantes para un
docente de msica, como son los aspectos relacionados con la psicologa del desarrollo
musical o con el contenido especfico de las tradiciones folklricas propias y de otras
culturas.
A partir de la regulacin del ao 1993 (Orden de 9 de septiembre, -BOE, 21 de
septiembre-) los temarios quedan constituidos en dos partes claramente diferenciadas:
La parte A rene veinticinco temas de la especialidad y la parte B, otros veinticinco, de
carcter didctico y educativo general.
La parte A del temario, como se puede apreciar en el Anexo 5, ampli los
contenidos especficos de las primeras convocatorias, resultando un cuestionario mucho
ms exhaustivo y equilibrado que el anterior. En general, el rasgo ms sobresaliente es
la presencia de temas con fuerte contenido disciplinar, como son los referidos al estudio
de la meloda, la armona, la textura o la modulacin o los dos temas dedicados a los
grandes perodos de historia de la msica. Tambin es destacable la presencia de
contenidos de didctica de la expresin musical en la totalidad de los temas.
La parte B del temario comprenda contenidos educativos generales en torno a
legislacin, sociologa de la educacin, psicologa del desarrollo y del aprendizaje,
organizacin escolar, didctica y orientacin escolar, investigacin educativa y atencin
a la diversidad. Junto a estas cuestiones haba temas referidos a las disciplinas y su
didctica de todas las reas de conocimiento presentes en el currculo de Primaria (Ver
Anexo 5).
Estos cuestionarios se modificaron por Orden de 5 de marzo de 2003 (BOE, 6 de
marzo). La remodelacin consisti en reducir a cuatro amplios temas generales la parte
B del temario, permaneciendo inalterada en su totalidad la parte A (Ver Anexo 5). No
obstante, en las dos ltimas convocatorias autonmicas de la Regin de Murcia, la parte
B del temario reducida no se contempla, como queda reflejado en el extracto de
requisitos adjuntados en el Anexo 6.
Como conclusin podemos afirmar que los cuestionarios para el ingreso en el
Cuerpo de Maestros en la Especialidad de Educacin Musical o la adquisicin de esta
especialidad son muy exhaustivos. En las convocatorias de oposiciones que
contemplaban un doble temario, el requisito de la prueba escrita aseguraba que el
aspirante posea, al menos tericamente, una completa formacin tanto generalista como
especialista en Educacin Musical.
(B) LA PRUEBA ORAL
La prueba oral de las primeras convocatorias meda conocimientos especficos y
didcticos. Consista en la exposicin de un tema de los correspondientes al temario de
la especialidad y el planteamiento de pautas de actuacin en el aula relacionadas con
dicho temas.
La prueba oral de las ltimas convocatorias valora slo la preparacin didctica.
Consisten en la defensa de una programacin didctica y en la elaboracin y exposicin
de una unidad didctica de la propia programacin.
CAPTULO 2
Esta exigencia hace que el aspirante a ingresar en el Cuerpo de Maestros como
especialista en Educacin Musical, o el que quiera obtener dicha especialidad,
demuestre dominio no slo del curriculum musical escolar sino de las metodologas
musicales modernas y de los materiales, recursos y estrategias de la enseanza-
aprendizaje de la msica en Primaria.
(C) LA PRUEBA PRCTICA
La prueba prctica evala la competencia musical, concretada en la lectura a
primera vista de un fragmento rtmico, la interpretacin vocal de un fragmento
meldico, la interpretacin de una composicin con un instrumento y la composicin de
una pequea pieza para uso escolar.
En las convocatorias autonmicas de la Regin de Murcia, el grado de exigencia de
unos ejercicios ha permanecido constante, mientras que en otros ha ido variando.
El nivel de exigencia en la competencia de interpretacin instrumental ha
disminuido. Como queda reflejado en el Anexo 6, el ejercicio de interpretacin
instrumental de una pieza o pequeo fragmento pasa de poder realizarse con cualquier
instrumento a slo con la flauta dulce. Y de ser una interpretacin de fragmento
desconocido a ser una interpretacin de entre cinco propuestas por el candidato. En las
ltimas oposiciones ni siquiera se contempla como ejercicio independiente. Tambin en
las ltimas oposiciones la valoracin de la competencia musical de lectura solfstica
disminuye al arbitrar la opcin de poder realizar la lectura musical con la flauta dulce.
Por el contrario, la evaluacin de la competencia de lectura rtmica ha permanecido
constante. El requisito es realizarla a primera vista, es decir, sin previa preparacin.
Otro requisito de demostracin prctica que ha permanecido constante es la
competencia compositiva para uso escolar. El ejercicio consiste en aplicar una meloda
a un texto dado y acoplarle un acompaamiento instrumental para uso escolar. Este
ejercicio, adems, lleva aparejado la explicacin didctica de la composicin realizada.
Como conclusin podemos afirmar que las exigencias prcticas para ingresar en el
cuerpo de Maestros como especialista en Educacin Musical, o adquirir esta
especialidad, tratan de medir la preparacin en competencias musicales en el dominio
del lenguaje musical y de interpretacin y composicin.
2.6. FUTURO DE LA FORMACIN MUSICAL
EN LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO
2.6.1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
2.6.1.1. PROYECTO POLTICO VERSUS PROYECTO EDUCATIVO
Actualmente estamos asistiendo a la construccin de una Europa Unida. Desde las
esferas poltica, econmica, social y cultural nos llega la idea constante, a modo de
ostinato, de que los ciudadanos europeos deben tomar conciencia de su identidad
global y de que la unidad europea es un paso necesario de cara a conseguir que el viejo
continente pueda seguir manteniendo sus caractersticas actuales y proyectar su nueva
imagen de cara al futuro (Etxeberria, 2000:9). Si bien esta idea no es compartida con
igual entusiasmo, se insiste en la necesidad de crear en los ciudadanos una conciencia
de identidad europea.
Las razones para defender el proyecto poltico de unin europea se sitan a medio
camino entre la utopa y la realidad. Entre la utopa del ideario de los iniciadores del
movimiento, como Jean Monnet (1888-1979), de una Europa solidaria, unida
econmicamente, que superara los individualismos nacionales para conseguir la unin
poltica, y la realidad actual que, como dice Etxeberria, nos empuja a pensar que el
proceso de unificacin es ms una necesidad imperiosa que una propuesta interesante
(2000:10). Segn este autor, la realidad actual impone las siguientes prioridades en
Europa: (1) Necesidad de ser una potencia econmica frente a Estados Unidos y Japn;
(2) necesidad de neutralizar los brotes de racismo y xenofobia; (3) necesidad de
solucionar la grave situacin en los pases del Este; (4) necesidad de la aportacin
europea al bienestar y la paz y (5) necesidad de responder a las reivindicaciones de
lenguas minoritarias como garanta de justicia, para evitar la invasin monocultural de
otros grandes pases.
CAPTULO 2
El proyecto poltico de unin europea tiene de novedoso que se basa en el consenso
y en la voluntad expresa de convivencia y cooperacin. Para conseguirlo se requiere un
eje de unin prioritario, la necesidad de que los ciudadanos crean en l: Una mentalidad
colectiva que acte como motor de la construccin europea y que permita funcionar a
Europa como un todo (Etxeberria, 2000:13). Crear una conciencia convencida de que la
unidad europea es el proyecto poltico ms recomendable para el futuro slo se consigue
a travs de la educacin. Por lo tanto, el proyecto poltico pasa a convertirse en proyecto
educativo.
Para impulsar la integracin europea desde la educacin existen diversas
alternativas que Garagorri (2000) resume en tres vas no excluyentes: (1) Reformar el
sistema educativo para que pueda responder mejor a las exigencias del mercado comn
europeo, (2) crear estructuras especficas para promover la integracin, como reflejan
los grandes programas Erasmus o Scrates, o bien (3) integrar la dimensin europea en
el curriculum. Junto a estas alternativas, la dimensin educativa del proyecto de unin
europea, en su puesta en marcha, plantea la necesidad de la preparacin de nuevos
planes de estudio.
En la enseanza superior, la creacin de la nueva mentalidad europea es sinnimo
de la instauracin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Avanzar en la
construccin de Europa es sinnimo de utilizar el conocimiento como estrategia para el
desarrollo econmico. La globalizacin actual lleva aparejada la movilidad del mercado
laboral al igual que la sociedad del conocimiento lleva aparejada la movilidad del
mismo. Para ello ha de existir un rea comn de educacin superior cuya construccin
se conoce como el Proceso de Bolonia.
2.6.1.2. PROCESO DE BOLONIA Y FORMACIN MUSICAL
El Proceso de Bolonia o de Convergencia es la creacin del Espacio Europeo de
Educacin Superior a travs de la cooperacin de los ministerios de educacin,
universidades y estudiantes de cuarenta y seis pases. Tambin participan diversas
organizaciones internacionales. Asimismo existe una Comisin que supervisa todo el
proceso y promueve la participacin de las instituciones implicadas. El proceso se inici
con la Declaracin de La Sorbona (1998), ratificada y ampliada en la Declaracin de
Bolonia (1999) y la fecha prevista de culminacin es el prximo ao 2010. Las
sucesivas reuniones bianuales que han habido (Praga, 2001; Berln, 2003; Bergen, 2005
y Londres, 2007) han tenido las finalidades de verificar los progresos realizados,
ratificar las decisiones anteriores y establecer nuevas lneas de actuacin.
Las lneas iniciales de actuacin que el Proceso de Bolonia puso en marcha son las
siguientes:
Adopcin de un sistema de ttulos comprensibles y comparables.
Homogeneizacin de la estructura de las titulaciones. La Enseaza Superior
queda dividida en tres ciclos: Grado, Mster y Doctorado.
Establecimiento de un sistema de crditos para la verificacin de las titulaciones.
Los ECTS (European Credit Transfer System) permiten y facilitan la
convalidacin de asignaturas entre titulaciones y pases. Ello favorece la
movilidad de los estudiantes.
Promocin de la movilidad de los estudiantes, profesores y personal de auxiliar
y servicio.
Fomento de la cooperacin para asegurar la calidad educativa.
Promocin de la dimensin europea en la Educacin Superior.

Nuevas lneas de actuacin establecidas en el encuentro de Praga (2001) son:
Apoyar y promover el aprendizaje a lo largo de la vida.
Mejorar la implicacin de las universidades e instituciones de Enseanza
Superior en el Proceso de Convergencia y
Promocionar el atractivo de la Educacin Superior para estudiantes de Europa en
relacin a la calidad y a la investigacin.

Una ltima lnea de actuacin, establecida en el encuentro de Berln (2003), se
refiere a los estudios de Doctorado:
Potenciar el rea de Investigacin como pilar de la sociedad basada en el
conocimiento.
CAPTULO 2
De los anlisis realizados sobre la significacin del proceso de Bolonia y sus lneas
de actuacin, as como del modelo de funcionamiento de las universidades espaolas, es
interesante entresacar algunas notas. Percibidas desde la perspectiva de la formacin
musical en el futuro Grado de Primaria, nos manifiestan las consecuencias del cambio al
que estamos asistiendo.
La construccin y desarrollo de un nuevo marco universitario es una tarea a largo
plazo donde los espacios universitarios nacionales dejan de serlo. La aspiracin a
entrar en el espacio global conlleva exigencias y estrategias para situarse ms all de
los estndares y de las culturas locales (Ru, 2004). Al quedar expuestos a un espacio
comn las diferencias de los sistemas ms dbiles se van a acentuar. En este sentido, el
sistema educativo espaol arrastra un atraso considerable en materia de formacin de
profesionales de la docencia de la msica.
El nico ttulo universitario que existe es el de Maestro Especialidad de Educacin
Musical dirigido slo a la formacin de Maestros de Primaria. La pronta desaparicin
de este ttulo, vigente desde la LOGSE (1990), con la implantacin de los nuevos
Grados de Magisterio va a acentuar una de los puntos dbiles ms acusados del sistema
universitario espaol en relacin a otros sistemas europeos: la inexistencia de una
titulacin universitaria en pedagoga musical con sus especialidades correspondientes
como pedagoga instrumental, o vocal, o de estimulacin temprana, o para la educacin
especial, etc. El contraste ms fuerte se va a producir, evidentemente, con los sistemas
educativos ms avanzados en educacin musical, los centroeuropeos, Alemania a la
cabeza. En este pas, la rigurosidad de los planteamientos acadmicos de los estudios
de msica, social y polticamente aceptada y consolidada por la tradicin hace que
estos estudios le resulte al estado de los ms caros de cuantos oferta debido a una serie
de hechos entre los que cabe destacar la reducida ratio en todas las especialidades
(Rodrguez-Quiles y Garca, 2006:1).
Comenta M ngels Subirats (2005:40), en sentido general y refirindose al estado
de la educacin musical escolar en la mayora de los pases europeos, que mientras se
considere como algo excepcional no se podr conseguir que se integre con normalidad
en los estudios bsicos que toda persona tiene derecho a recibir. En Espaa, la LOGSE
supuso un paso de gigante para normalizar la educacin musical en la etapa de Primaria,
integrndola con pleno derecho en el curriculum bsico y proponiendo que un educador
especialista la impartiera. Cuando se empezaron a or las primeras voces en torno a la
Convergencia, la hiptesis primera fue creer que nuestra posicin nos iba a permitir
acercarnos a los pases europeos ms avanzados en materia de formacin de docentes de
msica. Tambin que podramos contribuir a la movilidad de titulados especializados en
msica para Primaria. Sin embargo, la desaparicin de la especialidad en la titulacin de
maestro y su sustitucin por el itinerario formativo en educacin musical dentro del
Grado de Primaria, en el que la formacin especfica en msica queda ampliamente
reducida a la mitad, no va a contribuir a la movilidad ni de estudiantes ni de docentes.
Qu puede hacer un futuro educador musical de Primaria formado en Espaa frente a
un educador musical formado en Alemania o Hungra? As pues, podemos afirmar que
la competitividad cero de nuestro sistema educativo respecto a los pases ms fuertes en
lo relativo a esta preparacin especializada va a agudizar la debilidad anteriormente
mencionada.
En otro orden de cosas, la lnea de actuacin de promover la cooperacin para
fomentar la calidad educativa implica, entre otras cosas, modificacin de la metodologa
de enseanza. De hecho, el cambio estructural de la adecuacin de las titulaciones al
EEES viene acompaado con un cambio metodolgico que tiene como eje central el
aprendizaje del estudiante. Por ello, la metodologa tradicional de las clases magistrales
queda relegada y se hace imprescindible la planificacin de estrategias de enseanza
encaminadas a la participacin plena del estudiante.
En la prctica musical, la planificacin de estrategias de enseanza con grupos
reducidos o minigrupos de alumnos es un imperativo para alcanzar cotas de calidad
deseables. Ello genera una necesidad de profesorado que, en el caso de los
departamentos responsables de las asignaturas de msica, es ms significativa. Si se
pretende converger con Europa, la ratio profesor/alumno en determinadas asignaturas,
sobre todo las de formacin instrumental, ha de ser muy inferior a la actual. Asimismo,
una ratio baja es imprescindible en las clases prcticas donde se desarrollen contenidos
relacionados con los nuevos enfoques metodolgicos. Enfoques donde est presente,
CAPTULO 2
entre otras posibilidades, la experimentacin sonora, la manipulacin del sonido y la
creacin de msica a travs de las nuevas tecnologas. Para desarrollar este tipo de
contenido formativo se impone la modalidad de Talleres y Tutoras. Necesidades
bsicas asociados a estas modalidades son un espacio equipado y un grupo reducido de
alumnos. Por lo tanto, no slo se va a generar demanda de nuevo profesorado, sino
tambin de equipamientos.
Estas estrategias de enseanza comentadas son cambios que se prevn debern
llevarse a cabo teniendo en cuenta la novedad ya apuntada de planificar los crditos de
formacin en funcin del aprendizaje del alumno y no en funcin de la transmisin de
conocimiento por parte del profesor. En relacin a ello, si una financiacin adecuada no
respalda las nuevas necesidades que se van a generar en la formacin musical de los
futuros maestros, la adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior no se llevar
a cabo.
Por ltimo, otra nota interesante a destacar est en conexin con la lnea de
actuacin que el encuentro de Berln (2003) puso de manifiesto: el reconocimiento de la
conexin entre la investigacin y la educacin superior.
Hasta la fecha, el contacto de un Diplomado en Educacin Musical con la
investigacin ha sido nulo. Muy pocos planes de estudio contemplan el acercamiento al
campo de la investigacin. Cuando lo hacen las asignaturas tienen carcter de
optatividad. Esto supone una enorme contradiccin entre la teora y la prctica de la
formacin inicial. Desde la teora se viene reclamando insistentemente la importancia de
la formacin inicial en la investigacin como preparacin para la mejora de la
enseanza. Uno de los enfoques, el de la investigacin en la accin est muy difundido.
La figura del docente reflexivo, que investiga sobre su propia actuacin, que plantea sus
propias mejoras, que las aplica y que obtiene resultados que incorpora a su quehacer
docente y que forman parte de su crecimiento profesional. Sin embargo, esta necesidad
formativa no est contemplada como necesidad bsica en los programas de las actuales
especialidades en los estudios de magisterio.
La poca tradicin de investigacin que existe en Espaa en el campo de la
educacin musical podra ser causa primera de que no se contemple una iniciacin a la
investigacin en la formacin inicial de un maestro musical. A pesar de ello, es
curioso que desde pases con amplia tradicin de formar a docentes de msica, como
Estados Unidos, se reclame este tipo de formacin y se insista en un curriculum inicial
que incluya tanto unidades de investigacin como participacin de los estudiantes, en su
periodo de prcticas, en proyectos de investigacin en la accin (Grashel, 1993).
Evidentemente, no se puede esperar que un estudiante se interese por la investigacin si
no tiene experiencias en su formacin inicial que le motiven a ello.
Por lo tanto, la llamada de atencin para toda Europa de la Declaracin de Berln
(2003) sobre la importancia de la investigacin como parte integral de la Educacin
Superior, puede suponer una perspectiva esperanzadora para incluir en la formacin
inicial de los futuros docentes una introduccin a la investigacin. Asimismo, los
ministros de educacin reunidos en Berln animan a las universidades a fomentar la
movilidad de estudiantes y profesores en los estudios de tercer ciclo y a establecer redes
de investigacin para estimular la excelencia y que ello se convierta en una sea de
identidad de las universidades europeas. Esta llamada puede suponer un acicate para las
universidades de modo que dejen de contarse con los dedos de la mano los escasos
programas de doctorado que se desarrollan actualmente en Espaa en torno a la
investigacin en educacin musical.
2.6.1.3. PERSPECTIVA EUROPEA DE LA FORMACIN MUSICAL EN LOS ESTUDIOS
DE MAGISTERIO
En Espaa, el punto de arranque para adecuar las titulaciones al EEES ha sido el
anlisis comparativo de nuestras titulaciones con las de otros pases europeos. Los
grupos de expertos que han realizado los estudios comparativos de las titulaciones
relacionadas con la educacin se agrupan bajo la denominacin de Red de Educacin y
Red de Magisterio. Los estudios se han realizado a partir de convocatorias de la
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). La Red de
Educacin ha analizado y comparado los ttulos europeos de Pedagoga y afines y la
Red de Magisterio los ttulos de formacin de maestros. Los trabajos realizados por
ambas redes han servido para conocer las tendencias europeas en los mbitos citados y
para la elaboracin de las propuestas de Grado. Tambin han servido para mejorar y
CAPTULO 2
consolidar la comunicacin entre todas las instituciones universitarias (...) que hasta
ahora no se haba acometido. (Villa y Ruiz, 2004). No en vano, el principal criterio que
la ANECA ha tenido en cuenta para financiar proyectos sobre la adecuacin de las
titulaciones al EEES ha sido la participacin del mayor nmero posible de
universidades.
Los estudios llevados a cabo por la Red de Magisterio quedan recogidos en los dos
volmenes que conforman el Libro Blanco sobre el Ttulo de Grado en Magisterio. En
el primer volumen, se recoge anlisis de la situacin de la formacin inicial de maestros
en Europa. Es un estudio comparativo de 25 pases que nos informa de (1) la tendencia
mayoritaria de la duracin de los estudios (cuatro aos), y (2) de la duracin del
practicum (entre 30 y 60 ECTS), imponindose la formacin generalista como apuesta
mayoritaria.
Tras la observacin analtica de la informacin que reunimos en la Tabla 2.21, se
obtienen las siguientes conclusiones:
1. En todos los pases existen ttulos diferenciados para Educacin Infantil y
Educacin Primaria.
2. En todos los pases, excepto en aquellos que se carece de datos, figura la msica
como una disciplina formativa en la carrera de magisterio.
3. La formacin de docentes especializados en educacin musical se realiza bien a
travs de cursos de especializacin o de postgrado, bien a travs de centros
especializados como Conservatorios, Escuela de Artes, Escuela de Bellas Artes
o Escuelas Superiores de Msica y
4. La actual opcin espaola de especializacin es minoritaria y slo es comparable
con los planes de estudios de Estonia, Slovaquia y Suecia.

TABLA 2.21. Formacin Musical en los Estudios de Magisterio: Perspectiva Europea

Pases
Especialidades
de Magisterio
La msica, disciplina
en...
Acceso a la Especializacin
en Educacin Musical
Blgica
Comunidad
Flamenca
Infantil
Primaria
Secundaria Obligatoria
Infantil
Primaria
Curso de Especializacin en
Escuelas Superiores de Msica.

Comunidad
Francesa
Infantil
Primaria
Lenguas extranjeras
Infantil
Primaria
Itinerario en
Enseanza secundaria.
Comunidad
Alemana
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria
Itinerario en
Enseanza secundaria.
Holanda
Primaria
Especial
Primaria
Especial
Cursos de Especializacin
Luxemburgo
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria
No hay formacin especializada
Irlanda
Reino Unido
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria
En centros especializados (Irlanda)
Dinamarca
Alemania
[Infantil, no niversitari.]
Primaria
[Infantil]
Primaria
En Centros Superiores
de Arte y Msica
Finlandia
Infantil
Primaria
Especial
De asignaturas
Orientador

Itinerario para ser
profesor de rea

Suecia
Infancia y juventud
Educacin artstica
Escolarizacin obligator.
Enseanza Secundaria
Economa Domstica
Educacin Fsica
Educacin Musical
Artesana y Manualidad.

Centros Universitarios
de Bellas Artes.
Francia
Infantil
Primaria
Especial

[No datos]

En centros especializados
Repblica
Checa
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria (itinerario)
Formacin en Conservatorios
Polonia
Infantil
Primaria

En Escuelas de Bellas Artes
Austria
Primaria
Secundaria
Especial
Primaria
Secundaria
Especial

En las Escuelas de Arte
Hungra
Infantil [No universit]
Primaria
Especial
tnica
Lengua Extranjera

Cursos de especializacin

CAPTULO 2
Pases
Especialidades
de Magisterio
La msica, disciplina
en...
Acceso a la Especializacin
en Educacin Musical

Slovaquia
Primaria
Musical
Fsica
Especial

Centros especializados
de formacin del profesorado
de Educacin Musical
Estonia
Primaria
Especial
Musical
Fsica
De Asignaturas

Letonia
Lituania
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria
Slovenia
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria
La especialidad de msica se
plantea como asignatura elegida
para su enseanza
Chipre
Malta
Grecia
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria

En centros especializados (Grecia)
Italia
Infantil
Primaria
Infantil (itinerarios)
Primaria (itinerarios)
Itinerarios y
Espaa
Infantil
Primaria
Especial
Musical
Fsica
Lengua Extranjera
Audicin y Lenguaje

Portugal
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria

[Fuente: Extracto, a partir de Carro, 2004, pp. 25-116]

A la vista de los informes sobre la formacin de maestros en Europa, el
planteamiento inicial de la Comisin de Expertos de la Red de Magisterio fue proponer
una reestructuracin de las actuales diplomaturas en slo dos Grados: Infantil y
Primaria. Y para articularlos con las actuales especialidades se propuso que el Grado de
Primaria tuviese itinerarios formativos en Lengua Extranjera, Educacin Fsica,
Educacin Especial y Educacin Musical.
En el proceso de elaboracin de la propuesta de Grados es interesante comentar que
una amplia mayora de expertos, el 80%, estuvo de acuerdo con esta propuesta que
cont, evidentemente, con la disconformidad del profesorado vinculado a las
especialidades mencionadas. Menos acuerdo hubo en la extensin que deban tener los
itinerarios formativos, que terminaron por denominarse menciones.
2.6.2. FORMACIN MUSICAL EN EL TTULO DE GRADO EN MAESTRO
DE EDUCACIN PRIMARIA
Antes de presentar cmo se va a contemplar la formacin musical en el futuro
Grado de Primaria, es necesario tener una visin de conjunto de las modificaciones que
los nuevos Planes de Convergencia traen aparejadas. Las novedades las presentamos
partiendo de la organizacin actual de las enseanzas universitarias y de la organizacin
de los planes de estudios an vigentes. La visin comparativa nos facilita el calado de
los cambios que ya estn legislados.
2.6.2.1. NOVEDADES DE LOS PLANES DE CONVERGENCIA
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, (BOE, 30 de octubre) establece la
ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales en respuesta a la armonizacin con
los sistemas universitarios exigida por el proceso de construccin del Espacio Europeo
de Educacin Superior. Las novedades ms significativas que se contemplan en dicho
decreto quedan plasmadas en la Tabla 2.22.
TABLA 2.22. Comparacin de la ltima y nueva organizacin de las enseazas universitarias

LTIMA ORGANIZACIN
DE LAS ENSEANZAS UNIVERSITARIAS
NUEVA ORGANIZACIN
ESTRUCTURA DE LAS ENSEANZAS
Diplomado
Licenciado
Doctorado
ESTRUCTURA DE LAS ENSEANZAS
Grado
Mster
Doctorado
PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS GENERALES:
Enfoque tradicional basado en contenidos y
horas lectivas
PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS GENERALES:
Enfoque novedoso basado en la adquisicin
de competencias por parte de los estudiantes
CONTENIDO DE LAS ENSEANZAS: distribucin en
1. MATERIAS TRONCALES, determinadas
por el MEC y
2. MATERIAS DETERMINADAS POR
CADA UNIVERSIDAD:
a) Obligatorias
b) Optativas
c) De libre eleccin

CONTENIDO DE LAS ENSEANZAS: distribucin en
MDULOS y/o MATERIAS (y stas
concretadas en asignaturas)
Materias de un ttulo de Grado:
a) Formacin Bsica
b) Obligatorias
c) Optativas
d) Prcticas externas
e) Trabajo Fin de Grado
UNIDAD DE VALORACIN: el crdito
Un crdito equivale a diez horas de enseanza
recibida ya sea terica o prctica.
UNIDAD DE VALORACIN: el crdito europeo
Un ECTS, o crdito europeo, equivale de 25 a 30
horas y mide el volumen de trabajo del estudiante.
CAPTULO 2
LTIMA ORGANIZACIN
NUEVA ORGANIZACIN
VINCULACIN DE LAS MATERIAS A UNA O VARIAS
REAS DE CONOCIMIENTO
ADSCRIPCIN DEL TITULO A RAMAS DE
CONOCIMIENTO
EXIGENCIAS PARA LA VERIFICACIN:
Relacin de materias con una breve
descripcin de su contenido y carga en
crditos tericos y prcticos.
EXIGENCIAS PARA LA VERIFICACIN:
1. Descripcin del Ttulo
2. Justificacin
3. Objetivos: Relacin de Competencias que
los estudiantes deben adquirir
4. Sistema de Acceso y admisin de los
estudiantes
5. Planificacin de las enseanzas
Estructura y descripcin de mdulos y
materias: competencias, resultados de
aprendizaje y actividades formativas
6. Profesorado y Recursos humanos
7. Recursos materiales y servicios
8. Resultados previstos
9. Sistema de garanta de calidad
10. Calendario e implantacin
SEGUIMIENTO DE LOS PLANES DE ESTUDIO:
Se realiza una evaluacin de las titulaciones
siguiendo Planes de Evaluacin
SEGUIMIENTO DE LOS PLANES DE ESTUDIO:
Se establece un sistema de Garanta de la
Calidad. La autonoma en el diseo de los
ttulos se combina con un sistema de
evaluacin y acreditacin cada seis aos.

2.6.2.2. NOVEDADES DEL TTULO DE GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA.
Los estudios de Magisterio son estudios de primer ciclo y quedan adscritos a la
rama de conocimiento Ciencias Sociales y Jurdicas, que incluyen las materias bsicas
de Antropologa; Ciencia Poltica; Comunicacin; Derecho; Economa; Educacin;
Empresa; Estadstica; Geografa; Historia; Psicologa y Sociologa. La finalidad del
Grado es la obtencin de una formacin general orientada a la preparacin para el
ejercicio de actividades profesionales, en este caso la actividad de la docencia en
Educacin Primaria.
Los ttulos de los estudios de magisterio estn sometidos a directrices propias. La
planificacin de las enseanzas del Grado de Maestro de Primaria, queda contemplada
en la ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre (BOE, 29 de diciembre). Las
novedades ms significativas que plantea la nueva regulacin quedan resumidas en la
Tabla 2.23.
TABLA 2.23. Comparacin de la ltima y nueva planificacin de los estudios de Magisterio

LTIMA PLANIFICACIN
DE LAS ESTUDIOS DE MAGISTERIO
NUEVA PLANIFICACIN DE
LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO
ENSEANZA DE PRIMER CICLO: DIPLOMATURA
DURACIN: TRES AOS
ENSEANZA DE PRIMER CICLO: GRADO
DURACIN: CUATRO AOS
OBJETIVOS GENERALES DE TTULO:
No se contemplan
OBJETIVOS GENERALES DE TTULO:
Se plantean doce competencias generales
Contenido mnimo de las enseanzas: Materias:
TRONCALES COMUNES a todas las especialidades
TRONCALES DE CADA ESPECIALIDAD
PROPIAS DE CADA UNIVERSIDAD:
a) Obligatorias;
b) Optativas y
c) De libre configuracin
Contenido mnimo de las enseanzas: Mdulos:
FORMACIN BSICA
DIDCTICO DISCIPLINAR
PRACTICAS EXTERNAS
OPTATIVIDAD
ESPECIALIDADES:
EDUCACIN INFANTIL
EDUCACIN PRIMARIA
LENGUA EXTRANJERA
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN MUSICAL
EDUCACIN ESPECIAL
AUDICIN Y LENGUAJE
GRADOS:
INFANTIL
PRIMARIA:
MENCIONES CUALIFICADORAS en reas de
antiguas especialidades y otras, como
Biblioteca escolar; Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin o
Educacin de personas adultas.
PRACTICUM en los tres ciclos de Ed. Primaria PRACTICUM en los tres ciclos de Ed. Primaria
TRABAJO FIN DE CARRERA: No se contempla TRABAJO FIN DE GRADO

2.6.2.3. FORMACIN MUSICAL EN EL TTULO DE GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
La estructura general del Ttulo de Grado en Maestro de Eduacin Primaria de la
Universidad de Murcia, expuesta en la Tabla 2.24, contempla la formacin musical
como materia obligatoria en el Mdulo Didctico Disciplinar, siguiendo las directrices
del MEC, y como materia optativa en la Mencin de Educacin Musical.
En el Mdulo Didctico y Disciplinar, la formacin musical no aparece como una
materia independiente, sino englobada con la Educacin Plstica y Visual, con la
CAPTULO 2
denominacin concreta de Enseanza y Aprendizaje de la Educacin Musical, Plstico
y Visual.
TABLA 2.24. Mdulos y Materias del Ttulo de Grado en Maestro de Educacin Primaria
de la Universidad de Murcia

MDULOS MATERIAS ECTS
FORMACIN
BSICA
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Comunicacin en lengua extranjera en el aula
de Primaria (Ingls/Francs)
Comunicacin oral y escrita en lengua
espaola
Diversidad del alumnado y accin tutorial
Procesos y contextos educativos
Sociedad, familia y escuela
60
DIDCTICO Y
DISCIPLINAR
Enseanza y aprendizaje de:
Ciencias Experimentales
Ciencias Sociales
Educacin fsica
Educacin musical, plstica y visual
Lenguas
Matemticas
100
MENCIONES
[OPTATIVAS]
Apoyo educativo en dificultades de audicin y
lenguaje
Educacin fsica
Educacin intercultural y dificultades de
aprendizaje
Educacin musical
Lengua extranjera (Ingls/Francs)
Necesidades especficas de apoyo educativo
Recursos educativos para la escuela y el
tiempo libre
30
PRACTICUM
Prcticas Escolares
TRABAJO FIN DE GRADO
44
6
TOTAL 240

Siguiendo con la visin comparativa, es interesante resaltar que, en funcin del
nmero de crditos, la futura formacin musical en los estudios de magisterio es
equiparable con la presencia de la msica en planes anteriores al actual de
especialidades.
En el Ttulo de Grado en Maestro de Eduacin Primaria de la Universidad de
Murcia, la formacin musical tiene adjudicados 6 ECTS (Ver Tabla 2.25). En el proceso
de elaboracin del nuevo plan de estudios, los representantes de las reas de
conocimiento de Matemticas, Ciencias Sociales y Ciencias Experimentales,
argumentando la presencia de la Mencin en Educacin Musical en el Grado de
Primaria, no permitieron que la formacin musical de un maestro generalista tuviera
ms crditos que los mnimos que se les poda adjudicar. No obstante, a pesar de que 6
ECTS obligatorios supone una carga muy superior a los 2,5 crditos de troncalidad que
contempla la actual especialidad de Educacin Primaria, la msica vuelve a ocupar el
mismo pequeo espacio en la formacin de los futuros maestros generalistas que
tradicionalmente se le ha adjudicado. Los 6 ECTS tan slo suponen el 2,5 por ciento
del espacio de formacin que abarcan los 240 ECTS totales que comprenden los
estudios de Grado.

TABLA 2.25. Comparacin de la formacin musical en el Ttulo Maestro Especialidad de
Educacin Primaria y el Ttulo de Grado en Maestro de Educacin Primaria de la
Universidad de Murcia

FORMACIN MUSICAL EN EL TIULO DE
ESPECIALIDAD DE EDUCACIN PRIMARIA
FORMACIN MUSICAL EN EL
TITULO DE GRADO DE PRIMARIA
[MDULO DIDCTICO Y DISCIPLINAR]

Asignatura Tipo Cred. Materia Asignaturas ECTS

Educacin Artstica
Troncal 2,5
Taller de
Creacin e
Investigacin
Artstica
6
Expresin Musical en
Educacin Primaria
Optativa 4,5
Enseanza y
Aprendizaje de la
Educacin Musical,
Plstica y Visual
Msica y
Educacin
Musical
6

En la Universidad de Murcia, las menciones del futuro Grado de Primaria van a
tener una carga de 45 ECTS (30 de asignaturas y 15 de prcticas escolares asociadas a la
mencin). Ello supone que la formacin musical de un futuro educador de msica se
reduce a menos de la mitad respecto al plan actual de especialidad.
CAPTULO 2
En la Tabla 2.26 se puede apreciar cmo se han agrupado los contenidos de las
asignaturas de la especialidad en nuevas asignaturas de mencin en el Grado y los
crditos asignados. Los noventa y tres crditos que suman todas las asignaturas de
msica de la actual especialidad suponen el 45 por ciento de la carga total de crditos de
la titulacin (207 crditos). El espacio reservado a la formacin musical en la Mencin
en Educacin Musical no llega al 19 por ciento del total de los doscientos cuarenta
crditos del Grado.
TABLA 2.26. Comparacin de la formacin musical en el Ttulo Maestro Especialidad
de Educacin Musical y la Mencin en Educacin Musical del Ttulo de Grado
en Maestro de Primaria de la Universidad de Murcia

ASIGNATURAS DE MSICA DE LA
ESPECIALIDAD DE EDUCACIN MUSICAL
(SLO TRONCALES Y OBLIGATORIAS)
ASIGNATURAS DE MSICA DE LA
MENCIN EN EDUCACIN MUSICAL
DEL TTULO DE GRADO DE PRIMARIA
Asignatura Tipo Cred. Asignaturas ECTS

Lenguaje Musical Troncal 4,5
Formacin Vocal y Auditiva Troncal 4,5
Formacin Meldica Obligatoria 4,5
Lenguaje Musical y Expresin Vocal 6

Formacin Instrum.:Flauta Troncal 8
Instru. Musicales:Guitarra Obligatoria 4,5
Agrupaciones Musicales Troncal 9
Expresin Instrumental 6

Formacin Rtmica y Danza Troncal 4,5 Msica y Movimiento 3

Didctica de la Expresin
Musical
Troncal 9
Mtodos y Recursos para la
Educacin Musical
3

y del Folklore
Troncal 4,5
Evolucin de los Estilos
Musicales
Obligatoria 9
Estilos y Tradiciones Musicales 6

Practicum II Troncal 10
Practicum III
Troncal 12
Prcticas Escolares
(asociadas a la Mencin)
15

OPTATIVAS DE MENCIN 6
Formacin Coral Obligatoria 4,5 Formacin Coral [3]
Musicoterapia Obligatoria 4,5 Musicoterapia [3]
Taller de Creatividad Musical [3]
Msica y Tics [3]
TOTAL 93 TOTAL 45
La conclusin fundamental que se desprende de este anlisis es que el itinerario
formativo de las menciones de Grado, planteado como una amplia optatividad no puede
ser considerado como un sustituto de las actuales especialidades. Por lo tanto, a corto
plazo, la formacin especial que requiere un educador musical de Primaria tendr que
realizarse enteramente a travs de otras vas, como son los estudios de segundo ciclo.
De hecho, la finalidad de los msteres es la obtencin de una formacin especializada
orientada a la especializacin acadmica o profesional.
El planteamiento de un curso Mster que especialice para la docencia musical en
Educacin Primaria depende de numerosos factores, entre ellos, la capacidad docente de
los departamentos universitarios y la fortaleza econmica de las universidades. Pero,
sobre todo, depende del inters de invertir esfuerzo y dinero en la calidad de la
educacin musical en las escuelas. En este sentido, los esfuerzos de la Administracin
en la actualidad, slo van dirigidos a ponerse al da respecto a los pases europeos sobre
la preparacin para la docencia de la msica en la Enseanza Secundaria, formacin
deficitaria hasta estos momentos.
SUMARIO
La formacin del profesorado, como cualquier actividad humana, no es neutral,
existiendo diferentes supuestos ideolgicos sobre los que se asientan las formas de
concebirla. Los estudiosos utilizan los trminos paradigmas, perspectivas, tendencias,
orientaciones o tradiciones formativas para referirse a dichas concepciones.
La tendencia actual es la formacin tcnica. Sin embargo, el modelo de formacin
que ms se propone para el cambio educativo es aquel orientado a la indagacin o
prctica reflexiva. La orientacin ms radical es la que identifica la formacin del
profesorado con formacin de la conciencia social.
Actualmente, en trminos generales, la formacin del docente musical, al igual que
la del resto de docentes, se lleva a cabo bajo los supuestos de racionalidad tcnica. Al
docente de msica se le forma en los conocimientos tcnico-profesionales para obtener
maestros de msica eficaces. No obstante, la orientacin de formar a educadores de
CAPTULO 2
msica prcticos y reflexivos tambin es una constante, aunque con menor incidencia.
De llevarse a cabo una formacin bajo los supuestos ms radicales, el docente de
msica saldra preparado para plantear desde la escuela enfoques alternativos a la
cultura musical actual.
Cuestin entrelazada con los paradigmas formativos es la delimitacin de los
conocimientos que han de poseer los docentes. Los conocimientos o ejes que
estructuran la formacin son de ndole terica y prctica. Poseer dichos saberes no
implica ser competente en ellos. La competencia se manifiesta cuando los
conocimientos se aplican en situaciones prcticas profesionales.
La delimitacin de los conocimientos bsicos que necesitan dominar los docentes
es un tema de sumo inters entre los estudiosos. Uno de los enfoques ms difundidos es
el propuesto por Lee S. Shulman (1987) que hace hincapi en la categora
conocimiento didctico del contenido. Otro enfoque que enriquece el anterior plantea,
entre otros aspectos, la importancia del conocimiento de uno mismo, sugiriendo que el
conocimiento profesional est mediatizado en la accin por las propias imgenes del
docente.
Entre los estudiosos que hacen propuestas sobre la formacin inicial de los
educadores musicales destaca Reimer (2003). Su propuesta es una de las ms
referenciadas. Este autor propone diferentes fases de construccin de un modelo de
curriculum para el docente de msica. Dichas fases son coincidentes con las seis
amplias tareas de la profesin de ensear que analiza Fernndez Prez (1994) de las que
se derivan los conocimientos profesionales bsicos.
Tratndose de docentes de msica, evidentemente, los conocimientos profesionales
bsicos se agrupan en torno a la msica (conocimientos disciplinares, tanto terico
como prcticos) y en torno a la docencia de la msica.
Precisamente esta doble faceta formativa es el motivo del debate permanente sobre
qu conocimientos han de primar ms. La disyuntiva msico-profesor o profesor-
msico, est presente en todos los sistemas educativos del mundo. Aquellos que
intentan equilibrar la formacin proponen programas integradores de ambas facetas.
En Educacin Primaria, el dilema se centra en la alternativa generalista versus
especialista. En Europa, los estudios realizados sobre el estado de la educacin musical
informan que la opcin mayoritaria es utilizar a un docente generalista.
Las investigaciones realizadas en el contexto americano sobre la presencia de la
msica en el aula informan de la existencia de diferencias segn sea un generalista o un
especialista el que imparta la educacin musical. Los generalistas utilizan la msica ms
para otros fines que por su fundamento cognitivo-esttico. En general, todos los
estudios demuestran que los tutores de aula se perciben poco capacitados y con escasa
confianza para ensear msica.
En el contexto espaol, siguiendo el anlisis de Porta (2001), la principal ventaja de
la presencia de los especialistas en los colegios es que los contenidos especficos del
rea quedan asegurados. La principal desventaja, por el contrario, es el traslado al
espacio escolar de la fragmentacin del conocimiento. Frente a esta realidad, nuestra
propuesta es un modelo integrador donde coexistan generalistas con especialistas, bajo
una nueva mentalidad basada en el trabajo colaborativo. Esta propuesta requiere una
revisin profunda de las estructuras organizativas de los centros escolares as como de
los recursos econmicos destinados al aumento de plantillas.
La formacin musical de los maestros generalistas ha sido una constante histrica.
Desde que empez a formar parte del curriculum inicial del maestro, prcticamente
todos los planes de estudio contemplan una o dos asignaturas de msica. A medida que
la formacin del maestro ha ido abandonando lo cultural en beneficio de lo profesional,
la formacin musical ha ido incorporando, junto a los conocimientos disciplinares,
contenidos metodolgicos. El principal inconveniente para que los programas de msica
antiguos dieran los resultados esperados en el aula ha sido la carencia de formacin
musical previa al inicio de los estudios de magisterio.
Por otro lado, los planes de estudio de maestros tienen que ajustarse a las
necesidades que las leyes de Educacin Primaria plantean. As es cmo la formacin
musical de los maestros adquiere un gran protagonismo en la ltima dcada del siglo
XX, cuando la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990) presenta la
necesidad de una formacin inicial de maestros a travs de un curriculum especializado.
CAPTULO 2
Con esta medida, la poltica educativa da solucin al problema sin atajar hasta entonces:
el derecho a una educacin artstica de calidad generalizada para toda la poblacin.
El perfil de formacin musical del Plan de Estudios del Ttulo de Maestro
Especialidad de Educacin Musical de la Universidad de Murcia es muy ambicioso. Las
enseanzas musicales atienden a la formacin bsica disciplinar y tienen un fuerte
componente metodolgico. La principal fortaleza de dicho plan son los crditos
prcticos de las diferentes asignaturas y los crditos de la materia Practicum destinados
a la formacin especializada. La principal debilidad de Plan es el desequilibrio en la
distribucin de las asignaturas que requieren continuidad debido a la naturaleza del
aprendizaje que conllevan: fundamentalmente el aprendizaje del lenguaje musical y la
formacin instrumental y vocal. Por otro lado, la inexistencia de requisitos de entrada,
dificulta la carrera a aquellos alumnos sin estudios previos de msica.
Los alumnos de magisterio del ttulo de la especialidad de Msica tienen la
posibilidad de completar su formacin con la oferta de cursos de Promocin Educativa.
Estos cursos tienen la finalidad primordial de difundir las metodologas musicales as
como las innovaciones de la Didctica de la Msica en todas sus vertientes. El
Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica de la Universidad de Murcia
tiene una larga tradicin de organizar cursos de perfeccionamiento en educacin
musical en torno a diversas temticas que cubren todo el espectro de contenidos de
formacin especializada.
En el contexto espaol, la obtencin de la certificacin de especialista en Educacin
Musical se puede conseguir a travs de las modalidades Habilitacin, Oposiciones y
Cursos de Especializacin. Estas modalidades no son equiparables en cuanto a
requisitos, exigencias y control de preparacin para la profesin. La Habilitacin no
contempla ningn requisito de preparacin didctica. Los criterios de evaluacin de los
Cursos de Especializacin han corroborado la finalidad de los mismos, reciclar a
maestros en ejercicio, antes que formar a especialistas. Por su parte, la modalidad de
Oposiciones, es la nica que evala la preparacin musical, disciplinar y didctica, de
los aspirantes a ser funcionarios de carrera.
Por ltimo, al Titulo de Maestro Especialidad de Educacin Musical empieza a
extinguirse el prximo curso acadmico. La armonizacin de los sistemas
universitarios, exigida por el proceso de construccin del Espacio Europeo de
Educacin Superior, conlleva nuevas titulaciones y planes de estudio.
En el futuro Ttulo de Grado en Maestro de Educacin Primaria de la Universidad
de Murcia, la msica vuelve a tener el mismo peso que en el plan anterior al
actualmente vigente. Con los nuevos planes, la formacin inicial especializada
desaparece. No obstante, como residuo de ella se contempla en el Grado de Primaria
una Mencin en Educacin Musical. Es una optatividad amplia que reduce a la mitad
los actuales crditos de formacin musical. Este itinerario formativo no puede
considerarse como un sustituto de la actual especializacin. Por lo tanto, se prev que, a
corto plazo, la formacin especializada que requiere un educador musical de Primaria
tendr que realizarse a travs de otras vas, como son los estudios de segundo ciclo. As,
el modelo de docente de Educacin Primaria que se perfila es el de un maestro
generalista, con fuerte formacin en materias instrumentales y escaso espacio de
formacin en las artsticas.

CAPTULO 3

LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE
DE MSICA

Todos los componentes musicales se hallan sobredeterminados
por un concentrado infinito de ramificaciones semnticas

Eugenio Tras

INTRODUCCIN
El objetivo de este captulo es delimitar el perfil profesional actual del docente de
msica de Primaria. Para ello, en la primera seccin, realizamos una aproximacin al
discurso actual sobre competencias. En la segunda seccin, tratamos las competencias
directamente relacionadas con los educadores musicales. Por ltimo, cerramos el
captulo presentando el perfil profesional del educador musical planteado en el Ttulo de
CAPTULO 3
Grado en Maestro de Educacin Primaria Mencin en Educacin Musical de la
La primera seccin de este captulo desarrolla un acercamiento al discurso actual,
tanto terico como prctico, sobre competencias.
La delimitacin del perfil de los profesionales de la enseanza ha sido una
constante a lo largo de la historia de la educacin. Esta constante, en opinin de
Martnez Bonaf (2004), ha permanecido con pocas alteraciones, a pesar de los
profundos cambios sociales y culturales que la historia ha ido resolviendo. Del mismo
modo, la delimitacin de competencias tambin atraviesa fronteras, planteando
cuestiones semejantes en contextos culturales diferentes.
La preocupacin por la formacin inicial de los futuros enseantes se centra en la
bsqueda de la persona ideal para ejercer la docencia. Actualmente, inmersa la
Educacin Superior en la reforma derivada del proceso de Bolonia, los profesores
acaparan toda la atencin y se insiste de nuevo en que el profesorado constituye la clave
definitiva de la mejora de la escuela (Hargreaves, 1999).
La mejora de la escuela y la reforma de la formacin de los profesionales de la
enseanza son conceptos que se desarrollan en paralelo. En la actualidad, se aprecia una
intensificacin de la bsqueda del profesor ideal. Un indicador de ello son las
formulaciones de nuevas responsabilidades para los docentes a sumarse a las ya
tradicionales. La primera consecuencia es la ampliacin del curriculum formativo.
En opinin de Sarramona (2004) estamos asistiendo a una corriente de renovacin
curricular que se abre camino con fuerza a nivel internacional. Las causas de esta
renovacin son, entre otras, el avance del conocimiento cientfico sobre el quehacer
docente y la propia dinmica de los tiempos que plantean nuevas exigencias. En
relacin a la primera causa, ubicada slo en el terreno educativo, todos los estudiosos
coinciden en que ahora existe un conocimiento base que fundamenta tanto la
preparacin de los profesores como la evaluacin de la enseanza (Dill, 1990). La
segunda causa, que trasciende al campo educativo, es realmente la fuerza que origina el
cambio: se quiere que la educacin cumpla con el papel de acercar a los ciudadanos a
LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE MSICA DE PRIMARIA

la realidad que ya existe o va camino de existir [unidad europea en el terreno
econmico y poltico] (Etxeberria, 2000:13).
La justificacin de la necesidad de la renovacin curricular queda enunciada por la
OCDE:
Los cambios rpidos en la vida econmica, social y poltica, incluyendo los
relacionados con el advenimiento de las nuevas tecnologas y la
globalizacin, suponen desafos importantes en el mundo de hoy. Los
individuos, las comunidades, las organizaciones del trabajo y las naciones
reconocen cada vez ms que su futuro bienestar depende de niveles altos de
conocimiento, habilidades y competencias.
(Salganik, 1999:5)
En este contexto internacional de renovacin curricular, una de las novedades que
se proponen para delimitar el perfil de los profesionales es un curriculum de formacin
inicial basado en competencias. Al mismo tiempo, al aplicar este enfoque de
competencias al marco de referencia de la formacin en el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), emergen propuestas que apuestan por enfoques formativos
integrales que permiten el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Cano, 2006).
El inters de los organismos comunitarios por delimitar los conocimientos,
habilidades y competencias en todos los momentos de la vida es enorme. Constancia de
esta preocupacin son los diferentes proyectos de mbito internacional que desde finales
de los ochenta se vienen realizando. En ellos se comprueba que la obtencin de
conocimientos, competencias y de atributos personales no slo se limita al periodo
escolar o al de la formacin inicial, sino que se extiende a lo largo de la vida.
La segunda seccin de este captulo contiene un estudio sobre las competencias de
los educadores musicales. En ella encontraremos las propuestas de competencias
musicales ms relevantes que se han formulado y los resultados de la revisin
bibliogrfica realizada sobre investigaciones en competencias musicales.
Casi todas las fuentes consultadas que contienen exposicin de competencias para
los educadores musicales provienen de estudios realizados en Estados Unidos, pas con
fuerte tradicin de investigacin en educacin musical y formacin del profesorado de
msica. Otros pases con tradicin investigadora en este campo tambin han contribuido
CAPTULO 3
con sus estudios al conocimiento de las caractersticas y comportamientos de los
docentes que aseguran xito en la enseanza de la msica.
En el contexto nacional, presentamos la primera delimitacin institucional sobre
competencias que se realiza en Espaa, fruto de un estudio de investigacin sobre
competencias para la formacin inicial de los maestros. Corresponde a las competencias
que aparecen en el Libro Blanco sobre las titulaciones de Magisterio.
Junto a la revisin bibliogrfica realizada sobre investigaciones en torno a
competencias musicales hemos consultado tambin fuentes que contienen reflexiones
tericas. De este ltimo tipo de fuentes hemos derivado nuevas competencias que
agrupamos bajo la denominacin de competencias emergentes. Estas competencias
estn relacionadas con los nuevos retos que la sociedad demanda al sistema educativo y
que el educador musical ha de afrontar desde su prctica docente.
Por ltimo, cerramos este captulo con una seccin relativa al futuro perfil
profesional del educador musical. La informacin de este ltimo apartado, centrada en
las propuestas acadmicas de la Universidad de Murcia para los estudios de Grado de
Magisterio, es colateral al planteamiento inicial de esta tesis. No obstante, nos ha
parecido de inters incluirla debido a la inminencia de la implantacin de las nuevas
titulaciones. Los Proyectos de Grado de los estudios de Magisterio en la Universidad de
Murcia, ya aprobados, llevan delimitadas las competencias musicales tanto para el
maestro generalista como para el que elija el itinerario de optatividad en educacin
musical.
3.1. COMPETENCIAS DOCENTES
3.1.1. CONCEPTO Y TIPOLOGAS
El trmino competencia procede del mundo empresarial. En el campo educativo se
empieza a utilizar cuando en el catlogo de ttulos y certificados de profesionalidad de
la Formacin Profesional especfica y ocupacional, se definen las unidades de

competencia que cada mdulo profesional ha de desarrollar (Oliveros, 2006). Este
trmino tambin ha empezado a utilizarse en Educacin Superior.
La introduccin del enfoque de competencias tanto en la Formacin Profesional
especfica y ocupacional y en la Educacin Superior responde a una necesidad comn
de mbito europeo: acuar una unidad de tiempo y logro compartida (los crditos
europeos) que facilite la homologacin y convalidacin entre titulaciones de distintas
reas profesionales y universidades, sean del mismo pas o de otro. Otra necesidad
comn es reconocer y acreditar la cualificacin adquirida en el ejercicio profesional
(Oliveros 2006). Tambin es consecuencia, por tanto, de la respuesta que la universidad
ha de dar a las demandas del mercado laboral.
En el marco de la globalizacin competitiva, las demandas del mercado laboral es
un factor que obliga al despliegue de competencias en la formacin inicial. Este mismo
factor hace que se intensifique el control de la educacin por parte de los Estados, es
decir de examinar los resultados para velar y elevar los niveles de calidad (Escudero
Muoz, 2008). En este marco de competitividad, se necesita, en primera instancia, saber
a qu nos estamos refiriendo cuando hablamos de competencias profesionales.
Numerosos autores han intentado dar respuesta al significado del trmino
competencia. Al hacerlo han planteado, a su vez, diferentes tipologas. De las fuentes
consultadas que nos hablan de competencias en el campo de las profesiones, tres nos
merecen especial atencin: los trabajos de Tejada Fernndez (1999), Aneas lvarez
(2003) y Navo Gmez (2005).
El trabajo de Tejada Fernndez (1999) comienza con un exhaustivo anlisis
lexicolgico del trmino para pasar, a continuacin, a reunir mltiples definiciones y a
clarificar los enfoques tericos.
Del anlisis lexicolgico deriva la relacin del trmino competencia con el de
autoridad, como figura profesional; con el de atribucin o incumbencia ligada a la
persona de un profesional; con el de capacitacin, refirindose al grado de
preparacin de una persona como resultado del aprendizaje; con el de cualificacin,
CAPTULO 3
como resultado del proceso que permite ser capaz de y con el de suficiencia, o nivel
mnimo para ser competitivo.
La conclusin que obtiene de este anlisis tras la sntesis de todas esas acepciones
es que la competencia se refiere a las funciones, tareas y roles de un profesional para
desarrollar adecuada e idneamente su puesto de trabajo que son resultado y objeto de
un proceso de capacitacin y cualificacin (Tejada, 1999:4).
De las definiciones que recopila deriva la siguiente concrecin de connotaciones al
trmino: (1) Que el concepto de competencia comporta un conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados; (2) que las
competencias slo son observables en la accin. Es decir, que la competencia no reside
en poseer capacidades sino en movilizar esas capacidades; significa saber utilizar los
saberes y (3) que las competencias no se pueden aislar del contexto particular donde se
ponen en juego.
Respecto a los enfoques tericos, Tejada Fernndez nos facilita los que propone
Gonczi (1994): el enfoque conductista; el enfoque genrico y el enfoque integrado o
relacional.
El enfoque conductista entiende la competencia como conducta observable e ignora
los procesos subyacentes a esa conducta observable; el enfoque genrico prioriza los
procesos subyacentes como el conocimiento o la capacidad de pensamiento crtico, pero
ignora el contexto en el que se aplican. El enfoque integrado o relacional es el que trata
de aunar el anterior enfoque incluyendo la importancia del contexto.
De estos tres enfoques, Tejada Fernndez se muestra partidario del tercero. Destaca,
del enfoque relacional, el hecho de que contempla la competencia teniendo que ver con
las relaciones entre lo interno y lo externo de la persona y que tanto la adquisicin como
transmisin de competencias se hace dentro de prcticas formales e informales de la
vida cotidiana o profesional. Tambin destaca la importancia del contexto, ya que las
competencias se expresan a travs de prcticas sociales en contextos definidos.
El trabajo de Aneas lvarez (2003) comienza aclarando el concepto bsico de
competencias profesionales. La definicin que expone es la siguiente: Las competencias

son las respuestas profesionales que una persona da a los requerimientos de su puesto
de trabajo.
Partiendo de esta definicin es interesante la aclaracin que nos aporta sobre cmo
el primer enfoque de competencias profesionales estaba centrado en la tarea y despus,
en un segundo momento, la significacin pas a centrarse en el perfil del profesional.
Este enfoque estuvo interesado en indagar los rasgos de los profesionales excelentes, es
decir aquellos que cumplan las tareas y adems destacaban en su realizacin. Por
ltimo, comenta que las conceptualizaciones que llegan los diferentes autores estn
enmarcadas en un enfoque de competencias de naturaleza holstica y compleja.
Esta fuente tambin es interesante porque nos facilita un cuadro con la clasificacin
de competencias segn los modelos de enfoque holstico de los profesores Le Boterf,
Bunk y Echeverra. Junto a stos tambin incluye el modelo de competencias del
Instituto Italiano de Formacin (ISFOL). Un extracto de las tipologas es el siguiente:

LE BOTERF (1991) [Competencia Tcnica -saber y saber hacer- y Social]
BUNK (1994) [Competencia Tcnica; Metodolgica; Social y Participativa]
ISFOL (1995) [Competencias Bsicas; Tcnicas y Transversales]
ECHEVERRA (2002) [Competencia Tcnica -Saber-; Metodolgica saber
hacer; Participativa saber estar- y Personal saber ser-]

Del trabajo de Navo Gmez (2005) destacamos, en primer lugar, la relacin de
aspectos positivos y negativos del discurso actual de las competencias y el anlisis de
las definiciones. De este anlisis obtiene los componentes de la competencia
profesional, concluyendo que las competencias profesionales pueden ser consideradas
como un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes,
saberes, etc.) que se integran atendiendo a una serie de atributos personales
(capacidades, motivos, rasgos de personalidad, aptitudes, etc.), tomando como
referencia las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante
determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo (Navo, 2005:
216).
CAPTULO 3
En segundo lugar, esta fuente es interesante al presentarnos las aproximaciones
tericas en torno a las competencias. Junto al enfoque de Gonczi (1994), ya comentado
anteriormente, nos facilita la aproximacin terica de Mertens (1996) que completa la
anterior. Mertens nos aporta tres tipos de anlisis: conductista, funcional y
constructivista. En relacin a este ltimo, las competencias profesionales tienen que ver
con la importancia de la accin para el desarrollo de la misma y el papel clave del
contexto como punto de partida, desarrollo y resultado (Navo, 2005:221).
En tercer lugar, destacamos tambin de esta ltima fuente, los comentarios a los
modelos sobre competencias: El modelo dinmico de Le Boterf (1995), el modelo
comprehensivo de Cheetman y Chivers (1998), el modelo interpretativo y relacional de
Velde (1999) y el modelo explicativo del propio autor (Navo, 2005).

El modelo dinmico considera la competencia como un proceso, de
manera que ser competente es saber proceder. Ello implica ser capaz de
movilizar las diferentes funciones de un sistema compuesto por diversos
recursos, sistemas de razonamiento, conocimientos, evaluaciones,
capacidades, etc. (Navo, 2005:223)

El modelo comprehensivo que explica cmo los profesionales adquieren
y mantienen su competencia profesional, destacando la reflexin en la
accin, y sobre la accin, y cmo las habilidades personales y el control
de las emociones forman parte de la competencia personal. En este
modelo son tambin destacables los valores personales y la tica
profesional.

El modelo interpretativo y relacional en el que la competencia
profesional se contempla teniendo en cuenta el contexto de trabajo, la
experiencia y la situacin que ocupa el trabajador. Este modelo trata de
conjugar las caractersticas personales con el contexto.


El modelo explicativo que se caracteriza por situar en el ncleo de la
competencia profesional las capacidades cognitivas, conativas y
afectivas. Navo, citando a Stevenson (1999), expresa que las
capacidades del sujeto son el primer elemento que interviene en el grado
de competencia que demuestra un individuo (Navo, 2005:228)

Por ltimo, esta fuente tambin es interesante al relacionar el trmino competencia
con otros conceptos afines, el de cualificacin y capacidad.
Los diversos modelos que acabamos de exponer sucintamente indican, para muchos
estudiosos, que an no existe una teora bien elaborada que los ane. Escudero Muoz y
colaboradores (2007), al tratar de dilucidar el concepto difuso de competencias, nos
comentan cmo en el mbito americano e ingls el trmino sigue teniendo el carcter de
conducta observable con el que se origin, mientras que en el francs el concepto gira
en torno a la triloga de saber, saber cmo y las actitudes. Este autor, estudiando las
propuestas de Delamare y Winterton (2005) y de Weinert (1999) nos facilita la siguiente
tipologa de competencias: (1) Cognitiva especializada, (2) operativa, de accin o
funcional, (3) personal, (4) social, (5) tica y (6) meta-competencia.
La competencia cognitiva especializada es el saber qu y el saber cmo disciplinar,
e incluye tambin la capacidad de valorar el resultado de la actuacin. La competencia
de accin, operativa o funcional es la combinacin tanto de conocimientos especficos
como de mltiples habilidades intelectuales y disposiciones personales que se necesitan
para conseguir una meta. La competencia personal es la capacidad de analizar, valorar y
modificar las propias capacidades. La competencia social se refiere a la habilidad de
establecer y mantener relacin con los dems. La competencia tica est relacionada
con el compromiso personal que se adopta, basado en los propios valores. Por ltimo, la
meta-competencia est relacionada con la competencia cognitiva y la personal y se
refiere a la capacidad de aprender cmo aprender.
Al analizar este conjunto de competencias as como diversas definiciones, Escudero
Muoz y colaboradores (2007) proponen el cuadro conceptual sobre competencias
profesionales que reproducimos en la Figura 3.1. Segn este esquema, entendemos que
CAPTULO 3
el conjunto de competencias profesionales se relacionan entre s, siendo un todo
integrado que se manifiesta en las actuaciones responsables de los profesionales en
contextos de relacin determinados. La presencia de las competencias personales es
interesante, ya que es el propio sentido personal el que contribuye a establecer las
relaciones sociales. Por otro lado, considerar el componente tico formando parte del
conjunto de competencias profesionales significa conferir una importancia particular al
compromiso con la accin profesional que los individuos adoptan y que nunca est
exento de valor.

Figura 3.1. Competencias profesionales, segn Escudero Muoz
[Fuente: Escudero Muoz, 2008:10]

3.1.2. PROYECTOS INTERNACIONALES
El Proyecto DeSeCo y el Proyecto Tuning son dos fuentes internacionales de
especial relevancia en su relacin con competencias profesionales.
El Proyecto DeSeCo [Definition and Selection of Competencies] tiene como
objetivo proporcionar un marco conceptual para la identificacin de las denominadas

Competencia
personal
Competencia
cognitiva
especializada
Competencia
social
Competencia
tica
Capacidad de realizar
actuaciones inteligentes
ante problemas complejos
en contexto
Meta-competencias

Key Competencies, competencias clave. Se apoya en encuestas internacionales para
medir el nivel de competencia de jvenes y adultos (Rychen & Salganik, 2001).
El Proyecto DeSeCo clasifica las competencias clave en tres amplios dominios o
categoras. El primero se refiere a las herramientas que la persona necesita para
interactuar eficazmente en el entorno. El segundo se deriva de la necesidad de las
personas de ser capaces de interactuar con los dems, en grupos que son cada vez ms
heterogneos. El ltimo dominio tiene que ver con la necesidad de las personas de ser
autnomos y capaces de responsabilizarse de su propia vida. Estos dominios son la base
para identificar y clasificar las competencias clave.
El conjunto de competencias clave se considera desde un enfoque integrado,
implicando una movilizacin de habilidades prcticas y cognitivas, capacidades
creativas y adems, actitudes, motivaciones y valores. En el marco de las competencias
clave est la capacidad de los individuos a pensar por ellos mimos como una expresin
de la madurez intelectual y moral. A su vez, la capacidad de ser responsables de su
propio aprendizaje y de sus acciones. De ah que se considere tambin la importancia
del pensamiento reflexivo.
En opinin de Escudero Muoz (2008), subyace a la delimitacin de estas
competencias DeSeCo el considerarlas como un conjunto de recursos cognitivos y
actitudes que ayudan a realizar actuaciones adecuadas en situaciones complejas. Por lo
tanto, cuando se trata de competencias a desarrollar en el mbito de la Enseanza
Superior, este autor se refiere a ellas como la descripcin de los aprendizajes de los
estudiantes. stos incluyen recursos cognitivos, personales y sociales que, integrados,
prepararn para actuar o responder adecuadamente a problemas complejos en contextos,
siguiendo los criterios establecidos.
El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe es fuente de obligada
consulta para informarse de cmo las competencias clave se contemplan en la
Educacin Superior.
Este es el proyecto de mayor impacto creado por las Universidades Europeas para
responder al reto de la Declaracin de Bolonia y del Comunicado de Praga (Gonzlez y
CAPTULO 3
Wagenaar, 2003). Comenz en el ao 2000 y entre sus objetivos est el desarrollar los
perfiles profesionales en trmino de competencias o resultados del aprendizaje e
impulsar a escala europea un alto nivel de convergencia de la Educacin Superior.
En ese proyecto las competencias clave vienen enunciadas como genricas y
especficas. Las primeras son comunes a cualquier titulacin. Se clasifican en (a)
Instrumentales, si tienen que ver con las tareas de los aprendizajes (competencias
cognoscitivas, metodolgicas, lingsticas y tecnolgicas); (b) Interpersonales,
relacionadas con los procesos de interaccin y cooperacin social y (c) Sistmicas. Las
competencias especficas son las propias de cada rea temtica e incluyen las destrezas
y los conocimientos de cada uno de los campos disciplinares.
Las diferentes Comisiones del Proyecto Tuning realizaron un estudio consultivo
para averiguar las competencias clave en la formacin universitaria. Las primeras diez
competencias ms valoradas fueron las siguientes: [1] Capacidad de anlisis y sntesis;
[2] Capacidad de aprender; [3] Resolucin de problemas; [4] Capacidad de aplicar los
conocimientos en la prctica; [5] Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones; [6]
Preocupacin por la calidad; [7] Habilidad de gestin de la informacin; [8] Habilidad
para trabajar de forma autnoma; [9] Trabajo en equipo y [10] Capacidad para organizar
y planificar.
Estos resultados son referentes importantes en el EEES para reformular los
objetivos y finalidades formativas de las Universidades Europeas (Cols, 2005: 111).
En opinin de Escudero Muoz (2008), el modelo de competencias promovido por
este Proyecto carece de marco terico adecuado. Ello le dota de una excesiva confianza
en las opiniones de los encuestados que se convierten en el nico criterio de validacin
de las competencias propuestas.
Otras crticas aaden, adems, que criterios de productividad empresarial son los
que subyacen al establecimiento de un currculo universitario basado en competencias:
no es de extraar que productividad y competitividad sean los principales fundamentos
que sustentan el EEES, si tenemos en cuenta que las competencias de Tuning estn
definidas, al menos en parte, de acuerdo a los intereses de las empresas privadas

(Arstegui, 2006:841). Por ello, cabe preguntarse si el establecimiento de un curriculum
basado en competencias estrecha la misin de la Educacin Superior encaminndola,
fundamentalmente, a la preparacin para el mundo laboral y, por consiguiente, deja en
un segundo plano la formacin del pensamiento propio, pensamiento crtico, o si ambas
cosas son compatibles.
3.1.3. PROPUESTAS SOBRE COMPETENCIAS DOCENTES
Son numerosas las fuentes que tratan sobre competencias docentes. Como
introduccin a ellas, slo presentamos tres: el trabajo de Cano (2005) y las propuestas
de Perrenoud (2004) y Marchesi (2007).
En el conjunto de fuentes consultadas sobre competencias docentes, el trabajo de
Cano (2005) se identifica por tener un carcter eminentemente prctico. Aborda el
estudio de siete competencias docentes con propuestas de actividades prcticas para su
identificacin y mejora: [1] Capacidad de planificacin y organizacin del propio
trabajo; [2] Competencias comunicativas; [3] Capacidad de trabajar en equipo; [4]
Habilidades interpersonales para la resolucin de conflictos; [5] Capacidad de usar
significativamente las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin; [6]
Competencia personal: autoconcepto y [7] La autoevaluacin del propio trabajo como
va para la mejora.
Esta fuente es interesante por la visin de conjunto que nos facilita sobre el marco
terico de las competencias. Consiste en la reunin de las principales definiciones y
clasificaciones. As, en el subcaptulo de caractersticas encontramos aclaradas las
connotaciones terico-prcticas y aplicativas que tienen las competencias. Tambin el
carcter contextualizado, combinatorio, interactivo y reconstructivo de las mismas.
Por ltimo, en Cano (2005: 31 y ss.) encontramos una sntesis de las principales
tipologas sobre competencias, enumerando cuatro relacionadas exclusivamente con la
docencia: las de Scriven, Angulo, Perrenoud y de la Agencia Nacional de Evaluacin de
la Calidad y Acreditacin [ANECA].
CAPTULO 3
La clasificacin de Scriven presenta las responsabilidades del buen hacer de un
profesor centradas en los siguientes mbitos: [1] Conocimiento de la responsabilidad de
la enseaza; [2] Planificacin y organizacin de la enseaza; [3] Comunicacin; [4]
Organizacin de la clase; [5] Eficacia en la instruccin; [6] Evaluacin: [7]
Profesionalidad y [8] Otros servicios individualizados al centro y a la comunidad.
La clasificacin de Angulo, que recoge competencias propuestas por otros autores,
presenta las siguientes categoras: [1] Destrezas de comunicacin; [2] Conocimientos
bsicos; [3] Destrezas tcnicas; [4] Destrezas administrativas y [5] Destrezas
interpersonales.
Perrenoud (2004:9), por su parte, partiendo de la realidad de las aulas que bien
conoce, plantea nuevas competencias profesionales. Segn este autor, la profesin no es
inmutable. Las prcticas cambian y el modo de concebirlas se transforma. Por lo tanto
cualquier referencial tiende a pasar de moda De ah que su propuesta venga
identificada como diez nuevas competencias para ensear. En su obra, stas aparecen
estructuradas en dos niveles. El primer nivel queda constituido por lo que l llama
competencias de referencia. Son campos o dominios que considera prioritarios en los
programas de formacin continua del profesorado de Primaria. El segundo nivel de su
propuesta lo constituye la explicacin de cuarenta y cuatro competencias especficas en
las que se concretan los enunciados de referencia.
Los dominios o competencias de referencia propuestas son los siguientes: [1]
Organizar y animar situaciones de aprendizaje; [2] Gestionar la progresin de los
aprendizajes; [3] Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; [4]
Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo; [5] Trabajar en equipo; [6]
Participar en la gestin de la escuela; [7] Informar e implicar a los padres; [8] Utilizar
las nuevas tecnologas; [9] Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin y
[10] Organizar la propia formacin continua.
El segundo nivel de propuesta de Perrenoud lo constituye el inventario y la
explicacin de cuarenta y cuatro competencias especficas. Es una propuesta abierta con
la mirada en el futuro.

Las competencias genricas y transversales a todas las titulaciones de Magisterio
que propone la ANECA, tras el estudio llevado a cabo por diversas universidades
espaolas sobre la adecuacin de las titulaciones de Magisterio al EEES son las
siguientes:
Competencias Instrumentales: [1] Capacidad de anlisis y sntesis; [2]
Capacidad de organizacin y planificacin; [3] Comunicacin oral y escrita en la
lengua materna; [4] Conocimiento de una lengua extrajera; [5] Conocimientos
de informtica relativos al mbito de estudio; [6] Capacidad de gestin de la
informacin; [7] Resolucin de problemas y [8] Toma de decisiones.
Competencias Personales: [9] Trabajo en equipo; [10] Trabajo en un equipo de
carcter interdisciplinar; [11] Trabajo en un contexto internacional; [12]
Habilidades en las relaciones interpersonales; [13] Reconocimiento a la
diversidad y la multiculturalidad; [14] Razonamiento crtico y [15] Compromiso
tico.
Competencias Sistmicas: [16] Aprendizaje autnomo; [17] Adaptacin a
nuevas situaciones; [18] Creatividad; [19] Liderazgo; [20] Conocimiento de
otras culturas y costumbres; [21] Iniciativa y espritu emprendedor; [22]
Motivacin por la calidad y [23] Sensibilidad hacia temas medioambientales.

Por ltimo, la propuesta ms reciente de competencias docentes que hemos
rastreado es la de lvaro Marchesi (2007:33). Para este autor, las competencias son las
habilidades necesarias para desempear una determinada tarea en un contexto laboral
determinado. Se establecen, por tanto, a partir del anlisis de tareas y tienen un claro
componente de eficacia y de desempeo de los individuos enfrentados a ellas.
Este autor, en la misma lnea de Perrenoud deriva las competencias a partir del
anlisis de la realidad educativa y de las exigencias sociales actuales. Su listado presenta
siete competencias. Su mera exposicin cautiva por la sencillez con la que enuncia
responsabilidades tan difciles: [1] Ser competente para favorecer el deseo de saber de
los alumnos y para ampliar sus conocimientos; [2] Estar preparado para velar por el
CAPTULO 3
desarrollo afectivo de los alumnos y por la convivencia escolar; [3] Ser capaz de
favorecer la autonoma moral de los alumnos; [4] Ser capaz de desarrollar una
educacin multicultural; [5] Estar preparado para cooperar con la familia y [6] Poder
trabajar en colaboracin y en equipo con los compaeros. Para finalizar su propuesta
propone una ltima competencia que l mismo denomina en el lmite de las
competencias: [7] la intuicin, a partir de la experiencia personal reflexionada.
3.2. COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE MSICA
Desde comienzos del siglo XX, e incluso antes, se viene reconociendo que la
enseanza de la msica tiene sus propios atributos y es en el contexto americano donde
se encuentran las primeras referencias. Quienes comenzaron a establecer los requisitos
que deban reunir los educadores musicales fueron las organizaciones profesionales.
Posteriormente, las investigaciones sobre competencias de los docentes de msica,
basadas en la opinin de estos profesionales, han desarrollado toda una serie de listados
de competencias. En el contexto americano, las investigaciones de Mountford (1976),
Taebel (1980) y Teachout (1997) son fuentes de especial relevancia en torno a las
competencias de los educadores musicales. As, el trabajo de Mountford es una fuente
interesante para conocer los estudios llevados a cabo en los aos setenta. En la dcada
siguiente, la investigacin de Taebel identifica nueve competencias de aula. Por ltimo,
Teachout, a finales de los aos noventa, reaviva las investigaciones sobre la
clasificacin de las competencias de los docentes de msica.
Otros pases con tradicin de investigacin en el campo de la educacin musical
tambin han contribuido con sus estudios al conocimiento de las caractersticas y
comportamientos de los docentes que aseguran xito en la enseanza de la msica. En
concreto, de Australia procede el estudio de Leong (1999), que completa los anteriores.
Todos los listados de competencias que comentamos en este apartado se han
utilizado como fuentes de referencia bsica para delimitar las competencias musicales
de la futura formacin inicial de los maestros, en la Universidad de Murcia.

3.2.1. PROPUESTAS SOBRE COMPETENCIAS MUSICALES
La propuesta ms referenciada en la literatura consultada data de finales de los aos
sesenta y procede de Estados Unidos. Su autora corresponde a la Comisin sobre la
Formacin del Profesor de la Conferencia Nacional de Educadores Musicales (Music
Educators National Conference MENC-). El planteamiento completo se encuentra en
Klotman (1973). Como se puede apreciar en la Tabla 3.1, este informe organiza las
competencias del educador musical en torno a tres categoras: cualidades personales,
competencias musicales y cualidades profesionales.
La primera categora contiene siete cualidades personales: tener capacidad para
comunicar entusiasmo por la msica, poseer una actitud intelectual predispuesta a
continuar aprendiendo, saber relacionarse con los dems y desarrollar empata con
estudiantes y compaeros de diversa procedencia, tener predisposicin a buscar
relaciones entre la msica y otras manifestaciones artsticas, actitud abierta para buscar
nuevas ideas y evaluarlas, saber usar la imaginacin y predisposicin para comprender
el rol del profesor como profesional que busca la mejora de su enseanza.
La segunda categora de competencias se formulan en torno a los ejes de
produccin, organizacin y descripcin de sonidos. Corresponden a las competencias
musicales de interpretar, componer y analizar msica.
La competencia interpretar se refiere a cantar, tocar acompaamientos, dominar
tcnicas de direccin y tener el suficiente dominio tcnico para interpretar con
comprensin msicas de diferentes pocas y estilos. Tambin implica la capacidad de
improvisar y de supervisar y evaluar las interpretaciones de otros.
La competencia de componer se concreta en saber utilizar los sonidos para
expresarse creativamente, demostrar comprensin de las posibilidades de organizacin
de los sonidos, saber evaluar las elecciones compositivas e identificar los recursos en
funcin de lo que se quiere expresar. Tambin implica saber crear y adaptar msica en
funcin de la capacidad de los estudiantes.
La competencia de analizar msica se concreta en la capacidad de identificar y
saber explicar los recursos compositivos de los estilos musicales occidentales y de otras
CAPTULO 3
culturas, en estar familiarizados con las formas de produccin del sonido de los
instrumentos convencionales, de otras culturas y electrnicos. En esta categora se
incluye la competencia de estar al da en lo referente a los desarrollos tecnolgicos.
El tercer bloque de competencias son las profesionales: los educadores musicales
deben ser capaces de demostrar con sus actitudes y actividades el compromiso que
adquieren como docentes de msica, estar al da en los avances en la profesin,
responder con imaginacin a las diversas situaciones de aula y ser modelo para motivar
a los estudiantes.
La estructuracin de esta definicin del docente de msica ideal es muy completa y
de enorme coherencia. Por ello, a pesar de su antigedad, la podemos tomar de
referencia obligada.

TABLA 3.1. Competencias MENC (Music Educators National Conference) (*)

CUALIDADES PERSONALES
Los educadores musicales deben ser capaces de:

Inspirar a otros

Deben demostrar cualidades de lder capaces de motivar la
imaginacin de los estudiantes. Deben ser capaces de
comunicar su entusiasmo por la msica.

Continuar aprendiendo en
su campo y en los otros
campos
Deben desarrollar una actitud intelectual de curiosidad que
les ayude a encontrar respuestas no previstas en la formacin
inicial.

Relacionarse con los
individuos y con la
sociedad
Deben desarrollar empata con los estudiantes y colegas de
diversa procedencia y establecer actitudes positivas de
compromiso hacia los nios de todas las culturas. Las
cualidades valoradas por las minoras culturales deben ser
incorporadas para alterar, moderar, o reforzar los objetivos
tradicionales del beneficio ltimo de la persona y de la
sociedad.

Relacionarse con otras
disciplinas y artes
Deben estar familiarizados con el mtodo cientfico y conocer
las similitudes y diferencias entre la msica y las otras artes.
Deben buscar relaciones entre la msica y las otras
disciplinas.

Identificar y evaluar
nuevas ideas
Deben desarrollar una actitud que les permita buscar y
evaluar nuevas ideas. Necesitan conocer y utilizar los
desarrollos experimentales y tecnolgicos en la composicin
musical y en los mecanismos de generacin de sonido, as
como en los procedimientos de enseanza.


Usar su imaginacin
Deben aprender a ser creativos no slo con los materiales
musicales y los enfoques de aprendizaje que presentan sino en
el trato con los colegas.

Comprender el rol
del profesor
Deben comprender que muchas actitudes y valores comunes
cuando son estudiantes habrn de evolucionar en pro de una
enseanza musical efectiva. La madurez de las actitudes debe
iniciarse durante la formacin inicial.

COMPETENCIAS MUSICALES

PRODUCIR SONIDO: INTERPRETAR

Interpretar con comprensin
musical y competencia tcnica
Deben ser capaces de interpretar obras
representativas del pasado y del presente con un
instrumento o con su voz. Deben ser capaces de
improvisar antes que estar limitados slo a interpretar
leyendo msica. Las oportunidades de interpretacin
durante su formacin inicial tendran que incluir
experiencias de solos y en pequeo y gran grupo.

Tocar acompaamientos
Deben ser capaces de tocar sencillos acompaamientos
al piano o sobre instrumentos como la guitarra o el
acorden y ser capaces de emplear esos instrumentos
como herramientas de enseanza.

Cantar
Los educadores de msica deben tener un conocimiento
bsico de la voz como instrumento musical y ser capaces
de usar su propia voz efectivamente. No poseer una voz
solista sino ser capaces de cantar pasajes para poner
ejemplos y dirigir.

Dirigir
Los educadores de msica deben dominar tcnicas de
direccin que les permita conseguir que los grupos
realicen interpretaciones musicales apropiadas.

Supervisar y evaluar la
interpretacin de otros
Los educadores de msica deben ser capaces de ensear
a otros a desarrollar habilidades de interpretacin.
Deben tener un amplio repertorio as como conocer los
instrumentos tnicos y materiales adecuados para la
enseanza de msica de otras culturas. Los futuros
profesores de instrumento deben adquirir la tcnica
suficiente de todos los instrumentos, incluyendo el equipo
electrnico, que les permita poner ejemplos y supervisar
el estudio de los principiantes.

CAPTULO 3

ORGANIZAR SONIDOS: COMPONER

Organizar sonidos
para expresarse
A travs de la utilizacin de los sonidos de forma
creativa, el msico desarrolla una comprensin mayor de
la expresin musical y del entusiasmo por su arte.

Demostrar comprensin
de los elementos de la msica
a travs de composiciones
originales y de
improvisaciones
en diversos estilos
Incluye (1) sonidos producidos simultneamente
(conglomerados); (2) sonidos conglomerados
producidos sucesivamente;(3) sonidos tal como suceden
en el tiempo; (4) sonidos de diferentes timbres,
densidades e intensidades; (5) sonidos que se suceden en
cualquiera de las combinaciones anteriores; (6) sonidos
que suceden en diversos niveles y estructuras formales:
primer plano, plano medio y ltimo plano; y (7) sonidos
afectados por factores extramusicales: textos,
acontecimientos de teatro, intentos narrativos o contextos
sociales.

Demostrar habilidad de
identificar y explicar
elecciones compositivas de
naturaleza satisfactoria a
menos satisfactoria
La discriminacin auditiva incluye la habilidad para
identificar los recursos ms efectivos en funcin de lo
que se quiere expresar.

Escribir y arreglar sonidos
para interpretar
en situaciones escolares
La habilidad de crear y adaptar msica segn los
intrpretes permite un repertorio ms amplio as como
mantener un nivel musical al margen de los agobios de los
estudiantes principiantes.
DESCRIBIR SONIDOS: ANALIZAR

Identificar y explicar los
recursos compositivos como
se emplean en todas las
msicas
Debe ser capaces de aplicar su conocimiento a la
msica diatnica y no diatnica del arte occidental y no
occidental, y de la msica folk, as como de los idiomas
populares, rock, soul, jazz y msica country y los sonidos
tradicionalmente considerados como no musicales.

Cambiar opiniones sobre los
resultados afectivos de los
recursos compositivos
Deberan conocer cmo los compositores en las diversas
culturas combinan los elementos de la msica para
provocar las respuestas del oyente.

Describir los medios
a travs de los cuales se crean
los sonidos musicales
Los educadores de msica deben estar familiarizados con
las formas de produccin de sonido de los instrumentos
convencionales, los de otras culturas y los electrnicos,
los recursos electrnicos y el sintetizador. Deben estar
preparados para explorar los nuevos desarrollos
tecnolgicos.


CUALIDADES PROFESIONALES

Expresar su filosofa de la
msica y de la educacin
Deben establecer un compromiso hacia la msica como arte
y como componente de la educacin. Deberan ser capaces de
transmitir dicho compromiso verbalmente, por escrito y a
travs de sus actitudes y actividades profesionales.

Demostrar familiaridad
con el pensamiento
educativo contemporneo
Deben conocer cmo se aprende msica y ser capaces de
aplicar dicho conocimiento a la hora de ensearla. Deben
estar familiarizados con los ltimos recursos para la enseanza
y organizacin educativa.

Aplicar un conocimiento
amplio de repertorio
musical para los problemas
de aprendizaje
El estar familiarizados con los recursos musicales permite al
profesor responder con imaginacin y de manera significativa a
las diversas situaciones y demandas que surgen en el aula.

Demostrar, por ejemplo, el
concepto de msico
completo dedicado a
ensear
La experiencia musical y la motivacin son cualidades
esenciales del lder que permiten pedir de los estudiantes
sus mejores esfuerzos. Algunas de estas cualidades son ms
una cuestin de carcter que de educacin. Esto significa que
las instituciones de formacin del profesor deben ser
responsables de seleccionar a los buenos candidatos.
[Fuente: Abeles, Hoffer & Klotman, 1984, p. 324]
(*) El enfatizado en negrita es un aadido personal

Siguiendo en el contexto americano, entre las organizaciones profesionales que
comenzaron a definir las cualidades y las competencias musicales y profesionales que
deban reunir los futuros educadores de msica est la Asociacin Nacional de Escuelas
de Msica (National Association of Schools of Music -NASM-).
La NASM, fundada en 1924, aglutinaba a conservatorios y universidades, siendo
una de sus metas la preparacin inicial de profesores de msica para las escuelas de
Primaria y Secundaria. La acumulacin de experiencia en el desarrollo de programas de
formacin inicial durante dcadas ha llevado a esta asociacin a ser reconocida por el
Departamento de Educacin de los Estados Unidos como la agencia responsable de la
acreditacin de todos los programas de msica a escala nacional.

CAPTULO 3
El NASM subraya los siguientes atributos deseables en los profesores de msica:

1. Compromiso personal con el arte de la msica, la enseanza de la msica
como un elemento de civilizacin y de fomento del desarrollo artstico e
intelectual de los estudiantes ms la capacidad de cumplir esos
compromisos como un profesional independiente.
2. Capacidad para hacer que los estudiantes comprendan la msica como
una forma de arte, como medio de comunicacin y como parte de su
herencia intelectual y cultural.
3. Capacidad para inspirar a otros y de promover la imaginacin de los
estudiantes, generando respeto por la msica y deseo del conocimiento y
experiencias musicales.
4. Capacidad para elaborar razonamientos para la msica como un
componente bsico de la educacin general.
5. Capacidad para trabajar productivamente dentro de los sistemas
educativos, manteniendo relaciones positivas con los individuos y con los
diferentes grupos sociales y tnicos y empatizar con estudiantes y colegas de
diferentes procedencias.
6. Capacidad para evaluar ideas, mtodos, polticas en las artes, las
humanidades y la educacin de las artes para su impacto en el desarrollo
musical y cultural de los estudiantes.
7. Capacidad y deseo de permanecer en contacto con los desarrollos de la
msica y de la enseanza de la msica, hacer evaluaciones independientes y
en profundidad de su importancia y usar los resultados para mejorar la
musicalidad y las habilidades de enseanza.
(Colwell, 2006:19)
El programa del Grado de Bachiller en Educacin Musical que establece el NASM
tiene una orientacin profesional y las competencias explicitadas son musicales y de
enseanza. En este programa se establecen cuatro competencias musicales para todas
las especialidades del mismo: msica vocal, coral, instrumental y msica general. Esta
ltima opcin, adems, tiene sus propias competencias musicales y de enseanza.
Como se puede apreciar en la Tabla 3.2, las competencias musicales para todas los
programas de Educacin Musical son las de dirigir, arreglar y adaptar, interpretar y
tener conocimientos histricos y de anlsis as como capacidad para establecer
relaciones con otros mbitos disciplinares.
Dentro de la especialidad de Educacin Musical General, otras exigencias, son las
de poseer musicalidad y capacidad vocal y pedaggica para ensear msica, conocer la

filosofa, el curriculum, las metodologas, los recursos etc. para la educacin musical, y
tener experiencia de prcticas de enseanza. Junto a stas, otras competencias son
estrictamente de enseanza. Se refieren a la capacidad para gestionar ensayos, adaptarse
a las diferentes edades y grupos, conocer los principios del aprendizaje musical, estar al
da en los mtodos actuales y materiales de enseanza as como capacidad de valorarlos
y saber todo lo referente a las cuestiones de evaluacin y seguimiento del progreso de
los alumnos.

TABLA 3.2. Competencias NASM (National Association of Schools of Music)

COMPETENCIAS MUSICALES PARA TODAS LAS
ESPECIALIDADES DE EDUCACIN MUSICAL

DIRIGIR
Ser capaz de dirigir y crear interpretaciones
musicalmente expresivas con diferentes tipos de
grupos y en situaciones de aula.

ARREGLAR
Ser capaz de arreglar y adaptar msica de
diversas fuentes para interpretaciones de grupo
y en situaciones de aula.

INTERPRETAR
Capacidad funcional para interpretar en el
teclado y con la voz.

ANLISIS / HISTORIA / LITERATURA
Ser capaz de aplicar el conocimiento histrico y
analtico al desarrollo del currculo, la
planificacin de las lecciones y las actividades
diarias de clase.
Ser capaz de establecer relaciones de la msica
con la literatura, mltiples fuentes culturales y
desarrollos histricos.

CAPTULO 3
COMPETENCIAS PARA LA OPCIN
DE ENSEANZA DE MSICA GENERAL

COMPETENCIAS MUSICALES COMPETENCIAS DE ENSEANZA
Musicalidad.
Capacidad vocal y pedaggica suficiente
para ensear msica.
Conocimiento del contenido, de la
filosofa, de las metodologas, de los
materiales, tecnologas y currculo de la
educacin musical.
Capacidad de interpretacin basada en la
instruccin.
Experiencias de campo y de laboratorio en
la enseanza de la msica.

Capacidad para ensear msica en
distintos niveles y grupos de edad y en
variedad de contextos. Conjunto de
capacidades que incluyen la gestin de
ensayos y de clases efectivas.
Comprensin del desarrollo y de los
principios de aprendizaje que se relacionan
con la msica.
Capacidad de evaluar aptitudes,
experiencias previas, orientacin de los
grupos de estudiantes y de planificar
programas educativos para atender las
necesidades evaluadas.
Conocimiento de los actuales mtodos,
materiales y repertorios disponibles en los
diversos campos y niveles de educacin
musical.
Capacidad de aceptar, modificar, rechazar
mtodos y materiales basados en
evaluacin personal de situaciones
especficas de enseanza.
Conocimiento de las tcnicas de
evaluacin y capacidad para aplicarlas
para valorar tanto el progreso de los
estudiantes como los objetivos y
procedimientos del curriculum.

[Fuente: National Association of Schools of Music, 2007, pp. 94-95]
La autora de la propuesta de competencias plasmada en la Tabla 3.3 corresponde a
la pedagoga argentina Ana Luca Frega (1995). Tiene un carcter orientativo, como ella
misma nos transmite, para plantear la educacin musical por y para la msica en su pas.
Al lado de las anteriores parece inconsistente. Sin embargo, resulta de inters no slo
como propuesta amplia y no tan concretizada como las anteriores sino por el criterio de
clasificacin que utiliza: saber, saber hacer y saber valorar.
Al intentar una interpretacin de estas orientaciones concluimos que entre las
competencias cognoscitivas se desprende el conocimiento del lenguaje musical y de la

teora de la msica, as como conocimientos histricos, estticos y culturales; entre las
competencias procedimentales, la discriminacin auditiva, el saber cantar, interpretar,
danzar, improvisar y componer; y entre las competencias actitudinales el saber hacer
apreciaciones musicales y valorar el resto de msicas partiendo de la consideracin de
la propia cultura musical.
TABLA 3.3. Competencias segn Ana Luca Frega

COGNOSCITIVAS

Identificar los elementos esenciales de la msica
Describir los rasgos propios de la msica
Decodificar comprensivamente sus signos y smbolos en su
contexto histrico
Comprender el significado del arte musical
Comprender las reglas que rigen el lenguaje musical
Comprender los rasgos de su cultura de pertenencia
Comprender las manifestaciones musicales de otras culturas
Diferenciar juicio subjetivo y objetivo
PROCEDIMENTALES

Discriminar sensorialmente los elementos constitutivos de la
msica
Dominar las destrezas bsicas de la msica
Manejar algunas de las tcnicas necesarias para su expresin
en el lenguaje musical
Aplicar su creatividad en la formulacin de expresiones
estticas musicales
Abordar expresiones artstico musicales grupales,
interactuando solidariamente
ACTITUDINALES

Expresarse individualmente con la msica
Ejercer la autovaloracin frente al producto de su creatividad
Valorar, aplicando juicios crticos certeros, la obra de sus
pares
Fundamentar sus elecciones estticas, diferenciando juicio
subjetivo de juicio objetivo
Integrarse a la propia cultura
Respetar culturas distintas a la propia
Integrarse valorativamente en la cultura universal
[Fuente: Frega, 1995a, p. 21]
CAPTULO 3
3.2.2. INVESTIGACIONES SOBRE COMPETENCIAS MUSICALES
EL LISTADO MS ANTIGUO RASTREADO SOBRE COMPETENCIAS MUSICALES
El listado ms antiguo rastreado sobre competencias musicales corresponde al
estudio de Baird (1958). Constituy uno de los primeros intentos de delimitar cules
eran las competencias que los futuros docentes de msica deban adquirir durante su
formacin inicial. Si bien esta investigacin est centrada en el profesorado de
Secundaria, nos sita en el contexto del saber especfico de los docentes de msica. El
listado completo lo presento agrupado en orden de valoracin resultante del estudio del
que proviene. Como se puede apreciar, esta relacin de competencias slo contempla las
especficamente disciplinares. En este listado podemos observar el hincapi que se haca
en aquella poca en la faceta interpretativa y de direccin tanto de grupos vocales como
instrumentales.
TABLA 3.4. Competencias valoradas en trabajo de Baird

COMPETENCIAS VALORADAS ENTRE
DE CONSIDERABLE A EXTREMA IMPORTANCIA

01 Seleccionar materiales apropiados para las interpretaciones de grupo

02 Dirigir grupos y or las voces, por separado, juntas y el balance de las mismas.

03 Afinar cualquier instrumento de banda o instrumento de orquesta

04 Seleccionar y establecer el tempo adecuada a la interpretacin musical

05 Entrenar y dirigir cualquier grupo vocal o instrumental

06 Dirigir partituras a cuatro voces

07 Confeccionar un programa de concierto

08 Adaptar msica para interpretar en grupo

09 Demostrar conocimiento de las fuentes musicales e informacin relacionada

10 Apreciar la msica y tener una motivacin fuerte en conocerla

11 Tocar la escala mayor en instrumentos de banda u orquesta o, al menos, en un
instrumento representativo de cada seccin.

12 Comprender de forma apropiada la calidad vocal y el tipo de voz

13 Tener habilidad en pblico como intrprete o al menos en un rea de msica


14 Adaptar msica segn diferentes condiciones

15 Realizar arreglos vocales e instrumentales para interpretarlos

16 Dirigir cualquier cambio o desajuste de las voces

17 Detectar y corregir debilidades en la interpretacin musical

18 Leer a primera vista un himno a cuatro voces

29 Tener conocimiento de los estndares de msica sinfnica

20 Tocar y leer sencillos acompaamientos de piano, o los que se encuentran en los
libros de canciones de la comunidad

21 Tocar y leer sencillos acompaamientos de piano para la msica instrumental y
vocal

COMPETENCIAS VALORADAS ENTRE
DE MODERADA CONSIDERABLE IMPORTANCIA

22 Estar familiarizado con los diferentes periodos de la Historia de la Msica

23 Tener conocimiento de los estndares de msica coral

24 Reconocer las principales formas musicales

25 Tener habilidad como solista en al menos un rea de msica

26 Estar familiarizado con los estilos de ()

27 Tener conocimiento de los estndares de los solos

28 Leer a primera vista msica para piano, para las actividades rtmicas

29 Analizar las principales formas musicales

30 Escribir melodas al dictado

31 Comprender la naturaleza fsica del sonido

32 Improvisar acompaamientos sencillos al piano

33 Tener conocimiento de la de las otras artes adems de la msica

34 Estar familiarizado con la vida de los compositores ms importantes

35 Tener conocimientos de los estndares de la msica de cmara

36 Integrar las otras artes con la msica

37 Cantar con la diccin correcta, pronunciar y entonar al menos una cancin
representativa de los periodos vocales clsico, romntico y moderno

38 Usar los test musicales

39 Tener conocimiento de la principal msica para piano

40 Reducir para piano una partitura vocal a cuatro partes

41 Armonizar un bajo

42 Tener conocimiento de la pera

43 Escribir acordes al dictado

CAPTULO 3
COMPETENCIAS VALORADAS
DE LIMITADA IMPORTANCIA

44 Componer msica
[Fuente: Baird, 1958, pp. 28-29]
CUALIDADES PERSONALES Y DECISIONES DE AULA
En Mountford (1976) encontramos informacin sobre las primeras investigaciones
en torno a las cualidades personales que contribuyen al xito de la enseanza de la
msica. Todas ellas apuntan a que tanto factores de personalidad como de motivacin
estn relacionados directamente con una enseanza exitosa de la msica. Entre los
factores de motivacin, el compromiso con la enseanza y el deseo de mejorar en la
profesin son rasgos que aseguran un docente de msica con xito.
Entre las investigaciones que aparecen citadas en Mountford cabe destacar las
siguientes: (1) El estudio de Krueger (1976) que apunt caractersticas de personalidad
que aseguran un docente de xito, como ser entusiasta, seguro de s mismo y constante,
creativo, imaginativo y extrovertido. Este estudio tambin revel que las maestras de
msica eran ms autosuficientes y resolutivas que los maestros y que stos eran ms
comprometidos socialmente. (2) La investigacin de Wink (1970) que consider cmo
el tener un concepto positivo de s mismo era caracterstica personal que aseguraba una
enseanza de xito y (3) el estudio de Greenhoe (1966) que planteaba cmo una
personalidad abierta, curiosa, constante, autnoma y flexible era reflejo de un profesor
creativo.
Otros estudios pioneros, que comenta Mountford sobre la enseanza exitosa de la
msica, estn relacionados con las decisiones que los docentes toman dentro del aula.
Los que afectan al docente de msica de Primaria son los siguientes: (4) La
investigacin de Nolin (1971) que concluy que los profesores de msica que deciden
usar diferentes mtodos son valorados mejor que los que usan slo un mtodo. (5) El
estudio de Buehning (1971) que enumeraba las decisiones que los docentes de msica
deban tener presente para no causar alteracin en el proceso de aprendizaje: la
motivacin de los alumnos; el mantenimiento de una buena disciplina; el uso de buenas
tcnicas de enseanza; la aceptacin de las diferencias individuales; la evaluacin del

aprendizaje y la enseanza; la organizacin del curriculum de msica y un
comportamiento tico. (6) Y una ltima investigacin, la de Kuhn (1972), que estudiaba
el uso de la aprobacin y desaprobacin para estimular a los estudiantes a cumplir las
reglas de la clase.
En la Tabla 3.5 se agrupan las cualidades personales y las decisiones de aula que
contribuyen a una enseanza exitosa de la msica, segn los resultados de las
investigaciones anteriormente citadas que leemos en Mountford (1976).
TABLA 3.5. Cualidades personales y decisiones de aula que contribuyen a una enseanza
exitosa, segn estudios citados en Mountford
CUALIDADES PERSONALES DECISIONES DE AULA
Compromiso con la enseanza
Deseo de mejorar en la profesin
Entusiasta
Seguro de s mismo
Constante
Creativo
Imaginativo
Extrovertido
Poseer autoconcepto positivo
Personalidad abierta
Curiosidad
Autonoma
Flexibilidad
Usar diferentes mtodos
Mantener la disciplina
Usar buenas tcnicas de enseanza
Aceptar las diferencias individuales
Seguir la evolucin del aprendizaje de
los alumnos
Desarrollar el curriculum de forma
organizada
Tener un comportamiento tico
Usar estmulos para el cumplimiento de
las reglas de la clase

[Fuente: Mountford, 1976]
UN ESTUDIO CLSICO EN LA IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE
MSICA
La investigacin de Taebel (1980) es un estudio considerado clsico en la
identificacin de competencias de los docentes de msica. En este estudio, en primer
lugar, a travs de entrevistas informales con profesores, se establecieron cincuenta y una
competencias musicales y cincuenta y nueve profesionales. En segundo lugar, se utiliz
el mtodo de Encuesta para obtener informacin sobre qu competencias de las
establecidas, previamente agrupadas en nueve categoras, consideraban los profesores
de msica que influan ms en el aprendizaje de sus alumnos. Es decir, se les peda a los
CAPTULO 3
profesores que valorasen las competencias en funcin de su propia experiencia como
docentes. El cuestionario de este estudio lo completaron profesores generalistas, de
instrumento y de canto coral.
Las categoras de competencias, segn el orden de valoracin obtenida (de ms a
menos), y las diez competencias musicales ms valoradas por los profesores generalistas
se organizan a partir del estudio de Taebel en la Tabla 3.6.
TABLA 3.6. Categoras de competencias musicales y profesionales y las diez competencias
musicales ms valoradas, segn estudio de Taebel
CATEGORAS DE
COMPETENCIAS MUSICALES
CATEGORAS DE
COMPETENCIAS PROFESIONALES
1

2

3

4
5

6
7
8
Auditivas, para detectar errores o problemas
en la prctica musical
De direccin
Vocales, para poner ejemplo de diferentes
tcnicas de interpretacin
Anlisis y composicin
Relacionada con la Historia de la Msica, y
los materiales de enseanza
De Danza y manejo de Equipos Audiovisuales
De Interpretacin con un primer instrumento
Habilidades para acompaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Programas y Autoevaluacin
Clima de Aula
Responsabilidad Profesional
Control/ Disciplina
Planificacin
Materiales/Equipo
Habilidades de Comunicacin
Metodologa
Evaluacin.

LAS 10 COMPETENCIAS MUSICALES cuya puntuacin mxima
corresponde a los docentes de msica de escuela elemental.
Tener conocimiento de materiales (libros, grabaciones, etc.) [Categora 5]
Hacer arreglos para los grupos [Categora 4]
Componer canciones sencillas [Categora 4]
Hacer arreglos para cubrir las necesidades tnicas [Categora 4]
Tener conocimiento de obras corales [Categora 5]
Improvisar acompaamientos [Categora 8]
Danzar y realizar actividades de movimiento [Categora 6]
Improvisar sobre el instrumento principal (1er. Instrumento) [Categora 7]
Componer usando fuentes de sonido no tradicionales [Categora 4 ]
Utilizar la guitarra para los acompaamientos [Categora 8]
[Fuente: Taebel, 1980, p. 190 y ss.]

HABILIDADES Y COMPORTAMIENTOS DE LOS DOCENTES DE MSICA SEGN EXPERIENCIA
El siguiente repertorio de competencias procede del estudio de Teachout (1997). Es
una investigacin en el que se comparaba las opiniones de profesores de msica con
experiencia y sin ella. Las opiniones se referan a comportamientos y habilidades que se
suponen importantes para una enseanza efectiva de la msica.
Segn los resultados de este estudio comparativo, presentamos el listado de
competencias agrupadas en tres apartados: (a) las habilidades y comportamientos que
valoraron por igual los docentes de msica con experiencia y sin ella; (b) habilidades y
comportamientos cuya valoracin no super los diez puntos de diferencia entre ambos
grupos y (c) habilidades y comportamientos cuya valoracin super los diez puntos de
diferencia entre ambos grupos.
La Tabla 3.7 contiene la seleccin de las principales competencias valoradas en este
estudio con el tipo al que pertenecen: Personal, Profesional o Musical.

TABLA 3.7. Competencias segn estudio de Teachout

(A) HABILIDADES Y COMPORTAMIENTOS QUE VALORARON
IGUAL LOS PROFESORES DE MSICA CON EXPERIENCIA
Y SIN EXPERIENCIA
Manejar al grupo PROF
Cantar MUS
Tener confianza PERS
Habilidades con instrumento armnico MUS
Motivar a los estudiantes PROF
Leer a primera vista MUS
Ser flexibles PERS
Trabajar con diferentes edades PROF
Dominar el estrs PERS

CAPTULO 3
HABILIDADES Y COMPORTAMIENTOS QUE VALORARON DE FORMA DISTINTA
LOS PROFESORES DE MSICA CON EXPERIENCIA Y SIN EXPERIENCIA
(c) Ms de 10 puntos de diferencia (b) Menos de 10 puntos de diferencia
Ser entusiasta* PERS Motivar a los estudiantes PROF
Controlar bien el tiempo de la tarea* PROF Dirigir con gestos MUS
Controlar el comportamiento.* PROF Tener sentido del humor* PERS
Tener paciencia * PERS Conocer los materiales MUS
Ser creativo, tener imaginacin PERS Habilidades para planificar las lecciones PROF
Tener musicalidad MUS Realizar ensayos efectivos* PROF
Utilizar la mirada PROF
Tener metas claras PERS
Mostrar profesionalidad* PERS
Emplear enfoques positivos* PROF
Dominar la Teora y la H de la Msica* MUS
Dominar el lenguaje corporal PROF
Dominar los estndares musicales* MUS
Tener un odo formado* MUS
Saber tocar ms de un instrumento MUS
Ser organizado* PERS
Saber comunicar* PERS
Presentar de forma clara las lecciones PROF
Manejar las finanzas* PERS
Dominar estrategias de enseanza PROF
Tener madurez y autocontrol PERS
Tener conocimiento de materiales y
actividades
PROF
[* Los inexpertos puntuaron ms que los experimentados]
[Fuente: Teachout, 1997, p. 44 y 46]


Una de las principales conclusiones que se deriva del estudio de Teachout es que
para una enseanza de xito, en los tres primeros aos de incorporacin al trabajo, son
ms importantes las habilidades personales y profesionales que las musicales
(1997:49). Teachout se lamenta de que en los programas de formacin inicial no se
incluyen materias que potencien el xito en la enseanza, sobre todo en los primeros
aos, y que tengan en cuenta los resultados de las investigaciones. De ah que uno de los
argumentos que baraja es considerar que las opiniones de los profesores experimentados
deberan tenerse en cuenta en la planificacin de los programas de formacin inicial.
Esta informacin podra ser usada como un enfoque realista para disear o revisar los
planes de estudio. Al mismo tiempo, tambin debera tenerse en cuenta no slo los
resultados de la investigacin disponible sino las percepciones y las opiniones de los
futuros profesores.
LAS COMPETENCIAS VISTAS POR DOCENTES EXPERIMENTADOS, ESTUDIANTES Y
DIRECTORES
El siguiente listado de competencias deriva de un estudio procedente de Australia
sobre la preparacin inicial de los docentes de msica. Esta investigacin tena la
finalidad de averiguar hasta qu punto es til la formacin inicial al preparar para
enfrentarse a la realidad del lugar de trabajo. Su autor, Sam Leong (1999), al igual que
el anterior estudio comentado, muestra su preocupacin por una formacin inicial que
prepare para los retos del lugar de trabajo, sobre todo durante los primeros aos.
A pesar de que esta investigacin est dirigida a los docentes de msica de
Secundaria, y realizada en una institucin tan distante como es The University of
Western Australia, es significativa su presencia en este trabajo para (a) insistir en las
competencias que se barajan en la docencia de la msica y (b) constatar la preocupacin
de los estudiosos de la educacin musical en lo referente a la formacin inicial de los
futuros docentes en zonas geogrficas alejadas a las nuestras.
En el listado de competencias que configura la Tabla 3. 8 es curioso observar cmo
el ranking de puntuaciones obtenidas vara segn la percepcin provenga de los
profesores de msica con experiencia, de los estudiantes a profesor de msica, en su
ltimo ao de carrera, o de los directores de las escuelas.
CAPTULO 3
TABLA 3.8. Competencias segn el estudio de Leong

ORDEN DE IMPORTANCIA
PERCIBIDO

COMPETENCIAS Prof Dir Alu
(*)
Establecer lneas claras para las tareas de los estudiantes 1 2 2 PROF
Crear y mantener un entorno de aprendizaje cooperativo en el aula 2 11 9 PROF
Expresar las ideas con claridad 3 4 1 PROF
Establecer relaciones positivas con los alumnos 4 1 3 PERS
Utilizar estrategias que desarrollen la creatividad de los alumnos 5 21 2 PROF
Utilizar estrategias que desarrollen la autodisciplina en los alumnos 5 11 6 PROF
Saber actuar con los alumnos que se portan mal continuamente 6 5 5 PROF
Demostrar familiaridad con los objetivos de la Enseanza Secundaria 7 26 15 PROF
Ensear el tocar, el escuchar y el improvisar como componentes
integrados del currculo
8 25 7 PROF
Tener precisin en las grabaciones 8 14 11 MUS
Mantener un equilibrio entre la interpretacin, la escucha y la
improvisacin
9 18 9 MUS
Identificar problemas de entonacin 10 40 24 MUS
Definir trminos musicales, signos e indicadores de expresin usadas
en las partituras
10 20 6 MUS
Disear y administrar test realizados por el profesor 10 19 29 PROF
Identificar elementos del estilo musical 11 32 32 MUS
Evaluar los logros de los alumnos 12 15 13 PROF
Comunicar las necesidades de la msica a los responsables de la
escuela
12 10 6 PERS
Seleccionar el repertorio musical que optimice las experiencias de
aprendizaje de los alumnos
13 6 11 MUS
Utilizar estrategias que desarrollen en los estudiantes la motivacin 13 17 5 PROF
Demostrar familiaridad con los requisitos de la Educacin Secundaria
obligatoria
13 33 14 PROF
Motivar a los alumnos a expresarse a travs de la interpretacin
musical
14 29 23 MUS
Comprender los problemas del desarrollo de los estudiantes 14 17 5 PROF
Secuenciar la enseanza para optimizar las experiencias de
aprendizaje de los alumnos
15 9 4 PROF
Plantear a los alumnos las tareas de forma progresiva 15 3 8 PROF
[Fuente: Leong, 1999]
(*) La columna de la derecha es un aadido personal


LAS COMPETENCIAS MUSICALES EN EL LIBRO BLANCO
El Libro Blanco sobre las titulaciones de Magisterio, contiene el primer listado
propuesto en Espaa sobre competencias relacionadas con la docencia de la msica en
Primaria. Todos los listados de competencias que aparecen en dicha publicacin son
fruto de una investigacin llevada a cabo por diversas universidades espaolas. Su
finalidad consisti en realizar estudios y supuestos prcticos que sirvieran de base para
disear los Ttulos de Grado adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior.
En lo concerniente al perfil de Educacin Musical del docente de Primaria, el
estudio llevado a cabo revel que las competencias especficas que obtuvieron
valoracin ms alta eran las relacionadas con la didctica especfica de la msica y con
la planificacin del aprendizaje de los alumnos.
A continuacin, slo presentamos las Competencias Especficas del perfil de
Educacin Musical con la puntuacin media obtenida (Ver Tabla 3.9).

TABLA 3.9. Competencias segn el Libro Blanco

COMPETENCIAS DOCENTES ESPECFICAS
DEL PERFIL DE EDUCACIN MUSICAL
Valor
01
Conocer los fundamentos y desarrollo de la didctica y la pedagoga musicales y ser
capaz de realizar adaptaciones que permitan acceder a todos los nios al disfrute de la
msica y a su uso como medio de expresin
3,78
02
Dominar la didctica especfica de la Educacin Musical, as como las tcnicas de
programacin, diseo de sesiones, eleccin y creacin de recursos, as como
estrategias de intervencin
3,76
03
Conocer los fundamentos del lenguaje musical, tcnica instrumental y vocal, armona,
rtmica y danza
3,56
04 Saber utilizar el juego musical como elemento didctica y como contenido 3,51
05
Ser capaz de analizar las corrientes de educacin musical actuales, extrayendo
conceptos y lneas metodolgicas con una coherencia sistemtica
3,28
06
Conocer los fundamentos de la cultura popular, con especial referencia al folklore
propios de la localidad y la Comunidad Autnoma
3,26
07 Conocer las tcnicas de representacin del lenguaje musical 3,21
08
Conocer, valorar y seleccionar obras musicales de referencia de todos los estilos,
tiempos y culturas
3,15
09 Ser capaz de organizar y dirigir una agrupacin instrumental o coral infantil 3,09
CAPTULO 3
10 Capacidad de utilizar referencias variadas para improvisar slo o en grupo 2,99
11
Tomar conciencia de los elementos temticos desde un anlisis perceptivo de la
escucha, elaborando documentos, esquemas y partituras
2,92
12
Conocer y dominar los principios de la expresin y la comunicacin corporal ms
directamente relacionados con el hecho musical y con la danza
2,77
13
Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas tecnologas, tanto el almacenamiento,
grabacin y edicin a nivel educativo
2,73
14 Conocer las manifestaciones musicales de las diferentes culturas 2,72
15 Buscar y utilizar bibliografa y materiales de apoyo en al menos dos lenguas 2,45
16 Promover la comprensin de las formas estticas contemporneas, tonales y atonales 2,42
17
Conocer los principios de neurofisiologa sobre estimulacin y percepcin sonora,
semitica y simbolizacin en los lenguajes musicales
2,07
18
Conocer la dimensin musical de las reas del conocimiento: derivaciones de la
acstica en la Educacin Musical
2,00
[Fuente: ANECA, 2004]

3.2.3. COMPETENCIAS EMERGENTES PARA EDUCADORES MUSICALES
Las competencias que comentamos en este apartado son fruto de reflexiones
tericas y no de estudios sobre la prctica. Las identificamos con el trmino de
emergentes al derivarse de las nuevas demandas de la sociedad al sistema educativo.
Son los nuevos retos que el docente especialista, como profesional de la educacin, ha
de afrontar desde la enseanza de la msica.
Segn la revisin bibliogrfica realizada, proponemos las siguientes competencias
emergentes para el educador musical:
LOS DOCENTES DE MSICA HAN DE ESTAR PREPARADOS PARA ENFRENTARSE A LA
MULTICULTURALIDAD DE LAS AULAS.
El primer argumento para esta nueva responsabilidad se basa en el cambio
demogrfico que las aulas han experimentado en los ltimos aos. Otra razn es la
perspectiva global inherente a la postmodernidad. En opinin de Volk (1997) al
estudiar otras msicas los estudiantes desde nios, estn en disposicin de ser ms
abiertos y tolerantes, a mejorar la comprensin de otros pueblos.

Este desafo plantea serias cuestiones a la educacin musical. En el desarrollo del
curriculum, por ejemplo, si la educacin musical contribuye a transmitir la herencia
cultural, cabe preguntarse: qu tipo de msicas y qu repertorio de canciones son con
las que se va a educar musicalmente a los nios de otras culturas?, es suficiente
ensear canciones populares y tradicionales de los pases de origen?
Por ello, Henderson (1993) insta a la revisin de los programas de formacin de los
docentes de msica, puesto que no se puede ensear lo que no se sabe. Y ms an: no se
puede ensear lo que no se percibe. En este sentido son muy interesantes las sugerencias
de Laucirica (2000) en torno a las limitaciones perceptivas que tenemos, derivadas de
los hbitos de percibir el fenmeno sonoro. Estos hbitos se adquieren de forma
inconsciente y difieren en los distintos contextos culturales. Ante esta limitacin cabe
preguntarse si la formacin inicial de un educador musical occidental prepara,
realmente, para respetar los hbitos perceptivos de la poblacin escolar provenientes de
otras culturas.
LOS DOCENTES DE MSICA HAN DE SER PUENTE CULTURAL.
En relacin estrecha con la competencia de estar preparados para afrontar la
diversidad cultural se articula la competencia de ser agente o puente cultural.
Segn el enfoque puente de Oliveira (2005), el especialista de msica ha de
articular los diferentes aspectos que subyacen a la enseanza de la msica, en especial
los relacionados con el contexto cultural.
Esto supone que el docente de msica ha de poseer la suficiente informacin tanto
terico como prctica para establecer conexiones culturales pertinentes en momentos
dados. stos, se suelen dar cuando en una clase surgen situaciones no planificadas y
entonces el docente ha de improvisar o crear situaciones de motivacin al aprendizaje.
Siguiendo a Oliveira (2005:210), el ser competente segn este enfoque depende del
estilo del profesor, de su experiencia, de sus valores culturales y personales y del
contexto. Y, en concreto, de manifestar sensibilidad hacia la diversidad de msicas.
Otra propuesta competencial relacionada con el mbito cultural nos la propone
Orcasitas (1999). Este autor expone un nuevo reto a los profesores de msica que va
CAPTULO 3
ms all de dominar conocimientos culturales y saber ponerlos en acto en situaciones
dadas. Los profesores de msica deben ser buenos comunicadores de su saberes para
crear cultura musical incluso fuera de su propio mbito especializado. Tambin
argumenta este autor que frente a las culturas plurales y abiertas, el docente de msica
especializado ha de ser un buen comunicador e interlocutor cultural y saber decir para el
saber hacer del promocionar la cultura musical.
LOS DOCENTES DE MSICA HAN DE SER LDERES Y SABER COMUNICAR.
En nuestro entorno cultural an hay mucho desconocimiento sobre los valores que
conlleva la educacin musical. Este desconocimiento va unido a la escasa valoracin
social que tiene la profesin docente y la ocupacin musical. En determinados
contextos, ser docente de msica en un colegio es ocupar el ltimo puesto en la
valoracin social de la comunidad. Contribuye a ello el escaso tiempo de dedicacin en
el horario escolar que se le adjudica a la educacin musical. sta es una de las razones
por las que ser lder y saber comunicar se sitan entre las ms destacables competencias
modernas relacionadas con el docente de msica.
Burnsed & Jensen (1994) se quejan de que los programas de formacin inicial no
preparan a los futuros profesores para cumplir el rol de lder. Esta connotacin tambin
se aprecia en los programas de formacin inicial de nuestro sistema educativo. El
enfoque de enseanza tecnicista no se preocupa de las caractersticas de personalidad,
siendo las competencias personales, como las de saber comunicar, saber motivar o saber
ser lder de suma importancia, como se viene sealando en numerosas investigaciones.
En opinin de estos autores, un docente de msica ha de desarrollar habilidades de
comunicacin. Saber comunicar sirve, por ejemplo, para defender ante los padres las
finalidades de la educacin musical, o transmitirles argumentos sobre la importancia de
la msica en la formacin escolar. Saber comunicar es sinnimo de saber motivar y ser
lder. Esta competencia adquiere un valor especial en los educadores musicales si
consideramos la escasa valoracin social de su tarea como profesionales. Como
consecuencia, muy a menudo tienen que defender la importancia de sus
responsabilidades, algo que implica, necesariamente, saber comunicar.

LOS DOCENTES DE MSICA HAN DE SER COMPETENTES DESDE UN PUNTO DE VISTA TICO Y
DESDE LA MATERIA QUE ENSEAN.
Estelle Jorgensen (1997) propone que los docentes han de ensear prestando
cuidado a los alumnos y prestando atencin a las materias que ensean
1
.
Esta proposicin de competencia tica, dirigida a los docentes de msica, cobra una
importancia especial hoy en da. En opinin de Jorgensen (1997:71), la tarea tradicional
de contribuir a las experiencias musicales de los alumnos, se ha convertido, hoy en da,
en un autntico desafo. La causa del mismo estriba en que dicha tarea la han asumido,
y con gran xito, los medios de comunicacin de masas que moldean las preferencias
musicales del pblico. Por consiguiente, el desafo de la educacin musical sera
inculcar el amor por la excelencia frente a msicas que estn al alcance de todos y que
fomentan cosas como la informalidad, la vulgaridad, la estupidez, la falta de respeto,
entre otras cualidades.
En este sentido, desde las aulas se va contracorriente. En numerosas ocasiones, el
gusto musical que trasladan los nios desde su casa al aula est demasiado alejado de la
excelencia. Cmo equilibrar entonces los intereses musicales de los nios con la
transmisin de experiencias musicales alejadas de los gustos ya formados? Siguiendo a
Jorgensen (1997), prestar cuidado a las materias que se ensea comienza con
seleccionar el repertorio musical. No obstante, el desafo va ms all de la simple
seleccin de un repertorio. Implica en enfoque de la enseanza que cuida la transmisin
de valores desde cualquier cultura musical del mundo. De esta forma se salva la
creencia tradicional, pero an vigente, de que la msica por excelencia es slo la
llamada msica clsica de la civilizacin occidental.
LOS DOCENTES DE MSICA HAN DE TENER COMPETENCIA AFECTIVA.
Cuando se estudia la eficacia docente, el componente personalidad cobra un
especial relieve. En opinin de Zaragoz (2000) cuando se trata de formar a maestros
eficientes si slo se contemplan las tareas bsicas de qu ensear, para qu hacerlo,
cmo hacerlo y cmo evaluar los resultados, se est de espaldas a la realidad de lo que

1
Caring for people y caring for things
CAPTULO 3
acontece en los centros educativos. De nuevo una crtica al enfoque tecnicista de la
enseanza conduce a una competencia nueva, en esta ocasin la afectiva.
Esta propuesta de competencia nueva est relacionada con el comportamiento de
los estudiantes, las actitudes y carencias de motivacin para el aprendizaje, fuentes de
estrs para los profesores de msica (Gordon, 2002).
Cuando en determinados entornos es difcil lograr un ambiente de aula propicio
para la percepcin y expresin musical, la competencia afectiva se pondra en juego.
Segn Zaragoz (2000) consiste en saber utilizar las habilidades de relacin social para
obtener de los alumnos la mxima disponibilidad para el aprendizaje. Ser competente en
afectividad supone, adems, poseer los rasgos personales de entusiasmo y de
desinhibicin. No es simplemente un valor aadido para lograr eficacia en los
aprendizajes de los alumnos, sino un una variable de personalidad primordial que,
adems, incide en la adquisicin de los objetivos del rea. En este sentido un docente no
puede olvidar que las emociones son las aliadas del proceso educativo y que su tarea no
es slo desarrollar las capacidades cognitivas de sus alumnos (Dewhurst, 1997).
LOS DOCENTES DE MSICA HAN DE SER COMPETENTES EN AUTOESTIMA.
Tambin en el dominio de la relacin humana y su conexin con el promover el
aprendizaje de los alumnos, Miller & Moran (2006) proponen la competencia de la
autoestima. Esta propuesta se fundamenta en las nuevas investigaciones sobre el
concepto de autoestima proveniente del campo de la psicologa. En opinin de estos
autores, los profesores necesitan ser ms conscientes de la dimensin autoestima de sus
alumnos. Las razones que aducen son dos. La primera es de tipo pedaggico: un
principio bsico en Educacin Primaria, desde tiempos de Rousseau es el de la
formacin integral del nio. Esta razn es suficiente para que el docente sea competente
en ayudar a los nios a sentirse bien con ellos mismos. Otra razn es la de creer que la
autoestima est relacionada con el xito acadmico.
Al revisar la literatura pertinente sobre esta ltima razn, Miller & Moran (2006)
concluyen que hay poca evidencia de que la autoestima mejorada tenga impacto sobre el

xito acadmico. No obstante, algunos estudios sugieren lo contrario, que el xito
acadmico s que tiene un efecto sobre la autoestima.
De cualquier forma como la primera razn es un principio inamovible proponen un
modelo para ser competentes en mejorar la autoestima de los alumnos junto con la
autonoma. El modelo que presentan se basa en dos dimensiones de la prctica docente:
los mensajes emitidos hacia los nios y el uso de tcnicas adecuadas de evaluacin
formativa.
Esta propuesta tiene enorme trascendencia para los docentes de msica ya que no se
puede olvidar que la educacin musical atiende de manera muy especial al componente
afectivo.
3.3. COMPETENCIAS MUSICALES EN EL TTULO
DE GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA
El Ttulo de Grado en Maestro de Educacin Primaria incluye la formacin musical
como parte de la formacin generalista. Adems, los estudiantes que elijan el itinerario
optativo de la Mencin en Educacin Musical recibirn una formacin musical ms
especializada. Las competencias musicales previstas en la Universidad de Murcia, tanto
para la formacin general como para la citada mencin, se presentan en este apartado.
Si bien la informacin que configura este apartado es colateral al ncleo central de
la tesis, es interesante recogerla por varias razones. En primer lugar, por la actualidad
del tema competencias ante la implantacin de los nuevos ttulos el prximo curso
acadmico 2009-2010. En segundo lugar, porque la formulacin de las competencias
musicales del Grado en Maestro de Educacin Primaria de la Universidad de Murcia, ha
tenido como referentes bsicos las investigaciones comentadas en los apartados
anteriores. Por ltimo, para apreciar que las competencias de los educadores musicales
no han variado desde que empezaron a definirse, salvo las derivadas de los avances
metodolgicos o de la necesaria adaptacin a las nuevas caractersticas de la poblacin
escolar.
CAPTULO 3
3.3.1. COMPETENCIAS MUSICALES EN LA FORMACIN GENERAL
Las competencias musicales para la formacin general que contempla el Ttulo de
Grado en Maestro de Educacin Primaria de la Universidad de Murcia, se derivan de las
competencias que plantean las directrices propias del ttulo segn la Resolucin de 17
de diciembre de 2007 (BOE, 21 de diciembre).
La materia Educacin Musical, Plstica y Visual, incluida en el Mdulo
Didctico y Disciplinar (ver apartado 2.6.2.3.) tiene adjudicados 15 ECTS, de los cules
seis corresponden a la asignatura Msica y Educacin Musical. Las competencias
musicales planificadas en la Universidad de Murcia para desarrollar a travs de esta
asignatura son las que aparecen relacionadas en la Tabla 3.10.
3.3.2. COMPETENCIAS MUSICALES DE LA MENCIN EN EDUCACIN
MUSICAL
El perfil profesional del futuro Maestro de Educacin Primaria-Mencin en
Educacin Musical por la Universidad de Murcia se concreta en el siguiente enunciado:

La Mencin en Educacin Musical del Grado de Maestro en Educacin
Primaria tiene como lneas preferentes de su planteamiento educativo
formar a maestros:

o Comprometidos con la docencia de la msica,
o Conocedores del valor formativo de la educacin musical escolar en el
mbito intelectual, afectivo y social y
o Preparados en competencias musicales y didctico-musicales para
poder desarrollar la educacin musical en la etapa de Primaria.

De acuerdo con este perfil, las competencias generales que propone la Universidad
de Murcia para la Mencin en Educacin Musical del Grado de Primaria y su
concrecin quedan enunciadas como se recoge en la Tabla 3.11.


TABLA 3.10. Competencias Musicales para el Ttulo de Grado en Maestro de Primaria de la
Universidad de Murcia

COMPETENCIAS BOE para el
Mdulo de Educacin Musical,
Plstica y Visual
Concrecin de COMPETENCIAS MUSICALES
para el Ttulo de Grado en Maestro de Educacin
Primaria de la Universidad de Murcia
COMPRENDER LOS PRINCIPIOS QUE
CONTRIBUYEN A LA FORMACIN
CULTURAL, PERSONAL Y SOCIAL
DESDE LAS ARTES
Apreciar el valor formativo de la msica y su
funcin social y cultural.
Conocer los fundamentos de la cultura popular
musical, con especial referencia al folklore
propio de la localidad y la Comunidad
Autnoma.
Estar familiarizado con las obras musicales de
referencia de todos los estilos, tiempos y
culturas.
CONOCER EL CURRCULO ESCOLAR
DE LA EDUCACIN ARTSTICA,
EN SUS ASPECTOS PLSTICO,
AUDIOVISUAL Y MUSICAL
Conocer el currculo escolar de educacin
musical y su aplicacin en propuestas de
actividades musicales interdisciplinares.
Conocer los conceptos bsicos del lenguaje
musical, la expresin vocal, instrumental, el
movimiento y la danza, as como su dimensin
educativa en la Etapa de Primaria.
Ser capaz de utilizar la voz, el canto, los
instrumentos, el gesto y el movimiento como
medios de expresin en situaciones
bsicas/elementales de interpretacin, creacin e
improvisacin musical.
ADQUIRIR RECURSOS PARA
FOMENTAR LA PARTICIPACIN
A LO LARGO DE LA VIDA EN
ACTIVIDADES MUSICALES Y
PLSTICAS DENTRO Y FUERA
DE LA ESCUELA
Ser capaz de aplicar recursos musicales bsicos
en situaciones interculturales de enseanza.
Ser capaz de organizar y dinamizar la
participacin en actividades musicales dentro y
fuera de la escuela.
DESARROLLAR Y EVALUAR
CONTENIDOS DEL CURRCULO
MEDIANTE RECURSOS DIDCTICOS
APROPIADOS Y PROMOVER LAS
COMPETENCIAS CORRESPONDIENTES
EN LOS ESTUDIANTES
Seleccionar, disear, elaborar y evaluar
materiales y recursos didcticos sencillos, as
como integrar stos en una programacin
didctica coherente para el desarrollo de la
percepcin y expresin musical en Primaria.

CAPTULO 3
TABLA 3.11. Competencias Musicales de la Mencin en Educacin Musical de la Universidad
de Murcia

COMPETENCIAS GENERALES
DE LA MENCIN EN
EDUCACIN MUSICAL
CONCRECIN
DE LAS COMPETENCIAS GENERALES
DE LA MENCIN EN EDUCACIN MUSICAL
COMPETENCIA DE MENCIN 1

Conocer los conceptos bsicos de
la msica como disciplina y
como manifestacin cultural y de
la didctica de la expresin
musical y comprender los
fundamentos del valor formativo
de la educacin musical en sus
diferentes dimensiones.
Conocer los conceptos bsicos del Lenguaje Musical y de la
Expresin Vocal y su aplicacin didctica.
Dominar la tcnica de los instrumentos escolares y las
posibilidades de expresin instrumental en un aula de
Primaria.
Conocer los conceptos bsicos de la Historia de la Msica
Occidental y de la Etnomusicologa y realizar apreciaciones
sobre ellos.
Aplicar los conceptos bsicos de la manifestacin cultural del
baile y la danza en situaciones didcticas.
Identificar los conceptos bsicos de la Didctica de la
Expresin Musical y, en especial, los enfoques actuales de
enseanza-aprendizaje de la msica.
Seleccionar y disear materiales y recursos para la Educacin
Musical en Primaria.
Comprender los fundamentos de la creatividad musical y
analizar los procesos didcticos que la propician en el aula de
msica de Primaria.
Ser capaz de establecer conexiones con otras disciplinas que
contribuyan a la integracin de las artes en el desarrollo del
curriculum.
Aplicar los fundamentos de la Musicoterapia y en el contexto
escolar.
Estar familiarizado con experiencias corales.

Mostrar musicalidad en el
dominio de la voz y el canto, la
prctica instrumental, el
movimiento y en la interpretacin
del repertorio musical infantil as
como capacidad creativa al
improvisar, componer y
acompaar melodas para uso
escolar.
Mostrar musicalidad en el dominio de la voz, el canto y la
interpretacin del repertorio de canciones escolares y en la
composicin e improvisacin meldica.
Mostrar musicalidad en la prctica instrumental y en la
interpretacin del repertorio de piezas instrumentales
escolares.
Mostrar musicalidad en la interpretacin de canciones
tradicionales e inters por la responsabilidad futura de
mantener vivo el repertorio musical tradicional infantil.
Mostrar musicalidad en la prctica de la expresin corporal y
en la interpretacin de bailes y danzas.
Gestionar la actividad musical dentro del aula.
Usar la imaginacin a travs de las diferentes formas de
expresin musical.

Mostrar musicalidad al aplicar los conceptos teraputicos-
musicales.
Mostrar musicalidad en la interpretacin y direccin de un
coro escolar.

Transmitir entusiasmo por la
msica y demostrar capacidad
para desarrollar la sensibilidad
esttico-musical en los nios y
nias de Primaria, saber gestionar
las actividades musicales dentro
del aula, as como la prctica
musical en grupo.

Competencia en desarrollar la sensibilidad esttica a travs de
la expresin vocal y el canto y capacidad de gestionar una
agrupacin coral.
la prctica instrumental y capacidad de gestionar un grupo
instrumental escolar.
Valorar el conocimiento de la herencia artstico-musical
occidental y de los estilos musicales actuales y mostrar inters
por la responsabilidad futura de ser transmisor de dicha
herencia.
la expresin corporal y la interpretacin de bailes y danzas y
capacidad de gestionar un grupo de danza escolar.
Saber organizar un coro escolar y gestionar su
funcionamiento.

Saber utilizar los recursos que las
TICs ofrecen al campo de la
enseanza de la msica en
Educacin Primaria.

Estar familiarizados con los recursos de las Tics relacionados
con el Lenguaje musical, la expresin vocal y meldica en la
etapa de Primaria.
Estar familiarizados con los recursos de las Tics relacionados
con la prctica instrumental escolar.
Identificar los recursos que ofertan las Tics para la enseanza
de la Historia de la Msica, el Folklore y las tradiciones
musicales infantiles.
Conocer, valorar y saber utilizar las posibilidades del software
musical y de Internet para la Educacin Musical.
Estar familiarizados con los recursos que ofrecen las TICs
relacionados con las tcnicas de intervencin
musicoteraputicas.
Saber gestionar el uso de las Tics en el Aula de msica con
fines didcticos.

El desarrollo de todas estas competencias se planifica realizarlo a travs de las
asignaturas obligatorias y optativas de Mencin. La distribucin de competencias por
asignaturas se puede consultar en el Anexo 7.

CAPTULO 3
Las asignaturas obligatorias de la Mencin en Educacin Musical son las siguientes:
o Lenguaje Musical y Expresin Vocal (6 ECTS)
o Expresin Instrumental (6 ECTS)
o Estilos y Tradiciones Musicales (6 ECTS)
o Msica y Movimiento (3 ECTS) y
o Mtodos y Recursos para la Educacin Musical (3 ECTS)

La asignatura obligatoria Lenguaje Musical y Expresin Vocal contempla como
contenidos de formacin los propios del Lenguaje Musical y de la formacin vocal y
meldica, as como la vertiente didctica de dichos contenidos. Esta asignatura se
planifica para desarrollar las competencias relacionadas con el conocimiento del
Lenguaje Musical, la demostracin de las capacidades bsicas de odo musical,
capacidades rtmica y meldica as como el dominio de la voz y el canto. Asimismo, en
esta asignatura se tiene previsto que los futuros docentes adquieran la competencia de
conocer cmo desarrollar en los nios la sensibilidad esttica del gusto por el canto.
Estar familiarizados con los recursos que las Tics ofrecen a la enseanza del Lenguaje
Musical, la expresin vocal y meldica en la Etapa de Primaria es otra competencia
importante que se prev desarrollar con esta asignatura.
La asignatura obligatoria Expresin Instrumental est planteada para tratar los
contenidos relacionados con la formacin instrumental meldica y armnica y su
vertiente didctica. Se pretende que los alumnos al cursar esta asignatura adquieran
competencia en la tcnica de los instrumentos escolares y su aplicacin didctica.
Asimismo, las competencias que desarrolla esta asignatura tienen que ver con la
demostracin de musicalidad en la prctica instrumental y con la organizacin y
direccin de grupos instrumentales escolares. Esta asignatura tambin planifica que los
futuros maestros logren competencia en el uso de la tecnologa con fines creativos y
elaboracin de arreglos musicales para grupos instrumentales escolares.
La asignatura obligatoria Estilos y Tradiciones Musicales se planifica para dar
cabida a los contenidos de Historia de la Msica y de Etnomusicologa y a la vertiente
didctica de los mismos. Se prev que esta asignatura desarrolle las competencias del
saber y saber aplicar los conceptos bsicos de la Historia de la Msica Occidental y de

la Etnomusicologa. Otras competencias planificadas en esta asignatura son las de
mostrar musicalidad en la interpretacin de canciones tradicionales, valorar nuestra
herencia artstico-musical y conocer cmo desarrollar en el ambiente escolar la
sensibilidad esttica en la percepcin musical y en la asistencia a conciertos. Tambin se
ha considerado de inters el que los futuros maestros sean competentes en el uso de las
Tics como herramienta para la enseanza de la Historia de la Msica, el Folklore y las
tradiciones musicales infantiles.
La asignatura obligatoria Msica y Movimiento contempla como contenidos de
formacin los relacionados con el baile y la danza como manifestacin grupal universal,
el movimiento y la danza como medio de expresin musical y la enseanza de bailes y
danzas en el mbito escolar. Las competencias planificadas son las relacionadas con la
manifestacin cultural del baile y la danza y su aplicacin didctica. Se prev que los
futuros maestros demuestren competencia en identificar bailes y danzas de nuestra
regin y de diversas culturas. Asimismo, tambin se han considerado competencias a
desarrollar las relacionadas con la demostracin de creatividad en la expresin corporal
y musicalidad en la prctica de la expresin corporal y la interpretacin de bailes y
danzas. Saber desarrollar en los nios de Primaria el gusto por la apreciacin esttica de
la danza y la asistencia a espectculos de danza, es otra competencia prevista trabajar en
esta asignatura.
La asignatura obligatoria Mtodos y Recursos para la Educacin Musical se
planifica para tratar los siguientes contenidos de formacin: las metodologas actuales
de enseanza de la msica, la planificacin de unidades de enseanza y los criterios
para el diseo y seleccin de materiales y recursos didcticos. Se prev que esta
asignatura desarrolle las competencias relacionadas con la prctica educativo-musical y
su organizacin. Los futuros maestros debern lograr ser competentes en aplicar los
conceptos bsicos de la Didctica de la Expresin Musical y de las modernas
metodologas de la enseanza-aprendizaje de la msica. Adems, tambin se planifica el
logro de competencia en conocer, seleccionar y disear materiales y recursos idneos
para el aula de msica de Primaria.

CAPTULO 3
Las asignaturas optativas de la Mencin en Educacin Musical son las siguientes:
o Msica y Tics (3 ECTS)
o Taller de Creatividad Musical (3 ECTS)
o Musicoterapia (3 ECTS) y
o Formacin Coral (3 ECTS)

La asignatura optativa Msica y Tics gira en torno a los programas de edicin y
creacin de msica y en torno a las posibilidades que Internet ofrece al campo de enseanza-
aprendizaje de la Msica en la etapa de Primaria. Las competencias principales que se prevn
desarrollar con esta asignatura son las de saber gestionar el uso de las Tics en el aula de msica
con fines didcticos y la de mostrar capacidad creativa en la elaboracin de arreglos musicales y
otros materiales mediante el uso de las Tics.
La asignatura optativa Taller de Creatividad Musical queda planificada para tratar
el siguiente contenido de formacin: la creatividad musical y su manifestacin a travs
de la expresin vocal, meldica, instrumental y de movimiento. Las competencias que
se prevn desarrollar son las de comprender los fundamentos de la creatividad musical y
la de analizar los procesos didcticos que la propician. Al mismo tiempo, se planifica
que los alumnos alcancen competencia en usar la imaginacin a travs de las diferentes
formas de expresin musical y que sean capaces de establecer conexiones con otras
disciplinas para contribuir a la integracin de las artes en el desarrollo del curriculum
escolar.
La asignatura optativa Musicoterapia se programa para tratar el contenido terico
de los fundamentos de la dicha disciplina y el contenido prctico de los mtodos y
tcnicas de intervencin musicoterapetica en el mbito escolar. Las competencias que
se debern alcanzar son, fundamentalmente, el conocer las aplicaciones didcticas de la
Musicoterapia en el contexto escolar y el mostrar musicalidad en los ejercicios de
aplicacin. Adems, tambin se planifica que los alumnos logren competencia en el
conocimiento y uso de los recursos de las Tics relacionados con las tcnicas de
intervencin musicoterapeticas.
La asignatura optativa Formacin Coral tiene como contenidos de formacin los
relacionados con la organizacin y direccin de coros escolares. Se prev que los

alumnos, tras cursar esta asignatura, estn capacitados para organizar un coro escolar.
Las competencias programadas en esta asignatura son las de conocer la actividad coral
en la Regin de Murcia, mostrar musicalidad en la interpretacin y en la direccin coral
as como la de estar preparados para saber gestionar el funcionamiento de un coro
escolar.
SUMARIO
El trmino competencia slo se usaba inicialmente en el mbito de las profesiones.
En aos recientes ha pasado a usarse tambin en el mbito educativo. En la Educacin
Superior el trmino cobra gran protagonismo debido al nuevo diseo de las titulaciones
universitarias. Los currculos de formacin de las diferentes profesiones, y en diferentes
pases, se han de disear identificando competencias para unificar los programas de
estudios e ir configurando el Espacio Europeo de Educacin Superior.
El concepto de competencia tiene mltiples acepciones. Numerosos estudiosos,
tanto del campo de las profesiones como de la educacin, tratan de concretar su
significado, enunciando definiciones, proponiendo tipologas y enmarcando su
significado en distintos modelos. El modelo conceptual ms considerado es el que trata
de ver el significado de competencia como un todo. Junto a este modelo integral existen
otros que slo potencian alguna faceta de su significado holstico. Cualquiera de las
propuestas actuales de aclaracin del trmino supone una superacin del primer enfoque
conductista que tena el significado.
En Educacin Superior, el Proyecto DeSeCo y el Proyecto Tuning son fuente de
obligada consulta para saber las tipologas de competencias que se utilizan a nivel
internacional. En el mbito nacional, una fuente de consulta imprescindible es el Libro
Blanco, publicado por la ANECA, que contiene, entre otras cuestiones, la exposicin de
competencias para las titulaciones relacionadas con la profesin docente.
Al margen del discurso terico, desde el terreno de la prctica, existen tambin
definiciones de competencias profesionales. En el mbito docente, las propuestas de
Perrenoud (2004) y Marchesi (2007) estn muy ajustadas a la realidad. Segn estos
CAPTULO 3
autores, teniendo en cuenta que la sociedad actual se caracteriza por la contradiccin
permanente entre lo que se transmite y lo que se exige a la educacin, se necesitan
docentes con un perfil profesional ampliado con nuevas responsabilidades. Entre ellas,
la capacidad de trabajar en equipo, habilidades para la resolucin de conflictos,
preparacin para velar por el desarrollo afectivo de los alumnos o capacidad de
desarrollar una educacin multicultural.
La preocupacin por los atributos profesionales de los educadores musicales es
antigua, sobre todo en pases que incorporaron tempranamente la msica al currculo
escolar. Estados Unidos es un ejemplo. De esta nacin proceden las propuestas ms
referenciadas en la literatura sobre el perfil ideal del educador musical: las propuestas
elaboradas por las asociaciones profesionales MENC (Music Educators National
Conference) y NASM (National Association of Schools of Music). NASM es la agencia
responsable de la acreditacin de todos los programas de msica relacionados con la
formacin de educadores musicales.
Las principales investigaciones sobre competencias de los educadores musicales
tambin proceden de los Estados Unidos. En todas ellas se les pide a los docentes que
valoren competencias en funcin de su propia experiencia. Los repertorios de
competencias de los diferentes estudios no siguen un criterio nico de identificacin. No
obstante, comparando los resultados de los diferentes estudios se pueden deducir
competencias comunes a cualquier propuesta. En todas las investigaciones, las
competencias disciplinares (cantar, interpretar, danzar, dirigir, improvisar, componer,
analizar, tener conocimientos histricos, etc.) se suman a las competencias profesionales
(conocer los fundamentos filosficos y psicolgicos de la educacin musical, el
curriculum, las metodologas, los materiales y recursos, etc. apropiados a la enseanza
de la msica en Primaria). Junto a las competencias disciplinares y profesionales
numerosas investigaciones identifican las cualidades personales (habilidad de
entusiasmar, motivar, inspirar, etc.).
La literatura acadmica tambin contiene numerosas reflexiones tericas sobre las
caractersticas que ha de reunir el educador de msica ideal. De estas fuentes hemos
obtenidos los nuevos retos que el docente de msica, como profesional de la educacin

actual, ha de afrontar desde la enseanza de la msica. Las hemos identificado como
competencias emergentes y coinciden con las lneas generales de las nuevas
competencias formuladas por Perrenoud y Marchesi. Estar preparados para afrontar la
diversidad cultural, tener competencia afectiva o afrontar desde un punto de vista tico
la materia que ensean son ejemplos, entre otros, de competencias emergentes.
En Espaa no existen estudios centrados en los atributos profesionales del educador
musical. El primer listado propuesto en Espaa en relacin a la docencia de la msica en
Primaria es fruto de una investigacin llevada a cabo por diversas universidades en el
ao 2003. Su finalidad consisti en realizar estudios y supuestos prcticos que sirvieran
de base para disear los Ttulos de Grado de Magisterio adaptados al Espacio Europeo
de Educacin Superior.
En opinin de Escudero Muoz (2007) la naturaleza de las diferentes
clasificaciones de competencias, as como la descripcin de las mismas y su enunciado
son cuestiones meramente tcnicas. Se sitan en la parte ms superficial de lo que
representan, indicando una forma de concebir la formacin. Por ello, este autor apunta
que se precisa un debate de fondo donde se cuestionen los supuestos y los valores que
las competencias transportan. En concreto, Escudero Muoz enuncia que un perfil
profesional en base a competencias plantea cuestiones de orden epistemolgico y
ontolgico, de naturaleza psicolgica y sociolgica, e incluso de dimensiones polticas.
En la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia, durante el proceso de
elaboracin de los anteproyectos y proyectos de los nuevos Ttulos de Grado adaptados
a la Convergencia Europea, no se ha producido el reclamado debate de fondo
anteriormente citado. De nuevo, los planes de estudio son resultado ms de los
mecanismos de poder internos de las reas de conocimiento que de una reflexin en
profundidad del modelo de formacin inicial.
Las competencias musicales para la formacin general que contempla el Proyecto
del Ttulo de Grado en Maestro de Educacin Primaria de la Universidad de Murcia, se
derivan de las directrices del ttulo emanadas de la Administracin. El planteamiento es
un mdulo global de formacin artstica que incluye la formacin Musical, Plstico y
Visual.
CAPTULO 3
Por ltimo, el perfil profesional del futuro Maestro de Educacin Primaria-Mencin
en Educacin Musical por la Universidad de Murcia, tiene como prioridad el formar a
maestros comprometidos con la docencia de la msica, conocedores del valor formativo
de la educacin musical escolar en las facetas intelectual, afectiva y social y preparados
en competencias musicales y didctico-musicales. Para conseguir estas metas se han
formulado cuatro competencias generales de Mencin que se concretan en las
competencias especficas de cada una de las asignaturas de la opcin Mencin en
Educacin Musical que contemplar el futuro Grado de Primaria.

CAPTULO 4

LA PRCTICA DE LA DOCENCIA
DE LA MSICA

La msica no est hecha para que se hable de ella,
sino para que se haga;
ni para ser dicha, sino para ser tocada

Vladimir Janklvitch

INTRODUCCIN
El objetivo de este captulo es dar respuesta al interrogante qu hacen los docentes
de msica en su prctica profesional?
El captulo plantea el acercamiento a la prctica de la docencia de la msica en la
etapa de Primaria presentando los aspectos curriculares y metodolgicos que la
individualizan y comentando los desafos inherentes que la identifican.
CAPTULO 4
Siguiendo la definicin de Bowman (2002) de que la educacin musical escolar es
la empresa de ayudar a los nios a desarrollar su musicalidad, y a motivarles
significativamente a la msica, es decisivo conocer el curriculum, cules son sus
objetivos, cmo se organizan los tipos de experiencias en torno a las que gira la
actividad musical de aula y qu metodologas o enfoques de enseanza usan los
Nos acercamos al curriculum, en primer lugar, con una visin comparativa de la
presencia del rea de msica en la actual LOE respecto a la anterior LOGSE. En
segundo lugar, nos detenemos en los objetivos que ambas leyes recogen para dicha rea.
Adems, hacemos una pequea incursin en el curriculum musical de una seleccin de
pases para apreciar hasta qu punto nuestro sistema educativo se acerca o aleja en sus
finalidades educativo-musicales respecto a las consideradas en otros sistemas.
Con esta incursin slo pretendemos ubicar el currculo musical de nuestro sistema
educativo desde una perspectiva ms amplia. El observar similitudes y diferencias nos
ayuda, como apunta Tate (2001), a reflexionar y a comprender mejor nuestra propia
educacin musical.
Finalizamos el planteamiento del curriculum haciendo referencia expresa a los
contenidos bsicos de la educacin musical escolar. Los comentarios que anteceden a la
enumeracin de los procedimientos previstos en la ley vigente sirven de justificacin a
los mismos.
Un curriculum es una planificacin en potencia que se pone en acto cuando los
docentes lo desarrollan. La forma que stos tengan de comprender y abordar la
enseanza se manifiesta en las metodologas que usan y/o los enfoques de enseanza
que presiden su prctica. Es por ello que la segunda seccin del captulo rene una
visin panormica de las grandes etapas de la pedagoga musical contempornea,
comenta los principios bsicos de las metodologas modernas y presenta los enfoques
actuales ms aplicados. Junto a stos tambin comentamos los enfoques ms
vanguardistas, aquellos hacia los que debe tender la prctica de la educacin musical
escolar en el siglo XXI.
LA PRCTICA DE LA DOCENCIA DE LA MSICA EN PRIMARIA

Por ltimo, la tercera seccin de este captulo queda organizada en torno a los
desafos actuales que lleva consigo la prctica de la docencia de la msica en los
colegios.
Los estudiosos de la educacin afirman que los cambios postmodernos reclaman a
la escuela la solucin de todos los males sociales. Esta demanda lleva aparejada la
ampliacin de las competencias profesionales requeridas tradicionalmente. En el caso
de los educadores musicales, tanto la ampliacin de sus responsabilidades como su
propio cometido como docentes constituyen el marco de los desafos de su prctica
especializada. Nos aproximamos a estos desafos agrupndolos bajo distintos epgrafes
que nos ayudan a entrelazar y comentar las principales decisiones que se barajan en
relacin con los diferentes retos.
4.1. CURRICULUM DE MSICA EN LA ETAPA
DE PRIMARIA
4.1.1. CURRICULUM DE PRIMARIA Y EDUCACIN MUSICAL
Todos los sistemas educativos tienen como meta ltima proporcionar en la etapa
escolar obligatoria una educacin bsica e integral. En el nuestro, las capacidades
implcitas a esa educacin bsica e integral se desarrollan a travs de las reas de
Lengua Castellana y Literatura, ms lengua oficial de la Comunidad Autnoma si la
hubiere; Lengua Extranjera; Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural;
Matemticas, Educacin Fsica y Educacin Artstica.
En nuestro contexto educativo, la Educacin Musical en la etapa de Primaria se
plantea dentro del rea de Educacin Artstica. En la Ley Orgnica de Ordenacin
General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) esta rea comprenda las formas de
expresin y representacin Plstica, Musical y Dramtica. Actualmente, la Ley
Orgnica de Educacin (LOE), de 2006, la limita a las reas de Plstica y Msica.
Cada una de estas formas artsticas tiene su propio elemento mediador y su cdigo.
Ello les confiere la entidad de ser sistemas de comunicacin. Frente a los lenguajes que
CAPTULO 4
se potencian en la escuela, el verbal y el lgico-matemtico, su posicin es marginal.
Sin embargo, tienen una importancia extraordinaria en el desarrollo de las capacidades
intelectuales, afectivas y de socializacin.
La potencialidad educativa de los lenguajes artsticos queda recogida en el decreto
que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, en los siguientes
trminos:
La educacin artstica involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo
emocional, lo afectivo y lo esttico, desencadenando mecanismos que
permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyeccin
educativa que influye directamente en la formacin integral del alumnado,
ya que favorece el desarrollo de la atencin, estimula la percepcin, la
inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginacin y la
creatividad y es una va para desarrollar el sentido del orden, la
participacin, la cooperacin y la comunicacin.
(Real Decreto 1513/2006: 43070)
Tambin la LOE recoge cmo el rea de Educacin Artstica contribuye a la
adquisicin de las competencias previstas como logros al final de la etapa de Primaria.
Fundamentalmente, esta rea contribuye a la adquisicin de la competencia cultural y
artstica, pero tambin al resto de competencias. As, por ejemplo, la educacin musical
es un vehculo ideal para contribuir a la competencia social y ciudadana. La
interpretacin musical y la creacin plstica o visual son actividades en esencia
comunitarias. Condicin que implica compromiso con los dems y potenciar las
actitudes de respeto y de aceptacin. Tambin contribuye a la competencia para
aprender a aprender. Desde esta rea se potencia la capacidad de observacin, algo que
tambin es imprescindible en otros aprendizajes. De forma especfica, la msica,
contribuye a desarrollar la competencia en comunicacin lingstica, al trabajar la
respiracin y la articulacin vocal o a travs de las canciones, medio ideal, entre otras
cosas, para la adquisicin de nuevo vocabulario. Un ltimo ejemplo, la msica como
medio de expresin de sentimientos, emociones e ideas y como fuente de alegra,
contribuye al equilibrio afectivo y de relacin con los dems, desarrollando la
competencia autonoma e iniciativa personal.

Aunque los mbitos de estos modos de representacin y expresin artstica son
diferenciados, el tratamiento educativo en la Etapa de Primaria se presenta de manera
conjunta. La razn fundamental es facilitar el enfoque globalizador que ha de presidir
esta etapa educativa. Esto no impide plantear de manera independiente lo que se
pretende con cada uno de los lenguajes artsticos.
Tanto la LOGSE como la LOE establecen que los dos grandes ejes o mbitos en los
que se articula la Educacin Artstica son la percepcin y la expresin.
Refirindonos slo a la enseanza de la msica, en la LOGSE se precisaba que
inclua la percepcin o escucha atenta y la expresin y elaboracin musical. El primer
mbito implica la finalidad de sensibilizar al alumno al mundo sonoro en general y, en
particular a la msica, a travs del desarrollo de la escucha activa. El segundo mbito se
lleva a cabo a travs de la expresin vocal y el canto, la expresin instrumental y el
movimiento y la danza. Tambin a travs del desarrollo de habilidades expresivas para
procurar que las producciones propias vayan ms all de la espontaneidad y que sean
elaboraciones expresivas y formalmente artsticas.
En la LOE se aclara que el mbito de la percepcin se refiere a la audicin musical
y que se centra en el desarrollo de capacidades de discriminacin auditiva y de audicin
comprensiva. El segundo mbito, queda precisado bajo los trminos de expresin y
creacin. Se refiere a la interpretacin y a la creacin musical. Se centra en el desarrollo
de capacidades unidas a la interpretacin vocal e instrumental y con la expresin
corporal y la danza. Tambin al desarrollo de las capacidades que tienen que ver con la
invencin musical a travs de la improvisacin y la creacin de producciones propias.
Aunque ambas leyes coincidan en los ejes que vertebran la educacin Artstica en
la etapa de Primaria, no sucede lo mismo en la organizacin de las enseazas. Como se
aprecia en la Tabla 4.1, en la LOGSE el rea de artstica se plantea en torno a ocho
bloques de contenido y en la LOE se organiza de forma ms coherente, a partir de los
dos grandes mbitos de percepcin y expresin y creacin.

CAPTULO 4
TABLA 4.1. Bloques de contenido de Educacin Artstica para la Etapa de Primaria.
Comparacin LOGSE-LOE
LOGSE LOE
Bloques Referidos a Bloques Referidos a
La imagen y la forma

La elaboracin de compos.
plsticas e imgenes
Observacin plstica
La composicin plstica y
visual: elementos formales
EDUCACIN PLSTICA
Y VISUAL
Expresin y
creacin plstica
EDUCACIN
PLSTICO Y
VISUAL
Canto, expresin vocal e
instrumental
Escucha
Lenguaje Musical
EDUCACIN MUSICAL
Interpretacin y
creacin musical
EDUCACIN
MUSICAL
El lenguaje corporal
EDUCACIN MUSICAL
Y DRAMTICA

El juego dramtico
EDUCACIN
DRAMTICA

Artes y cultura
EDUCACIN PLSTICA,
VISUAL, MUSICAL Y
DRAMTICA

4.1.2. OBJETIVOS GENERALES. PERSPECTIVA INTERNACIONAL
Los sistemas educativos de todas las sociedades modernas confieren una parcela a
la educacin artstica. En la etapa de Primaria, la parcela artstica de la Educacin
Musical tiene asignado un espacio curricular mnimo. En la mayora de los pases, slo
se establece una hora semanal para el desarrollo de los contenidos curriculares de
msica. Ello contrasta con los objetivos a conseguir y el despliegue de contenidos
planteados en los programas. Este desequilibrio siempre ha existido. La profesora
Blanche Souriac, hace ya ms de cincuenta aos, comentando la calidad de la enseanza
musical en Francia, lo denunciaba con las siguientes palabras:
Existe naturalmente un desajuste entre la importancia otorgada a la
educacin musical en el espritu de los pedagogos y el tiempo que se le
concede en los programas escolares; y un desajuste tambin entre el lugar
que ocupa la msica en la vida social y el que ocupa en las clases, donde
sera necesario, sin embargo, hacer un poco de orden en toda la msica
almacenada al azar en la memoria de los nios.
(Souriac, 1961:75)

Este desajuste hace que el planteamiento de los objetivos generales haya que
contemplarlos ms como lneas generales de organizacin curricular que como objetivos
alcanzables con toda su profundidad. Los objetivos generales los contemplamos as
como pautas que enmarcan las experiencias musicales. En opinin de Bowman (2002),
si la educacin musical es la empresa que ayuda a los estudiantes a desarrollar su
musicalidad, es crucial conocer cmo se organiza el currculo para detectar los tipos de
experiencias que se les proponen.
En Espaa, el curriculum de msica de Primaria, como hemos apuntado en el
apartado anterior, gira en torno a las experiencias de percepcin y expresin y creacin
musical. En el Libro Blanco que precedi a la LOGSE, las metas generales de estas
experiencias quedaban plasmadas en los siguientes trminos:

Educar al alumno para observar, analizar y apreciar la realidad sonora
general y, en particular, la musical, producida tanto por materiales
naturales diversos y la propia voz humana como por instrumentos musicales
mecnicos y electrnicos.
Prepararle para disfrutar de las diferentes manifestaciones y participar en
las actividades musicales tanto en la escucha activo como en la produccin
o elaboracin propia: canto, instrumentacin y composicin y
Contribuir a que los alumnos se formen criterios para valorar la calidad de
la msica y desarrollar preferencias y procedimientos especficos, como la
audicin, el anlisis de datos sonoros, la prevencin y defensa de agresiones
sonoras y ambientales, el canto, la interpretacin con instrumentos, la danza
y el movimiento expresivo musical.
(Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989)
En la LOE, al incorporar los logros del aprendizaje en trmino de competencias
bsicas, la finalidad primordial del rea de Artstica es desarrollar la competencia
cultural y artstica. Ello supone que las experiencias de percepcin y expresin y
creacin musical deben encaminarse a conocer, comprender, apreciar y valorar
crticamente las manifestaciones musicales y utilizarlas como fuente y disfrute de
enriquecimiento personal, as como considerarlas parte del patrimonio cultural de los
pueblos. Por otro lado, los objetivos generales del rea de Msica, al estar planteados
globalmente con los del rea de Plstica, no quedan explicitados de forma directa. Un
intento de concrecin a partir de dicho planteamiento global es el siguiente:
CAPTULO 4

1. Indagar en las posibilidades del sonido y el movimiento y utilizarlas para
expresar ideas, sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo
y a la relacin con los dems.
2. Observar y analizar las manifestaciones musicales para comprenderlas
mejor y formarse un gusto propio
3. Mantener una actitud de indagacin y usar la imaginacin a la hora de la
realizacin musical y de reflexin a la hora de disfrutar de la produccin
artstico-musical.
4. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en su relacin con el
hecho musical.
5. Conocer y valorar diferentes manifestaciones musicales de la propia
cultura y de otros pueblos.
6. Desarrollar una relacin de autoconfianza en la produccin musical
personal, respetando las creaciones propias y las de los dems.
7. Realizar producciones musicales de forma cooperativa, asumiendo
distintas funciones y colaborando en la resolucin de los problemas.
8. Interesarse por el trabajo de los artistas msicos y disfrutar como pblico
en la observacin de sus producciones.

El nivel de concrecin mxima de los objetivos de la educacin musical se logra en
el diseo de los proyectos curriculares. stos, segn lo dispuesto en las dos ltimas
leyes educativas, los elabora cada centro educativo partiendo de los currculos
autonmicos, que, a su vez, deben ajustarse a la normativa de las enseanzas mnimas
que decreta la Administracin. Como consecuencia, al comparar los objetivos de la
educacin musical previstos en nuestra ley con los de una muestra de pases
seleccionados, lo primero que llama la atencin es su grado de concrecin.


En la Tabla 4.2 se observan las lneas que enmarcan el desarrollo curricular en
pases de nuestro entorno europeo y en Estados Unidos. Como rasgo general, y
partiendo de estos datos, podemos afirmar que existe contraste entre el establecimiento
de las diferentes propuestas. Las de Alemania y Hungra son las ms organizadas. No en
vano los respectivos sistemas educativos de estos pases son modelos de organizacin
de la educacin musical escolar. Estos pases plantean orientaciones muy concretas en
torno al desarrollo de capacidades y habilidades musicales. Asimismo Estados Unidos,
de forma muy precisa declara los estndares a los que debe dirigirse la prctica musical
en Primaria. Contrastando con la solidez del planteamiento educativo de estos pases, de
los ejemplos seleccionados, Grecia tendra el modelo menos organizado. Los objetivos,
an siendo muy concretos, no parecen reflejar una fuerte apuesta por la educacin
musical en el curriculum de Primaria.

TABLA 4.2. Objetivos de Educacin Musical en la Etapa de Primaria. Perspectiva
Internacional

ALEMANIA. Orientaciones comunes a los
diferentes estados federales:
GRECIA. Objetivos de la Educacin Musical
en las escuelas de Primaria:
DESARROLLO DE FORMAS DE ESCUCHA
MUSICAL
[sensorial-movimiento/asociativa-
emocional/ estructural-diferenciacin]
DESARROLLO DE FORMAS DE INTERPRETAR
MSICA
[cantar / tocar instrumentos y aparatos/
danzar / representar]
DESARROLLO DE FORMAS DE REFLEXIONAR
SOBRE MSICA
[informacin-orientacin/descripcin-
explicacin /juicio-evaluacin]
DESARROLLO DE FORMAS DE TRANSFORMAR LA
MSICA
[notacin-verbalizacin-transformacin en
dibujos, escenas, movimientos, etc.]
DESARROLLO DE FORMAS CREATIVAS EN
RELACIN A LA MSICA
[experimentar-explorar-arreglar-improvisar-
componer]
(Olias, 1997:194)
Despertar y DESARROLLAR LAS HABILIDADES
MUSICALES de los nios
DESARROLLAR SU SENSIBILIDAD MUSICAL
Activar y MOTIVAR A LA CREATIVIDAD personal
de los nios
FAMILIARIZARLOS CON LA REPRESENTACIN
MUSICAL Y EL LENGUAJE
MOTIVAR A LOS NIOS A PARTICIPAR EN
ACTIVIDADES MUSICALES
Ponerlos en contacto con sus propias
TRADICIONES MUSICALES Y CON MSICAS DE
OTRAS TRADICIONES, como medio de disfrute
esttico y de comunicacin

(Papazaris & Chrysostomou, 1997:197).
CAPTULO 4
SUECIA. Al finalizar la escolaridad
obligatoria, la escuela debe asegurarse que los
alumnos:
PASES BAJOS: La educacin musical en
Primaria se divide en cinco reas
APRENDAN CANCIONES, JUEGOS, DANZAS Y
MOVIMIENTO como fundamento de su
educacin musical general as como llegar a
estar familiarizados con el repertorio de las
tradiciones suecas y con el de otras culturas y
gneros con el fin de ser capaces de tomar parte
en la vida musical de la escuela y de la
sociedad.
DESARROLLEN LA CAPACIDAD DE ESCUCHAR
ACTIVAMENTE a travs de aprender a analizar, a
examinar crticamente e interpretar los
contenidos y significados culturales de la
msica, y as intensificar su experiencia
musical y aumentar su familiaridad con
diferentes expresiones artsticas y estticas.
APRENDER A COMPRENDER Y A USAR LOS
TRMINOS MUSICALES Y CONTEXTOS, llegando a
estar familiarizados con la estructura de la
msica, sus formas y expresiones as como sus
funciones y condiciones en diferentes entornos,
culturas y periodos histricos.
DESARROLLAR SU CAPACIDAD MUSICAL,
CREATIVIDAD Y DESEO DE USAR LA MSICA para
crear, expresar y comunicar sus pensamientos y
sentimientos en msica as como junto con
otras formas de expresin como la pintura, el
movimiento, el drama o mass media.
(Sandberg,1997:273)
ESCUCHAR MSICA:
Reconociendo e identificando
composiciones, propiedades de los
sonidos, tipos de comps, carcter
HACER MSICA:
Cantando canciones a una y dos voces y
tocando ritmos sencillos y melodas sobre
los instrumentos Orff
MSICA Y MOVIMIENTO:
Realizar juegos y canciones de danza,
realizar danzas e interpretarlas segn la
atmsfera adecuada
ESCRIBIR MSICA:
Escribir aspectos musicales en notacin
Grfica
HABLAR SOBRE MSICA:
Hablar de forma oral y por escrito de las
funciones y el carcter de la msica

(Overmars, 1997: 246)
AUSTRIA Y SUIZA. Los objetivos generales
de la educacin musical en las escuelas de
Primaria se gradan en torno a
INGLATERRA Y PAS DE GALES. Los
logros de la educacin musical giran en torno a

CANTAR
ESCUCHAR MSICA
HACER MSICA
MOVIMIENTO
(Peschl,1997), (Weber, 1997)

INTERPRETAR
COMPONER
ESCUCHAR
APRECIAR
(Durrant, 1997)


ESTADOS UNIDOS. Nueve estndares que
deben orientar la prctica
HUNGRA Los objetivos generales de Msica
y Canto son los siguientes
CANTAR, slo y en grupo, un repertorio variado
de msicas
INTERPRETAR sobre los instrumentos, slo o en
grupo, un repertorio variado de msica
IMPROVISAR melodas, variaciones y
acompaamientos
COMPONER Y ARREGLAR msica dentro de
pautas marcadas
LEER Y ESCRIBIR MSICA
ESCUCHAR, ANALIZAR Y DESCRIBIR MSICA
EVALUAR MSICA E INTERPRETACIONES DE
MSICA
COMPRENDER LAS RELACIONES entre al msica,
las otras artes y las disciplinas al margen de las
artes
COMPRENDER LA MSICA EN RELACIN CON LA
HISTORIA Y LA CULTURA

(Lehman, 1997:301)
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE
CANTO:
Despertando amor emocional por la
msica
Evocando experiencias basadas en el
placer de cantar
Estableciendo y desarrollado una
cultura de interpretar cantos
EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE ESCUCHA
con el objetivo de:
Desarrollar un odo musical
Entrenar la memoria musical
Entrenar la imaginacin musical
EL DESARROLLO DE ESCRIBIR, LEER Y
REPRODUCIR MSICA
EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD PARA
APRECIAR Y SENTIR LA MSICA, observando:
Las diferencias de carcter
Formas musicales sencillas
Interpretaciones de instrumentos
Msica instrumental y vocal en
diferentes adaptaciones
(Nagy, 1997:208)

Notas conclusivas, desprendidas del anlisis de estos planteamientos son las
siguientes: (1) Que el currculo de educacin musical para Primaria de los pases
seleccionados est en consonancia con el enfoque contemporneo de practicar una
enseanza activa; (2) que los mbitos de la percepcin, expresin, creacin y
apreciacin musical son la base de estos planteamientos educativos, porque (3) educar
musicalmente slo es posible haciendo msica y que (4) hacer msica en la escuela es
tanto escuchar, como cantar, como tocar, como improvisar, como danzar, como
componer, como hablar sobre msica, etc.
Al hilo de estas notas conclusivas, la aproximacin a estos currculos nos trae a
primera lnea la mxima del filsofo y musiclogo francs, de origen ruso, Vladimir
Janklvich de que la msica no est hecha para que se hable de ella, sino para que se
haga; ni para ser dicha, sino para ser tocada (Janklvitch, 2005:129).
CAPTULO 4
4.1.3. CONTENIDOS BSICOS Y PROCEDIMIENTOS
La actividad musical en el aula parte de los contenidos previstos en el currculo, los
cuales, como hemos indicado en al apartado anterior, se organizan en torno a los ejes de
percepcin y expresin y creacin musical.
En la LOGSE los contenidos implicados en la percepcin y expresin y creacin
musical se distribuyeron en torno a los bloques de Expresin Vocal y Canto; Expresin
Instrumental; Movimiento Rtmico y Danza; Lenguaje Musical y Msica y Cultura. A
su vez, cada bloque introduca las categoras de contenidos de concepto, de
procedimiento y de actitud.
En la LOE, por el contrario, son los citados ejes de percepcin y expresin y
creacin musical en torno a los que se enumeran los contenidos. Los referentes a la
percepcin musical se enuncian en el apartado Escucha. Los relativos a la expresin y
creacin musical en el apartado Interpretacin y Creacin Musical. A diferencia de la
ley anterior, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (BOE, 8 de diciembre), por
el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, slo lista los
contenidos de procedimiento y de actitud, es decir, los que pertenecen a las categoras
del saber hacer y saber valorar. Adems, los secuencia por ciclos.
Los contenidos procedimentales en el rea de msica permiten desarrollar las
capacidades y habilidades musicales. Ese saber hacer que es imprescindible para
manifestarse musicalmente o expresar y expresarse a travs de la msica. Las acciones
de escuchar, leer msica, cantar, tocar instrumentos, danzar, improvisar y componer son
las que identifican los procedimientos fundamentales. Pero tambin lo son las acciones
de explorar, manipular, discriminar, identificar, clasificar, analizar, comprender,
practicar, comentar, etc.
Los contenidos actitudinales, por su parte, permiten desarrollar las actitudes y los
valores que conforman las categoras del saber valorar o saber estar en relacin con
las manifestaciones musicales. Responden a las acciones que llevan implcitas los
sustantivos de inters por, valoracin de, respeto hacia, predisposicin a, curiosidad por,
etc.

Los contenidos en el currculo oficial de la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia, ampla los establecidos por el MEC introduciendo procedimientos en torno a
las manifestaciones musicales tradicionales y del folklore de la propia regin.
A continuacin, planteamos una presentacin de los contenidos y procedimientos
para el rea de msica en la Etapa de Primaria, segn la Ley vigente. Lo hacemos
agrupando el enunciado de los procedimientos que aparecen secuenciados por ciclos en
el decreto de enseanzas mnimas. Adems, aadimos unas notas previas de
presentacin de los mismos.
A) PERCEPCIN
El contenido bsico ms importante de la educacin musical es el de la audicin.
Como apunta Girldez (1997), en mayor o menor medida, el resto de contenidos que
integran el curriculum dependen de l. Ello es as porque escuchar es indispensable en
toda experiencia musical. La escucha musical tambin constituye una cuestin de
conocimiento procesal () es una forma secreta de conocimiento-en-accin prctico
(Elliot, 1997:15). Es decir, cuando se produce el acto intencional de la escucha, la
informacin que percibimos en bruto se procesa en la conciencia. Lo que
experimentamos es el resultado de dicho procesamiento que tiene que ver con los
patrones musicales unidos a tradiciones y prcticas musicales (Elliot, 1997). Por ello,
utilizando una mxima de Aaron Copland (1976:13), nada puede sustituir el escuchar
msica.
Segn Copland (1976), escuchamos msica (a) por el puro placer que produce el
sonido musical en s mismo, (b) buscando su significado expresivo y (c) en un plano
puramente musical. Nos situamos en este tercer plano de escucha cuando tratamos de
averiguar, por ejemplo, un tema musical, el protagonismo de un instrumento o un
contraste de ritmos. En este plano es donde los contenidos de apreciacin auditiva
tienen su primera razn de ser. Ello nos permite afirmar que la educacin musical
comienza y termina en la educacin del odo. Comenta Willems (1987) que el desarrollo
de la capacidad de percibir, al relacionarse con los dominios de la sensorialidad,
afectividad e inteligencia auditiva, se concreta en los trminos de or, escuchar y
entender.
CAPTULO 4
La capacidad de percibir es educable y los principales procedimientos en los que
entran en juego el or, escuchar y entender, segn la LOE, son los siguientes:
Discriminacin auditiva de las cualidades de los sonidos.
Reconocimiento visual y auditivo de instrumentos musicales del aula, del
entrono del alumno, de la orquesta y del folclore, de la msica popular urbana,
de otras culturas, instrumentos acsticos y electrnicos.
Reconocimiento y comentario de msicas de distintos estilos y culturas, del
pasado y del presente y usadas en diferentes contextos como grabaciones,
conciertos, publicidad, videoclips o dibujos animados.
Audicin de piezas vocales e identificacin de voces femeninas, masculinas e
infantiles y de agrupaciones solista, do, tro, coro.
Identificacin de frases musicales y de las formas de repeticin (AA), contraste
(AB), forma ternaria, rond y tema con variaciones.
Comentarios de apreciacin sobre la msica grabada en el aula.
Identificacin de agresiones acsticas y contribucin activa a su disminucin y
al bienestar personal y colectivo.
Los contenidos de actitud incluidos, relacionados con las anteriores acciones son
los siguientes:
Curiosidad por descubrir sonidos del entorno.
Valoracin del silencio como elemento indispensable para el ejercicio de la
atencin.
Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento durante la
audicin musical y representaciones musicales.
Inters por el descubrimiento de obras musicales de diferentes pocas y culturas
y disfrute con la audicin de las mismas.
B) EXPRESIN
La expresin vocal y canto, la expresin instrumental y la expresin a travs del
movimiento y la danza son contenidos bsicos en el currculo de msica de Primaria.
La educacin de la voz y el canto son contenidos de primer orden en cualquier
programa de educacin musical. Defenda Kodly que la voz es el instrumento ms
accesible que tenemos todos, no slo los privilegiados y que llegar a las aptitudes

musicales se haca precisamente empezando por la voz (Sznyi, 1976). El canto, por su
parte, accin natural del ser humano, siempre ha estado presente en la educacin, con
fines educativos explicitados o sin ellos. Identificado como fuente de alegra y vehculo
ideal para canalizar sentimientos es la primera forma de hacer msica. Willems, por su
parte, defenda que las canciones juegan un papel primordial en la educacin musical ya
que la meloda engloba al ritmo y la armona. Por ello afirmaba que el canto es el mejor
medio para desarrollar la audicin interior, clave de toda verdadera musicalidad
(Willems, 1987:11).
El desarrollo de la musicalidad tambin tiene un excelente medio en el mbito
escolar: la prctica instrumental. Los instrumentos escolares ofrecen mltiples
posibilidades de exploracin sonora, de afianzamiento de la motricidad, de desarrollo de
la memoria musical y para la educacin del sentido rtmico, meldico y armnico. Hasta
en los ejercicios ms simples, la motivacin por la actividad musical se despierta a
travs de la prctica instrumental. En otro orden de cosas, los instrumentos inspiran
ideas musicales, como explica John Paynter (1999), porque invitan a tocarlos y a extraer
combinaciones sonoras de ellos. En este sentido, si la prctica musical siempre resulta
fascinante a los nios, para el docente es un recurso imprescindible como medio para
trabajar la improvisacin y la creatividad.
Tambin son recursos imprescindibles para alcanzar los objetivos de la Educacin
Musical la presencia de los contenidos referidos al movimiento y la danza. La inclusin
de stos evidencia que las teoras del aprendizaje de la msica y la metodologa de su
enseanza han evolucionado considerablemente en un par de generaciones. Nos dicta
Brbara Haselbach (1980) que las necesidades de movimiento, de comunicacin y de
expresin van unidas en el ser humano. Por otro lado, la relacin msica y movimiento,
desarrolladas metodolgicamente por Jaques Dalcroze (1865-1950), evidencian los
modos de conocimiento enactivo e icnico. De ah la importancia de las experiencias
musicales en edades escolares partiendo del movimiento.
Junto a estos contenidos de expresin, los referidos al conocimiento del lenguaje
musical son de obligada presencia en el curriculum escolar. En la escuela, la finalidad
CAPTULO 4
de este contenido bsico disciplinar no es un fin en s mismo, sino un medio para
desarrollar mltiples capacidades y habilidades musicales.
La expresin vocal y a travs del canto, los instrumentos, el movimiento y la danza
son educables. Las actividades para desarrollar estos contenidos tienen el sesgo comn
de ser grupales, reflejando la esencia comunitaria de la manifestacin musical. Ello se
desprende fcilmente del enunciado de los procedimientos listados para este bloque en
la LOE:
Exploracin de los recursos y posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo, los
objetos y los instrumentos. Tambin de los dispositivos electrnicos al servicio
de la interpretacin musical.
Prctica de juegos y ejercicios para el desarrollo de la tcnica vocal e
instrumental
Interpretacin y memorizacin de retahlas, canciones al unsono y cnones,
piezas vocales e instrumentales sencillas de diferentes pocas y culturas, para
distintos agrupamientos y en distintos escenarios.
Utilizacin de la voz, la percusin corporal y los instrumentos como recursos
para el acompaamiento de textos recitados, canciones y danzas.
Lectura e interpretacin de canciones, melodas y piezas instrumentales sencillas
con distintos tipos de grafas y en grado creciente de dificultad
Interpretacin de piezas vocales e instrumentales sobre acompaamientos
grabados
Interpretacin de acompaamientos para piezas musicales grabadas.
Prctica de tcnicas bsicas del movimiento y juegos motores acompaados de
secuencias sonoras, canciones y piezas musicales e interpretacin de danzas
sencillas.
Interpretacin de danzas de distintos estilos (tradicionales, didcticas e
histricas) y de coreografas en grupo.


Los contenidos de actitud listados, relacionados con las anteriores acciones son los
siguientes:
Atencin, inters y participacin en la interpretacin de canciones
Inters y respeto por las manifestaciones producidas por los dems.
Inters y responsabilidad en las actividades de interpretacin y respeto a las
normas.
Asuncin de responsabilidades en la interpretacin en grupo y respeto a las
aportaciones de los dems y a la persona que asuma la direccin.
C) CREACIN
Un desarrollo autntico de las capacidades y habilidades musicales en la Etapa de
Primaria implica la presencia de actividades dirigidas a la improvisacin y creacin
musical.
Gainza (2007) plantea que si se estimula al nio para que aprenda a hablar, a
caminar o a colorear, igualmente ha de ser estimulado para la libre expresin en msica.
Argumenta, adems, que el proceso de expresin espontnea se remonta a las primeras
expresiones vocales del nio pequeo y que no debera interrumpirse nunca. Para esta
pedagoga, interpretar piezas musicales equivale a recitar poesas, trozos literarios u
obras de teatro, e improvisar msica equivale a hablar con naturalidad el lenguaje
hablado. Esta relacin entre la msica y el habla comn es el fundamento para
comprender la importancia de la improvisacin y la creacin musical en el proceso
educativo.
La improvisacin como actividad inherente al proceso de desarrollo musical es
sinnimo de juego, alegra, entretenimiento, y tambin de exploracin, inquietud,
curiosidad (Gainza, 2007:47). La creacin musical, en el sentido de composicin
musical, parte de la espontaneidad, implicando exploracin, inquietud y curiosidad,
pero tambin bsqueda ordenada, eleccin, reflexin, anlisis y comprobacin.
La capacidad de improvisar y crear msica es educable, siendo los principales
procedimientos de conseguirlo, segn la LOE, los siguientes:
CAPTULO 4
Seleccin de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorizacin de
situaciones, relatos breves e imgenes.
Improvisacin de esquemas rtmicos y meldicos de cuatro tiempos, sobre bases
musicales interpretadas por el docente o grabadas.
Improvisacin vocal, instrumental y corporal en respuesta a estmulos musicales
y extra-musicales.
Creacin de acompaamientos para canciones y piezas instrumentales mediante
el uso de ostinatos rtmicos y meldicos, bordones y efectos sonoros
Creacin de piezas musicales a partir de la combinacin de elementos dados y
de introducciones, interludios y codas y de acompaamientos para canciones y
piezas instrumentales.
Improvisacin de movimientos como respuesta a diferentes estmulos sonoros.
Invencin de coreografas para canciones y piezas musicales breves.
Construccin de instrumentos sencillos con objetos de uso cotidiano, originales
y similares a otros existentes.
Grabacin en el aula como recurso creativo: puzzles y colages sonoros.
Utilizacin de medios audiovisuales y recursos informticos para la creacin de
piezas musicales y para la sonorizacin de imgenes y de representaciones
dramticas, partir de la combinacin de patrones rtmicos y meldicos
Creacin de obras musicales sobre situaciones y paisajes sonoros y creacin de
sonidos ambientales.
Utilizacin de diferentes grafas (convencionales y no convencionales) para
registrar y conservar la msica inventada.
Los contenidos de actitud listados, relacionados con las anteriores acciones son los
siguientes:
Confianza en las propias posibilidades de produccin musical.
Valoracin de la esttica expresiva del movimiento.
Inters por ajustar el proceso de creacin musical a las intenciones inicialmente
previstas.
Actitud de constancia y de progresiva exigencia en la realizacin de
producciones musicales.


4.2 MTODOS Y ENFOQUES DE ENSEANZA
4.2.1. PEDAGOGA MUSICAL CONTEMPORNEA
Durante el siglo pasado, en el mbito de la educacin musical se han producido una
serie de cambios que han modificado los principios pedaggicos antiguos y las formas
de comprender y abordar la enseanza de la msica. Ello ha supuesto un profundo
cambio de mentalidad. Si antes, como expresa Gainza (2002a), la enseanza musical
consista en la transmisin de un sistema de conocimientos relativos a la msica de una
forma mecnica e impersonal, poco a poco, y como consecuencia de dichos cambios, se
convierte en la experimentacin sonora en sentido amplio. sta, al amparo de las
propuestas pedaggicas ms abiertas focaliza el rumbo de la pedagoga musical en el
actual milenio.
Debido a la gran riqueza de aportaciones habidas en la centuria anterior, al siglo
XX se le ha calificado el siglo de oro de la pedagoga musical (Daz Gmez, 2005). A
nuestro juicio y desde una visin amplia, podemos trazar dos grandes etapas en la
historia de la pedagoga contempornea. La primera mitad del siglo pasado donde se
configuran las nuevas metodologas, que curiosamente la casi totalidad parten de
msicos centroeuropeos y un segundo periodo de consolidacin de las mismas y
aparicin de nuevas aportaciones, en la segunda mitad del siglo pasado. Entronizando
con el siglo XXI podramos incluso hablar de una nueva etapa en ciernes. Sera un
tercer momento coincidiendo con la introduccin en el aula de las nuevas tecnologas.
En muchos aspectos, sin duda, van a revolucionar el campo de la didctica de la msica.
Referente a la primera etapa, los msicos que plantearon nuevas concepciones para
la enseanza de la msica, modos eminentemente activos, fueron personalidades con
gran vocacin por la enseanza y que dedicaron muchos esfuerzos a la bsqueda de
nuevos caminos para la enseanza de la msica. El empeo ms significativo de crear
una pedagoga musical coherente y sistemtica para toda la poblacin escolar est
representado por el compositor Zoltn Kodly. Apoyado por la poltica educativa de su
pas, Hungra, consigui crear y desarrollar un mtodo totalmente integrado en el
sistema escolar. Hasta la fecha es el modelo de educacin musical ms admirado en el
CAPTULO 4
mundo occidental. Otras metodologas o enfoques metodolgicos, cuyos principios
comentamos en el apartado siguiente, estn unidos a las personalidades europeas de
Dalcroze, Orff, Martenot, y Willems.
En la segunda mitad del siglo XX se consolidan las modernas metodologas y
surgen nuevas aportaciones encaminadas a la experimentacin sonora. Entre otros, el
ingls John Paynter y el canadiense Murray Schafer, son los principales representantes
de proponer la experimentacin sonora a nivel educativo como medio de promover la
creatividad y la improvisacin (Daz Gmez, 2005). Por ltimo, a finales del siglo XX y
principios del siglo XXI estamos asistiendo a la introduccin de las nuevas tecnologas
en el aula de msica, amplindose las posibilidades metodolgicas de la educacin
musical. En concreto, las posibilidades de la experimentacin sonora con los nuevos
programas de ordenador hacen vislumbrar un campo de investigacin didctico-musical
de enormes consecuencias.
Las grandes etapas de la pedagoga musical contempornea que acabamos de
exponer se pueden concretar en otras subetapas como propone la estudiosa argentina
Violeta Hemsy de Gainza (2002b y 2003). Esta autora, basndose en la realidad de la
educacin musical argentina sugiere que desde comienzos del XX hasta llegar a las
propuestas de enseanza ms abiertas la pedagoga musical comprende las siguientes
fases:

Dcada de los aos treinta y cuarenta. Etapa de los Precursores.

Etapa en la que se produce la transformacin de una pedagoga
intelectualista a una pedagoga ms activa, como consecuencia del
movimiento de la Escuela Nueva. Los mtodos de educacin musical que
surgen son el Tonic Sol-Fa, de origen ingls y el del pedagogo francs
Maurice Chevais.

Dcada de los aos cuarenta y cincuenta. Etapa de los Mtodos Activos.

Etapa en la que los aportes filosficos y tcnicos de la Escuela Nueva
empiezan a influir en la educacin musical. La personalidad ms
representativa, mile Jaques-Dalcroze, se convierte en el promotor de

una revolucin pedaggica bsica e irreversible (Gainza, 2003), al
introducir el movimiento corporal en la enseanza de la msica.
Otros pedagogos que hacen aportes en esta etapa son Maurice Martenot y
Edgar Willems en Europa y James Mursell en Amrica.

Dcada de los aos cincuenta al setenta. Etapa de los Mtodos
Instrumentales.

La voz, los instrumentos escolares de percusin y el violn, son los
protagonistas, respectivamente, de los mtodos Kodly, Orff y Suzuki.
Los pedagogos representativos de esta etapa son Zoltn Kodly en
Hungra, enfatizando la iniciacin de la educacin musical a travs del
canto de las canciones tradicionales, Carl Orff, en Alemania,
proponiendo desarrollar la musicalidad a travs de la prctica grupal de la
msica y Shinichi Suzuki, en Japn, proponiendo la enseanza temprana
del violn.

En esta etapa se renueva el repertorio de los materiales didcticos. El
repertorio de piezas vocales compuestas por Kodly eleva el nivel
artstico de la educacin musical. Asimismo, Orff compone piezas
instrumentales elementales y atractivas para la prctica grupal con los
instrumentos escolares que l mismo dise.

Dcada de los aos setenta. Etapa de los Mtodos Creativos.

La dcada de los sesenta queda definida por la presencia de jvenes
compositores. La principal propuesta pedaggica de stos se caracteriza
por plantear el desarrollo de la libertad creativa de los alumnos
introduciendo la experimentacin sonora en la clase de msica. Ello
supone superar el didactismo reinante en las prcticas educativas
consecuencia de las anteriores propuestas metodolgicas.

Personalidades identificadas en esta etapa son George Self, Brian Dennis
y John Paynter en Inglaterra, Bark y Rabe en Suecia, Friedemann y
Kagel en Alemania, Murray Schafer en Canad y Corin Aharonin en
Latinoamrica.

Dcada de los aos ochenta y noventa. Etapa de Integracin.

CAPTULO 4
Por ltimo, a partir de los aos ochenta, en el campo de la pedagoga
musical se habla de integrar diversas propuestas que incluyen el juego y
la creatividad musical, la msica contempornea, el interculturalismo y
las otras msicas, la tecnologa educativa, la musicoterapia, la
dinmica grupal, lo interdisciplinar (Hemsy de Gainza, 2002b:82).

4.2.2. PRINCIPIOS BSICOS DE LAS METODOLOGAS MODERNAS
En la prctica de la docencia de la msica, un conocimiento imprescindible es el de
los mtodos de enseanza musical. Directamente relacionados con el saber hacer,
forman parte de lo que Shulman (1987) denomina el conocimiento didctico de la
materia.
La presencia en el aula de Primaria de las metodologas modernas no se caracteriza
por su aplicacin en estado puro sino ms bien por la seleccin de procesos de
enseanza-aprendizaje procedentes de los principios bsicos que las identifican.
De los mtodos activos, los ms representativos en la prctica de la docencia de la
msica en Primaria son el de Dalcroze, Kodly, Willems y Orff. Menos representativo
es el mtodo Martenot. De las propuestas creativas las ms conocidas son las de Schafer
y Paynter.
A continuacin, nos detenemos brevemente en los principios metodolgicos que
identifican cada una de las propuestas anteriores.
EL MTODO DALCROZE
Las ideas pedaggicas del compositor y pedagogo suizo Emile Jacques-Dalcroze
(1865-1950) derivaron de su preocupacin por la falta de musicalidad en las prcticas
educativas de su tiempo. Este pedagogo concibi una educacin musical a travs de la
euritmia, mtodo que parte de la accin corporal, el movimiento, como fuente
indispensable para la formacin de conceptos. En opinin de Dalcroze, el cuerpo juega
el papel de intermediario entre los sonidos y nuestro pensamiento y se convierte en el
instrumento directo de nuestros sentimientos (Dalcroze citado por Bachmann, 1984:25).

Los principios de la Rtmica Dalcroze como nos los transmite Aronoff (1980) son
los siguientes:
1. La relacin tiempo-espacio-energa del movimiento corporal tiene su contraparte
en la expresin musical, en la cual el pensamiento y el sentimiento estn
inextricablemente vinculados.
2. La musicalidad puede ser estimulada mediante el uso consciente del movimiento
del propio cuerpo en conjuncin con una aguda percepcin auditiva y la
imaginacin (audicin interior).
3. Pueden idearse experiencias agradables y satisfactorias para facilitar esta
correlacin, que tienden a su vez a producir un aumento de la sensibilidad y de
la capacidad en el manejo de los elementos de la msica.

EL MTODO KODLY
Las ideas pedaggicas del compositor hngaro Zoltn Kodly (1882-1967) parten
de su fuerte conviccin de la msica como algo de todos y para todos, con una funcin
social de primer orden. Asimismo opinaba que la educacin musical es un derecho
universal y deba comenzar en la escuela de prvulos, donde se puede aprender lo que
sera demasiado tarde aprender en la escuela elemental (Kodly, 1974b).
Los principios de la filosofa educativa de Kodly resumidos de la informacin que
nos trasladan Forrai & Breuer (1985) e Ittzs (2004) son los siguientes:
1. La educacin musical debe ser impartida en las escuelas, a todos los nios.
2. La base de la educacin musical es la prctica del canto y no el aprendizaje de
un instrumento.
3. La enseanza de la msica debe comenzar, junto a la asimilacin de la lengua
materna, con el canto de melodas de la tradicin folklrica.
4. Adems de los cantos tradicionales, los materiales de enseanza deben incluir el
trabajo de los grandes compositores de la historia y han de seleccionarse
siguiendo criterios de calidad esttica.
CAPTULO 4
5. Los ejercicios sobre literatura musical seleccionada deben servir para entrenar la
memoria musical, el odo interior y la percepcin armnica.
6. El canto es la enseanza ms efectiva teniendo en cuenta la calidad de los
materiales musicales seleccionados y, al mismo tiempo, es la base del posterior
trabajo instrumental.
7. Aprender a leer y a escribir msica debe basarse en el solfeo relativo.
EL MTODO WILLEMS
Las ideas pedaggicas de Edgar Willems (1890-1978) se basan en la conexin
psicolgica entre la msica y el hombre. Esta creencia le hizo desarrollar la teora de la
relacin entre el ritmo y la vida fisiolgica, la meloda y la vida afectiva y la armona y
la vida mental. Otra de sus ideas pedaggicas de partida es la importancia que le
concede a la audicin interior, clave de la verdadera musicalidad. Junto al instinto
rtmico es la caracterstica por excelencia del don musical que comporta, a la vez, los
aspectos sensoriales, afectivos y mentales (Willems, 1984, 1987).
Siguiendo a Damaceno (1990), un resumen de los principios metodolgicos de
Willems comprendera los siguientes enunciados:
1. Desarrollo de la sensibilidad auditiva, afectiva y mental a travs de ejercicios
con finalidad musical.
2. Importancia de la estimulacin de la capacidad auditiva.
3. Utilizacin de instrumentos diseados especialmente para el entrenamiento
auditivo.
4. Estimulacin del sentido rtmico y del tiempo a travs de las acciones naturales
de caminar, correr, saltar, deslizarse y girar.
5. Comenzar con la escala diatnica, la seleccionada por nuestra cultura.
6. El dictado musical como base para el desarrollo de la memoria musical y de la
percepcin auditiva interna.
7. Desarrollo de la lectura y escritura musical y del trabajo instrumental a travs
del estudio de canciones presentadas de forma ordenada y seleccionadas con
criterios pedaggicos.

8. Supeditar el estudio del contenido terico musical a la experimentacin del
fenmeno musical desde el punto de vista sensorial y afectivo.

EL ENFOQUE ORFF
Las ideas pedaggicas del compositor Carl Orff (1895-1982) parten de considerar
la trada palabra, msica y movimiento como el eje central de su propuesta. En ella, se
concede gran importancia a las posibilidades sonoras del propio cuerpo, al trabajo
rtmico y a la improvisacin. Otra idea pedaggica bsica en su propuesta es el valor
que le concede a la prctica grupal de la msica. Para ello dise junto a un amigo, e
inspirndose en tradiciones no europeas, instrumentos de lminas de madera y de metal
de diferente tamao que hoy conocemos como el instrumental escolar Orff.
En Espaa, el principal divulgador de las propuestas metodolgicas basadas en el
trabajo de Orff es el profesor belga Jos Wuytack.
Los principios bsicos del denominado enfoque Orff son los siguientes:
1. Msica elemental que comienza con las escalas pentatnicas y despus con las
escalas modales y diatnicas.
2. Trabajo vocal con prosodias y con melodas de canciones populares infantiles o
basadas en ellas.
3. Improvisacin rtmica con las posibilidades sonoras del propio cuerpo y con los
instrumentos escolares de percusin.
4. Improvisacin meldica sobre los instrumentos de lminas xilfonos,
metalfonos y carillones, primero con las posibilidades de las escalas
pentatnicas y despus las escalas modales y diatnicas.
5. Prctica de la msica en grupo.
6. Trabajo conjunto de la expresin corporal, verbal y musical, como elementos
primarios indisolubles de la manifestacin musical en los inicios de la
humanidad.
7. Conocimiento de las tcnicas de composicin y formas musicales elementales.

CAPTULO 4
EL MTODO MARTENOT
Las ideas pedaggicas del compositor francs Maurice Martenot (1898-1980)
parten de considerar y la msica como materia artstica de lugar privilegiado en la
educacin al contribuir al desarrollar pleno del ser humano. Para Martenot (1993), la
educacin musical autntica es la que equilibra los contenidos tericos y tcnicos con la
vivencia espiritual.
Los principios bsicos segn el propio Martenot son los siguientes:
1. Estimular la memoria musical a travs del canto y el odo musical a travs de
ejercicios sensoriales.
2. Cultivar el sentido rtmico a travs de experiencias con la pulsacin y frmulas
rtmicas e independencia entre ambas, desarrollando al mismo tiempo destreza
muscular.
3. Fomentar el canto libre a travs de la imitacin o canto semiinconsciente que
nace de la necesidad espontnea de expresin.
4. Educar la tcnica vocal y el aprender a orse a travs del canto consciente o
canto obligado.
5. Ejercitar la lectura de ritmos, notas e intervalos anticipada, lo cual exige
concentracin y disociacin mental.
6. Practicar el dictado musical, como elemento bsico en la formacin musical.
7. Desarrollar la audicin interna a travs de la cual el nio establece una autntica
relacin con la msica que vive en su interior.
8. Primar la expresin practicando la improvisacin.

LA PROPUESTA DE SCHAFER
Las ideas pedaggicas de Raymond Murray Schafer (1933 ---) parten de la
consideracin de que somos musicales y tenemos que aprender a escuchar y a ser
crticos con lo que escuchamos para tomar decisiones conscientes sobre el propio
diseo de nuestro entorno sonoro (Schafer, 1992:14). Este compositor y pedagogo nos
insta a usar nuestros odos y hacer descubrimientos sonoros por nosotros mismos. Su

propuesta metodolgica, por tanto, gira en torno a la percepcin, exploracin e
invencin de sonidos.
Los principios bsicos de su pedagoga como nos los transmite Paynter (1991) son
los siguientes:
1. Tratar de descubrir el potencial creativo que los nios puedan tener para hacer
msica por ellos mismos.
2. Introducir a los estudiantes de todas las edades a los sonidos del entorno: tratar
el paisaje sonoro como una composicin musical de la que el hombre es el
principal compositor y hacer juicios crticos que conduzca a su mejora.
3. Descubrir un nexo o puente donde todas las artes pueden encontrarse y
desarrollarse juntas armoniosamente.

LA PROPUESTA DE PAYNTER
Las ideas pedaggicas de John Paynter (1944 ---) tienen que ver con facilitar la
experiencia musical a las personas no especializadas y con una educacin musical
basada en el desarrollo de la sensibilidad, espiritualidad y afectividad. Al mismo
tiempo, aboga por la presencia de la msica contempornea dentro del aula,
aprovechando las tcnicas y enfoque de compositores del XX que amplan los recursos
para hacer msica (Espinosa, 2007).
Los principios bsicos que derivamos de la lectura de su obra Sonido y estructura
(Paynter, 1999) son las siguientes:
1. Entrada en el aula de la msica contempornea y de las nuevas grafas.
2. Experimentacin sonora puesto que el acceso a la msica es sensorial y
subjetivo.
3. Experiencia musical basada en la escucha creativa.
4. La creatividad como centro de un currculo de educacin musical.
5. Fomento de la comprensin musical de las estructuras de las relaciones sonoras
6. La interdisciplinariedad como medio de lograr una formacin global.
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Por ltimo, siguiendo la opinin de Alsina (2007), si bien cada una de las anteriores
propuestas metodolgicas tiene sus propias caractersticas que las identifican, existen
lneas de confluencia entre todas ellas. As, en la prctica de la docencia de la msica
en Primaria ms importante que la eleccin de un mtodo en concreto es la eleccin de
actuaciones que hagan posible que la msica sea accesible, apreciada y disfrutada. Para
que esto sea posible, este autor propone las siguientes actuaciones metodolgicas:
1. Tener presente los principios naturales evolutivos (sentir antes de aprender).
2. Motivar a los nios, favorecer su autoestima y fomentar el trabajo colaborativo.
3. Basar la educacin musical en la creatividad, la improvisacin y la expresividad.
4. Desarrollar la capacidad sensorial y perceptiva, de relajacin y concentracin y
de valoracin del silencio.
5. Desarrollar las capacidades rtmicas, motrices y expresivas del cuerpo.
6. Desarrollar la capacidad del odo interior y la entonacin y
7. Facilitar y simplificar la lectura rtmica y meldica.
4.2.3. ENFOQUES ACTUALES DE ENSEANZA
Los enfoques de enseanza que manifiestan los docentes son tan diversos como
docentes puedan haber. El dicho tradicional cada maestrillo tiene su librillo recoge en
lenguaje coloquial la pluralidad de prcticas existentes. Los investigadores han
explicado esta realidad acudiendo a la psicologa de la conducta. sta tiene mucho que
ver con la visin o creencias que se poseen. Aplicado este principio a los docentes de
msica, podemos afirmar que dependiendo de la perspectiva terica que tienen los
profesores individuales sobre lo que es o consiste la educacin musical as ser el
enfoque de enseanza que desarrollan.
En Primaria, la prctica de la enseanza de la msica se caracteriza por la presencia
de diversos enfoques que oscilan desde los ms tradicionales a los ms actuales.
El enfoque tradicional, por excelencia, es el disciplinar. Este enfoque, opina Trav
(2003) es heredero de la tradicin positivista que copia el canon hegemnico de los
conservatorios colocando en primer plano la enseanza del lenguaje musical. Los

docentes preocupados por la enseanza de la lectura y escritura del lenguaje musical
como actividades preferentes de aula reflejan una forma de entender la enseanza de la
msica conservadora. Actividades preferentes de este modelo tambin son el tocar
instrumentos y escuchar msica, sobre todo las obras de los grandes compositores. La
programacin de aula se establece partiendo de los contenidos musicales y con una
finalidad en s mismos.
Junto a este enfoque, el interdisciplinar, supone la prctica de la enseanza de la
msica estableciendo conexiones con otras disciplinas. A menudo, son los contenidos
de las Ciencias Sociales las que propician estas conexiones. Este modelo, denominado
transversal por Trav (2003), tiende hacia una enseanza tipo holstica. Dependiendo
del tipo de asociacin que se establece con otras disciplinas las actividades curriculares
se subordinan en mayor o menor medida a las conexiones establecidas. La actividad
preferente del modelo tradicional de ejercicios de lenguaje musical y de aprendizaje de
la flauta pasa a un segundo plano en beneficio de otras actividades. La programacin de
aula se establece no desde la msica sino desde el contenido extramusical que vertebra
la planificacin de las actividades. El grado de interdisciplinariedad tendr diversa
fortaleza dependiendo de la mayor o menor consistencia de las conexiones que se
establecen entre las otras disciplinas.
En Primaria, tender hacia el ideal de una enseanza interdisciplinar interna, es decir
entre las reas artsticas de msica, plstica y dramatizacin es intentar practicar una
educacin artstico-musical global e integradora.
En la prctica, estos enfoques de enseanza no son excluyentes. El factor
primordial que decide la eleccin entre uno y otro es la opinin que el docente de
msica posea sobre lo debe ser la educacin musical. En ocasiones, el factor que decide
el modelo de enseanza a practicar son los condicionantes del contexto. No obstante, al
margen de stos y de la formacin didctico-musical, las creencias de los docentes son
los pilares que sustentan el tipo de enseanza que se pone en prctica.
Uno de los estudiosos que han analizado la prctica de la enseanza de la msica es
Keith Swanwick. Este investigador, analizando la docencia de la msica en el contexto
educativo ingls, nos informa de que existe una gran variedad de prcticas, estando el
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desarrollo del curriculum determinado en buena medida por la filosofa que subyace a
dichas prcticas. Afirma, adems, que los esquemas tericos de los profesores derivan
de la prctica e influyen, a su vez, en ella (Swanwick, 1991).
En el contexto ingls, segn este autor, los esquemas tericos de los profesores
giran en torno a los siguientes temas que constituyen los tres pilares bsicos de la
prctica de la educacin musical: inters por las tradiciones musicales; sensibilidad
para con los alumnos y conciencia del contexto social y de la comunidad (Swanwick,
1991:14).
De acuerdo con el anterior supuesto, los enfoques de enseanza que detecta
Swanwick (1991) son tres: enfoque tradicional, enfoque progresista y enfoque
eclctico.
En el enfoque tradicional, el papel del docente de msica consiste en iniciar a los
alumnos en las tradiciones musicales que forman el patrimonio cultural. A los alumnos
se les considera como herederos de determinadas prcticas que hay que conservar. La
enseanza del lenguaje musical, la prctica de un instrumento y la escucha de obras
maestras de la msica clsica son las actividades de enseanza en torno a las que se
organiza la docencia. Los profesores se suelen apreciar ms como msicos que como
docentes.
En el marco de este enfoque tradicional se ajustara el mtodo Kodly. Esta obra
fuertemente estructurada y progresiva persigue primariamente el desarrollo de la
maestra musical mediante el canto y, sobre todo, la ejecucin a primera vista. Para
Kodly, los alumnos deben iniciarse slo en una msica de calidad incuestionable,
comenzando por tradiciones populares de Hungra y llegando finalmente al encuentro
con la mejor msica de las tradiciones clsicas europea (Swanwick, 1991:15).
Los supuestos del enfoque progresista hacen focalizar la prctica de la educacin
musical hacia el alumno ms como un heredero de tradiciones como un explorador y
descubridor de sonidos y de msicas. Ms como una persona activa que es capaz de
expresarse que como una persona pasiva, receptiva. La enseanza est centrada en el
alumno, siendo la principal pauta de actuacin docente el que los alumnos participen

activamente. El profesor es menos un informador y ms un mediador de aprendizajes.
stos sern ms significativos en la medida que el profesor estimule a los alumnos a
experimentar, partiendo de la imitacin previa. La lgica de este enfoque permite que la
autovaloracin ms msico que docente no se produzca, al menos con la intensidad
del esquema terico anterior.
En el marco de este enfoque progresista se ajustaran los principios de la propuesta
educativa del compositor Carl Orff: La msica es para todos los nios ya que todos los
nios pueden ocuparse de ideas musicales bsicas, unidas al movimiento, la danza y la
palabra. La prioridad para Orff es la improvisacin en grupo antes que las destrezas de
notacin e interpretacin instrumental.
Otras propuestas que tambin se enmarcan en este enfoque progresista son las de
John Paynter en Gran Bretaa y Murray Schafer, en Canad. Ambas inciden en el
desarrollo de la creatividad musical a travs de la exploracin y descubrimiento de
sonidos y estructuras.
El tercer enfoque, el eclctico, hay que considerarlo consecuencia de los procesos
de cambio cultural y trasvases de prcticas musicales que se han acelerado en los
ltimos tiempos a causa del fenmeno migratorio y la rpida evolucin de los sistemas
de comunicacin (Swanwick, 1991). Segn este enfoque los alumnos son personas con
un enorme bagaje de conocimiento musical que forma parte del currculo oculto que
aportan al aula. La prctica educativo-musical, en vez de ignorarlo, lo utiliza, sabiendo
que no se puede obviar el pluralismo estilstico y la diversidad de msicas que nios,
jvenes y adolescentes tienen a mano. Ante la multiculturalidad de las aulas, ignorar la
msica moderna (jazz, pop-rock, etc.), incluso las tradiciones musicales de los pases de
origen es aislar el mundo del aula del mundo exterior. La consecuencia ms inmediata
de esta realidad plural musical, base del enfoque eclctico, es un currculo adaptado al
conocimiento que de estos estilos tienen los docentes.
En opinin de Gainza (2002b), la prctica de determinados enfoques de enseanza,
sobre todo los tradicionales, resulta limitado y aboga por la prctica de procesos
educativos vivos y significativos y diversos. Entre ellos, esta autora enumera los
siguientes: modelos de aprendizaje espontneo y de autoaprendizaje; tnicos o
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antropolgicos, multiculturales y de la msica popular; tecnolgicos, lingsticos,
ecolgicos, ldicos y de animacin, artesanales y artsticos.
4.2.4. NUEVOS ENFOQUES DE ENSEANZA
En esta lnea de propuestas novedosas de enseanza apuntadas por la doctora
Gainza (2002b), las ms vanguardistas son las que proponen practicar una educacin
musical en ntima conexin con el entorno social y cultural, donde el hecho sonoro
forma parte del mismo. De esta manera la prctica educativa-musical no aparece
descontextualizada y desculturalizada, como indica Trav (2003).
Una nueva orientacin para la enseanza de la msica que tiene muy presente la
importancia del entorno social y cultural nos la propone Musumeci (2005) bajo el
epgrafe de audioperceptiva humanamente compatible.
Este enfoque parte de la doble visin actual de que (a) biolgicamente estamos
configurados para manifestar comportamientos musicales y (b) la competencia musical
se desarrolla en conexin con la propia cultura y el contexto social.
Respecto al primer punto de partida, Musumeci (2005:47) nos explica que la
pericia receptiva que todos poseemos al estar biolgicamente preparados para percibir
el entorno sonoro, podr convertirse en pericia productiva si aprendemos a cantar o
tocar un instrumento.
Respecto al segundo punto de partida, la interaccin con el contexto social es la que
determina la manifestacin de las conductas musicales. Los individuos, segn las
manifestaciones musicales del contexto donde se desarrollan, podrn elegir diferentes
modos de contacto con la msica, desarrollando as su capacidad musical.
Desde esta perspectiva audioperceptiva humanamente compatible, el
posicionamiento tico de un docente ante su trabajo tiene que ver con el ser consciente
de la relacin tridica individuo, msica y contexto; prestar atencin a cmo los
alumnos obtienen significados, es decir al proceso antes que a los resultados; estar
convencido de que los conocimientos previos de los alumnos son valiosos as como de
la importancia del estado emocional del alumno.

Este enfoque tiene presente que la docencia es una actividad puramente de relacin
humana y, por lo tanto, el ambiente afectivo del aula juega un papel determinante, como
han demostrado numeroso estudios que concluyen que las emociones regulan el
funcionamiento cognitivo.
Otro enfoque novedoso para la enseanza musical, comprometido con la realidad
de lo que pasa fuera de la escuela y buscando la integracin curricular es el enfoque
ecolgico. Los contenidos se planifican partiendo de problemas sociales en los que el
hecho musical es protagonista. Uno de ellos es la toma de conciencia de los conflictos
ambientales de las ciudades modernas. Este modelo acoge la lnea de experimentacin
sonora de Schafer, convirtindose en la prctica educativa-musical ms vanguardista.
La toma de conciencia de la problemtica sonora contempornea viene avalada por
la psicologa y la fisiologa de la percepcin auditiva (Espinosa, 2006). Saber elegir
entre sonidos deseados y no deseados se aprendera en la escuela como el lugar natural
donde se desarrolla la educacin auditiva. sta comprendera la experimentacin
sonora y la profundizacin del conocimiento del sonido mismo. Mejorar la calidad
auditiva y la sensibilidad hacia lo sonoro se plantean como objetivos primordiales de la
prctica educativa siguiendo este enfoque.
El valor educativo que este enfoque comporta va ms all de la mera educacin
musical. Al promover una actitud que valoriza el silencio, desarrollando la estimulacin
sonora temprana, se est al mismo tiempo previniendo la prdida auditiva. La prctica
de enseanza siguiendo este enfoque ecolgico-acstico es una enseanza musical
conectada a la realidad social.
Contextualizar la prctica de la educacin musical girando en torno a problemas
sociales, no slo de acstica ambiental sino tambin de gnero o de consumo, o de
emigracin, por ejemplo, supone traspasar el mbito de la propia disciplina para
conectar la educacin musical del aula con la vida real. Este tipo de prctica educativa
implica establecer conexiones amplias con otras disciplinas para trabajar temas
transversales de calado social. En stos la educacin en valores rompe con la limitacin
tradicional de los objetivos exclusivamente musicales. Este modelo denominado
transdisciplinar por Trav (2003) se aprecia como el ms idneo de practicar en aulas
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multiculturales, donde la diversidad de herencias, costumbres y tradiciones musicales
reclama a gritos una prctica de aula alejada de los enfoques tradicionales de enseanza.
Conectar la educacin musical del aula con la vida real supone, adems, dejar de
considerar el hecho musical como una estructura aislada, desvinculada de su carcter
social, cultural, poltico, ideolgico y econmico (Garca Gallardo, 2003:53).
Si la escuela ha de adaptarse a los cambios de la sociedad, deberamos enunciar un
nuevo enfoque de prctica educativo-musical, el enfoque tecnolgico. A la hora de
utilizar la moderna tecnologa para la enseanza de la msica es importante precisar que
su uso no puede ser un fin en s mismo. Es decir, no se trata de usar la msica para
promover la consecucin de habilidades tecnolgicas. Por el contrario, consiste en usar
las posibilidades de las modernas tecnologas para promover la consecucin de logros
musicales. Desafortunadamente, una indebida concepcin de este enfoque puede
disminuir o empobrecer el valor educativo de las experiencias de aprendizaje musicales
a travs del uso de las Tics (Hodges, 2001).
Un ltimo enfoque de enseanza slo aplicable a la educacin musical es el que nos
propone Keith Swanwick (1999) en su obra Teaching music musically. Ensear msica
musicalmente parte del supuesto de que la msica es una forma simblica por lo que
tiene un rico potencial metafrico; un modo de discurso tan viejo como la humanidad,
un medio en el que las ideas sobre nosotros mismos y los dems se articulan en formas
sonoras (Swanwick, 1999:2). Otro punto de partida es que la msica como prctica
cultural difiere de unos contextos a otros y que exponerse a otras msicas contribuye a
la comprensin de la propia cultura.
La msica funciona metafricamente en tres niveles: transformando tonos en
melodas, transformando melodas en estructuras y transformando estructuras en
experiencia con significado. Cuando intentamos describir la tercera de estas
transformaciones, surge el trmino de experiencia esttica (Swanwick, 1999:43).
Partiendo de este supuesto son tres los principios que este autor enuncia para una
educacin musical de calidad:


1. Prestar atencin a la msica como discurso: el educador eficiente es el que
asume, modela o se anticipa a cualquier frase musical. El sentido de musicalidad
est relacionado con las intencionalidades educativas. Las capacidades se usan
para fines musicales.
2. Prestar atencin al discurso musical de los estudiantes: El educador musical
competente es el que valora el conocimiento musical que aporta cada estudiante
al aula, lo utiliza y lo evala a travs de actividades de composicin e
interpretacin y audicin.
3. Soltura (o fluidez), sobre todo: El educador musical eficaz es el que considera un
medio y no un fin el saber leer y escribir msica. Por lo tanto, procura
desarrollar estrategias para que los estudiantes adquieran soltura. Entre ellas,
motivarles a tocar de odo, imitar un estilo conocido, improvisar variaciones
sobre msicas que recuerden, inventar frases dentro de estructuras claras, etc.
4.3. DESAFOS DE LA PRCTICA Y DECISIONES DE AULA
Numerosos estudiosos de la cultura, as como observadores y analticos sociales
coinciden en afirmar que estamos asistiendo a tiempos de cambios y transformaciones
en el orden poltico, econmico, social y cultural. La postmodernidad se identifica con
el consumo de bienes materiales y de informacin, con la globalizacin y con la
presencia de la diversidad y la incertidumbre. Estos cambios postmodernos afectan a la
enseanza y al trabajo de los profesores, como nos comenta Blanco (1999) al presentar
las tesis de Andy Hargreaves sobre la interconexin entre postmodernidad, cultura y
enseanza. Una de las tesis de Hargreaves (1999) es que la enseanza es cada vez ms
compleja y ms tcnica. Otra, que las demandas de la sociedad a la escuela son cada vez
ms exigentes, producindose una intensificacin del trabajo docente.
Desde el campo de la sociologa de la msica tambin se analizan los cambios
actuales que afectan al trabajo de los educadores musicales. Entre las nuevas tendencias
sugeridas por Mark (1993) las que afectan directa e indirectamente a la enseanza de la
msica son las siguientes: la comercializacin de la cultura, la emergencia de la
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sociedad multicultural, con la presencia de minoras, emigrantes y el desarrollo de
sociedades pluralistas en las que coexisten estticas, estilos y sistema de valores de
distinta jerarqua. Leonhard (1993), por su parte, considera que las novedades sociales
que suponen desafos para los docentes de msica son, entre otras, el cambio en la
composicin tnica de la poblacin escolar y los desarrollos actuales en tecnologa
educativa.
Todas estas novedades que acompaan a la postmodernidad, unidas al propio
cometido educativo dentro y fuera del aula, constituyen el marco de los desafos
actuales de la prctica de la docencia de la msica. Nos aproximamos a ellos de forma
global agrupndolos bajo los epgrafes de (1) Motivacin y tiempo; (2) Grupos de
alumnos; (3) Singularidad de la enseanza; (4) Avances metodolgicos; (5)
Condiciones materiales; (6) Aislamiento e individualismo; (7) Desarrollo profesional y
(8) Valoracin social.
4.3.1. MOTIVACIN Y TIEMPO
Describe el filsofo Fernando Savater (1997:73) que el maestro antes poda jugar
con la curiosidad de los alumnos, deseosos de llegar a penetrar en misterios que an
les estaban vedados pero que ahora los nios llegan al colegio hartos de mil noticias y
visiones variopintas que no les ha costado nada adquirir.
La curiosidad auditiva de los nios de hoy en da est inundada de informacin
musical. La presencia de la msica en los medios de comunicacin y la fcil
accesibilidad a ella hace que la educacin musical se acelere y se lleve a cabo de manera
informal en mltiples y reiteradas situaciones. En el mundo infantil ha irrumpido la
oralidad electrnicamente mediatizada por el carcter envolvente y el desmesurado
poder persuasivo que revisten los agentes implcitos de socializacin. Sus mensajes ()
les alcanzan tanto en el espacio exterior como en la intimidad del hogar (Martn
Escobar, 2001:56). As, en el colegio, el docente de msica se enfrenta a un gusto
musical ya mediatizado. Motivar a los alumnos a la apreciacin de msicas diferentes a
las que ya aportan como propio bagaje cultural es un primer reto relevante. Contribuir a
desarrollar el gusto musical puede llegar a ser una tarea improductiva.

Por otro lado, continuando con el referente del citado filsofo, la enseanza
siempre implica una cierta forma de coaccin, de pugna entre voluntades. Ningn nio
quiere aprender o por lo menos ningn nio quiere aprender aquello que le cuesta
trabajo asimilar (Savater, 1997:89). Le educacin musical informal se produce sin
coacciones. La formal necesita disciplina que siempre conlleva esfuerzo. Tener
competencia en controlar y dinamizar a los grupos es un requisito imprescindible para
ser educador musical. Demostrar capacidad de lder es un reto importante que no puede
dejar de ser mencionado. En este sentido, teniendo en cuenta que la prctica musical
siempre es colectiva, las decisiones en torno a las diferentes propuestas de actividades
favorecen o entorpecen la tarea de aula.
La decisin de seleccionar actividades motivadoras con la nica finalidad de que
se lo pasen bien puede desdibujar la finalidad verdadera de la educacin musical. Un
educador debe desarrollar la musicalidad de sus alumnos y ello necesita, como mnimo,
atencin auditiva y concentracin intelectual, es decir, esfuerzo. La decisin de
seleccionar actividades coherentes debe contar con el goce y el disfrute, pero no como
fin ltimo y exclusivo.
El reto de la motivacin a la actividad musical en esta sociedad saturada de
informacin sonora tambin tiene que ver con el esfuerzo del propio educador. En
ocasiones, la decisin de no cubrir el escaso tiempo semanal de la clase de msica,
haciendo msica, obedece ms al desafo del propio esfuerzo personal como educador
de msica. En relacin a ello, la eleccin de los libros de texto es una decisin de
enorme calado.
El desafo de los educadores que deciden seguir un libro de texto para desarrollar el
currculo consiste en saber identificar las buenas propuestas de actividades. Las hay que
son de entretenimiento, sin ningn valor formativo musical. Cuestionarse qu
actividades de lpiz y papel, plasmadas en los libros de texto, contribuyen
verdaderamente al logro de los fines educativos es una decisin crtica de enormes
consecuencias. Por ejemplo, elegir una actividad, durante la clase de msica, como
colorear dibujos de instrumentos dispuestos en una ficha, evidentemente, no es hacer
msica. Slo es consumir tiempo de la clase de msica para colorear. Caso extremo lo
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constituyen los ejercicios escritos que producen verdaderas ataduras de aprendizaje,
complicando innecesariamente la asimilacin de conceptos.
Por otro lado, en relacin con la eleccin de libros de texto, la decisin debera
inclinarse hacia aquellos que transmitan valores y no solo sean textos musicalmente
correctos (Vicente Nicols, 2007). Los valores quedan reflejados, directa e
indirectamente, en numerosos detalles: desde las imgenes, pasando por el enunciado de
las actividades y tipo de actividades o frases alusivas a valores, hasta los textos de las
canciones. Poseer criterios definidos sobre la presencia de valores en los materiales de
apoyo es importante ya que si analizamos los objetivos generales de Educacin
Artstica en Primaria, observaremos cmo muchos de ellos hacen alusin de forma
explcita e implcita a aspectos relacionados con los valores (Vicente Nicols,
2007:19). Poder apoyarse en los libros de texto para motivar a los nios en las
cuestiones relacionadas con la educacin en valores es reto que no puede pasar
desapercibido.
La decisin de aprovechar en la prctica la propia competencia musical del
educador es una motivacin con resultados instantneos. La atencin de los alumnos
queda captada de inmediato, por ejemplo, cuando el maestro utiliza la guitarra o el
teclado para acompaar la interpretacin de canciones o improvisa con la flauta alguna
meloda. Suscitar admiracin es una forma de motivar al aprendizaje. Propone Marchesi
(2007) que suscitar el deseo de saber de los alumnos y comprometerlos en la actividad
de aprender es una competencia profesional necesaria.
En general, el desafo de la motivacin en el aula de msica tiene mucho que ver
con el enfoque metodolgico adoptado. Utilizar estrategias en grupo, como por ejemplo,
de exploracin sonora, de bsqueda de ritmos y melodas, de invencin coreogrfica,
etc. indica una visin actualizada de la educacin musical. Hacer msica no slo es
imitar las propuestas del maestro, tambin es descubrirla. Motivar para un aprendizaje
musical significativo es un reto de gran envergadura. Conseguirlo depende de muchas
variables. Entre ellas, el tiempo semanal asignado a la clase de msica constituye una
variable restrictiva de primer orden.

El tiempo asignado por ley para desarrollar el curriculum de msica en la Etapa de
Primaria se concreta en una hora semanal. En la prctica, sin embargo es ms acertado
hablar de la sesin semanal, que siempre es inferior al tiempo legislado. El desafo de
enfrentarse a un curriculum amplio y diverso y los escasos cincuenta minutos que puede
durar una sesin semanal es un desafo desolador. No poder cumplir la programacin o
no poder desarrollar determinados contenidos formativos por la falta de tiempo es el
sentimiento ms acusado y ms argumentado de los docentes de msica. El sentimiento
de no poder hacer ms lo acusan, sobre todo, los educadores musicales ms
comprometidos. Conscientes de las posibilidades reales suelen planificar las sesiones
atendiendo sobremanera al equilibrio ideal entre las actividades de percepcin y
expresin musical. Adems, si el horario lo permite, en las horas de exclusiva,
planifican talleres de msica (grupo coral, de danza o de instrumentacin, construccin
de instrumentos, etc.). Esta decisin, sin duda, slo suple en intencin el escaso tiempo
semanal que tiene asignada la educacin musical.
El desafo del tiempo tambin tiene que ver con los espacios de preparacin de
clases, bsqueda y elaboracin de materiales, planificacin de actividades
extraescolares, como la asistencia a conciertos didcticos, realizacin de ensayos para
las actuaciones de dentro y fuera del colegio, etc. Tiempos fuera del horario escolar y
percibido como parte de responsabilidad personal, indican el grado de compromiso con
la profesin elegida. Enfrentarse al desafo de dedicar tiempo personal sin remuneracin
econmica compensa emocionalmente. Forma parte de la cultura profesional de los
educadores musicales sentirse plenamente satisfechos slo observando la maduracin
musical de los nios y su motivacin por querer hacer msica.
4.3.2. GRUPOS DE ALUMNOS
Las caractersticas de los alumnos en cuanto a nmero y diversidad son desafos
para cualquier docente, pero en particular para los maestros de msica.
La presencia de un solo docente de msica en los colegios de Primaria es la norma
general. El especialista, slo por serlo, se enfrenta al desafo de la intensificacin de su
trabajo. Su tarea profesional la desarrolla en diversos grupos con diferentes niveles de
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maduracin. Adaptarse a cada una de las edades, siguiendo el horario asignado, obliga a
mltiples decisiones metodolgicas y de planificacin. Sobre todo teniendo en cuenta
que no hay nunca dos grupos iguales, an siendo del mismo nivel. La presin de la
intensificacin del trabajo se manifiesta, sobre todo, en la tarea ms ingrata del sistema,
la evaluacin.
El desafo de tener que evaluar a todos los nios del colegio no est tanto en poner
una nota a cada uno de ellos, sino en la recogida de observaciones diarias sobre el
avance del aprendizaje, el comportamiento, la motivacin de las tareas habituales, etc.
Por mucha memoria que se tenga, el especialista tiene que ir al da en sus anotaciones
de clase. La decisin de elaborar fichas de seguimiento individuales con todas las
variables de observacin es una tarea que excede con creces la que pueda tener
cualquiera de sus colegas no especialistas.
El sistema educativo concede una importancia capital a la dimensin cognoscitiva,
olvidando la afectiva. En opinin de Marchesi (2007) precisamente el estar preparado
para velar por el desarrollo afectivo de los alumnos es una competencia profesional de
primer orden. Por otro lado, la enseanza es, en esencia, relacin humana. El docente de
msica, en esta faceta se enfrenta a numerosas dificultades. Entre ellas la dificultad de
poder dirigirse a todos sus alumnos por el nombre y apellidos, imprescindible para un
trato ms personal o la dificultad de conocer en profundidad a los grupos,
imprescindible para que se produzca empata. No conocer a los alumnos impide tomar
decisiones que favorezcan el desarrollo de la autoestima o la confianza en s mismo y
con los dems, condiciones tan importantes para el bienestar individual. Como expresan
los psiclogos, ello contribuye enormemente a favorecer una actitud positiva hacia el
aprendizaje.
Hoy en da este desafo se aprecia incrementado al poner de relieve los rasgos
generales que definen la composicin de la poblacin escolar: la diversidad y la
multiculturalidad.
Respecto a la diversidad, los docentes de msica se enfrentan al reto de carecer de
ayuda para afrontarla. La educacin artstica no es un rea fundamental del curriculum y
no es susceptible de tener apoyos. La atencin especializada que requieren los nios

integrados en las aulas normales puede ser de diversa ndole. Cuando dicha atencin es
muy especializada el docente de msica ve aumentada su responsabilidad al tener que
afrontarla en solitario. La actividad musical es grupal en su naturaleza y el desafo est
en saber desdoblarse y atender al mismo tiempo a los casos especiales y al resto del
grupo.
Respecto a la multiculturalidad, los enfoques para afrontar el acercamiento a la
diversidad de culturas musicales no estn desarrollados. En opinin de Swanwick
(1997:153) la educacin musical intercultural no debe consistir en una muestra
cultural, una gira por la msica mundial, o una diversin extica insertada en medio
del programa. Sin embargo, la decisin de utilizacin de msicas de otras culturas suele
tener una impronta anecdtica. Josep Mart (2003) nos aclara cmo un uso no adecuado
de ellas puede tener consecuencias negativas como la exotizacin, la infravaloracin, el
malentendido y el encapsulamiento del inmigrante. Adems, siempre suele tratarse de
manifestaciones tradicionales, estando ausente la herencia clsica de las diferentes
culturas. La normalidad sigue siendo la utilizacin de msicas procedentes de la
herencia clsica europea. En este sentido se debera de hablar de cmo el imperialismo
de la cultura musical occidental est presente en las aulas. El gusto musical que
desarrollamos en los nios es el de la cultura predominante. Ni siquiera la relacionada
con ella se trata en el aula. En concreto, la msica de la herencia clsica iberoamericana,
a pesar de la gran cantidad de poblacin escolar latinoamericana que existe hoy en da
en numerosos colegios. Otro ejemplo es el de la poblacin escolar de origen rabe, a la
que tampoco se le brinda la oportunidad de conocer su herencia clsica artstico-
musical.
Para superar este reto la formacin que reciben los maestros sobre estilos, gneros y
tradiciones musicales debera ser ms amplia. De hecho, la formacin prioritaria, tanto
en la universidad como en los conservatorios, corresponde a la msica culta occidental y
al folklore (Garca Gallardo y Arredondo Prez, 1998), estando ausente, no slo la
msica popular moderna, tan omnipresente en nuestras vidas, sino los estilos no
occidentales u otras msicas.
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Respecto al desafo del uso de otras msicas en el aula, Laucirica (2000) nos
advierte que existen obstculos para percibirlas en toda su extensin. Son limitaciones
perceptivas de tipo rtmico, meldico y armnico derivadas de nuestros propios hbitos
de percibir el fenmeno sonoro y musical, adquiridos de forma inconsciente. Esta
advertencia plantea serios problemas al docente de msica sensibilizado con la variedad
de procedencias de sus alumnos. Estar preparado para desarrollar la musicalidad de los
grupos multiculturales respetando sus hbitos perceptivos no es tarea fcil. Como
consecuencia, nos atrevemos a afirmar que enfrentarse a la diversidad cultural desde la
docencia de la msica es quiz el desafo musical de mayor envergadura en el mbito
escolar. Sobre todo, pensando razonablemente y con los pies puestos en la realidad, no
se puede esperar que los docentes de msica de Primaria sean expertos en todas las
msicas.
El ltimo desafo que presentamos relacionado con los grupos de alumnos es el
referido a la educacin para la igualdad de los sexos. Hoy en da, los docentes tienen
una gran responsabilidad en la educacin como iguales de sus grupos de alumnos. En la
actividad musical escolar al docente se le presentan numerosas ocasiones de atender a
este reto. Las que estn ms a la vista son, por ejemplo, la eleccin de canciones cuyos
textos no reproduzcan estereotipos de gnero o el fomento de la igualdad entre nios y
nias en las actividades de canto, movimiento, danza, o instrumentacin. El educador
musical ante el reto de la coeducacin ha de ser capaz de efectuar una seleccin
equilibrada y real de los contenidos que incluyan en su justa medida a hombres y
mujeres, () adems debe ser consciente de que () contribuye a transmitir y a
producir modelos y actitudes de gnero (Arredondo Prez, 2003:60).
4.3.3. SINGULARIDAD DE LA ENSEANZA
Cada disciplina tiene su didctica especfica que informa de los requisitos de
formacin necesarios para impartirla. En el caso de la didctica de la msica los
requisitos son mltiples. La enseaza de la msica tiene connotaciones especiales que la
hace ser singular. En relacin a ello, el desafo del educador especialista es demostrar
competencia en numerosas facetas.

En un trabajo previo sobre los desafos de un docente de msica en Primaria
plantebamos con irona una analoga entre las funciones de los juglares en la Edad
Media y las de un educador musical escolar. La conclusin a la que llegbamos era que
entre lo que se reclamaba a un buen juglar y lo que se espera de un buen profesional de
la educacin musical haba una gran descompensacin a favor de los primeros. Los
juglares no tenan que poseer, al menos, conocimientos de didctica de la msica
(Carbajo Martnez, 2003).
La singularidad de la enseanza de la msica hace que, en primer lugar, el docente
se enfrente a sus propias capacidades y competencias musicales. Tener buen odo para,
por ejemplo, detectar problemas de afinacin de sus alumnos y saberlos corregir. Poseer
buena voz y buen sentido rtmico puesto que hay que ser modelos para los alumnos.
Disposicin a cantar puesto que la musicalidad a desarrollar en los nios empieza a
travs de la cancin. Dominar la tcnica de los instrumentos escolares para poder
desarrollar la formacin instrumental con conviccin, seguridad y precisin. Poseer un
repertorio amplio de canciones para, en cualquier momento, tomar la decisin de variar
la cancin prevista o la actividad programada. Tener conocimiento de los estilos
musicales y acontecimientos msico-culturales para, por ejemplo, establecer las
conexiones pertinentes que se producen espontneamente en situaciones no previstas de
aprendizaje. Etc.
El grado de competencia musical que los docentes perciben tener, va a condicionar
sobremanera las decisiones de aula, al margen de otras variables, como las condiciones
materiales. Por ejemplo, si un docente de msica se siente muy seguro de su voz, cantar
canciones no le supondr ningn reto. Nunca sustituir la accin de cantar por la
escucha de la cancin de turno reproducida en el equipo de msica. Si un docente se
siente seguro de su competencia interpretativa, la organizacin de un grupo instrumental
escolar no le supondr ningn desafo.
Las decisiones de aula, adems de estar en conexin con los retos propios del
desarrollo curricular tambin lo est con los supuestos que sobre la educacin musical
tenga el propio docente. Por ejemplo, una frecuencia alta de actividades de lenguaje
musical puede indicar falta de preparacin para otro tipo de acciones metodolgicas o
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bien una concepcin tradicional. Por el contrario, una frecuencia alta de actividades
creativas de percepcin y expresin musical indican una concepcin ms acorde con los
planteamientos metodolgicos ms vanguardistas.
En segundo lugar, la singularidad de la enseanza de la msica hace que el docente
se enfrente a desafos cotidianos a pie de aula. Utilizando la acertada descripcin que
hace Barniol (1999) estos retos se concretan en:
(1) Ser una actividad ldica, que involucra a los nios tanto fsica, como psquica y
socialmente.
(2) Necesitar de una actividad constante.
(3) Requerir la presencia de la comunicacin no verbal.
(4) Necesitar tener a la vista la progresin de lo logros o de los fracasos de los
alumnos de forma directa.
(5) No poder disimular la prdida de la atencin.
(6) Demandar al docente la exhibicin de su competencia musical, (como hemos
presentado anteriormente).
(7) Comportar necesidades espaciales de organizacin.
(8) Soportar horarios que no favorecen la atencin consecuencia de considerarla una
materia que no requiere esfuerzo intelectual.
(9) Desarrollarse bajo la escasa valoracin social que afecta al estatus del profesor
como a la motivacin por la asignatura.

Por otro lado, la actividad musical es en esencia comunitaria. Adems, intentar
dinamizar la actividad musical dentro del aula requiere la entrega total del docente.
Manifestar competencia de liderazgo y entusiasmo por la msica requiere estar en plena
dedicacin fsica y mental durante toda la sesin de msica. La singularidad de esta
enseanza con nios obliga a un esfuerzo personal considerable. Reflejo del
compromiso profesional adquirido libremente, la vocacin por ensear msica no
atiende a otras razones que no sean las de contribuir a desarrollar la musicalidad en los
ms pequeos. No obstante, las situaciones de esfuerzo desbordante contribuyen a la
decisin comprensible del abandono de la especialidad y a la consiguiente reconversin
profesional como docente generalista.

4.3.4. AVANCES METODOLGICOS
Las didcticas especficas de las disciplinas evolucionan siguiendo los avances que
van apareciendo. Las propuestas de los educadores musicales progresistas implican
cambios metodolgicos. Las modificaciones suelen aplicarse muy lentamente, siendo
las razones de distinto orden. Por ejemplo, los enfoque de experimentacin y creacin
que conllevan las propuestas de Murray Schafer o John Paynter, no estn an
incorporados como algo natural a la prctica de aula. Razones de contexto y
estructurales impiden su arraigo. Por ejemplo, con grupos numerosos de alumnos y con
una distribucin del tiempo escolar muy parcelada el desafo de incorporar estos
avances metodolgicos es insalvable. En este orden de cosas, si lanzamos la pregunta de
a quin le interesa la calidad de la educacin musical escolar, la respuesta queda
suspendida en el aire antes de ser resuelta.
Frente a esta realidad, la tambin cercana del desarrollo espectacular de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin proponen avances metodolgicos.
Comenta lvaro Marchesi (2007:82) que las TIC facilitan nuevas formas de
aprendizaje y que la incorporacin a las aulas de las posibilidades que nos ofrecen hace
que la educacin conecte con las nuevas formas de relacin y de obtencin de
informacin (...) lo que favorece el inters y la motivacin de los alumnos en el
aprendizaje escolar.
El desafo de los docentes de msica de enfrentarse a los avances metodolgicos
que las TIC posibilitan comienza por tener una predisposicin a usar el ordenador y
finaliza teniendo los medios necesarios. La pregunta a quin le interesa que las aulas de
los colegios se doten de material informtico, tiene una respuesta rpida. Como
consecuencia, los colegios logran espacios para aulas de informtica con una velocidad
vertiginosa que hace recordar el desafo que an tienen planteados muchos docentes de
msica por conseguir un aula especfica.
La decisin ms importante ante este reto, como leemos en Hodges (2001) es tener
presente que en la clase de msica, las actividades que se propongan deben tener la
finalidad primera y ltima de mejorar el logro en msica de los escolares y no usar la
msica como medio para desarrollar la competencia en nuevas tecnologas. Sinor (1992)
CAPTULO 4
insiste en que los ordenadores y medios electrnicos en el aula son herramientas de
enseanza que hacen posible metodologas innovadoras. Ante esto, el desafo del
docente es decidir utilizar los ordenadores o los sintetizadores para explorar el sonido y
las ideas musicales, algo impensable hace algunos aos y una forma de hacer msica
hoy en da.
Como con la oferta de proyectos editoriales, otro desafo que tienen los docentes de
msica es saber seleccionar los programas educativos de mayor calidad. Las empresas
que controlan el mercado informtico editorial tienen enormes intereses econmicos en
el mundo infantil. En principio, si bien cualquier tipo de programa motivador hacia la
msica es bueno, el docente de msica deber estar familiarizado con dichos programas
para usarlos en clase y obtener de ellos lo mejor con fines educativos. Asimismo, el
estar familiarizado con los recursos que Internet ofrece al campo de la didctica de la
msica implica el reto de la actualizacin.
4.3.5. CONDICIONES MATERIALES
Poseer un aula de msica equipada debidamente o no poseerla condiciona el
desarrollo del curriculum y la calidad de la educacin musical.
En el estudio sobre las condiciones de las aulas de msica llevado a cabo en la
provincia de Santa Cruz de Tenerife, Lorenzo y Racionero (1999) consideraron items a
valorar la ubicacin y condiciones acsticas externas, las dimensiones, la insonorizacin
y las condiciones de luminosidad y ventilacin. Sobre la ubicacin y las condiciones
acsticas externas, los educadores musicales de los colegios de ncleos urbanos, o
situados junto a vas de comunicacin son los que se enfrentan al desafo de un
ambiente sonoro inadecuado.
Un ambiente sonoro adecuado para la educacin musical no es precisamente el
contaminado acsticamente. Los ruidos interrumpen o entorpecen la actividad musical.
A pesar de ello, los educadores enfrentados a este reto les suelen sacar partido didctico
al utilizarlo como recurso para la exploracin sonora ambiental. En una cultura
determinada por el predominio de lo visual, como explica Carles Arribas (2008:443),

apenas prestamos atencin a las experiencias sonoras cotidianas, las cuales son fuentes
extraordinarias de observacin auditiva. El desafo de saber sacar partido didctico al
paisaje sonoro cercano al aula y al colegio implica una preparacin docente en enfoques
metodolgicos novedosos.
Respecto a las condiciones acsticas de las aulas de msica, el reto de los
educadores especialistas consiste en reivindicar que sean las adecuadas. Si para el
desarrollo de la Educacin Fsica se construyen espacios cubiertos o gimnasios, para el
desarrollo de la Educacin Musical se deberan construir aulas insonorizas y sin exceso
de reverberacin.
Otro reto son las dimensiones del aula donde se desarrolla la actividad musical. Las
recomendaciones que dict la Administracin al comenzar la aplicacin de la LOGSE
incluan un espacio difano en el centro, el mobiliario dispuesto junto a las paredes y un
suelo confortable para poder caminar descalzo. Lamentablemente, todas las consultas
informales al profesorado sobre el cumplimiento de dichas condiciones espaciales
arrojan descontento. Asimismo es opinin unnime que el espacio es el primer limitador
de la actividad musical. Si no hay espacio suficiente para los ejercicios de movimiento y
danza, la decisin es no programarlos. De igual modo, si la prctica instrumental Orff
requiere trasladar instrumentos, adaptar la disposicin espacial y devolverlos a su
ubicacin original, la decisin ms comn es distanciar dicha actividad. La inversin de
tiempo en la preparacin previa del aula y recogida posterior del instrumental Orff es, a
menudo, un desafo insalvable.
La dotacin de instrumentos en cuanto a nmero y calidad son retos comunes en la
prctica actual de la docencia de la msica en Primaria. Si bien es cierto que los
instrumentos de lminas, en concreto, son comunes ya en las aulas de msica, muchos
especialistas se quejan de no poseer el nmero suficiente para permitir que la totalidad
del grupo haga msica en conjunto. El problema ms grave, sin embargo, es la baja
calidad del instrumental que llega a los colegios. El instrumental Orff es de alto coste y
su cuidado y conservacin es otra preocupacin constante.
La dotacin de otros elementos, como pizarras pentagramadas, teclados, guitarras,
equipos de msica de buena calidad, libros y CDs o las modernas pizarras interactivas,
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condicionan, sin duda, las decisiones metodolgicas. Por ejemplo, utilizar el teclado o la
guitarra para acompaar ejercicios de entonacin o canciones son actividades que
propician una mayor atencin. Otro ejemplo, tener CDs de msica al alcance de la mano
soluciona muchas situaciones de aula imprevistas. Por ltimo, las modernas pizarras
interactivas con la posibilidad de conexin a Internet abren el abanico de posibilidades
didctico-musicales impensables hace tan slo un ao.
En general, el desafo de montar un aula de msica con las condiciones deseables es
un reto que suelen afrontar aquellos docentes en situacin administrativa de definitivos
y sin deseos de cambiar de puesto de trabajo.
4.3.6. AISLAMIENTO E INDIVIDUALISMO
Los docentes trabajan aislados. Esta situacin, como expresan los analistas de las
culturas del profesorado, favorece que pasen desapercibidas las grandes realizaciones de
aula y que queden sin corregir las decisiones errneas convertidas en rutinas. Fullan y
Hargreaves (1997:27) se refieren a esta realidad con las siguientes afirmaciones: Est
profundamente enraizado. Con frecuencia, la misma arquitectura lo respalda. El
horario lo refuerza. La sobrecarga lo mantiene. La historia lo justifica.
Esta rutinaria y asentada realidad afecta de manera especial al docente de msica.
El trabajar aislado le supone una intensificacin de su tarea y, por lo tanto, un desafo
constante. Situaciones extremas especficas se identifican en el trabajo con grupos de
integracin de difcil tratamiento o con grupos en contextos escolares de difcil
desempeo. En estas situaciones de sobrecarga de trabajo, las decisiones que se suelen
tomar es olvidar la existencia de un curriculum y adaptarse a las necesidades que la
situacin demanda. Decisiones que siempre van aparejadas con desnimo, desaliento y
sentido de culpabilidad por no poder tomar otras decisiones.
Fuera del aula, el aislamiento del docente de msica impide desde el comentario de
situaciones cotidianas propias del aula de msica, la consulta de soluciones a problemas
metodolgicos o la planificacin conjunta de las sesiones de clase. El sentimiento de
soledad se presenta ms acusado en los docentes noveles que en los experimentados. En

general, tanto unos como otros tienen delante el desafo de buscar la colaboracin y la
comunicacin tcnico-musical fuera del propio mbito escolar. La incorporacin a un
grupo de trabajo o un seminario es una decisin habitual. En estos foros colectivos es
ms fcil consensuar criterios didcticos. No obstante, los criterios propios de los
educadores musicales son los que presiden sus decisiones curriculares y metodolgicas.
Entre las decisiones metodolgicas que necesitan superar el reto del aislamiento
merece la pena mencionar la del planteamiento de unidades de aprendizaje
interdisciplinares. La importancia que tienen los especialistas es capital a la hora de
desarrollar actuaciones educativas donde se traspasan los lmites de las disciplinas
(Barry, 2008). Superar los lmites de las disciplinas tambin supone romper las barreras
del aislamiento. Los programas, proyectos o unidades de trabajo de enfoque integrado
requieren una amplia colaboracin entre los tutores y el especialista, cono insisten las
investigaciones. Compartir metas comunes que traspasan el aislamiento del docente de
msica, a travs de proyectos artsticos, slo tiene lugar en los colegios donde la cultura
colaborativa se encuentra asentada.
El problema del aislamiento favorece el individualismo. Ambos problemas son
cuestin de hbitos. La rutina del aislamiento impide que el docente de msica pueda
enfrentarse al desafo de aprender del modo de proceder de sus colegas musicales. La
rutina del individualismo conduce a la apata de pensar no necesitarlos. En este sentido,
el desafo de los educadores de msica supone superar, al menos, los trminos del
individualismo. Asociarse, colegiarse y desarrollar una cultura colaborativa entre los
docentes de msica forma parte de este reto.
La consecucin de mejoras profesionales, la disposicin a la experimentacin y al
perfeccionamiento, el aumento de la confianza en uno mismo al verse reflejado en los
dems, el sentimiento de pertenecer a un colectivo especfico y compartir los mismos
problemas, etc. son ventajas de dicha cultura colaborativa. Corroborando esta necesidad
manifiesta en el colectivo de los maestros de msica son muy elocuentes las siguientes
palabras de Jos Antonio Marina (2000:227): Hay proyectos personales que slo
pueden emprenderse y alcanzarse mancomunadamente, integrndolos en proyectos
compartidos () La ultramodernidad apuesta por la inteligencia compartida () La
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inteligencia de un grupo puede definirse como la capacidad de mejorar o empeorar los
resultados individuales.
4.3.7. VALORACIN SOCIAL
En un trabajo previo sobre la valoracin social de la Educacin Musical escolar
argumentbamos que la visin cientfica del mundo nos hace ver al arte como algo
separado del mundo cotidiano. Primando lo intelectual, los valores de la personalidad,
los emocionales y estticos automticamente pasan a un segundo plano. Tambin
analizbamos algunas contradicciones actuales como la del reconocimiento,
relativamente reciente, de la capacidad musical como una inteligencia independiente
junto con las capacidades lgico-metemtica y lingstica, y la posicin siempre
subordinada de la msica en la esfera educativa general (Carbajo y Lacrcel, 2005).
La sensibilidad cultural de la sociedad hacia la msica y su presencia en la
educacin se refleja en los cdigos de conducta que manifestamos con nuestras
costumbres y creencias, nuestros juicios y valoraciones. La expresin extendida, y
siempre de moda, de la msica es una mara es la ms rotunda constatacin del grado
de valoracin social. Enfrentarse a esta creencia es una batalla perdida. La posicin
subordinada en el curriculum de la Educacin Artstica tambin es la causa de que los
docentes desarrollen su labor profesional sin reconocimiento.
Son numerosas las manifestaciones reales en las que se constata la afirmacin
anterior. Una de ellas, por ejemplo, son las expectativas que suelen despertar en los
claustros la presencia del especialista musical, como primer y principal responsable de
organizar las fiestas escolares. Otra es la falta de inters de los padres por los avances en
el aprendizaje musical de sus hijos. Los nios, por su parte, an estando muy motivados
por la clase de msica, perciben que el maestro de matemticas o el de lengua son ms
importantes que el de msica. Ante este orden de cosas, el reto consiste en demostrar
competencia profesional y musical. Determinadas decisiones de docentes
comprometidos, como, por ejemplo, organizar y dirigir un coro escolar ayudan a que los
colegas del claustro y los padres aprecien la importancia de la educacin musical.

Asimismo tambin se produce un incremento en el reconocimiento de la tarea como
En general, a pesar de la normalizacin de la educacin musical en los colegios, el
esfuerzo de demostrar la validez educativa de la presencia de la msica en el curriculum
escolar persiste. Del mismo modo persiste el reto de tener que demostrar competencia
pedaggica y musical para modificar la valoracin inicialmente escasa de la tarea de los
docentes especialistas.
4.3.8. DESARROLLO PROFESIONAL
Comenta Andy Hargreaves (1999:165) que uno de los fines de la prctica es el
perfeccionamiento del aprendizaje ya que detrs de ello se esconde el misterio de la
enseanza. Segn esta afirmacin, el desafo de los educadores consiste en perfeccionar
la prctica, descubriendo, al mismo tiempo, cmo mejorar la calidad de la enseanza
que se imparte. Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional de los educadores de
msica hay que contemplarlo desde la doble vertiente de msicos y de docentes.
Como msicos, al margen del colegio, las actividades en las que se involucran estos
especialistas son bien continuar o ampliar su formacin musical o bien desenvolverse
como intrpretes. Ambas opciones forman parte del desarrollo profesional. Son
opciones cuyos beneficios formativos repercuten, sin duda, en la prctica de aula.
Cantar en un coro o dirigirlo son opciones muy comunes entre los educadores
musicales. Tambin formar parte como intrpretes de agrupaciones musicales diversas.
Como docente, las modalidades de desarrollo profesional en las que se
comprometen son desde continuar ampliando estudios a la realizacin de cursos y
participacin en seminarios o grupos de trabajo. La incorporacin a proyectos de
innovacin e investigacin tambin es una posible opcin. Los beneficios de las mismas
llevan incorporados el reconocimiento por parte de la Administracin de las horas
invertidas en formacin. Cuando un docente de msica opta por alguna de estas
modalidades tiene que acomodarse a la formacin ofertada por las instituciones
pertinentes. En la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, a travs de los Centro
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de Profesores y Recursos, los cursos de mayor participacin en los ltimos aos por los
educadores musicales son los referidos a la temtica nuevas tecnologas.
El reto del desarrollo profesional est en relacin con los niveles de profesionalidad
deseables. Fernndez Prez (1995) sostiene que el perfeccionamiento, la investigacin
en el aula y el anlisis de la prctica por los mismos profesores son los tres requisitos
para alcanzar cotas en profesionalidad. Ante esta tesis cabe preguntarse qu fuerzas le
quedan a un docente de msica con una jornada laboral intensificada para atender a su
formacin. Las condiciones de trabajo de los educadores musicales son los principales
obstculos que impiden, ralentizan o desaniman a comprometerse en actividades de
desarrollo profesional. Esta problemtica Escudero Muoz (2002:268) la identifica muy
claramente: en condiciones de desbordamiento, es casi imposible esperar que la calidad
y la mejora constituyen motivos serios de preocupacin intelectual y esfuerzo personal.
El conocimiento de la prctica docente nos informa de que el esfuerzo personal, en
primera instancia, se centra en el da a da. Preparar clases y reflexionar sobre las
actuaciones de aula para intentar mejorar la prctica son decisiones habituales. Forman
parte de la autoformacin que cualquier profesional comprometido pone en acto de
forma espontnea y responsable. De igual modo, el conocimiento de la prctica tambin
nos informa de que la autoformacin que pueda suponer estar actualizado a travs de la
lectura de revistas profesionales es una decisin nada comn. Las causas las podramos
localizar tanto en las carencias de la formacin inicial como en la brecha siempre abierta
entre la teora y la prctica, entre el mundo acadmico y el contexto escolar.
Si durante la formacin inicial los futuros educadores de msica no han tenido
contacto con la investigacin musical, ni se les ha desarrollado la inquietud intelectual
hacia ella, la decisin de estar al da a travs de la lectura de revistas profesionales
nunca se baraja. Asimismo sucede si la divulgacin de la investigacin slo tiene lugar
en los mbitos acadmicos y no existen canales de difusin ms cercanos a los docentes.
En esta lnea de argumentacin, el desafo de los docentes de msica con su
autoformacin es mayor que el de otros colectivos de docentes. En Espaa, por un lado,
apenas existen revistas profesionales sobre la enseanza de la msica y, por otro, la
investigacin en el campo educativo-musical es una actividad relativamente reciente.

Empezando a dar sus frutos podemos encuadrarla en una primera etapa de
consolidacin.
SUMARIO
Todos los sistemas educativos reservan una parcela educativa a los lenguajes
artsticos. En Espaa, para la Etapa de Primaria, la LOE contempla los lenguajes
plstico y musical integrados en la parcela de Educacin Artstica. Las facetas artsticas
de la percepcin y la expresin son los ejes que vertebran su organizacin curricular.
Por ello, el curriculum de Educacin Musical del que parte la prctica de la docencia de
la msica, se articula en torno a los mbitos de la escucha y de la expresin y creacin
musical.
Las metas generales del curriculum del rea de Msica se dirigen a educar a los
alumnos a observar, analizar y apreciar la realidad sonora, a motivarles a conocer,
valorar y disfrutar de las manifestaciones musicales, ya sea como oyentes o como
productores y a desarrollarles un gusto musical propio. Estas metas generales se
consiguen oyendo msica, apreciando lo escuchado y practicando la msica. La
expresin musical en el aula se realiza a travs del canto, la prctica instrumental y el
movimiento y la danza. Junto a la expresin musical la creacin es otra va
imprescindible para alcanzar las metas curriculares.
La comparacin de estas metas con los objetivos para la Educacin Musical escolar
en otros pases occidentales, nos advierten de la coincidencia de ellas, siendo el hacer
msica el mecanismo fundamental para educar en msica y a travs de ella. Los
procedimientos que la LOE establece responden a ello, como demuestran los siguientes
sustantivos que, entre otros muchos, forman parte del curriculum de enseanzas
mnimas: discriminacin, reconocimiento, comentario, audicin, exploracin,
interpretacin, utilizacin, lectura, seleccin, improvisacin, creacin, invencin,
grabacin, valoracin, etc.
El hacer msica en el aula es el principio bsico general de la pedagoga musical
contempornea. Las formas actuales de comprender y abordar la enseanza de la msica
CAPTULO 4
suponen un profundo cambio de mentalidad que tuvo lugar en el pasado siglo. La
riqueza y variedad de aportaciones han hecho denominar al siglo XX como el siglo de
oro de la pedagoga musical. En el transcurso de la centuria pasada se identifica un
primer momento de aparicin de nuevas metodologas activas (Dalcroze, Kodly,
Willems, Orff, Martenot) y un segundo perodo de consolidacin de las mismas y
aparicin de nuevas aportaciones. Las contribuciones de Murray Schafer y John Paynter
son las ms recientes y suponen la visin ms vanguardista de la pedagoga musical.
Ambos msicos y pedagogos defienden la experimentacin sonora, que propicia la
creatividad y la improvisacin, como forma activa de hacer msica en el aula
Las diferentes propuestas pedaggico-musicales no llegan de un modo puro al aula.
El conocimiento de la realidad nos informa de que las metodologas se combinan, se
solapan y se entrelazan. La realidad tambin nos informa de la existencia de una gran
pluralidad de prcticas. Los investigadores lo explican acudiendo a la psicologa de la
conducta: las creencias de los docentes son los pilares que sustentan el tipo de
enseanza que ellos ponen en prctica. Pero tambin lo son las condiciones del
contexto.
Keith Swanwick, uno de los investigadores que han analizado en profundidad la
prctica de la docencia musical, llega a la conclusin de que existen tres enfoques de
enseanza: el tradicional, el progresista y el eclctico. El enfoque tradicional pretende
lograr el desarrollo de la maestra musical en los alumnos. El enfoque progresista
focaliza la prctica musical en torno al alumno considerado como un explorador y
descubridor de sonidos y msicas. Por ltimo, el enfoque eclctico parte de considerar a
los alumnos poseedores de un enorme bagaje de conocimientos musicales que forman
parte del curriculum oculto que aportan al aula.
Las propuestas ms novedosas de considerar la prctica de aula se identifican bajo
las denominaciones de Audioperceptiva humanamente compatible, ecolgico-
acstico, tecnolgico y ensear msica musicalmente.
Al margen de las metodologas y de los enfoques de enseanza, la prctica de la
docencia de la msica en Primaria est condicionada por los cambios que afectan al
campo de la profesin docente en la actualidad. A consecuencia de las nuevas demandas

que la sociedad exige al engranaje educativo, la docencia se ha convertido en una
profesin compleja. Los cambios de la postmodernidad ms el propio cometido
educativo dentro y fuera del aula hace que el docente de msica desarrolle su tarea
enfrentndose a mltiples desafos que condicionan sus decisiones profesionales.
Los desafos a los que se enfrentan los docentes que hemos analizado en este
captulo son los siguientes:
el desafo de motivar musicalmente a nios que llegan al aula saturados de
informacin musical;
el escaso tiempo semanal establecido para la educacin musical que contrasta
con la amplitud del curriculum;
las caractersticas de los grupos de alumnos en cuanto a nmero, diversidad y
procedencia;
la propia singularidad de la enseanza en donde la propia competencia musical
del docente se pone en juego en actividades siempre colectivas que requieren de
competencias profesionales variadas;
el tener que incorporar los avances metodolgicos relacionados con las TICs que
exigen formacin adicional para adquirir la competencia correspondiente;
las condiciones materiales que condicionan la actividad musical, como la
existencia o no de un aula y sus caractersticas as como la dotacin del material
instrumental escolar;
el aislamiento del especialista de msica en los colegios que favorece el
individualismo y que, a su vez, potencia la no colegialidad;
la escasa valoracin de la educacin musical escolar con la que se lleva a cabo la
tarea profesional y
el desafo del desarrollo profesional contemplado desde la doble vertiente de
msicos y de docentes.

CAPTULO 5

PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN

El misterio encubre la verdad,
pero la curiosidad decidida la descubre

Arnold Schoenberg

INTRODUCCIN
La parte emprica del presente trabajo trata de dar respuesta a la ltima pregunta
apuntada en la introduccin de esta tesis doctoral: qu piensan los docentes de msica
sobre su propia formacin y sobre su prctica profesional?
Este acercamiento al colectivo de los educadores musicales nos permite valorar sus
rasgos profesionales. Simultneamente, siguiendo la tesis de Shulman (1989) en torno a
los comprometidos con la investigacin educativa, nos permite comprender la
CAPTULO 5
idiosincrasia de los docentes y descubrir opciones para mejorar la formacin de los que
quieren ensear msica en la etapa de Primaria.
Comenta Buenda Eisman (1998) que cuando un investigador se plantea un tema de
estudio debe cerciorarse de que es lo suficientemente importante como para dedicarle
esfuerzo y tiempo. En nuestro caso, la seleccin de este tema de investigacin surge de
la experiencia de formar a educadores musicales para la etapa de Primaria y, por tanto,
est estrechamente unido a los intereses profesionales. Por otro lado, mi experiencia
personal como docente de msica en la escuela pblica, me ha facilitado la
investigacin y el tratamiento del tema elegido.
Esta investigacin tiene una naturaleza descriptiva, utilizando la tcnica del
cuestionario para la recogida de datos. La elaboracin del cuestionario, su estructura y
el tipo de preguntas ha intentado ajustarse a las caractersticas que los especialistas en
investigacin educativa enumeran. Las orientaciones consultadas en Cohen y Manion
(1990) nos han sido de gran utilidad. Por otro lado, tambin hemos cuidado el aspecto
esttico de presentacin del cuestionario que se puede consultar en el Anexo 9.
El modelo de obtencin de datos que refleja el instrumento creado, facilita el
agrupamiento de la informacin por bloques y el posterior informe analtico. Su
estructura tambin se puede aplicar a cualquier otro colectivo de docentes especialistas
con las debidas adaptaciones. El proceso de preparacin, envo y recogida de
cuestionarios ha seguido los pasos de esta tcnica que encontramos expuestos en Cohen
y Manion (1990).
La recogida de informacin, la elaboracin de la base de datos a travs del paquete
estadstico SPSS y el vertido de datos en ella procedente de los cuestionarios, ha sido un
proceso lento pero esmerado a causa del cuidado tenido en el tratamiento de las
respuestas.

PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

5.1 INTENCIONALIDAD Y OBJETIVOS
Esta investigacin est centrada en el colectivo de los Docentes de Msica de
Primaria y tiene un carcter descriptivo y relacional.
La intencin que preside su realizacin ha sido la de explorar competencias
profesionales que definen o identifican a los docentes Especialistas de Educacin
Musical. La identificacin que llevamos a cabo se basa en la autovaloracin de
competencias profesionales generales y propias de la especialidad. El mbito de
exploracin se circunscribe a la Regin de Murcia.
Esta intencionalidad est enraizada en dos creencias consolidadas por nuestra
experiencia. La primera es considerar que cualquier intento de acercamiento a la
realidad de un colectivo ha de basarse en la opinin de las personas que lo forman. La
segunda es considerar que el conocimiento que pretendemos alcanzar con el presente
estudio debiera ser punto de partida para la toma de decisiones en temas de formacin
inicial y de desarrollo profesional.
Para lograr este propsito formulamos el siguiente objetivo general de
investigacin:
Elaborar el perfil del Docente de Msica de Educacin Primaria de la Regin de
Murcia, a partir de un instrumento de autovaloracin de competencias profesionales
construido para tal fin.
Este enunciado general se concreta en los siguientes objetivos especficos:
1. Describir las caractersticas generales del colectivo de los Docentes de
Primaria Especialistas en Educacin Musical.
2. Describir el grado de confianza autopercibido en cualidades personales para la
docencia de la msica.
3. Conocer el grado de preparacin autopercibido en competencias docentes y
capacidades y competencias musicales.
4. Explorar la autopercepcin de las competencias musicales en funcin del
acceso a la especialidad y sexo.
CAPTULO 5
5. Analizar si existen diferencias en la autopercepcin de las competencias
musicales en funcin del acceso a la especialidad y sexo.
6. Describir la valoracin de los especialistas sobre los medios con los que
trabajan.
7. Conocer el grado de apoyo autopercibido a la educacin musical y a la tarea
profesional que desarrollan.
8. Estudiar la prctica profesional de aula a partir de decisiones relacionadas con
competencias profesionales.
9. Explorar las decisiones de aula relacionadas con competencias musicales en
funcin de los aos de experiencia y del grado de preparacin percibido en
ellas.
10. Analizar si existen diferencias en las decisiones de aula relacionadas con
competencias musicales en funcin de los aos de experiencia.
5.2. MTODO
5.2.1. PARTICIPANTES
La poblacin a la que se dirige nuestro estudio es el colectivo de personas que
desarrollan su labor profesional en los Colegios de Primaria como Docentes
Especialistas en Educacin Musical.
A partir del total de cuatrocientos ochenta colegios de Primaria existentes en la
Regin de Murcia procedemos a la seleccin de la muestra. Consideramos como unidad
muestral la relacin 1 colegio/1 profesor.
La seleccin la realizamos de forma intencionada, utilizando el siguiente criterio de
exclusin: dejar fuera de la muestra aquellos centros cuya plantilla de profesorado
contempla la existencia del especialista de msica compartido. En el momento de
redactar estas notas, en la Regin de Murcia, la figura del maestro de msica en rgimen
de itinerancia se contempla tanto en centros normales como en los denominados CRA
o Colegio Rural Agrupado.

Al aplicar el anterior criterio de exclusin, nuestra muestra queda delimitada a
cuatrocientos colegios. De este total obtenemos una participacin voluntaria de 240
docentes de msica, lo que representa el 60% de la muestra.
La muestra ha procedido de 203 colegios pblicos y 37 concertados. El 72% de los
participantes son mujeres.
5.2.2. INSTRUMENTO: CUESTIONARIO
El instrumento empleado en la investigacin ha sido un cuestionario de nueva
creacin y validado por un Comit de Expertos.
Los referentes principales para la creacin del cuestionario han sido los
conocimientos bsicos de los docentes, las condiciones y requisitos para la docencia de
la msica y las investigaciones sobre competencias musicales. Los referentes
secundarios han sido los contenidos curriculares del rea de msica para la Educacin
Primaria y los contenidos de formacin inicial del maestro especialista.
Los aspectos del perfil profesional que quedan contemplados en el cuestionario,
basndonos en la revisin bibliogrfica tratada en el marco terico, son los siguientes:
cualidades personales, competencias docentes y capacidades y competencias musicales.
Junto a stos tambin se contemplan caractersticas del contexto de trabajo, prctica de
aula y otros datos de inters para completar dicho perfil.
5.2.2.1. ESTRUCTURA Y CONTENIDO
El instrumento consta de cinco apartados. El primero, titulado Datos Preliminares y
el ltimo, Otros datos, recogen informacin general de presentacin del colectivo y
estado actual de sus intereses profesionales.
Los tres apartados restantes, como se aprecia en la Figura 5.1, recogen la
informacin referente a lo que opinan sobre su preparacin para la docencia, la
valoracin del contexto y la prctica de aula:

CAPTULO 5

BLOQUE I BLOQUE II BLOQUE III
PENSAMIENTO CONTEXTO ACCIN

Figura 5.1. Estructura del Cuestionario

La organizacin interna de estos tres bloques consta de un encabezamiento y de los
tems a completar. El encabezamiento contiene la leyenda de la valoracin a escoger,
segn una escala Likert de cinco puntuaciones, precedida de la consigna respectiva. Los
tems a completar, segn la agrupacin de las diferentes variables planteadas, son bien
afirmaciones, bien enunciados en infinitivo o bien preguntas directas. El total de tems a
contestar en estos tres bloques es de ochenta.
El cuestionario se completa con una breve presentacin del mismo acompaada con
las pertinentes instrucciones para rellenarlo y el enunciado del agradecimiento por la
colaboracin prestada [Ver Anexo 9].
Las variables contempladas en los diferentes bloques de contenido del cuestionario
son las siguientes:
DATOS PRELIMINARES Y OTROS DATOS
Las variables que forman parte del apartado Datos preliminares son las de
presentacin del colectivo. Entre ellas cabe destacar Modalidad de Acceso a la

Lo que opinas sobre ti
mismo/a como Docente
de Msica y sobre tu
preparacin para la
profesin

Lo que haces en tu
prctica profesional
(o tus decisiones
de aula)

Los medios con los
que trabajas y el
contexto

Especialidad, Aos de Experiencia Docente o Sexo, variables que juegan un papel
prioritario en el anlisis efectuado. Las variables del apartado Otros Datos se refieren al
estado actual de sus intereses profesionales referidas a la actividad musical prctica y al
grado de actualizacin y asociacionismo [Ver Anexos 8 y 9].
Las variables de estos dos apartados las hemos considerado como caractersticas
generales del perfil de los Docentes de Primaria Especialistas en Educacin Musical.
BLOQUE I, LO QUE OPINAS SOBRE TI MISMO/A COMO DOCENTE DE MSICA Y
SOBRE TU PREPARACIN PARA LA PROFESIN
Las variables que contiene este bloque son los indicadores profesionales que hemos
considerado (a) en torno a la opinin que tienen de s mismos, como docentes, y (b) en
torno al grado de preparacin que perciben tener para el desempeo de las tareas
profesionales.
La opinin que tienen de s mismos, como docentes, comprende las variables de
Cualidades Personales y la percepcin sobre el debate Especialista versus Generalista
[tems 01 al 13].
El grado de preparacin que perciben tener para el desempeo de las tareas
profesionales comprende el apartado de variables denominado Competencias Docentes
y el denominado Capacidades y Competencias Musicales.
En este estudio, cuando hablamos de COMPETENCIAS DOCENTES nos estamos
refiriendo al Saber, Saber Hacer y Saber Ser/Actuar que lleva inherente la profesin de
enseante. Conocimientos y actitudes de la docencia, en general. Cuando hablamos de
COMPETENCIAS MUSICALES nos estamos refiriendo al Saber, Saber Hacer y Saber
Ser/Actuar musicales. Conocimientos y actitudes especficos slo exigibles a los
Docentes de Msica. Las Competencias Musicales no se pueden desarrollar sin poseer
unas condiciones naturales mnimas que denominamos CAPACIDADES MUSICALES
BSICAS.
Para la concrecin de los conocimientos que ha de poseer cualquier enseante
hemos seguido la delimitacin de Tareas que propone Fernndez Prez (1994) y las
hemos denominado COMPETENCIAS DOCENTES (o preparacin pedaggica). Las
CAPTULO 5
contempladas en este estudio [tems 14 al 25] son las siguientes: [1] Comprender la
enseanza (Saber); [2] Decidir lo que el alumno va a aprender (Saber Hacer); [3]
Ayudar a aprender (Saber Hacer) y [4] Evaluar procesos e implicarse en propia
formacin (Saber Ser/Actuar). En los Anexos 8 y 9 se pueden apreciar las dimensiones
consideradas en cada una de ellas.
Las CAPACIDADES MUSICALES que hemos introducido como variables son las
consideradas bsicas: Odo Musical; Sentido Rtmico y Sentido Meldico. Tambin
consideramos una capacidad musical bsica, tratndose de docentes, la capacidad de
Voz Entonada [tems 26 al 29].
La relacin de COMPETENCIAS MUSICALES que hemos introducido como variables
tiene como referentes las diferentes propuestas sobre competencias para la docencia de
la msica reunidas en el apartado 3.2. Competencias de los Docentes de Msica. La
concrecin de las mismas la realizamos teniendo en cuenta los objetivos del currculo
para Educacin Musical en la etapa de Educacin Primaria y el currculo de formacin
inicial de la titulacin Maestro de Primaria Especialidad de Educacin Musical de la
La relacin de Competencias Musicales [tems 30 al 45] se concretan en los
siguientes enunciados: [1] Solfear y Dominar los Conceptos Tericos-Musicales
(Saber); [2] Cantar y Dirigir (Saber Hacer); [3] Interpretar y Acompaar (Saber Hacer);
[4] Armonizar y Adaptar (Saber Hacer); [5] Componer e Improvisar (Saber Hacer); y
[6] Conocer Estilos (Saber). Las dimensiones tenidas en cuenta en cada una de ellas
estn en relacin directa con el currculo a desarrollar en el aula [Ver Anexos 8 y 9].
BLOQUE II, LOS MEDIOS CON LOS QUE TRABAJAS Y EL CONTEXTO
Las variables que contiene este bloque son indicadores de las condiciones de
trabajo referidas a (a) los medios materiales con los que se trabaja y (b) la valoracin
social que perciben.
La existencia o no de medios materiales con los que se trabaja y la valoracin de la
calidad de los mismos se plasma en los tems 46 al 63. El apoyo y valoracin a la

Educacin Musical y a la tarea profesional que realizan como Docentes de Msica se
recoge en los tems 64 al 70 [Ver Anexos 8 y 9].
BLOQUE III, LO QUE HACES EN TU PRCTICA PROFESIONAL
Este bloque contiene las variables que hemos seleccionado para obtener informacin
acerca de la prctica profesional de aula que atae a los Docentes de Primaria
Especialistas en Educacin Musical. Consideramos que dicha prctica profesional es el
resultado de mltiples y diversas decisiones que se han de tomar para el desarrollo de
las tareas de enseanza.
Las Decisiones de Aula que hemos seleccionado hasta un nmero de diez han pasado el
filtro de la cotidianidad. Es decir, son decisiones habituales. Tienen que ver con
Competencias Docentes y Musicales.
Las Decisiones de Aula relacionadas con Competencias Docentes [tems 71 al 75] estn
centradas en el Saber Hacer de qu ensear y cmo hacerlo y en la actitud de implicarse
en temas de desarrollo profesional (Saber Ser/Actuar) [Ver Anexos 8 y 9].
Las Decisiones de Aula relacionadas con Competencias Musicales [tems 76 al 80]
estn centradas en el Saber Hacer de qu ensear y cmo hacerlo y en la actitud de
potenciar la transmisin de nuestra herencia cultural (Saber Ser/Actuar) [Ver Anexos 8
y 9].
La Figura 5.2 facilita una visin de conjunto del contenido del Cuestionario.

CAPTULO 5
BLOQUE I BLOQUE II BLOQUE III
PENSAMIENTO CONTEXTO ACCIN

5.2.2.3. Validacin

Figura 5.2. Contenido del Cuestionario
5.2.2.2. VALIDACIN Y FIABILIDAD
Una vez diseado el cuestionario piloto buscamos el juicio de expertos para su
validacin. El Comit de Expertos lo formaron ocho personas. Todos ellos eran
profesores y con relacin directa, indirecta o nula con la Educacin Musical. Los
profesores pertenecan a los tres niveles de Enseanza: Primaria, Secundaria y Superior.
OPININ SOBRE
Cualidades Personales:

Aptitud para la docencia
Compromiso con la docencia
(+ Debate Generalista vs.
Especialista)

OPININ SOBRE
Preparacin Docente:

Competencias Docentes
Competencias Musicales
(+ Capacidades Musicales
Bsicas)
VALORACIN DE

Medios de trabajo
Contexto social

DECISIONES DE AULA

Relacionadas con
Competencias Docentes

Relacionadas con

Lo que opinas sobre ti
mismo/a como Docente
de Msica y sobre tu
preparacin para la
profesin

Lo que haces en tu
prctica profesional
(o tus decisiones
de aula)

Los medios con los
que trabajas y el
contexto

Opinin generalizada fue la de valorar el cuestionario como un modelo de recogida de
datos excesivamente amplio, pero, a su vez, completo y ambicioso.
Tras modificar y corregir las observaciones del juicio de expertos, cuatro alumnos
de magisterio de la especialidad de Educacin Musical y cuatro docentes de Primaria,
Especialistas de Msica con experiencia, completaron el cuestionario, a modo de ensayo
previo, no producindose ninguna dificultad en la realizacin del mismo.
A continuacin, en la Tabla 5.1 se reflejan los coeficientes de fiabilidad para los
diferentes bloques del cuestionario, mediante el alfa de Cronbach.
TABLA 5.1 Coeficientes de fiabilidad, segn alfa de Cronbach
ESCALA K
Totalidad variables bloques 113 0,927
BLOQUE I 45 0,919
BLOQUE II 25 0,763
BLOQUE III 43 0,889

5.2.3. PROCEDIMIENTO
La realizacin de este estudio se ha desarrollado en cuatro fases:
La PRIMERA FASE comenz con la revisin del marco terico referido a nuestro
objeto de estudio.
El hecho de no existir en Espaa tradicin investigadora en el campo de la
Pedagoga Musical y, en concreto, en el tpico de la formacin de los Docentes de
Msica de Educacin Primaria, nos marc una primera dificultad en la necesaria
revisin de literatura. Ello nos oblig a sumergirnos de inmediato en fuentes
procedentes de pases con fuerte tradicin investigadora en este campo. Como
consecuencia, este primer estadio se caracteriz por la realizacin de mltiples
traducciones de fuentes en lengua inglesa as como de lecturas y reflexiones. Durante
CAPTULO 5
esta fase se fortalecieron nuestros propios criterios tericos de partida al tiempo que
otros muchos se consolidaron.
En la SEGUNDA FASE diseamos el instrumento de recogida de datos y realizamos su
validacin.
Al ser ste un estudio pionero la dificultad que presidi el diseo del cuestionario
fue no poseer un modelo anterior sobre el que basarnos. Por ello, consideramos que el
modelo que hemos construido, con indicadores de rasgos profesionales, dirigido a los
Docentes Especialistas en Educacin Musical, es slo una propuesta. As, an
considerndose vlida, habr de revisarse en el caso de posteriores aplicaciones.
El proceso de validacin ha quedado relatado en el apartado 5.2.2.2.
La TERCERA FASE consisti en el proceso de difusin y recogida del cuestionario.
Como suele ser comn en todo estudio que utiliza el mtodo de Encuesta, esta fase
se alarg ms all del tiempo planificado previamente. Por ello, esta etapa la podemos
seccionar en tres momentos:
Un primer momento en el que se enva el Cuestionario a los centros de Educacin
Primaria de nuestra regin. Se utiliz el medio del correo ordinario. Adems del
Cuestionario, el envo contena una carta de presentacin de la investigacin y un sobre
timbrado para facilitar la devolucin del mismo. A los quince das de dicho envo
empezamos a recibir cuestionarios cumplimentados. El ritmo lento de estas primeras
respuestas nos llev, a las pocas semanas, a enviar a los colegios una carta recordando
que se les haba enviado un cuestionario y motivando a la participacin en el estudio.
Un segundo momento comienza cuando decidimos volver a enviar a los colegios la
documentacin. La finalidad de esta decisin fue aumentar la respuesta obtenida para
evitar que la muerte muestral controlada afectara al anlisis de datos y a las
conclusiones de este estudio. Para cubrir este objetivo tambin decidimos ponernos en
contacto telefnico con los colegios concertados cuya respuesta, controlada tambin
hasta esa fecha, haba sido muy escasa. Coincidiendo con el trmino del ao acadmico
2006-2007, decidimos finalizar este segundo momento obteniendo la repuesta del 60%
de la muestra prevista.

El tercer momento es el que dedicamos al procesamiento estadstico de los datos.
ste lo hemos realizado con el programa SPSS (Stadistical Package Socials Sciences).
La CUARTA Y LTIMA FASE de este estudio ha estado centrada en el diseo y anlisis
estadstico de los datos recabados y en la redaccin de los resultados y conclusiones.
5.2.4. DISEO Y ANLISIS DE DATOS
En funcin de los objetivos que pretendamos alcanzar y de las variables
disponibles, los anlisis realizados han consistido en la aplicacin de varias tcnicas
estadsticas.
Teniendo en cuenta la naturaleza descriptiva y relacional del presente estudio, se
han efectuado, en primer lugar, los correspondientes anlisis descriptivos. stos han
consistido en el estudio de la distribucin de frecuencias y porcentajes de las variables y
en observar los estadsticos de tendencia central media y desviacin tpica.
En segundo lugar, para profundizar en la relacin entre variables se han realizado
anlisis inferenciales. stos han consistido en tablas de contingencia que aportan ndices
de asociacin para variables nominales basados en el estadstico chi-cuadrado de
Pearson; en Pruebas T para muestras independientes sobre las Competencias Musicales
en la variable Sexo y Prueba F de ANOVA de un factor para realizar los anlisis
inferenciales sobre las Competencias Musicales en la variable Acceso a la Especialidad
y sobre las Decisiones de Aula relacionadas con Competencias Musicales en la variable
Aos de Experiencia Docente.
Los anlisis estadsticos, como hemos adelantado anteriormente, los hemos llevado
a cabo a travs del programa informtico SPSS/PC versin 14.0 para Windows.

CAPTULO 6

RESULTADOS

Buscar la verdad es un ejercicio de modestia.
Pues efectivamente, como seal Ernst Gellner,
se trata de indagar y no de poseer

Fernando Savater

INTRODUCCIN
Este captulo contiene la descripcin de los resultados agrupados por objetivos. El
anlisis estadstico descriptivo corresponde a los objetivos 1, 2, 3, 6, 7 y 8. Los
resultados del anlisis inferencial estn incluidos en los objetivos 4, 5, 9 y 10. Para
facilitar la lectura de los datos en el texto y en los grficos que lo precisen, los
porcentajes con decimales estn redondeados.

CAPTULO 6
La correspondencia de los objetivos con la estructura del cuestionario es la
siguiente:

Datos Preliminares y Otros Datos OBJETIVO 1

BLOQUE I
Lo que opinas sobre ti mismo/a como
Docente de Msica y sobre tu
preparacin para la profesin
OBJETIVO 2
OBJETIVO 3
OBJETIVO 4
OBJETIVO 5

BLOQUE II
Los medios con los que trabajas y el
contexto
OBJETIVO 6
OBJETIVO 7

BLOQUE III
Lo que haces en tu prctica profesional
(o tus decisiones de aula)
OBJETIVO 8
OBJETIVO 9
OBJETIVO 10

RESULTADOS

OBJETIVO 1: DESCRIBIR LAS CARACTERSTICAS GENERALES DEL COLECTIVO
DE LOS DOCENTES DE PRIMARIA ESPECIALISTAS EN EDUCACIN
MUSICAL

En este primer objetivo describimos datos preliminares de identificacin de los
participantes procedentes de las siguientes variables: Universidad donde realizaron los
Estudios de Magisterio y Plan de Estudios cursado; modalidad de Acceso a la
Especialidad; Aos de Experiencia docente como especialista; Bagaje de Formacin
Disciplinar o estudios de Conservatorio y Actividad Musical amateur que se realiza al
margen del colegio. Para completar esta presentacin, incluimos en este objetivo dos
datos ms. Corresponden a las variables valoradas de Actualizacin y Asociacionismo,
consideradas como indicadores profesionales del nivel de consolidacin del colectivo.

1.1. DATOS PRELIMINARES DE IDENTIFICACIN
El 91% de los participantes en este estudio han cursado su carrera de Magisterio en
la Universidad de Murcia y el 60% han obtenido su formacin inicial segn lo que
hemos denominado Plan LOGSE [Ver Tabla 6.1].
El 60% de los participantes han obtenido la especialidad cursando la actual
Diplomatura de Maestro Especialidad de Educacin Musical. El 23% la han obtenido
aprobando las oposiciones por esta especialidad. El porcentaje de docentes habilitados
representa un 10% de la muestra. Por ltimo, slo el 7% de los participantes han
obtenido la especialidad a travs de un Curso Master [Ver Tabla 6.2].
El 74% de los participantes no supera la cota de diez aos de experiencia docente.
El porcentaje ms elevado de experiencia como especialista de msica, (47%), lo
obtiene el intervalo entre 5 y 10 aos [Ver Tabla 6.3].
CAPTULO 6
TABLA 6.1. Centro de Estudios y Plan de Estudios

Universidad
de Murcia
Otra
Comunidad
Plan
LOGSE
Planes anteriores
LOGSE

F % F % F % F %

213 90,6 22 9,4 145 60,4 73 30,4

TABLA 6.2. Modalidades Acceso Especialidad

Diplomatura Oposiciones Habilitacin Mster

F % F % F % F %

137 59,6 52 22,6 24 10,4 17 7,4

TABLA 6.3. Experiencia Docente como Especialista
Menos de 5 Entre 5 y 10 Entre 10 y 15 Entre 15 y 20 Ms de 20
F % F % F % F % F %
62 27,0 107 46,5 47 20,4 12 5,2 2 0,9
1.2. BAGAJE DE FORMACIN DISCIPLINAR
En torno al 92% de los participantes poseen bagaje de formacin disciplinar, es
decir, tienen estudios de msica. De ese porcentaje, el 78% son titulados de
Conservatorio [Ver Tabla 6.4].
El 36% de los ttulos oficiales son de Grado Elemental, el 34% de Grado Medio y
el 7% de Grado Superior [Ver Tabla 6.5]. El Piano es la Especialidad de Estudio que
posee el 40% de nuestros participantes. Otras especialidades comunes son el Clarinete,
la Guitarra, el Saxofn y el Violn [Ver Tabla 6.6].
El 90% de los Titulados de Conservatorio poseen un solo ttulo. El 10% restante
poseen dos ttulos. Por ltimo, aproximadamente el 30% de los participantes que poseen
alguna titulacin oficial, tambin poseen otros estudios de msica sin ttulo oficial. La
casustica es muy diversa y abarca todas las especialidades que se imparten en los
Conservatorios Profesional y Superior de Msica de Murcia.
RESULTADOS

TABLA 6.4. Bagaje Formacin Disciplinar
Con Estudios de Msica Sin Estudios de Msica
Titulados de Conservatorio Sin Titulacin Oficial
F % F % F %
181 78,0 32 13,8 19 8,2

TABLA 6.5. Titulaciones Oficiales

Grado Elemental Grado Medio Grado Superior

F % F % F %
Primer Ttulo
87 36,3 82 34,2 17 7,1
Segundo Ttulo
13 5,4 8 3,3 2 0,
Tercer Ttulo
1 0,4 --- --- --- ---

TABLA 6.6. Especialidades de Estudio

Primer Ttulo Segundo Ttulo Tercer Ttulo

F % F F % F
Acorden 1 0,4 --- ---- --- ---
Canto 4 1,7 4 1,7 1 0,4
Clarinete 18 7,5 1 0,4 --- ---
Composicin 1 0,4 --- --- --- ---
Danza 1 0,4 1 0,4 --- ---
Flauta de Pico 2 0,8 1 0,4 --- ---
Flauta Travesera 5 2,1 1 0,4 --- ---
Guitarra 18 7,5 4 1,7 --- ---
Oboe 2 0,8 --- --- --- ---
rgano 1 0,4 --- --- --- ---
Percusin 3 1,3 --- --- --- ---
Piano 81 33,8 2 0,8 --- ---
Saxofn 12 5,0 --- --- ---
---

Solfeo 11 4,6 6 2,5 --- ---
Trompa 2 0,8 --- --- --- ---
Trompeta 4 1,7 --- --- --- ---
Tuba 1 0,4 --- --- --- ---
Viola --- --- 1 0,4 --- ---
Violn 10 4,2 1 0,4 --- ---
Violonchelo 1 0,4 1 0,4 --- ---

CAPTULO 6
1.3. ACTIVIDAD MUSICAL AL MARGEN DEL COLEGIO
La actividad musical que los docentes de msica de Primaria realizan al margen del
colegio queda reflejada en las Tablas 6.7 y 6.8.
La Tabla 6.7 contiene la frecuencia del compromiso personal con la prctica
musical. Los datos reflejan que un 66% de los participantes desarrollan en su tiempo libre
alguna actividad relacionada con la msica prctica. Es interesante observar que las
posibilidades de estar en activo musicalmente son mltiples y no excluyentes. El porcentaje
vlido de esta diversificacin no excluyente es el siguiente: un 38% de nuestros
participantes llevan a cabo una sola opcin de prctica musical al margen del colegio; un
19% realizan dos actividades diferentes. Slo un 8% realiza tres o ms opciones.

TABLA 6.7. Actividad Musical en Tiempo de Ocio

Alguna Actividad Ninguna Actividad

Una opcin Dos opciones Tres opciones

F % F % F % F %

89 38,4 45 19,4 20 8,6 73 31,5

La Tabla 6.8 contiene la concrecin a dicha prctica. Como observamos, la opcin
de hacer msica, al margen de la tarea profesional, est muy diversificada: un 33%
sigue perfeccionando su instrumento; un 23% se dedica a la actividad coral; en torno al
9% se dedica a tocar en Agrupaciones de Msica Moderna (jazz, rock o pop) y en torno
al 14% opta por tocar en Agrupacin Banda. Por ltimo, un 26% de los participantes
nos informan de realizar en su tiempo libre otras prcticas y actividades musicales que
hemos enumerado agrupadas en el tem Otras.

RESULTADOS

TABLA 6.8. Tipo de Actividad Musical Prctica
F %
Dirigir Coro 8 3,5
Cantar en Coro 45 19,5
Seguir perfeccionado Instrumento 76 32,9
Tocar en Grupo Msica Moderna (Jazz, Rock, Pop...) 20 8,7
Tocar en Orquesta 3 1,3
Tocar en Banda 34 14,7
Otras:

1.4 ACTUALIZACIN Y ASOCIACIONISMO
Este apartado descriptivo recoge la informacin de las variables Actualizacin y
Asociacionismo.
Respecto a la variable Actualizacin, el 97% de los participantes nos informan no
estar suscritos a revistas profesionales sobre Educacin Musical y slo un 22% estar
actualizado a travs de lecturas, sin mediar una suscripcin. La frecuencia ms alta
sobre actualizacin profesional se refiere a la implicacin en las modalidades de
formacin que se ofertan en la regin. En el momento de completar el cuestionario, un
47% de nuestros participantes nos informa estar comprometido en su desarrollo
profesional frente a un 52% que no lo est [Ver Tabla 6.9a].
La modalidad de formacin Curso es la escogida mayoritariamente, seguida de la
pertenencia a Grupo de Trabajo. Incorporarse a un Seminario y la modalidad Formacin
en Centros son las opciones menos consideradas [Ver Tabla 6.9b].

Cantar en Zarzuela / en Grupo

Componer

Dar clases de Baile /
Dar clases de Msica (en Academia privada, Escuela Municipal, Guarderas,
clases particulares de Instrumento y/o Solfeo)

Dirigir Rondalla / Banda / Grupo de Voces de Agrupacin Folklrica

Estudiar Conservatorio

Tocar en Charanga /Grupo de Cmara / Grupo de Msica Tradicional / Tuna
/ Grupo para Celebraciones
CAPTULO 6
Por ltimo, el grado de asociacionismo de los Docentes Especialistas en Educacin
Musical no supera el 5% del total de participantes [Ver Tabla 6.9c].

TABLA 6.9a. Consolidacin Colectivo: Actualizacin
Suscripcin a Revistas
Profesionales
Lecturas de Actualizacin Implicacin en Formacin
SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
7 3,0 225 97,0 50 21,8 179 78,2 110 47,4 122 52,6

TABLA 6.9b. Consolidacin Colectivo: Modalidad de Formacin
Curso
Grupo de
Trabajo
Seminario
Formacin
en Centros
Otras
F % F % F % F % F %
58 24,6 23 9,7 7 3,0 7 3,0 13 5,5

TABLA 6.9c. Consolidacin Colectivo: Asociacionismo

Asociado No Asociado

F % F %

11 4,7 221 95,3

RESULTADOS

OBJETIVO 2: DESCRIBIR EL GRADO DE CONFIANZA AUTOPERCIBIDO EN
CUALIDADES PERSONALES PARA LA DOCENCIA DE LA MSICA

En este objetivo describimos la visin que tienen de s mismos los docentes de
msica sobre el grado de confianza en las cualidades personales valoradas para la
dedicacin a la enseanza. Tambin describimos la visin que tiene este colectivo sobre
el debate Generalista versus Especialista.
2.1. AUTOPERCEPCIN DE APTITUDES PERSONALES PARA LA DOCENCIA
DE LA MSICA
El 86% de los participantes se ratifican en la profesin elegida, indicando estar
Bastante o Totalmente de Acuerdo con la tarea que realizan como docentes de msica.
La autoconfianza en los conocimientos disciplinares que poseen la confirman el 88% al
indicar estar Bastante o Totalmente de Acuerdo con ellos. La autopercepcin en torno a
la confianza en los conocimientos pedaggicos que se dominan alcanza un porcentaje de
valoraciones mximas superior al 80%. Igual proporcin se alcanza en la
autopercepcin en torno a la capacidad de manejo y organizacin de la clase de msica
[Ver Tabla 6.10].
TABLA 6.10. Autopercepcin Aptitudes para la Docencia de la Msica

Afirmacin
Profesin
Conocimientos
Disciplinares
Conocimientos
Pedaggicos
Organizacin y
Manejo Aula

F % F % F % F %
Totalmente en
Desacuerdo
--- --- --- --- --- --- --- ---
Algo en Desacuerdo
6 2,5 3 1,3 5 2,1 3 1,3
De Acuerdo
28 11,8 26 10,9 36 15,1 38 16,0
Bastante de Acuerdo
49 20,6 79 32,2 115 48,3 88 37,0
Totalmente de
Acuerdo
155 65,1 130 54,6 82 34,5 109 45,8
CAPTULO 6
Como se aprecia en la Figura 6.1, las medias de la autoconfianza en aptitudes
personales para la docencia sobrepasa la puntuacin cuatro, siendo la ms alta la aptitud
personal de autoconfianza en la profesin elegida.

4
,4
8
4
,4
1
4
,
1
5 4
,2
7
1
2
3
4
5
Ratificacin
Profesin elegida
Conocimientos
Disciplinares
Conocimientos
Pedaggicos
Manejo de Aula

Figura 6.1. Medias Autopercepcin Aptitudes para la Docencia de la Msica

2.2. AUTOPERCEPCIN DEL COMPROMISO PERSONAL CON LA DOCENCIA
DE LA MSICA
La Tabla 6.11 contiene los resultados de las cualidades personales valoradas
relacionadas con el compromiso con la propia enseanza. Los porcentajes de
valoraciones mximas son similares a los anteriores: ms del 80% se percibe bastante o
totalmente comprometido para afrontar los retos que conlleva la prctica de la docencia
de la msica en Primaria, as como bastante o totalmente de acuerdo en el deseo de no
abandonar su labor como docente especialista. Estos porcentajes disminuyen en torno al
76% cuando opinan sobre la confianza en la capacidad de motivar a los alumnos
transmitiendo entusiasmo por la msica y al 67% cuando autovaloran los resultados
globales de su tarea como docentes de msica.
RESULTADOS

TABLA 6.11. Autopercepcin Compromiso con la Docencia de la Msica

Capacidad
Motivacin
Satisfaccin
Enseanza
Permanencia
Especialidad
Capacidad
Afrontar retos

F % F % F % F %

Totalmente en Desacuerdo ---
--- 1 0,4 11 4,7 1 0,4

Algo en Desacuerdo
8 3,4 11 4,6 9 3,8 4 1,7

De Acuerdo
48 20,2 67 28,2 19 8,1 29 12,3

Bastante de Acuerdo 122 51,3 122 51,3 72 30,8 87 36,9

Totalmente de Acuerdo 60 25,2 37 15,5 123 52,6 115 48,7

En la Figura 6.2 se aprecia a simple vista que de los cuatro aspectos del
compromiso personal con la profesin valorados, la media ms alta la obtiene la
autoconfianza en poder afrontar los retos del aula y la ms baja la autoconfianza en los
resultados de la enseanza.

3
,9
8
3
,
7
7
4
,
2
3
4
,
3
2
1
2
3
4
5
Capacidad de
Motivacin
Resultados de
Enseanza
Permanencia en
Especialidad
Afrontar Retos

Figura 6.2. Medias Autopercepcin Compromiso con la Docencia de la Msica

CAPTULO 6
2.3. AUTOPERCEPCIN DEL DEBATE GENERALISTA VERSUS ESPECIALISTA
En este apartado presentamos la frecuencia obtenida sobre la opinin del debate
Generalista versus Especialista, concretada en los enunciados En Educacin Primaria
hay que ser ms msico que maestro, ...ms maestro que msico y ...tan buen
msico como maestro.
Los datos que conforman la Tabla 6.12 reflejan que la opcin ms msico que
maestro queda rechazada mayoritariamente, estando apoyada slo por el 2% de los
participantes. La opcin ms maestro que msico es apoyada por el 34% de los
participantes. La opcin que obtiene el porcentaje de apoyo ms elevado, el 61%, es la
de tan maestro como msico.

TABLA 6.12. Autopercepcin Debate Generalista versus Especialista

Ms Msico
que Maestro
Ms Maestro
que Msico
Tan Buen Msico
como Maestro

F % F % F %
Totalmente en Desacuerdo 112 48,9 26 11,3 4 1,7
Algo en Desacuerdo 91 39,7 53 22,9 31 13,1
De Acuerdo 21 9,2 50 21,6 56 23,7
Bastante de Acuerdo 4 1,7 56 24,2 26 11,0
Totalmente de Acuerdo 1 0,4 46 19,9 119 50,4

RESULTADOS

OBJETIVO 3: CONOCER EL GRADO DE PREPARACIN AUTOPERCIBIDO EN
COMPETENCIAS DOCENTES Y CAPACIDADES Y COMPETENCIAS
MUSICALES

En este objetivo describimos la percepcin que tienen los docentes especialistas
sobre el grado de preparacin pedaggica, o competencias docentes y el grado de
preparacin para la profesin en la disciplina musical, o competencias musicales.
Adems, tambin describimos la percepcin que poseen los participantes sobre sus
capacidades musicales bsicas.

3.1. AUTOPERCEPCIN DE COMPETENCIAS DOCENTES
Las competencias docentes seleccionadas para este estudio son las siguientes: [1]
Comprender la enseanza; [2] Decidir lo que el alumno va a aprender; [3] Ayudar a
aprender y [4] Evaluar e implicarse en el desarrollo profesional.

3.1.1. COMPETENCIA DOCENTE 1: COMPRENDER LA ENSEANZA.
Los datos de la Tabla 6.13 manifiestan que el 86% de los participantes se perciben
bastante o totalmente familiarizados con las Fines de la Educacin Musical. Este
porcentaje de valoraciones mximas desciende si se trata de opinar sobre la preparacin
que perciben tener respecto a los Fundamentos y Teoras de Aprendizaje de la
Educacin Musical. En ambas subvariables las frecuencias obtenidas son similares: un
60% se perciben bastante o totalmente familiarizados y un 30% se perciben slo regular
de familiarizados. La percepcin que indican tener respecto a su preparacin para
enfrentarse musicalmente a la multiculturalidad y diversidad de las aulas de Primaria es
la dimensin que obtiene menor porcentaje de valoraciones mximas: slo un 46% se
autopercibe bastante o totalmente preparado, frente al 32% que se autopercibe regular
de preparado.
CAPTULO 6
TABLA 6.13. Autopercepcin Competencia Docente 1

Fines Fundamentos Teoras Realidad Aula

F % F % F % F %
Totalmente en Desacuerdo 1

0,4
---- ---- ---- ---- 4
1,7
48
20,3
De Acuerdo 28 11,8 73 30,7 72 30,4
76
32,1
66
27,8
Totalmente de
Acuerdo
111 46,6 41 17,2 54 22,8
43
18,1

3.1.2. COMPETENCIA DOCENTE 2: DECIDIR LO QUE EL ALUMNO VA A APRENDER.
Como queda reflejado en la Tabla 6.14, el 79% de los participantes opina estar
bastante o totalmente preparado para decidir los Contenidos Disciplinares que han de
desarrollar en las clases de msica. Este porcentaje de valoraciones mximas desciende
hasta el 68% cuando se trata de indicar la percepcin que poseen sobre el grado de
preparacin para incluir los Temas Transversales. Respecto al grado de preparacin que
perciben tener en torno a la decisin de incluir Contenidos Interdisciplinares, el 56%
indica autopercibirse bastante o totalmente preparado para tomar dicha decisin,
estando slo de acuerdo con ella el 31%.


Disciplinares Transversales Interdisciplinares

F % F % F %
Totalmente en Desacuerdo 2 0,8 1 0,4 5 2,1
De Acuerdo 45 18,9 59 24,8 74 31,2
RESULTADOS

3.1.3. COMPETENCIA DOCENTE 3: AYUDAR A APRENDER
Los datos que conforman la Tabla 6.15 reflejan que el 77% de los participantes se
perciben bastante o totalmente preparados para poner en prctica los mtodos naturales
de aprendizaje musical de la Imitacin y el Juego.
Cuando se trata de indicar el grado de preparacin para desarrollar propuestas de
enseanza-aprendizaje basadas en las metodologas musicales modernas (Orff-Wuytack,
Kodly, Willems, Dalcroze, etc), el 67% se autopercibe bastante o totalmente preparado
frente al 26% que nos indica slo estar De Acuerdo en la anterior afirmacin.
Por ltimo, frente al 37% de los participantes que se perciben bastante o totalmente
preparados para utilizar los recursos de las nuevas tecnologas en las clases de msica,
el 52% se perciben poco o regular de preparados.


Mtodos
Naturales
Metodologas
Modernas
Nuevas
Tecnologas

F % F % F %
Totalmente en Desacuerdo --- --- 4 1,7 25 10,5
De Acuerdo 42 17,6 61 25,6 64 27,0

3.1.4. COMPETENCIA DOCENTE 4: EVALUAR E IMPLICARSE EN PROPIA FORMACIN
Tal como reflejan los datos de la Tabla 6.16, podemos afirmar que el 83% de los
docentes est bastante o totalmente de acuerdo con la afirmacin Tengo predisposicin
a cambiar mis planteamientos didctico-musicales para mejorar mi prctica de aula.
Igualmente, el 88,6% est bastante o totalmente de acuerdo con la afirmacin La
formacin continua es una necesidad intrnseca a la profesin.
CAPTULO 6

Evaluar procesos Implicacin formacin

F % F %
Totalmente en Desacuerdo --- --- --- ---
Algo en Desacuerdo 5 2,1 --- ---
De Acuerdo 36 15,1 27 11,3
Bastante de Acuerdo 93 39,1 51 21,4
Totalmente de Acuerdo 104 43,7 160 67,2

Como resumen de la Autopercepcin del grado de preparacin en las cuatro
Competencias Docentes establecidas presentamos las medias obtenidas en cada una de
las dimensiones valoradas.
Los datos de la Figura 6.3 manifiestan que las dos dimensiones de la Competencia
[4], Evaluar e Implicarse en la propia formacin, obtienen las medias de autovaloracin
ms altas, por encima de la puntuacin 4. A simple vista tambin se aprecia que las
medias ms bajas son las que no alcanzan la puntuacin 3.5 y corresponden a la
autovaloracin sobre el grado de preparacin para utilizar los recursos de las nuevas
tecnologas (dimensin de la Competencia Docente 3: Ayudar a Aprender) y para
afrontar la realidad diversidad y multiculturalidad- de las aulas (dimensin de la
Competencia Docente 1: Comprender la Enseanza).
RESULTADOS

4,3
3,67
3,8
3,41
4,13
3,92
3,67
4,05
3,83
3,06
4,24
4,56
0 1 2 3 4 5
Fines
Fundamentos
Teoras
Realidad Aula
Cont. Disciplinares
Cont. Transversales
Cont. Interdisciplinares
Mtodos Naturales
Metodologas Modernas
Nuevas Tecnologas
Evaluar Procesos
Desarrollo Profesional

Figura 6.3. Medias Autopercepcin Competencias Docentes

3.2. AUTOPERCEPCIN DE LAS CAPACIDADES MUSICALES BSICAS
En este apartado presentamos las frecuencias obtenidas de la Autovaloracin de las
Capacidades Musicales Bsicas de Odo Musical, Sentido Rtmico, Sentido Meldico y
Voz Entonada. Estos datos se completan con un grfico de puntuaciones medias.
Las frecuencias de la Autovaloracin de las Capacidades Musicales Bsicas, como
quedan expuestas en la Tabla 6.17, se agrupan entre las puntuaciones ms altas de
bastante capacitado y muy capacitado. As, el 84,6% de los participantes afirman estar
bastante capacitado o muy capacitado respecto a la capacidad Odo Musical; el 91,7%
respecto a Sentido Rtmico; el 92,6% respecto a Sentido Meldico y el 83% respecto a
poseer Voz Entonada.
CAPTULO 6
TABLA 6.17. Autopercepcin Capacidades Musicales Bsicas
Odo Musical Sentido Rtmico Sentido Meldico Voz Entonada

F % F % F % F %
Nada
--- --- --- --- --- --- 1 0,4
Poco
3 1,3 1 0,4 1 0,4 3 1,3
Regular
34 14,2 19 7,9 17 7,1 37 15,4
Bastante
132 55,0 127 52,9 141 58,8 112 46,7
Muy
71 29,6 93 38,8 81 33,8 87 36,3

Las medias obtenidas en la Autopercepcin de las Capacidades Musicales Bsicas,
como queda reflejado en la Figura 6.4, se sitan entre las puntuaciones 4 y 4,5, siendo
las capacidades Sentido Rtmico y Sentido Meldico las que obtienen medias de
autovaloracin ms alta.

4
,1
3
4
,
3
4
,
2
6
4
,1
7
1
2
3
4
5
Odo Musical Sentido Rtmico Sentido Meldico Voz Entonada

Figura 6.4. Medias Autopercepcin Capacidades Musicales Bsicas
RESULTADOS

3.3. AUTOPERCEPCIN DE LAS COMPETENCIAS MUSICALES
Este apartado contiene los datos de la valoracin del grado de preparacin percibido
respecto a las seis Competencias Musicales establecidas: [1] Solfear y Dominar los
Conceptos Terico-Musicales; [2] Cantar y Dirigir; [3] Interpretar y Acompaar; [4]
Armonizar y Adaptar; [5] Componer e Improvisar y [6] Conocer Estilos. La descripcin
de las frecuencias obtenidas en cada una de las competencias se completa con un grfico
final de puntuaciones medias.
3.3.1. COMPETENCIA MUSICAL 1: SOLFEAR Y DOMINAR LOS CONCEPTOS TERICOS
Como podemos apreciar en la Tabla 6.18, el grado de preparacin percibido por los
docentes de msica sobre la Competencia Musical 1, Solfear y Dominar los Conceptos
Terico-Musicales, es muy elevado. La casi totalidad de los participantes, en torno al
95%, considera estar bastante preparado o muy preparado para Leer el Repertorio a
Primera Vista y para Dominar los Conceptos Tericos de la Msica.

TABLA 6.18. Autopercepcin Competencia Musical 1
Leer a Primera Vista
Dominar Conceptos
Terico-Musicales

F % F %
Nada Preparado --- --- --- ---
Poco Preparado 1 0,4 1 0,4
Regular de Preparado 10 4,2 12 5,0
Bastante Preparado 85 35,4 72 30,0
Muy Preparado 144 60,0 155 64,6

3.3.2. COMPETENCIA MUSICAL 2: CANTAR Y DIRIGIR
Los datos que configuran la Tabla 6.19 corresponden a la Autopercepcin respecto
al grado de preparacin en la Competencia Musical [2] Cantar y Dirigir.
CAPTULO 6
Observando los datos de la Tabla 6.19 se formulan las siguientes afirmaciones
descriptivas: Las dimensiones Cantar Adecuadamente y Utilizar el Repertorio obtienen
valoraciones muy altas. El porcentaje de participantes que opina estar bastante
preparados o muy preparados en ellas son el 90% y el 95%, respectivamente.
La dimensin Organizar y Dirigir un Coro, por el contrario, obtiene una frecuencia
de valoracin muy inferior a la anterior: un 43% nos informa percibirse bastante
preparado o muy preparado y un 36% regular de preparado.
Respecto a la dimensin Organizar y Dirigir Grupo Instrumental, un 59% se
autovalora bastante preparado o muy preparado y un 32% regular de preparado.
Por ltimo, el 70,5% de los participantes se perciben bastante preparados o muy
preparados para Organizar Actividades de Movimiento y Danza. Slo un 21% se
autopercibe regular de preparado.


Cantar con
entonacin
Utilizar
Repertorio
Organizar y
Dirigir Coro
Org. y Dirigir
Grupo Instru.
Org. Activ.
Mov. y Danza

F % F % F % F % F %
Nada 1 0,4 --- --- 8 3,3 4 1,7 1 0,4
Poco 2 0,8 1 0,4 41 17,1 17 7,1 20 8,3
Regular 21 8,8 11 4,6 87 36,3 78 32,5 50 20,8
Bastante 97 40,4 96 40,0 66 27,5 80 33,3 99 41,3
Muy 119 49,6 132 55,0 38 15,8 61 25,4 70 29,2

En la Figura 6.5 se presentan las puntuaciones medias del grado de preparacin
percibido en las dimensiones valoradas de la Competencia Musical [2], Cantar y Dirigir.
Las medias de autovaloracin ms altas las obtienen las dimensiones Utilizar el
Repertorio Infantil y Cantar Adecuadamente. La ms baja se produce en Dirigir Coro
Infantil.
RESULTADOS

4
,
5
4
,
3
8
3
,
9
3
,
7
4
3
,
3
5
1
2
3
4
5
Utilizar el
Repertorio
Cantar
adecuadamente
Organizar Activ.
Mov. y Danza
Organ. y Dirigir
Grupo Instrum.
Organizar y
Dirigir Coro

Figura 6.5. Medias Autopercepcin Dimensiones Competencia Musical 2

3.3.3. COMPETENCIA MUSICAL 3: INTERPRETAR Y ACOMPAAR
Los datos recogidos en la Tabla 6.20 informan de que un 97% de los participantes
se percibe bastante preparado o muy preparado para ser competentes a la hora de
Interpretar con la Flauta el Repertorio Escolar. Este porcentaje de valoraciones mximas
desciende al 58% cuando se trata de indicar la autovaloracin sobre la preparacin para
Realizar Acompaamientos con un Instrumento Armnico. Junto a dicho porcentaje, el
38% se percibe poco preparado o regular de preparado.


Interpretar con
Flauta Repertorio
Acompaar con
Instrumento Armnico

F % F %
Nada Preparado 1 0,4 24 10,0
Poco Preparado --- --- 34 14,2
Muy Preparado 173 72,1 80 33,3
CAPTULO 6
3.3.4. COMPETENCIA MUSICAL 4: ARMONIZAR Y ADAPTAR
La percepcin respecto a las dos dimensiones escogidas para la Competencia
Musical [4] Armonizar y Adaptar, obtiene autovaloraciones semejantes: un 62% de los
participantes se perciben bastante preparados o muy preparados para Armonizar Piezas
del Repertorio Escolar y un 67% para Adaptar Composiciones para Uso Escolar. Junto a
esos porcentajes, no supera el 24% los participantes que se perciben slo regular de
preparados en ambas subvariables [Ver Tabla 6.21].


Armonizar Piezas
Repertorio Escolar
Adaptar
Composiciones

F % F %
Nada Preparado 7 2,9 5 2,1

3.3.5. COMPETENCIA MUSICAL 5: COMPONER E IMPROVISAR
En la Tabla 6.22 se describe la autovaloracin de los participantes respecto a las
tres dimensiones contempladas para la Competencia Musical 5: Componer Piezas
Sencillas para Uso Escolar, Improvisar Acompaamientos e Improvisar Melodas.
Como dicha tabla informa, frente a un 67% de los participantes que se perciben
bastante preparados o muy preparados para Componer Piezas Sencillas para Uso
Escolar, un 22% se percibe slo regular de preparados.
Porcentajes muy parecidos corresponden a la dimensin Improvisar Melodas:
frente al 72% que se percibe bastante preparado o muy preparado, un 21% se percibe
slo regular de preparados.
RESULTADOS

Sin embargo, en la dimensin Improvisar Acompaamientos el porcentaje de los que se
perciben bastante preparados o muy preparados desciende a un 42%, percibindose un
25% regular de preparados y un 32% poco o nada preparados.


Componer
Piezas Sencillas
Improvisar
Acompaamientos
Improvisar
Melodas

F % F % F %
Nada Preparado 6 2,5 34 14,2 2 0,8
Poco Preparado 21 8,8 44 18,3 15 6,3
Regular de Preparado 53 22,2 61 25,4 50 20,8
Bastante Preparado 90 37,7 58 24,2 87 36,3
Muy Preparado 69 28,9 43 17,9 86 35,8

3.3.6. COMPETENCIA MUSICAL 6: RECONOCER ESTILOS
La Tabla 6.23 muestra que el porcentaje de docentes que se perciben bastante
competentes o muy competentes a la hora de Reconocer Estilos Musicales de Nuestra
Cultura es del 72,5%. Los que se autovaloran slo regular de competentes representan
un 23 %.
Cuando se trata de Reconocer Msicas de Otras Culturas, el porcentaje de
participantes que se autoperciben bastante preparados o muy preparados es de un 64%.
Los que se autovaloran slo regular de preparados representa el 30%.
Por ltimo, para tener una visin de conjunto de cmo los docentes especialistas
autoperciben su preparacin en las seis competencias musicales establecidas aadimos
un grfico con las medias obtenidas en cada una de ellas.
Como se aprecia a simple vista en la Figura 6.6, las competencias cuyas
puntuaciones medias superan la puntuacin 4 y que indican una autovaloracin bastante
alta son: Leer a Primara Vista y Dominar Conceptos Terico-Musicales [CM 1]; Cantar
Adecuadamente y Utilizar el Repertorio [CM 2] e Interpretar con la Flauta el Repertorio
Escolar [CM 3].
CAPTULO 6
Por el contrario, las medias de autovaloracin ms bajas corresponden a Organizar
y Dirigir Coro Infantil [CM 2]; Acompaar con Instrumento Armnico [CM 3]; e
Improvisar Acompaamientos [CM 5]. En stas, las puntuaciones medias entre 3 y 3,6
indican que los docentes se perciben en ellas slo regular de preparados


Reconocer Estilos
de Nuestra Cultura
Reconocer Msicas
de Otras Culturas

F % F %
Nada Preparado --- --- 1 0,4

3,81
3,97
4
3,13
3,82
3,87
3,73
3,58
4,68
3,9
3,74
3,35
4,5
4,38
4,59
4,55
0 1 2 3 4 5
Reconocer Otras Msicas
Reconocer Estilos Propios
Improvisar Melodas
Improvisar Acompaamientos
Componer Piezas Sencillas
Adaptar Msicas
Armonizar Repertorio
Acompaar Instr. Armnico
Interpretar Flauta
Dirigir Actv. Movi./Danza
Dirigir Grupo. Instrumental
Dirigir Coro
Utilizar Repertorio
Cantar Adecuadamente
Dominar Conceptos
Leer a Primera Vista

Figura 6.6. Medias Autopercepcin Competencias Musicales
RESULTADOS

OBJETIVO 4: EXPLORAR LA AUTOPERCEPCIN DE LAS COMPETENCIAS
MUSICALES EN FUNCIN DEL ACCESO A LA ESPECIALIDAD Y
SEXO
La exploracin de la Autopercepcin de las Competencias Musicales, que se
pretende con este objetivo, la realizamos haciendo una descripcin ms detenida,
observando los datos seccionados segn las variables Acceso a la Especialidad y Sexo.
Esta exploracin se completa con el estudio de relaciones entre las variables.
4.1. COMPETENCIAS MUSICALES Y ACCESO A LA ESPECIALIDAD
4.1.1. DESCRIPCIN
A continuacin intentamos un anlisis ms minucioso describiendo el grado de
preparacin percibido en las seis Competencias Musicales establecidas desde la variable
Acceso a la Especialidad.
COMPETENCIA MUSICAL 1: SOLFEAR Y DOMINAR LOS CONCEPTOS TERICOS
Como se aprecia en la Figura 6.7, el 89% del Grupo Mster se autopercibe bastante
preparado o muy preparado en la Competencia Musical 1. Este porcentaje marca la
diferencia con los Grupos Especialidad, Oposiciones y Habilitacin, cuyos porcentajes
de valoraciones mximas en las dimensiones Leer Repertorio a Primera Vista y
Dominar Conceptos Terico-Musicales oscila entre el 93% y el 100%.
89
100
93
95
89
96
95
97
80 85 90 95 100
Master
Habilitacin
Oposiciones
Especialidad
Leer Repertorio a Primera
Vista
Dominar Conceptos
Terico-Musicales

Figura 6.7. Porcentajes de valoraciones mximas por ACCESO A LA ESPECIALIDAD
en la COMPETENCIA MUSICAL 1 [Solfear y Dominar Conceptos Terico-Musicales]
CAPTULO 6
COMPETENCIA MUSICAL 2: CANTAR Y DIRIGIR
Observando la Figura 6.8 se desprende a simple vista que las dimensiones Cantar
Adecuadamente y Utilizar el Repertorio son las que obtienen, en los cuatro grupos,
puntuaciones de autovaloracin ms altas.
La Figura 6.8 tambin refleja que las dimensiones que obtienen puntuaciones
mximas de autovaloracin ms dispares entre los cuatro grupos son las de Organizar y
Dirigir Coro y Organizar y Dirigir Grupo Instrumental: el Grupo Especialidad y el
Grupo Oposiciones se perciben menos preparados para Organizar y Dirigir Coro que el
Grupo Habilitacin y el Grupo Mster.
Por ltimo, en la dimensin Organizar y Dirigir Grupo Instrumental, los Grupos
Especialidad y Habilitacin, con porcentajes de valoraciones mximas superiores al
60% se perciben mejor preparados que los Grupos Oposiciones Mster que no superan
el 50% de porcentaje de valoracin mxima.

61
54
42
41
44
67
49
64, 5
67
62,5
73,5
72
89
87,5
93
90
100
87,5
98
94
30 40 50 60 70 80 90 100
Master
Habilitacin
Oposiciones
Especialidad
Utilizar Repertorio
Cant ar Adecuadamente
Organizar y Dirigir Activ. Movi.
y Danza
Organ. y Dirigir Grupo Instrum.
Organizar y Dirigir Coro

en la COMPETENCIA MUSICAL 2 [Cantar y Dirigir]

RESULTADOS

COMPETENCIA MUSICAL 3: INTERPRETAR Y ACOMPAAR
En la Figura 6.9 se aprecia, a simple vista, que los cuatro grupos se perciben
preparados ampliamente en la competencia Interpretar con la Flauta el Repertorio
Escolar. No sucede lo mismo con la competencia Acompaar con un Instrumento
Armnico: de los cuatro grupos, el de Especialidad es el que se percibe mejor preparado
(64%) y el Grupo Mster el que se percibe peor preparado (28%). Estos porcentajes de
valoraciones mximas se alejan de los obtenidos en los grupos Oposiciones (56%) y
Habilitacin (54%).

28
54
56
64
94,5
100
96
96
20 30 40 50 60 70 80 90 100
Master
Habilitacin
Oposiciones
Especialidad
Acompaar con Instrumento Armnico Interpretar con Flauta Repertorio

en la COMPETENCIA MUSICAL 3 [Interpretar y Acompaar]

COMPETENCIA MUSICAL 4: ARMONIZAR Y ADAPTAR
La Figura 6.10 manifiesta que el Grupo Especialidad es el que se percibe mejor
preparado en las dos dimensiones contempladas para la Competencia Musical 4:
Armonizar Piezas del Repertorio Escolar y Adaptar Composiciones para Uso Escolar.
Los porcentajes de valoraciones mximas, superiores al 70%, se alejan de la
autovaloracin percibida por los otros grupos.
CAPTULO 6
De estas dos dimensiones, los cuatro grupos se perciben menos preparados en la de
Armonizar Piezas del Repertorio Escolar. Adems, los Grupos Habilitacin y Mster
son los que se perciben peor preparados: el porcentaje alcanzado de percibirse bastante
o muy preparados es slo del 33%. Dato que contrasta con el percibido por el resto de
grupos. Tambin en la dimensin Adaptar Composiciones para Uso Escolar los Grupos
Habilitacin y Mster se perciben menos preparados que los Grupos Especialidad y
Oposiciones.
33
33
56
73
47
54
60
76
20 30 40 50 60 70 80 90 100
Master
Habilitacin
Oposiciones
Especialidad
Adaptar
Armonizar

en la COMPETENCIA MUSICAL 4 [Armonizar y Adaptar]

COMPETENCIA MUSICAL 5: COMPONER E IMPROVISAR
En la Figura 6.11 se aprecian los porcentajes de valoraciones mximas segn el
Acceso a la Especialidad en la Competencia Musical 5. Sus connotaciones son las
siguientes:
La dimensin Improvisar Acompaamientos obtiene valores inferiores en los cuatro
grupos respecto a las de Componer Piezas Sencillas e Improvisar Melodas. El Grupo
que se percibe peor preparado en Improvisar Acompaamientos es el Grupo Mster, con
slo el 11% percibindose bastante o muy preparado. Este porcentaje contrasta con el
obtenido por el resto de los grupos.
RESULTADOS

En la dimensin Improvisar Melodas, los grupos Especialidad y Oposiciones con
porcentajes cercanos se perciben mejor preparados que los grupos Habilitacin y
Mster, con porcentajes prcticamente iguales.
Y en la subcompetencia Componer Piezas Sencillas, el Grupo Especialidad, con un
porcentaje de valoracin mxima del 75% se aleja del porcentaje obtenido por el resto
de grupos.
11
50
47
44
50
61
58
75
61
62,5
78
75,5
10 20 30 40 50 60 70 80 90
M
a
s
t
e
r
H
a
b
i
l
i
t
a
c
i
n
O
p
o
s
i
c
io
n
e
s
E
s
p
e
c
i
a
l
i
d
a
d
Improvisar Melodas
Componer Piezas
Sencillas
Improvisar
Acompaamientos

en la COMPETENCIA MUSICAL 5 [Componer e Improvisar]

COMPETENCIA MUSICAL 6: RECONOCER ESTILOS
Por ltimo, en la Figura 6.12 se observa los porcentajes de las valoraciones
mximas en funcin del Acceso a la Especialidad para la Competencia Musical 6: Los
grupos Especialidad, Oposiciones y Habilitacin se perciben bastante preparados o muy
preparados en Reconocer Estilos de Nuestra Cultura, con un porcentaje superior al 70%.
En la dimensin Reconocer Estilos de Otras Culturas, los porcentajes de valoraciones
mximas superiores al 70% lo obtienen los grupos Oposiciones y Mster.
CAPTULO 6
72
58
71
62
66,5
83
71
74
50 60 70 80 90 100
M
a
s
t
e
r
H
a
b
i
l
i
t
a
c
i
n
O
p
o
s
i
c
io
n
e
s
E
s
p
e
c
i
a
l
i
d
a
d
Reconocer Estilos de
Nuestra Cultura
Reconocer Estilos de
Otras Culturas

en la COMPETENCIA MUSICAL 6 [Reconocer Estilos]

4.1.2. ASOCIACIN
El anlisis que aportamos a continuacin es consecuencia de aplicar el Test de
Independencia Chi Cuadrado de Pearson para averiguar si existe relacin o no entre las
variables Autopercepcin de las Competencias Musicales y Acceso a la Especialidad.
Los resultados obtenidos al realizar dicha prueba nos indican que, en la mayora de
los casos, hemos de aceptar la hiptesis nula de independencia entre variables [Ver
Tabla 6.24]. Los casos en los que dicha prueba nos permite rechazar la hiptesis nula de
independencia de variables y concluir que existe relacin entre ellas son los siguientes:
1. Acceso a la Especialidad e Interpretar con la Flauta el Repertorio Escolar [CM3]
2. Acceso a la Especialidad y Armonizar Piezas del Repertorio Escolar y Adaptar
Piezas para Uso Escolar [CM4]
3. Acceso a la Especialidad y Componer Piezas Sencillas para Uso Escolar e
Improvisar Acompaamientos con la Guitarra o el Teclado [CM5]

RESULTADOS

TABLA 6.24. Prueba Chi Cuadrado: Competencias Musicales y Acceso a la
Especialidad

2
gl P
Leer Repertorio a Primera Vista 6,020 6 0,421 CM1
Dominar Conceptos Terico-Musicales 7,640 9 0,571
Cantar Adecuadamente 16,532 12 0,168 CM2
Utilizar el Repertorio 6,526 9 0,686
Organizar y Dirigir Coro 8,271 12 0,764
Organizar y Dirigir Grupo Instrumental 17,258 12 0,140
Organizar y Dirigir Actividades de Movim. y Danza 16,335 12 0,176
Interpretar con la Flauta el Repertorio Escolar 24,677 9 0,003 CM3
Acompaar con Instrumento Armnico 18,427 12 0,103
Armonizar Piezas del Repertorio Escolar 47,722 12 0,000 CM4
Adaptar Composiciones para Uso Escolar 59,246 12 0,000
Componer Piezas Sencillas para Uso Escolar 53,773 12 0,000 CM5
Improvisar Acompaamientos 21,214 12 0,047
Improvisar Melodas 18,055 12 0,114
Reconocer Estilos de Nuestra Cultura 8,012 9 0,533 CM6
Reconocer Msicas de Otras Culturas 6,800 12 0,871
4.2. COMPETENCIAS MUSICALES Y SEXO
4.2.1. DESCRIPCIN
En este apartado presentamos el anlisis del grado de preparacin percibido en las
seis Competencias Musicales establecidas desde la variable Sexo.
COMPETENCIA MUSICAL 1: SOLFEAR Y DOMINAR LOS CONCEPTOS TERICOS
Los porcentajes de valoraciones mximas, bastante preparado o muy preparado, en
la Competencia Musical 1 son muy semejantes en ambos grupos, como queda reflejado
en la Figura 6.13. No obstante, existe una pequea diferencia de porcentaje a favor del
grupo Hombre en la dimensin Dominar los Conceptos Terico-Musicales.
CAPTULO 6
94
95,7
97
93,9
80 90 100
Dominar Conceptos
Terico-Musicales
Leer Repertorio a
Primera Vist a
Mujer Hombre

Figura 6.13. Porcentajes de valoraciones mximas por SEXO en la
COMPETENCIA MUSICAL 1 [Solfear y Dominar Conceptos Terico-Musicales]

COMPETENCIA MUSICAL 2: CANTAR Y DIRIGIR
Como queda reflejado en la Figura 6.14, excepto en la dimensin Cantar
Adecuadamente en la que ambos grupos, en su totalidad, manifiestan percibirse igual de
preparados, las frecuencias de valoraciones mximas presentan diferentes porcentajes:
En las dimensiones Utilizar el Repertorio y Organizar Actividades de Movimiento
y Danza, es el Grupo Mujer el que se autopercibe mejor preparado que el Grupo
Hombre. Hay, incluso, una diferencia considerable en los porcentajes referidos a la
preparacin percibida para el movimiento y la danza: el 75% de las mujeres se perciben
bastante preparadas o muy preparadas para Organizar Actividades de Movimiento y
Danza frente al 59% de los hombres que se perciben de igual forma.
Por el contrario, en las dimensiones Organizar y Dirigir Coro y Organizar y Dirigir
Grupo Instrumental, es el Grupo Hombre el que se autopercibe mejor preparado. La
diferencia de porcentajes de valoraciones mximas entre sexos es considerable cuando
se trata de percibirse preparado para la actividad grupal instrumental: el 77% de
hombres se perciben bastante preparados o muy preparados para Organizar y Dirigir
Grupo Instrumental frente al 51% del Grupo Mujer que se percibe de igual forma.
RESULTADOS

75
51
42
98
90
59
77
47
88
91
30 40 50 60 70 80 90 100
Organizar y Dirigir
Activ. Movi.y Danza
Organizar y Dirigir
Gr. Instrumental
Organizar y Dirigir
Coro
Ut ilizar el
Repertorio
Cantar
adecuadamente
Hombre
Mujer

COMPETENCIA MUSICAL 2 [Cantar y Dirigir]

Las diferencias por Sexo del grado de preparacin percibido en las cinco
dimensiones de la Competencia Musical [2] Cantar y Dirigir, se aprecian, en su
conjunto, en la Figura 6.15.

1
2
3
4
5
Cantar
Adecuadamente
Ut ilizar
Repertorio
Organizar y
Diri gir Coro
Organizar y
Dirigir Grupo
I nstrum.
Organizar Act iv.
Mov. y Danza
Hombre
Mujer

Figura 6.15. Medias Autopercepcin por SEXO. Dimensiones
COMPETENCIA MUSICAL 2 [Cantar y Dirigir]

CAPTULO 6
COMPETENCIA MUSICAL 3: INTERPRETAR Y ACOMPAAR
Respecto a la Competencia Musical [3] Interpretar y Acompaar, hay mayor
porcentaje de hombres que de mujeres que se perciben bastante preparados o muy
preparados para Interpretar con la Flauta el Repertorio Escolar y para Acompaar con
Instrumento Armnico el Repertorio Escolar. Los porcentajes entre ambos grupos se
alejan considerablemente cuando se trata de realizar acompaamientos con la guitarra o
el teclado: el 71% del Grupo Hombre frente al 54% del Grupo Mujer [Ver Figura 6.16].
54
95
71
100
40 50 60 70 80 90 100
Acompaar con
Inst rumento
Armnico
I nterpretar con
Flauta el
Repert orio
Hombre
Mujer

COMPETENCIA MUSICAL 3 [Interpretar y Acompaar]

COMPETENCIA MUSICAL 4: ARMONIZAR Y ADAPTAR
De igual modo, en la Competencia Musical [4] Armonizar y Adaptar, existen
diferencias de porcentajes de valoraciones mximas entre el Grupo Hombre y el Grupo
Mujer.
Como se aprecia en la Figura 6.17, en las dimensiones Armonizar Repertorio
Escolar y Adaptar Canciones y/o Melodas para Uso Escolar, el porcentaje de mujeres
que se perciben bastante preparadas o muy preparadas es muy inferior al de los
hombres. La diferencia es de 24% en el caso de Armonizar y de 21% en el caso
Adaptar.
RESULTADOS

61
55
82
79
40 50 60 70 80 90
Adapt ar
Canciones Uso
Escolar
Armonizar
Repertorio
Hombre
Mujer

COMPETENCIA MUSICAL 4 [Armonizar y Adaptar]

COMPETENCIA MUSICAL 5: COMPONER E IMPROVISAR
Los datos de la Figura 6.18 manifiestan que tambin en la Competencia Musical [5]
Componer e Improvisar los porcentajes de autovaloracin se alejan entre hombres y
mujeres.
Tanto a la hora de valorar el grado de preparacin en Componer Piezas Sencillas e
Improvisar Melodas e Improvisar Acompaamientos, los hombres se perciben mejor
preparado que las mujeres. En las dos primeras dimensiones, la diferencia de porcentaje
es del 19% a favor del Grupo Hombre. La diferencia mayor corresponde a la dimensin
Improvisar Acompaamientos: mientras el 65% del Grupo Hombre se percibe bastante
preparado o muy preparado para realizar acompaamientos con la guitarra o el teclado,
sin previa preparacin, slo se perciben con el mismo grado de preparacin el 34% de
las mujeres.
CAPTULO 6
34
67
61
65
86
80
30 40 50 60 70 80 90 100
Improvisar
Acompaamientos
I mprovisar Melodas
Componer Piezas
Sencillas
Hombre
Mujer

COMPETENCIA MUSICAL 5 [Componer e Improvisar]

COMPETENCIA MUSICAL 6: RECONOCER ESTILOS
Tambin en la Competencia [6] Conocer Estilos, vuelven a aparecer diferentes
modos de percibir el grado de preparacin entre el Grupo Hombre y el Grupo Mujer.
Como se aprecia en la Figura 6.19, en este caso, las diferencias entre ambos grupos
no son tan acusadas como en las competencias anteriores. La diferencia de los
porcentajes de valoraciones mximas entre los grupos, tanto en Reconocer Estilos de
Nuestra Cultura como en Reconocer Msicas de Otras Culturas son slo de un 10%.
Por ltimo, en la Figura 6.20 se presenta la Autopercepcin por Sexo del grado de
preparacin en las seis Competencias Musicales. Segn nuestros resultados, el Grupo
Hombre se percibe mejor preparado en Competencias Musicales que el Grupo Mujer.

RESULTADOS

61
67
71
86
40 50 60 70 80 90
Reconocer
Msicas de Otras
Culturas
Reconocer
Estilos de
Nuestra Cultura
Hombre
Mujer

COMPETENCIA MUSICAL 6 [Conocer Estilos]

4,56
3,95
4,03
3,63
3,48
3,76
4,16
4,07
4,22
4,4
1
2
3
4
5
Solf ear y
Dominar
Conceptos
Cantar y
Dirigir
Interpretar y
Acompaar
Armonizar y
Adaptar
Componer e
Improvisar
Reconocer
Estilos
Hombre
Mujer

Figura 6.20. Medias Globales Autopercepcin COMPETENCIAS MUSICALES por SEXO

CAPTULO 6
4.2.2. ASOCIACIN
A continuacin se presentan los resultados obtenidos tras aplicar el Test de
Independencia Chi Cuadrado de Pearson.
Los resultados obtenidos indican que slo en cuatro casos hemos de aceptar la
hiptesis nula de independencia entre variables. Los cuatro casos son los siguientes:
Leer Repertorio a Primera Vista y Dominar los Conceptos Terico-Musicales [CM1] y
Cantar Adecuadamente y Organizar y Dirigir Coro [CM2].
En el resto de los casos, como queda reflejado en la Tabla 6.25, hemos de rechazar
la hiptesis nula de independencia y admitir que las variables Autopercepcin de las
Competencias Musicales y Sexo estn relacionadas.

TABLA 6.25. Prueba Chi Cuadrado: Competencias Musicales y Sexo

2
gl P
Leer Repertorio a Primera Vista 1,271 3 0,736 CM1
Dominar Conceptos Terico-Musicales 1,821 3 0,610
Cantar Adecuadamente 1,352 4 0,852 CM2
Utilizar el Repertorio 12,296 3 0,006
Organizar y Dirigir Coro 6,655 4 0,155
Organizar y Dirigir Grupo Instrumental 24,118 4 0,000
Organizar y Dirigir Actividades de Movim. y Danza 10,020 4 0,040
Interpretar con la Flauta el Repertorio Escolar 10,796 3 0,013 CM3
Acompaar con Instrumento Armnico 22,938 4 0,000
Armonizar Piezas del Repertorio Escolar 24,534 4 0,000 CM4
Adaptar Composiciones para Uso Escolar 17,769 4 0,001
Componer Piezas Sencillas para Uso Escolar 14,886 4 0,005 CM5
Improvisar Acompaamientos 28,753 4 0,000
Improvisar Melodas 17,695 4 0,001
Reconocer Estilos de Nuestra Cultura 18,949 3 0,000 CM6
Reconocer Msicas de Otras Culturas 12,898 4 0,012
RESULTADOS

OBJETIVO 5: ANALIZAR SI EXISTEN DIFERENCIAS EN LA AUTOPERCEPCIN DE
LAS COMPETENCIAS MUSICALES EN FUNCIN DEL ACCESO A LA
ESPECIALIDAD Y SEXO

En este objetivo se comparan las puntuaciones medias de la percepcin que tienen
los docentes de msica sobre el grado de preparacin en Competencias Musicales en
funcin de las modalidades de Acceso a la Especialidad y Sexo.
5.1. COMPETENCIAS MUSICALES SEGN ACCESO A LA ESPECIALIDAD
En la Tabla 6.26 se puede apreciar las puntuaciones medias de la percepcin que
tienen los docentes de msica respecto a las seis Competencias Musicales segn las
diferentes modalidades de obtener la especialidad.

TABLA 6.26. Media y Desviacin Tpica Competencias Musicales segn Acceso a la
Especialidad

GRUPO N CM 1 CM 2 CM 3 CM 4 CM 5 CM 6

Especialidad

38
4,63
(0,49)
4,0
(0,56)
4,25
(0,70)
4,06
(0,86)
3,78
(0,82)
3,87
(0,78)

Oposiciones

55
4,49
(0,53)
3,95
(0,56)
4,06
(0,75)
3,60
(0,86)
3,61
(0,85)
3,93
(0,74)

Habilitacin

24
4,62
(0,49)
4,03
(0,56)
4,08
(0,76)
3,45
(1,08)
3,62
(1,06)
3,87
(0,76)

Mster

18
4,41
(0,62)
3,84
(0,60)
3,52
(1,02)
2,94
(1,19)
3,00
(1,15)
4,08
(0,89)
Nota: La Desviacin tpica se presenta entre parntesis.

Mediante la prueba F de ANOVA, comparamos estas puntuaciones medias y
analizamos si existen o no diferencias significativas entre las mismas.
CAPTULO 6
Los resultados de esta prueba, reflejados en la Tabla 6.27, informan que existen
diferencias significativas en las puntuaciones medias de autopercepcin segn el Acceso
a la Especialidad, en las competencias [CM3] Interpretar y Acompaar (p = 0,002);
[CM4] Armonizar y Adaptar (p = 0,009) y [CM5] Componer e Improvisar (p = 0,027).

TABLA 6.27. Resumen del Anlisis de Varianza para las Competencias Musicales segn Acceso
a la Especialidad
Variables Dependientes gl F P

Competencia Musical 1
[Solfear y Dominar Conceptos Tericos]
234 1,794 0,149

[Cantar y Dirigir]
234 0,530 0,662

[Interpretar y Acompaar]
234 5,227 0,002*

[Armonizar y Adaptar]
233 4,150
a
0,009*

233 3,270
a
0,027*

[Comprender Estilos]
234
0,410 0,746

a
Se presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el supuesto de
homogeneidad de varianza.

Concluimos, por tanto, que existen diferencias significativas en las puntuaciones
medias de Autopercepcin, segn el Acceso a la Especialidad, en las Competencias
Musicales [3] Interpretar y Acompaar; [4] Armonizar y Adaptar y [5] Componer e
Improvisar.
En las Figuras 6.21, 6.22 y 6.23 se representa el perfil de las medias de los cuatro
grupos de Acceso a la Especialidad en las Competencias Musicales que han resultado
significativas.
RESULTADOS

Master Habilitacin Oposiciones Especialidad
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A

M
U
S
I
C
A
L

3

Figura 6.21. Medias Competencia Musical 3 [Interpretar y Acompaar]
segn Acceso a la Especialidad

Acceso a la Especialidad
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A

M
U
S
I
C
A
L

4

Figura 6. 22. Medias Competencia Musical 4 [Armonizar y Adaptar]
CAPTULO 6
Acceso a la Especialidad
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A

M
U
S
I
C
A
L

5

Figura 6.23. Medias Competencia Musical 5 [Componer e Improvisar]

Comparaciones post-hoc
Los datos de las comparaciones simples (dos a dos) entre las medias
correspondientes a las cuatro modalidades de acceso a la especialidad han resultado
estadsticamente significativas por el mtodo Tukey. Para la competencia [CM3]
Interpretar y acompaar las diferencias se dan entre los siguientes grupos: Especialidad
versus Master (p = 0,001) y Oposiciones versus Master (p = 0,004) [Ver Tabla 6.28].
Para la competencia [CM4] Armonizar y Adaptar, la prueba Dunett ha resultado
estadsticamente significativa entre los grupos Especialidad versus Oposiciones (p =
0,008) y Especialidad versus Master (p = 0,008) [Ver Tabla 6.29].
En cuanto a la competencia [CM5] Componer e Improvisar, la prueba Dunett no
refleja diferencias estadsticamente significativas al comparar los cuatro grupos [Ver
Tabla 6.30].
RESULTADOS

TABLA 6.28. Comparaciones mltiples post-hoc en Acceso a la Especialidad para el factor
Competencia Musical 3 [Interpretar y Acompaar]
Variable Dependiente:
CM3 INTERPRETAR Y ACOMPAAR
HSD de Tukey

P

Especialidad
Oposiciones 0,404
Especialidad Habilitacin 0,746
Especialidad Master 0,001*
Oposiciones
Habilitacin 1,000
Oposiciones
Master 0,044*
Habilitacin Master 0,084
Competencia Musical 4 [Armonizar y Adaptar]
CM4 ARMONIZAR Y ADAPTAR
HSD de Dunett

P

Especialidad
Oposiciones 0,008*
Especialidad Master 0,008*
Oposiciones
Habilitacin 0,990
Oposiciones
Master 0,226
Competencia Musical 5 [Componer e Improvisar]
CM5 COMPONER E IMPROVISAR
HSD de Dunett

P

Especialidad
Oposiciones 0,738
Especialidad Master 0,064
Oposiciones
Habilitacin 1,000
Oposiciones
Master 0,249

CAPTULO 6
5.2. COMPETENCIAS MUSICALES SEGN SEXO
En la Tabla 6.31 se observan las puntuaciones medias, diferenciadas por la variable
sexo, de la percepcin que poseen los docentes de msica respecto a las seis
Competencias Musicales.

TABLA 6.31. Media y Desviacin Tpica Competencias Musicales segn Sexo

GRUPO N CM 1 CM 2 CM 3 CM 4 CM 5 CM 6

Mujer

166
4,62
(0,54)
3,95
(0,56)
4,03
(0,76)
3,63
(0,96)
3,48
(0,89)
3,76
(0,78)

Hombre

66
4,56
(0,53)
4,02
(0,55)
4,40
(0,73)
4,22
(0,91)
4,07
(0,85)
4,16
(0,73)

Nota: La Desviacin tpica se presenta entre parntesis.

Los resultados obtenidos al aplicar la prueba T para muestras independientes para la
variable Competencias Musicales segn Sexo, ponen de relieve que hay diferencias
estadsticamente significativas en las competencias [CM3] Interpretar y Acompaar (p
= 0,001); [CM4] Armonizar y Adaptar (p = 0,000); [CM5] Componer e Improvisar (p =
0,000) y [CM6] Conocer estilos (p = 0,000) [Ver Tabla 6.32].

TABLA 6.32. Resumen del Procedimiento Prueba T para las seis Competencias
Musicales segn Sexo
Variables Dependientes t gl P

[Solfear y Dominar Conceptos Tericos]
-0,786 230 0,433

[Cantar y Dirigir]
-0,846 230 0,398

[Interpretar y Acompaar]
-3,346 230 0,001

-4,221 229 0,000

-4,560 229 0,000

[Comprender Estilos]
-3,562
230 0,000

RESULTADOS

OBJETIVO 6: DESCRIBIR LA VALORACIN DE LOS ESPECIALISTAS SOBRE LOS
MEDIOS CON LOS QUE TRABAJAN

En este objetivo se describen cmo perciben los docentes de msica los medios con
los que trabajan: desde las caractersticas del espacio fsico donde se desarrolla la
actividad musical al nmero y calidad de los instrumentos escolares y otros medios
materiales especficos.
6.1. ESPACIO
El 75% de los participantes trabajan en un Aula Especfica de Msica, estando slo
un 4% de las mismas insonorizadas [Ver Tabla 6.33]. Un 42% opina que el aula donde
trabajan es Bastante Adecuada o Muy Adecuada y un 35% que es Poco Adecuada o
Nada Adecuada [Ver Tabla 6.34].
Respecto a la valoracin sobre las condiciones espaciales, un 38% opina que las
dimensiones del aula donde dan clase son Bastante Adecuadas o Muy Adecuadas y
prcticamente el mismo porcentaje opina todo lo contrario, que son Nada Adecuadas o
Poco Adecuadas [Ver Tabla 6.34]. Los porcentajes de valoraciones mximas descienden
cuando se trata de valorar la calidad de las condiciones acsticas del aula. Slo el 20%
considera que dichas condiciones son bastante adecuadas o muy adecuadas. Frente a
este porcentaje, el 30% considera que son regular de adecuadas y el 50% que son nada
adecuadas o poco adecuadas [Ver Tabla 6.34].

TABLA 6.33. Espacio: Aula

Aula Especfica Aula Insonorizada

SI NO SI NO

F % F % F % F %

180 75,6 58 24,4 9 3,8 228 96,2
CAPTULO 6

TABLA 6.34. Valoracin Calidad Espacio: Aula
Aula Dimensiones Acstica

F
% F % F %
Nada Adecuado 39 16,4 49 20,6 64 26,9
Poco Adecuado 41 17,2 45 18,9 54 22,7
Regular de Adecuado 59 24,8 55 23,1 72 30,3
Bastante Adecuado 77 32,4 60 25,2 47 19,7
Muy Adecuado 22 9,2 29 12,2 1 0,4

6.2. MATERIAL ESPECFICO
La dotacin de material especfico musical o equipamiento es la siguiente: El 76%
de las aulas donde se desarrolla la actividad musical tienen Equipo de Msica y el 62%
carecen de mobiliario especfico [Ver Tabla 6.35].
Sobre la calidad del Equipo de Msica, el 43% de los docentes opina que es
bastante adecuado o muy adecuado y el 35% que es nada adecuado o poco adecuado.
Sobre la calidad del mobiliario especfico, slo un 23% considera que es bastante
adecuado o muy Adecuado frente al 50% que lo valora de nada adecuado o poco
adecuado [Ver Tabla 6.36].
Dentro del mobiliario especfico, el 83% de los participantes nos informan poder
contar con una pizarra pentagramada [Ver Tabla 6.35]. El 65% de stos considera que la
calidad de la misma es bastante adecuada o muy adecuada. El 23% la valora de nada
adecuada o poco adecuada [Ver Tabla 6.36].
Dentro del equipamiento de las aulas de msica, los instrumentos escolares son la
parte del material especfico ms identificativo. El 92% de nuestros participantes nos
informa de que las aulas donde trabajan estn dotadas de los instrumentos escolares de
lminas y de altura indeterminada [Ver Tabla 6.35]. No obstante, el nmero de
instrumentos es Nada Adecuado o Poco Adecuado para el 34% de los participantes y
RESULTADOS

Regular de Adecuado para el 28%. Slo un 38% considera que el nmero de
instrumentos escolares de lminas y de altura indeterminada es Bastante o Muy
Adecuado. La valoracin que hacen sobre la calidad de los mismos es la siguiente: un
48% opina que es Nada Adecuada o Poco Adecuada frente a un 29% que considera que
es Bastante Adecuada o Muy Adecuada. [Ver Tabla 6.37].
Por ltimo, los instrumentos armnicos guitarra y/o teclado- para uso del maestro
son tambin elementos a considerar dentro del equipamiento de las aulas de msica.
El 74% de los participantes nos informan poder contar para el desarrollo de sus
tareas con guitarra y/o teclado. Slo el 26% dice no contar con ellos [Ver Tabla 6.35].
La valoracin sobre la calidad de los mismos es la siguiente: prcticamente el 50%
considera que es bastante adecuada o muy adecuada frente al 26% que opina que es
nada adecuada o poco adecuada [Ver Tabla 6.37].

TABLA 6.35. Medios Especficos: Equipamiento

Equipo de
Msica
Mobiliario
Especfico
Instrumentos
Escolares
Guitarra y/o
Teclado
Pizarra
Pentagramada
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
F 181 56 90 148 219 18 176 62 197 40
% 76,4 23,6 37,8 62,2 92,4 7,6 73,9 26,1 83,1 16,9

TABLA 6.36. Valoracin Calidad Medios: Equipamiento

Equipo
de Msica
Mobiliario
Especfico
Pizarra
Pentagramada

F % F % F %
Nada Adecuado 40 16,7 66 27,8 33 14,3
Poco Adecuado 44 18,4 53 22,4 20 8,7
Muy Adecuado 36 15,1 15 6,3 75 32,5

CAPTULO 6
TABLA 6.37. Valoracin Calidad Medios: Instrumentos

Nmero de
Instrumentos
Instrumentos
Escolares
Guitarra y/o
Teclado

F % F % F %
Nada Adecuado 33 13,9 44 18,6 38 17,6
Poco Adecuado 47 19,8 67 28,3 19 8,8
Muy Adecuado 26 11,0 19 8,0 37 17,1

Una visin de conjunto de la valoracin respecto la calidad de los medios con los
que se trabaja en la Regin de Murcia, nos la proporciona la Figura 6.24. sta se
conforma con las puntuaciones medias de los aspectos contemplados.
De la Figura 6.24 se desprende, a simple vista, que la calidad de los medios gira en
torno a la puntuacin 3, regular de adecuados. Las Condiciones Acsticas, el Mobiliario
Especfico y la calidad de los Instrumentos Escolares obtienen las puntuaciones medias
de valoracin ms bajas.

3,23
2,72
3,02
3,61
2,51
3,05
2,44
2,89
3,01
0 1 2 3 4 5
Guitarra/Teclado
Instrumentos Escolares
Nmero Instrumentos
Pizarra Pentagramada
Mobiliario
Equipo de Msica
Acstica
Dimensiones
Aula

Figura 6.24. Medias Valoracin Calidad Material Especfico

RESULTADOS

OBJETIVO 7: CONOCER EL GRADO DE APOYO AUTOPERCIBIDO A LA
EDUCACIN MUSICAL Y A LA TAREA PROFESIONAL QUE
DESARROLLAN
En este objetivo se describe la percepcin que poseen los especialistas respecto a la
valoracin social de la presencia de la Educacin Musical en la enseanza bsica y,
como consecuencia, de la tarea profesional que desarrollan. Dicha valoracin la
contemplamos en dos espacios. Uno prximo, el escolar o entorno de trabajo y otro
menos prximo, el familiar, el institucional educativo y el entorno social, en general.
El 83% de los participantes nos informan de que casi siempre o siempre perciben
que a sus alumnos les gusta la clase de msica. El 17% nos dice que slo lo percibe
algunas veces [Ver Tabla 6.38].
Los porcentajes respecto a la percepcin del apoyo a la Educacin Musical y a la
tarea profesional por parte del Claustro de Profesores son inferiores a los anteriores: un
52% de los docentes percibe casi siempre o siempre el apoyo de sus colegas del Centro.
Frente a este dato, un 34% lo percibe algunas veces. Slo un 15% nos indica que nunca
o casi nunca percibe apoyo a la tarea que desarrollan [Ver Tabla 6.38].
Los datos de la Tabla 6.38. tambin reflejan que el 43% de los participantes nunca
o casi nunca perciben que las familias valoren la Educacin Musical y, por lo tanto, el
trabajo que desarrollan. El apoyo de las familias lo perciben algunas veces el 37% y
slo un 20% lo percibe casi siempre o siempre.
El apoyo de la Administracin Educativa obtiene frecuencias de valoracin ms
bajas que las anteriores: el 68% de los participantes nunca o casi nunca perciben este
apoyo, el cual perciben algunas veces un 24% y slo casi siempre o siempre el 8,5%
restante.
Respecto a si los participantes perciben valoracin social, en su conjunto, a la tarea
profesional que desarrollan, el 54% opina que nunca o casi nunca la aprecian. El 42%
dice percibirla algunas veces. Y slo el 4% residual manifiesta percibirla casi siempre o
siempre.
CAPTULO 6
TABLA 6.38. Autopercepcin Valoracin y Apoyo a la Educacin Musical
Alumnos/as Claustro Familias Admn. Sociedad

F % F % F % F % F %
Nunca --- --- 5 2,1 13 5,5 72 30,4 26 10,9
Casi Nunca --- --- 30 12,6 90 37,8 89 37,6 102 42,9
Algunas
Veces
40 16,7 80 33,6 88 37,0 56 23,6 100 42,0
Casi Siempre 128 53,6 80 33,6 38 16,0 16 6,8 8 3,4
Siempre 71 29,7 43 18,1 9 3,8 4 1,7 2 0,8

Por ltimo, para una visin de conjunto, aadimos la Figura 6.25. con las
puntuaciones medias del apoyo que perciben tener los docentes de msica a su tarea
profesional.
Al observar este grfico de medias se aprecia, a simple vista, que el apoyo y
valoracin a la Educacin Musical por parte de las Familias, la Sociedad en su conjunto
y la Administracin Educativa son bajas, situndose cercanas a la puntuacin 2. El
apoyo que los docentes dicen percibir de la Administracin Educativa es el que obtiene
la media ms baja (2,12). Por el contrario, las puntuaciones medias ms altas
corresponden al apoyo percibido en el entorno prximo de trabajo, por parte del
Claustro (3,53) y por parte de los alumnos (4,13).
2
,4
2
,1
2
2
,7
5
3
,5
3
4
,1
3
0
1
2
3
4
5
Sociedad Admn.
Educativa
Familias Claustro Alumnos/as

Figura 6.25. Medias Autopercepcin Valoracin y Apoyo a la Educacin Musical

RESULTADOS

OBJETIVO 8: ESTUDIAR LA PRCTICA DE AULA A PARTIR DE DECISIONES
RELACIONADAS CON COMPETENCIAS PROFESIONALES
En este objetivo se describe la prctica de aula a partir de diez decisiones
seleccionadas para este estudio. Las cinco primeras tienen que ver con Competencias
Docentes y las otras cinco se derivan de Competencias Musicales
Los resultados los presentamos ordenados por decisiones y agrupados en dos
apartados, segn se trate de decisiones relacionadas con competencias docentes o
musicales. La informacin que contiene cada una de ellas es la siguiente: el enunciado
de la decisin; el planteamiento de la misma, que incluye las subvariables que
comprende y la competencia profesional con la que se relaciona y la presentacin de los
datos descriptivos. stos incluyen un grfico de puntuaciones medias que facilita la
visin de conjunto.
8. 1. DECISIONES RELACIONADAS CON COMPETENCIAS DOCENTES
En este primer apartado describimos los resultados obtenidos de las cinco
decisiones de aula seleccionadas enmarcadas en Competencias Docentes.
Las dos primeras decisiones estn relacionadas con el desarrollo del currculo, la
tercera y la cuarta con aspectos metodolgicos y la ltima decisin valorada hace
referencia al desarrollo profesional.
8.1.1. DECISIN 1
ENUNCIADO: Desarrollar los contenidos curriculares de msica con apoyo externo
o siguiendo criterios propios.
PLANTEAMIENTO: Queremos averiguar qu criterio es el que preside el desarrollo
del currculo de msica, si es el marcado por las editoriales del mercado, o si, por el
contrario, los criterios propios y/o consensuados con otros colegas son los que presiden
el desarrollo del mismo. Esta decisin se relaciona con la Competencia Docente 2,
preparacin pedaggico-musical en torno a qu ensear [Saber Hacer].
CAPTULO 6
DESCRIPCIN: Los datos reflejados en la Tabla 6.39 dictan que el 50% de los
participantes toman la decisin de utilizar casi siempre o siempre la propuesta curricular
de los libros de texto para el desarrollo de los contenidos. Junto a este porcentaje, el
28% utiliza los libros de texto algunas veces y el 22% nunca o casi nunca los utiliza.
La decisin de optar por el uso de criterios propios para el desarrollo de los
contenidos la toman casi siempre o siempre el 52% de los participantes y el 43% la
toman algunas veces.
Por ltimo, la decisin de consultar con los colegas qu contenidos desarrollar la
toman casi Siempre o siembre slo el 15% de los participantes. Frente a este dato, el
29% toman esta decisin algunas veces y el 57% nunca o casi nunca lo hacen.
En la Figura 6.26 se observa que la puntuacin media ms alta de las tres
dimensiones valoradas en la Decisin 1, sobre desarrollo curricular, la obtiene la opcin
Criterios Propios (3,68) y la ms baja la opcin Criterios Consensuados (2,32).

TABLA 6.39. Frecuencia DECISIN 1
Libros de Texto Criterios Propios
Criterios
Consensuados
F % F % F %
Nunca 34 14,3 2 0,8 72 30,4
Casi Nunca 19 8,0 8 3,4 62 26,2
Algunas Veces 67 28,3 103 43,5 68 28,7
Casi Siempre 95 40,1 76 32,1 25 10,5
Siempre 22 9,3 48 20,3 10 4,2

RESULTADOS

3,22
3,68
2,32
1
2
3
4
5
Libros de Texto Criterios Propios Criterios
Consensuados

Figura 6.26. Medias Dimensiones DECISIN 1
8.1.2. DECISIN 2
ENUNCIADO: Desarrollar el currculo de msica a travs de planteamientos
disciplinares y/o interdisciplinares y con presencia expresa de los Temas Transversales.
PLANTEAMIENTO: Queremos estudiar el enfoque de desarrollo curricular que
predomina en las clases de msica de Primaria, si Disciplinar o Interdisciplinar.
Asimismo nos interesa explorar la presencia de los Temas Transversales en estos
enfoques. Esta decisin tambin la hacemos derivar de la Competencia Docente 2 o
preparacin pedaggico-musical en torno a qu ensear [Saber Hacer]. En este caso, en
torno al enfoque conferido al desarrollo de los contenidos curriculares.
DESCRIPCIN: Observando los datos que forman la Tabla 6.40. podemos afirmar
que la decisin de desarrollar los contenidos con Enfoque Disciplinar la toman casi
siempre o siempre el 47% de los participantes, y algunas veces el 42%. Del mismo
modo, la decisin de utilizar un Enfoque Interdisciplinar la toman el 40% casi siempre o
siempre y el 50% algunas veces.
Respecto a la decisin de optar por la presencia expresa de los Temas
Transversales, el 30% de los participantes nos informa tomar dicha decisin casi
siempre o siempre. Junto a este porcentaje, el 54% slo toma esta decisin algunas
veces y un 16% nos nunca o casi nunca eligen esta opcin [Ver Tabla 6.40].
CAPTULO 6

Enfoque
Disciplinar
Enfoque
Interdisciplinar
Presencia Temas
Transversales
F % F % F %
Nunca 2 0,9 2 0,9 5 2,1
Casi Nunca 24 10,5 23 9,9 34 14,4
Algunas Veces 96 41,9 114 48,9 127 53,8
Casi Siempre 93 40,6 73 31,3 48 20,3
Siempre 14 6,1 21 9,0 22 9,3

En la Figura 6.27 se observa que la media de las tres opciones valoradas en la
Decisin 2 son semejantes, por encima de la puntuacin 3, siendo la ms baja la relativa
a la presencia expresa de los Temas Transversales.
3
,4
1
3
,3
8
3
,2
1
2
3
4
5
Planteamiento
Disciplinar
Planteamiento
Interdisciplinar
Presencia Temas
Transversales


RESULTADOS

8.1.3. DECISIN 3
ENUNCIADO: Poner en prctica estrategias de enseanza-aprendizaje aprendidas en
los periodos de formacin o adquiridas por la propia experiencia.
PLANTEAMIENTO: Queremos observar en qu medida las estrategias y actividades
que se ponen en funcionamiento dentro del aula son las que se aprenden durante el
periodo de formacin inicial o, por el contrario, son las que se van experimentando una
vez realizada la incorporacin al mundo laboral: bien a travs de la propia experiencia,
bien aprendidas en cursos de formacin permanente, o bien transmitidas por los colegas.
Esta decisin se completa con la subvariable frecuencia de la puesta en prctica de
estrategias experimentadas durante los aos de escolaridad.
Esta decisin la derivamos de la Competencia Docente 3, o preparacin pedaggico
musical en la 3 tarea, cmo ensear [Saber Hacer].
DESCRIPCIN: De los datos que configuran la Tabla 6.41 se derivan las siguientes
descripciones:
La decisin de poner en prctica estrategias y actividades Experimentadas en Aos
de Escolaridad, es decir, de repetir los patrones que vieron hacer a sus maestros, nunca o
casi nunca la toman el 66% de nuestros participantes. El 26% la toman slo alguna vez.
La decisin de poner en prctica estrategias y actividades aprendidas durante el
periodo de Formacin Inicial, durante su estancia en la Universidad, slo la toman casi
siempre o siempre un 26%; algunas veces el 41% y nunca o casi nunca un 33%.
La decisin de poner en prctica estrategias y actividades aprendidas en Cursos de
Formacin la toman casi siempre o siempre el 48%, algunas veces el 42% y nunca o
casi nunca el 10%.
La decisin de poner en prctica estrategias y actividades aprendidas a travs de la
Propia Experiencia la toman casi siempre o siempre el 93% de los participantes.
Por ltimo, la decisin de poner en prctica estrategias y actividades Transmitidas
por Colegas la toman casi siempre o siempre slo el 19% de los participantes. Esta
CAPTULO 6
opcin la eligen en ocasiones el 47%. Nunca o casi nunca optan por ella el 34% de los
encuestados.


Experiencias
Escolares
Formacin
Inicial
Cursos de
Formacin
Propia
Experiencia
Transmisin
Colegas

F % F % F % F % F %
Nunca 86 37,4 22 9,4 2 0,8 --- --- 21 9,0
Casi Nunca 66 28,7 55 23,5 22 9,3 --- --- 58 24,8
Algunas
Veces
59 25,7 97 41,5 99 41,9 19 8,0 110 47,0
Casi Siempre 15 6,5 49 20,9 95 40,3 134 56,5 33 14,1
Siempre 4 1,7 11 4,7 18 7,6 84 35,4 12 5,1

Las puntuaciones medias de la frecuencia de las anteriores decisiones quedan
reflejadas en la Figura 6.28: La media ms alta, por encima de la puntuacin 4, la
obtiene la decisin de poner en prctica estrategias y actividades adquiridas a travs de
la Propia Experiencia (4,27) seguida de la puesta en prctica de estrategias aprendidas
en Cursos de Formacin (3,5). La decisin de poner en prctica estrategias aprendidas
durante los aos de Formacin Inicial o bien Transmitidas por Colegas obtiene medias
muy semejantes cercanas a la puntuacin 3. Por ltimo, la puntuacin media ms baja la
obtiene la decisin de poner en prctica procesos de enseanza que se experimentaron
en aos de escolaridad.
RESULTADOS

2,07
2,88
3,44
4,27
2,82
1
2
3
4
5
Experiencias
Escolares
Formacin
Inicial
Cursos de
Formacin
Propia
Experiencia
Transmisin
Colegas


8.1.4. DECISIN 4
ENUNCIADO: Utilizar secuencias de enseanza-aprendizaje basadas en
Metodologas Musicales Modernas.
PLANTEAMIENTO: Queremos conocer en qu medida las Metodologas Musicales
del siglo XX forman parte de la prctica de aula. Ello unido a la frecuencia del uso tanto
de los mtodos naturales de enseanza-aprendizaje de la Imitacin y el Juego como de
las Modernas Tecnologas. Esta decisin, como la anterior, tambin la derivamos de la
Competencia Docente 3, o preparacin pedaggico musical en la 3 tarea, cmo ensear
[Saber Hacer].
DESCRIPCIN: Como reflejan los datos de la Tabla 6.42, la decisin de usar el
mtodo natural de la Imitacin la toman casi siempre o siempre el 85% de los
participantes. La decisin de usar el mtodo natural del Juego la toman casi siempre o
siempre el 75%.
La Tabla 6.42 tambin recoge los datos de la frecuencia del uso en el aula de
episodios o secuencias de enseanza-aprendizaje basadas en las llamadas Modernas
Metodologas Musicales. Los porcentajes son los siguientes:
CAPTULO 6
La decisin de utilizar secuencias de enseanza-aprendizaje basadas en el
Enfoque Orff-Wuytack la toman casi siempre o siempre el 48% de los docentes
participantes y algunas veces el 41%. Un 11% nunca o casi nunca toma esta
decisin.
La decisin de utilizar secuencias de enseanza-aprendizaje basadas en la
Metodologa Kodly la toman casi siempre o siempre el 34% de los participantes y
algunas veces el 49%. Un 17% nunca o casi nunca toma esta decisin.
Metodologa Willems la toman casi siempre o siempre slo un 16% de nuestros
participantes. El 50% eligen esta decisin algunas veces y el 34% nunca o casi
nunca optan por ella.
Metodologa Dalcroze la toman casi siempre o siempre el 27% de los participantes
y slo algunas veces un 46%. El 17% nos informa de que nunca o casi nunca usan
esta metodologa.
Por ltimo, respecto a la decisin de usar las Modernas Tecnologas, ms de la mitad
de los participantes (52%) dice no usarlas nunca o casi nunca; el 36% dice usarlas
algunas veces y slo un 12% nos informa tomar esta decisin casi siempre o siempre
[Ver Tabla 6.42].


Imitacin Juego

F % F %
Nunca --- --- --- ---
Casi Nunca 4 1,7 3 1,3
Algunas Veces 31 13,1 56 23,5
Casi Siempre 128 54,0 118 49,6
Siempre 74 31,2 61 25,6

RESULTADOS


Orff-
Wuytack
Kodly Willems Dalcroze
Modernas
Tecnologas

F % F % F % F % F %
Nunca 10 4,3 14 6,0 26 11,5 19 8,3 39 17,5
Casi Nunca 15 6,4 25 10,6 51 22,6 43 18,9 77 34,5
Algunas
Veces
96 41,2 116 49,4 112 49,6 104 45,6 81 36,3
Casi Siempre 91 39,1 61 26 31 13,7 47 20,6 20 9,0
Siempre 21 9,0 19 8,1 6 2,7 15 6,6 6 2,7

La Figura 6.29 contiene las medias de la frecuencia obtenida de las dimensiones
contempladas en la Decisin 4.
Segn los datos de la Figura 6.29, la media ms alta, superando la puntuacin 4, la
registra la decisin de usar las Metodologas Naturales de la Imitacin y Juego. De las
Metodologas Musicales Modernas, la media de mayor uso la obtiene el Enfoque Orff-
Wuytack seguida de la Metodologa Kodly. El resto de metodologas obtienen medias
que no superan la puntuacin 3, siendo la ms baja el uso de las Modernas Tecnologas.

4,07
3,42
3,2
2,73
2,98
2,45
1
2
3
4
5
Imitacin y
Juego
Orff-Wuytack Kodly Willems Dalcroze TIC

CAPTULO 6
8.1.5. DECISIN 5
ENUNCIADO: Mejorar la prctica de aula
PLANTEAMIENTO: Queremos conocer en qu medida la reflexin sobre las
actuaciones de aula, la experimentacin de nuevas estrategias y la incorporacin a la
formacin continua forman parte del conjunto de decisiones profesionales de los
docentes de msica. Esta decisin est relacionada con la Competencia Docente 4
Evaluar e Implicarse en el Desarrollo profesional.
DESCRIPCIN: Como indican los datos de la Tabla 6.43, optar por la Reflexin y
Autoevaluacin sobre las actuaciones de aula como medio de mejorar la prctica lo
realizan casi siempre o siempre el 83% de los participantes. La decisin de Innovar,
experimentando nuevas estrategias, obtiene menor porcentaje: el 56% casi siempre o
siempre opta por esta opcin y el 40% la escoge slo algunas veces. Por ltimo,
incorporarse a alguna modalidad de formacin como medio de mejorar la prctica es
una decisin que toma casi siempre o siempre el 40% de los participantes. Junto a este
porcentaje, el 44% escoge esta opcin slo algunas veces y el 26% nunca o casi nunca
toman esta decisin.


Reflexionando Experimentando Formndose

F % F % F %
Nunca --- --- --- --- 7 2,9
Casi Nunca 2 0,8 8 3,4 32 13,4
Algunas Veces 38 16,0 95 40,3 104 43,7
Casi Siempre 113 47,5 98 41,5 60 25,2
Siempre 85 35,7 35 14,8 35 14,7

En la Figura 6.30 se observan las puntuaciones medias de las tres dimensiones
propuestas para la Decisin 5. La media ms alta, superando la puntuacin 4, la obtiene
RESULTADOS

la opcin Reflexionando sobre las propias actuaciones de Aula y la opcin que obtiene
la media ms baja es la de incorporarse a alguna modalidad de formacin.

4,18
3,68
3,35
1
2
3
4
5
Reflexionando Experimentando Formndose

8. 2. DECISIONES RELACIONADAS CON COMPETENCIAS MUSICALES
En este segundo apartado describimos los resultados obtenidos de las cinco
decisiones de aula seleccionadas, enmarcadas en Competencias Musicales.
La primera decisin tiene que ver con la presencia en el aula de actividades en
estrecha conexin con un tipo de enseanza tradicional de la msica y la segunda, a
diferencia de la anterior, con un tipo de enseanza ms activa. Ambas estn
relacionadas directamente con los contenidos del currculo. La tercera y la cuarta
decisiones se refieren al enfoque personal conferido a las clases de msica: ensear
msica aprovechando las competencias musicales que se dominan y ensear msica,
adems, motivando a los alumnos a hacer msica creativamente. La ltima decisin est
enmarcada en el aspecto actitudinal de valoracin de nuestra herencia msico-cultural y
su transmisin.

CAPTULO 6
8.2.1. DECISIN 6
ENUNCIADO: Plantear actividades tericas y prcticas identificadas con la
enseanza tradicional de la msica.
PLANTEAMIENTO: Queremos indagar en qu medida est presente en el aula una
enseanza tradicional que identificamos con actividades de solfear, explicar conceptos
tericos y hacer ejercicios de lenguaje musical. Esta decisin est relacionada con la
Competencia Musical [1], Solfear y Dominar los Conceptos Terico-Musicales.
DESCRIPCIN: Segn los datos de la Tabla 6.44. un 35% de nuestros participantes
plantea la Explicacin de Conceptos Tericos casi siempre o siempre. Junto a este dato,
el 60% toman esta decisin slo algunas veces.
Cuando se trata de plantear la Realizacin de Ejercicios del Libro y/o de Fichas de
Trabajo, el 53% nos informan de tomar esta decisin casi siempre o siempre, frente a un
38% que slo plantea este tipo de actividades algunas veces.
Por ltimo, el 57% de los docentes nos dicen que casi siempre o siempre plantean a
sus alumnos Ejercicios de Lenguaje Musical. Junto a este porcentaje, el 39,5% slo los
plantean algunas veces.


Explicacin
Conceptos
Ejercicios
Escritos
Prctica Lenguaje
Musical
F % F % F %
Nunca --- --- 5 2,1 --- ---
Casi Nunca 21 8,8 16 6,7 9 3,8
Algunas Veces 133 55,9 92 38,5 94 39,5
Casi Siempre 67 28,2 101 42,3 99 41,6
Siempre 17 7,1 25 10,5 36 15,1

RESULTADOS

En la Figura 6.31 se aprecia que la media obtenida en las tres dimensiones previstas
para la Decisin 6 quedan por debajo de la puntuacin 4, siendo la ms alta la que
corresponde con la prctica del Lenguaje Musical

3
,3
4
3
,5
2 3
,6
8
1
2
3
4
5
Explicacin Conceptos
Tericos
Realizacin Ejercicios
Escritos
Prctica Lenguaje
Musical

8.2.2. DECISIN 7
ENUNCIADO: Plantear actividades bsicas propias de una enseanza musicalmente
activa.
PLANTEAMIENTO: Queremos explorar en qu medida estn presentes en el aula las
actividades musicales bsicas propias de una enseanza musicalmente activa, tales
como apreciar y escuchar msica, practicar ritmos, cantar, tocar instrumentos y danzar.
Esta decisin est relacionada con las Competencias Musicales [2] Cantar y Dirigir, [3]
Interpretar y Acompaar y [6] Conocer Estilos.
DESCRIPCIN: Tal y como se refleja en la Tabla 6.45, el 68% de los especialistas toman
casi siempre o siempre la decisin de plantear actividades de Apreciacin Auditiva.
Junto a este porcentaje, el 30% nos informan que toman esta decisin slo algunas
veces.
CAPTULO 6
El 86% de los participantes toman casi siempre o siempre la decisin de proponer
en clase actividades bsicas de Ritmo. Con igual frecuencia toman la decisin de
proponer actividades de Cantar Canciones el 79,5% y de Tocar la Flauta el 88% de los
participantes.
La frecuencia de proponer en clase actividades bsicas de Instrumentacin y de
Movimiento y Danza es inferior a la anterior: Si se trata de actividades de
Instrumentacin, el 39% de los docentes nos dicen que las proponen casi siempre o
siempre y un 46% las proponen slo algunas veces. Y si se trata de actividades de
Movimiento y Danza, un 38% de los participantes nos dicen que las proponen casi
siempre o siempre y un 46% slo las plantean algunas veces.
Por ltimo, el 65% de los docentes casi siempre o siempre toman la decisin de
plantear en clase actividades de Audicin, frente al 29% que slo las plantea algunas
veces.

TABLA 6.45. Frecuencias DECISIN 7

Apreciacin Ritmo Cantar Tocar Flauta
F % F % F % F %
Nunca --- --- --- --- --- --- 1 0,4
Casi Nunca 6 2,5 1 0,4 4 1,7 2 0,8
Algunas Veces 71 29,7 34 14,2 45 18,8 26 10,9
Casi Siempre 119 49,8 127 53,1 96 40,2 110 46,2
Siempre 43 18,0 77 32,2 94 39,3 99 41,6

Instrumentacin Movimiento y Danza Audiciones

F % F % F %
Nunca 5 2,1 6 2,5 --- ---
Casi Nunca 31 13,0 32 13,4 15 6,3
Algunas Veces 109 45,8 111 46,4 69 28,9
Casi Siempre 73 30,7 65 27,2 97 40,6
Siempre 20 8,4 25 10,5 58 24,3
RESULTADOS

En la Figura 6.32, construida con las medias de la frecuencia de las dimensiones
previstas para la Decisin 7, se observa que las ms altas, superando la puntuacin 4,
corresponden a las actividades bsicas de Ritmo, Canto y Flauta. Las ms bajas
corresponden a las actividades de Instrumentacin y Movimiento y Danza, con medias
de frecuencia cercanas a la puntuacin 3.
3
,8
3
4
,1
7
4
,1
7 4
,2
8
3
,3
3
,3
3
,8
3
1
2
3
4
5
R
i
t
m
o
C
a
n
t
o
F
l
a
u
t
a
M
o
v
i
m
i
e
n
t
o

y

D
a
n
z
a
A
u
d
i
c
i
o
n
e
s
8.2.3. DECISIN 8
ENUNCIADO: Utilizar en la prctica competencias musicales indicadoras de ensear
msica haciendo msica.
PLANTEAMIENTO: Queremos conocer en qu medida los especialistas utilizan en la
prctica de aula el dominio de determinadas competencias musicales que es un
indicador de ensear msica haciendo msica. Ello se concreta en la utilizacin del
teclado o la guitarra para acompaar canciones o para la realizacin de ejercicios, en
componer, simplificar o adaptar melodas para uso escolar, as como en improvisar
melodas o acompaamientos cuando la situacin lo requiere. Esta decisin est
relacionada con las Competencias Musicales [3] Interpretar y Acompaar, [4]
Armonizar y Adaptar y [5] Componer e Improvisar.
CAPTULO 6
DESCRIPCIN: Los datos de la Tabla 6.46 indican que el 40% de los participantes
nunca o casi nunca utilizan el teclado o la guitarra para acompaar canciones o para la
realizacin de otros ejercicios. Junto a este porcentaje, el 41% toman esta decisin casi
siempre o siempre.
La decisin de adaptar o simplificar melodas para que los nios puedan
interpretarlas con los instrumentos escolares la toman casi siempre o siempre el 40% de
los docentes. Junto a este dato, otro 40% opta por esta opcin slo algunas veces.
La decisin de componer melodas o canciones para uso escolar obtiene los
siguientes porcentajes de frecuencia: el 21% de los participantes toman esta decisin
casi siempre o siempre, el 35% slo lo hacen algunas veces y un 43% nunca o casi
nunca lo deciden.
Por ltimo, el improvisar melodas con la voz o la flauta e improvisar
acompaamientos con el teclado o la guitarra lo practican casi siempre o siempre un
30% de los participantes. Junto a este porcentaje, el 35% nos dice que slo toman esta
decisin algunas veces y el 37% que nunca o casi nunca la toman.

TABLA 6.46. Frecuencias DECISIN 8

Acompaar Adaptar Componer Improvisar

F % F % F % F %
Nunca 59 24,8 7 2,9 31 13,1 32 13,4
Casi Nunca 36 15,1 38 16,0 72 30,4 57 23,8
Algunas Veces 45 18,9 97 40,8 84 35,4 84 35,1
Casi Siempre 50 21,0 61 25,6 30 12,7 41 17,2
Siempre 48 20,2 35 14,7 20 8,4 25 10,5

En la Figura 6.33 se aprecia que la media de frecuencia ms alta la obtiene la
decisin de Adaptar melodas para Uso Escolar. El resto de subvariables obtienen
medias que no superan la puntuacin de 3.

RESULTADOS

2,97
3,33
2,73
2,87
1
2
3
4
5
Acompaar Adaptar Componer Improvisar


8.2.4. DECISIN 9
ENUNCIADO: Ensear msica proponiendo hacer msica.
PLANTEAMIENTO: Queremos estudiar en qu medida los especialistas motivan a
los nios a hacer msica a travs de propuestas de actividades creativas como la
invencin de ritmos, melodas, textos para canciones y coreografas. Esta decisin est
relacionada con las Competencias Musicales [2] Cantar y Dirigir, [3] Interpretar y
Acompaar y [5] Componer e Improvisar.
DESCRIPCIN: Los datos que conforman la Tabla 6.47 informan de la frecuencia de
esta toma de decisin:
La decisin de motivar a los alumnos a travs de la propuesta de Invencin de
Ritmos la toman un 38% de los participantes casi siempre o siempre y el 50% slo
algunas veces. Un 12% nunca o casi nunca proponen este tipo de actividades.
La decisin de motivar a los nios a travs de la propuesta de Invencin de
Melodas o Canciones la toman un 23% de los docentes casi siempre o siempre; un 51%
algunas veces y el 26% de los participantes nos dicen que nunca o casi nunca proponen
esta actividad.
CAPTULO 6
Textos la toman casi siempre o siempre el 20% de los participantes y el 42% algunas
veces. Un 38% nos informa de que nunca o casi nunca tienen en cuenta esta actividad.
Danzas y Coreografas la toman casi siempre o siempre un 27% de los docentes y un
42% algunas veces. El 31% nos dice que nunca o casi nunca toman esta decisin.


Ritmos Melodas Textos Danzas

F % F % F % F %
Nunca 5 2,1 10 4,2 21 8,8 16 6,7
Casi Nunca 23 9,6 52 21,8 69 29,0 58 24,3
Algunas Veces 120 50,2 123 51,5 100 42,0 101 42,3
Casi Siempre 77 32,2 41 17,2 43 18,1 49 20,5
Siempre 14 5,9 13 5,4 5 2,1 15 6,3

Observando la Figura 6.34, conformada con la media de la frecuencia de la
presencia de actividades creativas en el aula de msica, se observa que la decisin de
motivar a los nios proponindoles actividades creativas rtmicas es la que obtiene la
media de frecuencia ms alta. La media del resto de dimensiones previstas para esta
Decisin 9 no supera la puntuacin 3.

RESULTADOS

3,3
2,98
2,76
2,95
1
2
3
4
5
De Ritmos De Melodas De Textos De Danzas

8.2.5. DECISIN 10
ENUNCIADO: Valorar la transmisin de la herencia msico-cultural
PLANTEAMIENTO: Queremos explorar en qu medida los especialistas plantean
actividades que son indicadoras del grado de valoracin de la trasmisin de nuestra
herencia musical, como son el potenciar las informaciones de contenido histrico-
musical y el promover la asistencia a conciertos didcticos. Esta decisin est
relacionada con la Competencia Musical [6] Conocer Estilos.
DESCRIPCIN: Los datos de la Tabla 6.48 muestran que la frecuencia de potenciar
la transmisin de nuestra herencia cultural a travs de Informaciones de Contenido
Histrico-Musical: el 39% de los participantes nos informan de tomar la decisin de
potenciar dicha transmisin casi siempre o siempre; un 48% toman esta decisin slo
algunas veces y un 13% nunca o casi nunca optan por este tipo de actividades.
La decisin de potenciar nuestra herencia cultural a travs de Promover la
Asistencia a Conciertos didcticos la toman casi siempre o siempre un 29% de los
docentes. Frente a este porcentaje, el 46% nos informa tomar esta decisin slo algunas
veces y un 24% expresan que nunca o casi nunca toman dicha decisin.
CAPTULO 6
Tabla 6.48. Frecuencia DECISIN 10

Informaciones
Contenido Histrico
Asistencia
Conciertos
F % F %
Nunca 4 1,7 18 7,6
Casi Nunca 26 10,9 40 16,8
Algunas Veces 115 48,3 110 46,2
Casi Siempre 70 29,4 44 18,5
Siempre 23 9,7 26 10,9

En la Figura 6.35 se aprecia que la media de la frecuencia de ambas decisiones se
sita cercana a la puntuacin 3 y que la ms alta corresponde a la decisin de potenciar
en clase la transmisin de nuestra herencia cultural a travs de Informaciones de
Contenido Histrico-Musical.

3,34
3,08
1
2
3
4
5
Informaciones Contenido Histrico Promoviendo Asistencia Conciertos


RESULTADOS

Por ltimo, para tener una visin de conjunto de las medias de cada una de las
dimensiones contempladas en las decisiones relacionadas con Competencias Musicales,
aadimos la Figura 6.36. Observndola se aprecia a simple vista que las puntuaciones
medias ms altas las obtienen las decisiones de practicar ritmos, cantar canciones y
tocar la flauta. Las decisiones que obtienen las puntuaciones medias ms bajas son las
de componer piezas senillas para uso escolar y la de motivar a los nios proponindoles
inventarse textos para ritmos o canciones.

3,08
3,34
2,95
2,76
2,98
3,3
2,87
2,73
3,33
2,97
3,83
3,3
3,3
4,28
4,17
4,17
3,83
3,68
3,52
3,34
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
Promoviendo Asistencia Conciertos
Inf ormaciones Contenido Histrico
Invencin Danzas
Invencin Textos
Invencin Melodas
Invencin Ritmos
Improvisar
Componer
Adaptar
Acompaar
Audiciones
Movimiento y Danza
Instrumentacin
Flauta
Canto
Ritmo
Apreciacin Auditiva
Lenguaje Musical
Ejercicios Escritos
Explicacin Conceptos
Figura 6.36. Medias Dimensiones DECISIONES 6 a 10

CAPTULO 6
OBJETIVO 9: EXPLORAR LAS DECISIONES DE AULA RELACIONADAS CON
COMPETENCIAS MUSICALES EN FUNCIN DE LOS AOS DE
EXPERIENCIA Y DEL GRADO DE PREPARACIN PERCIBIDO EN
ELLAS
Este objetivo rene los datos descriptivos de un anlisis ms detenido: la
exploracin de la frecuencia de la toma de Decisiones de Aula relacionadas con
Competencias Musicales en funcin de los Aos de Experiencia como docente
especialista.
La exploracin que anunciamos en este objetivo se completa con el anlisis sobre la
independencia o asociacin entre la frecuencia de las Decisiones de Aula relacionadas
con Competencias Musicales y el grado de preparacin percibido en ellas.
9.1. DESCRIPCIN
DECISIN DE AULA 6
En la Figura 6.37 se observa que la presencia en el aula de actividades de enfoque
tradicional como explicacin de conceptos, realizacin de ejercicios escritos y prctica
del solfeo, obtiene una frecuencia media similar en todos los tramos de aos de
experiencia docente contemplados.
3,62
3,51
3,52
3,46
1 2 3 4 5
Ent re 15 y 20
Ent re 10 y 15
Entre 5 y 10
Menos de 5

Figura 6.37. Media Global DECISIN DE AULA 6 segn AOS DE EXPERIENCIA

RESULTADOS

DECISIN DE AULA 7
En la Figura 6.38 se observa que la presencia en el aula de actividades bsicas de
apreciacin auditiva, ritmo, canto de canciones, tocar flauta, hacer instrumentaciones,
realizar actividades de movimiento y danza y audiciones, indicadoras de un enfoque de
enseanza activo, obtiene medias de frecuencia superiores a las anteriores, acercndose
a la puntuacin de 4. Tambin observamos que la frecuencia media es similar en todos
los tramos de aos de experiencia docente.

3,97
3,93
3,79
3,84
1 2 3 4 5
Ent re 15 y 20
Ent re 10 y 15
Entre 5 y 10
Menos de 5


DECISIN DE AULA 8
En la Figura 6.39 se observa que la media global de la frecuencia de aprovechar en
la prctica la competencia musical adquirida (utilizando el teclado o la guitarra para
acompaar canciones o para la realizacin de ejercicios, simplificando o adaptando
melodas o componiendo piezas para uso escolar, as como improvisando melodas o
acompaamientos), decisin de aula que indica un enfoque de ensear msica haciendo
msica es igual en todos los tramos de experiencia docente y gira en torno a la
puntuacin media de 3.

CAPTULO 6
2,96
3
2,99
2, 94
1 2 3 4
Ent re 15 y 20
Ent re 10 y 15
Entre 5 y 10
Menos de 5


DECISIN DE AULA 9
En la Figura 6.40 se observa que la decisin de ensear msica proponiendo hacer
msica creativamente, motivando a los nios a que se inventen ritmos, melodas, textos
o coreografas obtiene una media de frecuencia global en torno a la puntuacin de 3 en
todos los tramos de aos de experiencia, excepto en el tramo Ms de 20 cuya media
desciende, ajustndose a la frecuencia de casi nunca tomar dicha decisin.

3,12
3,03
2,98
2,99
1 2 3 4
Ent re 15 y 20
Ent re 10 y 15
Entre 5 y 10
Menos de 5


RESULTADOS

DECISIN DE AULA 10
En la Figura 6.41 se observa que la decisin de potenciar en el aula la transmisin
de nuestra herencia cultural a travs de informaciones de tipo histrico y de promover la
asistencia a conciertos didcticos, remonta las medias globales de frecuencia anteriores:
en todos los tramos de experiencia docente supera la puntuacin media de 3. El tramo
Entre 15 y 20 aos, con una media global de frecuencia cercana a la puntuacin 4 es el
que toma esta decisin con una frecuencia de casi siempre.

3,7
3,35
3,2
3, 04
1 2 3 4
Ent re 15 y 20
Ent re 10 y 15
Entre 5 y 10
Menos de 5


9.2. ASOCIACIN
El anlisis que aportamos a continuacin es consecuencia de aplicar el Test de
Independencia Chi Cuadrado de Pearson para estudiar si existe asociacin o
independencia entre la frecuencia de las Decisiones de Aula relacionadas con
Competencias Musicales y el grado de preparacin percibido en ellas.
Los resultados obtenidos al realizar dicha prueba nos indican que slo en uno de los
casos hemos de aceptar la hiptesis nula de independencia entre variables. Como queda
reflejado en la Tabla 6.49, se trata de la relacin entre la frecuencia de plantear en clase
la Prctica de Lenguaje Musical y el grado de preparacin percibido en la Competencia
Solfear.
CAPTULO 6
En el resto de los casos estudiados, hemos de rechazar la hiptesis nula de
independencia y admitir que las variables estudiadas estn asociadas.

TABLA 6.49. Pruebas Chi Cuadrado: Decisiones de Aula y Competencias
Relacionadas

FRECUENCIA
DECISIONES de Aula
AUTOPERCEPCIN
2

gl P
Explicacin de conceptos
Dominar los conceptos
terico-musicales
17,674 9 0,039
Prctica de lenguaje musical Solfear 6,642 9 0,674
Cantar canciones Utilizar el repertorio 26,526 9 0,002
Tocar la flauta
Interpretar con la flauta el
repertorio escolar
263,655 12 0,000
Actividades de instrumentacin
Organizar y dirigir grupo
instrumental
33,755 16 0,006
Actividades de movimiento y
danza
Organizar y dirigir activida-
des de movimiento y danza
102,929 16 0,000
Escuchar msica (audiciones)
Reconocer estilos de nuestra
cultura y otras msicas
38,293 9 0,000
Usar el teclado o la guitarra
Acompaar con teclado o
guitarra el repertorio escolar
182,038 16 0,000
Simplificar melodas/canciones
Adaptar msica para que los
nios puedan interpretarla
112,108 16 0,000
Componer melodas/canciones
Componer piezas sencillas
para uso escolar
141, 048 16 0,000
Improvisar melodas/
acompaamientos
Improvisar melodas/
acompaamientos
101,213 16 0,000
Motivar mediante la invencin
de melodas/canciones
Improvisar melodas 35,059 16 0,004
Motivar mediante la invencin
de danzas o coreografas
Organizar y dirigir activida-
des de movimiento y danza
65,305 16 0,000
Potenciar la transmisin de
nuestra herencia musical
Reconocer estilos de nuestra
cultura
42,299 12 0,000

RESULTADOS

OBJETIVO 10: ANALIZAR SI EXISTEN DIFERENCIAS EN LAS DECISIONES DE
AULA RELACIONADAS CON COMPETENCIAS MUSICALES EN
FUNCIN DE LOS AOS DE EXPERIENCIA
Este objetivo contiene los resultados obtenidos al comparar las puntuaciones
medias de las Decisiones de Aula relacionadas con Competencias Musicales en funcin
de los Aos de Experiencia Docente como Especialista. Lo que pretendemos es
averiguar si existen o no diferencias significativas entre dichas puntuaciones medias.
La Tabla 6.50 incorpora las cuatro medias de cada una de las Decisiones de Aula
relacionadas con Competencias Musicales. Dichas medias son las que vamos a
contrastar a travs del ANOVA de un factor.

TABLA 6.50. Media y Desviacin Tpica de las Decisiones de Aula relacionadas con
Competencias Musicales segn Aos de Experiencia Docente como Especialista

N Media Desviacin Tpica

Menos de 5 63 3,46 0,59
Entre 5 y 10 108 3,52 0,60
Entre 10 y 15 48 3,50 0,71

Decisin 06
Entre 15 y 20 13 3,61 0,63

Menos de 5 63 3,83 0,55
Entre 5 y 10 108 3,79 0,50
Entre 10 y 15 48 3,93 0,49

Decisin 07
Entre 15 y 20 12 3,98 0,45

Menos de 5 62 2,93 0,89
Entre 5 y 10 109 2,98 0,97
Entre 10 y 15 46 3,00 0,94

Decisin 08
Entre 15 y 20 13 2,96 1,23

Menos de 5 63 2,99 0,62
Entre 5 y 10 108 2,96 0,60
Entre 10 y 15 47 3,05 0,72

Decisin 09
Entre 15 y 20 13 3,13 0,80

Menos de 5 63 3,03 0,75
Entre 5 y 10 109 3,19 0,76
Entre 10 y 15 46 3,33 0,80

Decisin 10
Entre 15 y 20 13 3,69 0,87

CAPTULO 6
Con la prueba F de ANOVA podemos comprobar si esas diferencias se deben a
mero error de muestreo aleatorio o si son lo suficientemente grandes como para
rechazar la hiptesis nula de igualdad de medias.
Tal y como podemos apreciar en la Tabla 6.51, los resultados nos informan que
podemos rechazar la hiptesis nula de igualdad de medias slo en una de las cinco
Decisiones de Aula consideradas. Dicha Decisin se refiere a la frecuencia de potenciar
la transmisin de nuestra herencia cultural a travs de informaciones en clase de
contenido histrico y de promover la asistencia a conciertos didcticos.

TABLA 6.51. Resumen del Anlisis de Varianza para las Decisiones de
Aula relacionadas con Competencias Musicales segn aos
de Experiencia Docente como Especialista
F P
Decisin 06 0,26 0,851
Decisin 07 1,14 0,330
Decisin 08 0,04 0,986
Decisin 09 0,44 0,718
Decisin 10 3,10 0,027
Los grados de libertad de las Pruebas F fueron 3 y227

Por tanto, indicamos que existen diferencias significativas en la Decisin 10 de
potenciar la transmisin de nuestra herencia cultural segn los Aos de Experiencia
Docente como Especialista.
En la Figura 6.42 se observa el perfil de las cuatro medias en la decisin que ha
resultado significativa.
RESULTADOS

Entre 15 y 20 Entre 10 y 15 Entre 5 y 10 Menos de 5
Aos como Especialista
3,70
3,60
3,50
3,40
3,30
3,20
3,10
3,00
D
E
C
I
S
I
N
_
1
0

Figura 6.42. Medias para la Decisin 10 segn Aos Experiencia como Especialista
Comparaciones Post-hoc

Al realizar comparaciones simples (dos a dos) entre los cuatro grupos de Aos de
Experiencia como Especialista para la Decisin 10, encontramos diferencias
estadsticamente significativas entre tener de 15 a 20 Aos de Experiencia Docente y
tener Menos de 5 Aos (p = 0,032).
Por tanto, rechazamos la hiptesis nula de igualdad de medias y concluimos que la
puntuacin media obtenida por los participantes en la Decisin 10 difiere
significativamente entre los grupos de Aos de Experiencia Docente comprendidos
entre 15-20 y menos de 5 [Ver Tabla 6.52].

CAPTULO 6
TABLA 6.52. Comparaciones mltiples post-hoc en Aos de Experiencia como
Especialista para la Decisin 10

(I) Aos como
Especialista
(I) Aos como
Especialista
P
Menos de 5 Entre 5 y 10 0,599
Entre 10 y 15 0,201

Entre 15 y 20
0,032

Entre 5 y 10
Entre 5 y 10
0,599
Entre 10 y 15 0,716

Entre 15 y 20
0,128

Entre 10 y 15
Entre 5 y 10
0,201
Entre 10 y 15 0,716

Entre 15 y 20
0,465

Entre 15 y 20
Entre 5 y 10
0,032
Entre 10 y 15 0,128
HSD de Tukey

Entre 15 y 20
0,465

CAPTULO 7

DISCUSIN, CONCLUSIONES
Y PROPUESTAS

Un filsofo tiene que enfrentarse
con los temas esenciales de la
realidad y tambin de su cultura

Jos Antonio Marina

INTRODUCCIN
La informacin que configura este captulo final se presenta en dos partes. En la
primera, siguiendo los objetivos marcados, se van interpretando los datos, con la
discusin pertinente en aquellos que lo precisen, y enunciando las conclusiones en torno
al perfil del docente de msica. En la segunda, se hace referencia al conocimiento que
esta investigacin aporta al colectivo de los Docentes de Msica de Primaria de la
Regin de Murcia, sugiriendo, al mismo tiempo, posibles lneas de actuacin futura.
CAPTULO 7
7.1. DISCUSIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
7.1.1. OBJETIVO 1
DATOS PRELIMINARES Y OTROS DATOS
El primer dato descriptivo es que el 91% de los participantes en este estudio han
cursado su carrera de Magisterio en la Universidad de Murcia. Este dato nos conduce a
un primer comentario conclusivo: el alcance de las consecuencias de la formacin
inicial. Esta observacin, an siendo obvia, suele pasar inadvertida envuelta en la rutina
del transcurrir de los aos acadmicos. Como formadora de maestros, constatar en un
solo dato la relacin directa entre los estudios universitarios y el mundo laboral atrae
fuertemente la atencin. Ser parte interesada en la creacin de las seas de identidad de
los docentes de msica de Primaria, en el mbito regional de la Comunidad Autnoma
de Murcia, nos puede servir de acicate para valorar detenidamente las conclusiones del
presente estudio.
El segundo dato descriptivo ahonda un poco ms en el comentario anterior: ms de
la mitad de los participantes en este estudio (60%) han cursado el actual Plan de
Estudios de la Diplomatura de Maestro Especialidad de Educacin Musical. Este dato
nos lleva a concluir que algunos de los resultados que se desprendan de esta
investigacin pueden servir, en cierta medida, como un acercamiento a las
consecuencias formativas del citado Plan de Estudios.
El conjunto de los Docentes de Msica de Primaria de la Regin de Murcia es un
colectivo joven. Las tres cuartas partes de los participantes en este estudio no superan la
cota de experiencia de diez aos como Docente Especialista de Msica.
Asimismo, es un colectivo formado musicalmente, cuya eficacia como docentes
especialistas est asegurada, en primera instancia. Ms del 90% poseen estudios de
msica. Este dato constituye una caracterstica importante del perfil profesional, sobre
todo cuando se tiene presente que casi el 80% de los que poseen este bagaje de
formacin disciplinar son titulados de Conservatorio. En este sentido ese saber
disciplinar que identifica a los miembros de una profesin queda confirmado.
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

El tipo de titulaciones oficiales de Conservatorio que poseen mis participantes es
diversificado y corresponde a los estudios que se pueden cursar en estos centros de
enseanza de rgimen especial. Es curioso constatar que la especialidad de Piano es el
ttulo ms comn. Este dato est en relacin directa con el grado de feminizacin del
colectivo: el 72% de los participantes en este estudio son mujeres y, tradicionalmente, el
piano ha sido un instrumento de eleccin de estudio prioritaria en las chicas. Los
estereotipos de gnero a la hora de escoger el estudio de un instrumento estn presentes
en nuestra cultura. As lo confirman numerosos estudios. Una relacin de ellos se puede
consultar en Olsson (2003). Llama la atencin al acercarse a los resultados de los
estudios de gnero que an perviva la dicotoma entre los intereses de los chicos y
chicas a la hora de elegir un instrumento de estudio. Las chicas se decantan ms por el
piano y la flauta, as como por la participacin en coros. Si las preferencias musicales
del propio bagaje de formacin disciplinar influyen o no en la prctica de aula es un
tema que no ha quedado recogido en este estudio.
Observando el conjunto de titulaciones de Grado Elemental, Medio y Superior que
poseen mis participantes podemos afirmar que los recursos humanos musicales de este
colectivo son considerables. Adems, aproximadamente la tercera parte de los
participantes que poseen alguna Titulacin Oficial tambin han cursado otros estudios
de msica pero sin ttulo oficial, es decir sin finalizar. Dada la variedad y casustica de
estos otros estudios sin finalizar no se han analizado estadsticamente. No obstante, todo
ello indica que el bagaje de formacin disciplinar es un punto fuerte a considerar en el
perfil profesional de los Docentes de Primaria Especialistas en Educacin Musical en la
Regin de Murcia.
Junto a este bagaje de formacin disciplinar, la actividad musical al margen del
colegio tambin es una caracterstica de identidad destacable. Si el 66% de los
especialistas encuestados participan, al margen de su vida laboral, en al menos, una
actividad musical prctica, quiere decir que el grado de compromiso personal con la
profesin elegida es fuerte. Continuar en el tiempo de ocio con la faceta de msicos
contribuye a fortalecer las seas de identidad de los educadores musicales.
CAPTULO 7
No hemos encontrado ningn estudio emprico que corrobore esta afirmacin. No
obstante, nuestra experiencia profesional nos ha revelado que, para muchos, ser docente
de msica es algo ms que una profesin. Coloquialmente se suele aludir a esta
percepcin diciendo que ser docente de msica es un estilo de vida. sta, sin duda,
trasciende al mbito escolar, y, al mismo tiempo, lo enriquece.
Esta forma de reforzar coloquialmente la propia identidad percibida no tiene nada
que ver con el concepto de estilo de vida que algunos autores sealan al estudiar la
vocacin, donde la autoridad y la responsabilidad seran caractersticas bsicas
(Marchesi, 2007) o como explica Carr (2003) al referirse a las dimensiones afectivas de
la vocacin con relacin a las profesiones como las de mdico, enfermera o maestro. Es
decir, las cualidades o virtudes personales estaran al margen de esa forma de percibir el
hecho que la msica es el centro tanto de la actividad profesional como de tiempo libre.
Es razonable pensar que si la actividad profesional y de tiempo libre de una persona gira
en torno a la msica, de alguna manera ha de afectar a la percepcin que se tenga sobre
la propia identidad, tanto profesional como personal.
En este sentido, posibles investigaciones futuras podran profundizar en esta faceta
de identidad profesional, averiguando hasta qu punto incide en la enseanza el tener o
no una ocupacin de tiempo libre como msicos.
Frente a los anteriores puntos fuertes, el grado de actualizacin y de asociacionismo
se nos revelan en este estudio como puntos dbiles.
La actualizacin a la que nos referimos es la referida al estar al da de las
investigaciones en el campo de la Educacin Musical y la relacionada con la
implicacin en el desarrollo profesional.
Respecto a la primera faceta, el 97% de los participantes nos informan de que no
estn suscritos a revistas profesionales sobre Educacin Musical. Este punto dbil est
en consonancia con la faceta de la cultura profesional de los maestros de tender a fijar
su atencin en lo inmediato. Es decir, en general, sus intereses estn ms centrados en
resolver los problemas del da a da que de estar al tanto de las investigaciones,
novedades o discursos que se producen en el campo de la educacin musical. Ello, a su

vez, est unido al obstculo que tienen los diplomados, en nuestro sistema educativo, al
menos hasta la fecha, de no poder acceder a la formacin investigadora si no es a travs
de una licenciatura. Al mismo tiempo, la difusin de las investigaciones en el campo de
la Educacin Musical sigue un cauce muy acadmico. En Espaa, se pueden contar con
los dedos de la mano las revistas especializadas que acogen la produccin cientfica del
mbito educativo-musical. Las revistas profesionales peridicas tampoco se hacen eco
de las investigaciones por la misma tradicin comentada de desconexin del mundo de
los maestros con la investigacin como desarrollo profesional.
Respecto a la segunda faceta de actualizacin contemplada en este estudio, la
referida al compromiso con el desarrollo profesional, casi la mitad de los docentes
declara estar realizando alguna modalidad de formacin. Este resultado hay que
considerarlo como positivo ya que el colectivo es joven y mayoritariamente femenino,
en edad de ser madres, y pocas son las facilidades que la Administracin ofrece para
que la formacin quede integrada en el horario de trabajo. Como ya es sabido y queda
constancia de ello en las investigaciones de gnero, en nuestra sociedad los problemas
de conciliacin entre la vida familiar y profesional afectan indudablemente ms a las
mujeres que a los hombres (Lara, 2007:146).
Por otro lado, los docentes de msica tienden a escoger la modalidad de curso con
contenidos de formacin propios del rea. En la Regin de Murcia, la oferta de cursos
relacionados con la competencia didctica en msica ha ido mejorando en los ltimos
aos. Constancia de ello son los numerosos cursos que se planifican a escala regional a
travs de los Centro de Profesores y Recursos, adems de otros antes referidos.
El ltimo dato de presentacin del colectivo vuelve a ser un punto dbil: el grado de
asociacionismo de los Docentes Especialistas en Educacin Musical de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia no supera el 5% del total de participantes.
Justificar este resultado es complicado. Son muchas las causas que convergen en
esta ausencia de colegialidad. Desde el asilamiento con el que trabajan hasta el
abandono por parte del sistema educativo de crear seas de identidad profesional en la
formacin inicial, pasando por la inexistencia de foros adecuados donde se fortalezca el
sentido de colectividad. Todas estas cuestiones y otras afines podran ser objeto de
CAPTULO 7
estudio de investigaciones futuras. stas pondran en contacto los campos de la
Sociologa y de la Educacin Musical.
7.1.2. OBJETIVOS 2, 3, 4 Y 5
BLOQUE I, LO QUE OPINAS SOBRE TI MISMO/A COMO DOCENTE DE MSICA Y SOBRE TU
PREPARACIN PARA LA PROFESIN
El conjunto de docentes de msica de Educacin Primaria de la Comunidad
Autnoma de Murcia se caracteriza por ser un colectivo vocacional, con indudables
aptitudes para la docencia y con un grado de autoconfianza en requisitos mnimos
profesionales y personales muy elevado.
Dentro de las cualidades personales, destaca, en primer lugar, la percepcin de
satisfaccin personal en la profesin que han elegido. El 86 % manifiesta gustarle ser
docente de msica. Esta percepcin de bienestar con la tarea que desarrollan tambin
queda recogida en el estudio sobre identidad y etapas de desarrollo profesional de
Ocaa (2006). Igualmente, esta valoracin coincide con la tendencia general que
presentan los estudios europeos de consultas al profesorado. En concreto, en el Informe
de la Red Europea de Informacin en Educacin sobre el atractivo de la profesin
docente en el siglo XXI, leemos que las respuestas de los profesores sobre su profesin
revelan cierta dosis de altruismo y de satisfaccin personal por el placer que implica
ensear la materia en la que se han especializado (Eurydice, 2004). Una ltima
coincidencia a comentar son los datos reflejados en el reciente informe sobre valores y
emociones del Profesorado (Marchesi y Daz, 2007). En este informe, el 90% de los
profesores encuestados estn satisfechos con la profesin que han elegido.
En segundo lugar, la autoconfianza en los conocimientos disciplinares y
pedaggicos que perciben tener los docentes de msica alcanza un nivel muy elevado
(el 88% y 80%, respectivamente). Ello est en consonancia con el fuerte bagaje de
formacin disciplinar -estudios de msica- que poseen al margen de los estudios de
Magisterio. Tambin poseen elevada confianza en la aptitud profesional del saber
organizarse y manejarse dentro de un aula.

De las cualidades personales tambin destaca la confianza elevada que el 95%
manifiesta percibir en la capacidad para afrontar y resolver los retos inherentes a la
docencia, en general, y a la enseanza de la msica, en particular. Este nivel de
compromiso est en conexin directa con el nivel de vocacin manifestado. Con
relacin a ste, tambin es destacable la autoconfianza que manifiestan en el deseo
personal de permanecer siendo docentes de msica.
Estos resultados coinciden con los expuestos en los trabajos de Reyes (2005) y
Ocaa (2006). En ambos estudios cualitativos, los especialistas de msica de Primaria,
manifiestan un alto grado de satisfaccin con la labor que desempean as como una alta
valoracin de s mismos como docentes, en lo que a compromiso y responsabilidad se
refiere. La creencia de la importancia que tiene el maestro en la configuracin de la
personalidad de sus alumnos, como vemos tambin reflejado en el trabajo de Ocaa
(2006), es un rasgo ms a sumar a la identidad vocacional. Por lo general, el grado de
implicacin en las tareas profesionales es enorme y tiene que ver con el compromiso
personal que adquieren al tener que enfrentarse a mltiples retos a pie de aula.
Entre estos retos, el desafo de saber motivar transmitiendo entusiasmo por la
msica es un poco inferior a las anteriores aptitudes: el 75% de los docentes lo perciben
con un nivel de confianza elevado. Tambin hay un descenso del nivel de satisfaccin
personal percibido en torno a los resultados globales de su tarea como educadores
musicales: el 67% perciben satisfaccin con los resultados obtenidos como docentes de
msica.
A nuestro juicio, el nivel de autoconfianza percibido en estas ltimas dimensiones
no es ajeno al problema generalizado de motivar al conocimiento que, en la actualidad,
tenemos todos los docentes. Como bien explica Savater (1997), los maestros que antes
podan jugar con la curiosidad de los nios, ahora han de organizar y reconducir la
informacin que adquieren sin esfuerzo alguno. Esta dificultad, trasladada al aula de
msica, adquiere mayores dimensiones al unirla con la escasa valoracin social que es
objeto la educacin artstico-musical. Por lo tanto, es lgico que la autoconfianza
percibida por nuestros participantes en su capacidad de motivacin as como en los
CAPTULO 7
resultados globales de su enseanza musical sea algo inferior al resto de los rasgos
personales valorados.
Es de gran actualidad el problema generado en las aulas por la llamada sociedad de
la informacin y el alcance del hecho musical, incluso a edad escolar. Por ello
consideramos interesante empezar a estudiar empricamente las posibles interacciones
entre la motivacin a poner en juego por parte de los docentes y los conocimientos
musicales que aportan los alumnos al aula de msica.
El conocimiento que puede aportar este tipo de estudio a los educadores musicales
adquiere impronta de necesidad ante el permanente debate abierto que enfrenta la figura
del docente generalista (maestro con formacin tradicional) frente al del especialista
(maestro con formacin especializada). En el apartado que tratamos este dilema ha
quedado ampliamente constatado las ventajas e inconvenientes de cada una de estas
opciones a travs de estudios realizados en contextos internacionales.
En nuestro estudio, la opcin de la conveniencia de ser, a pie de aula, ms msico
que maestro, es rechazada por el 89% de los docentes. Este sentir coincide con los
estudios que cita Mark (1998) realizados en Austria. Dichos estudios revelan la
insatisfaccin de los estudiantes de pedagoga musical y maestros de las Escuelas de
Msica por el dficit pedaggico y didctico que soportan en su formacin y que, a
menudo, conduce a lo que denominan choque de la prctica. Aunque estos estudios
tienen como protagonistas a los docentes de las Escuelas de Msica, ambas figuras
tienen en comn que su tarea profesional la realizan con nios. De ah que el balance
entre la preparacin musical y la pedaggica sea tan solicitado.
En nuestro estudio, este balance queda refrendado en la opcin ser tan buen
msico como maestro que ha apoyado el 61% de los participantes.
As pues, otra sea de identidad ms del colectivo de los docentes de msica de
Primaria de nuestra regin, es la de opinar mayoritariamente que para ensear msica a
los ms pequeos ha de existir un equilibrio entre la formacin generalista y la
especializada.

El colectivo de los docentes de msica de Primaria de la regin de Murcia se
caracteriza por considerarse preparados ampliamente para ejercer su profesin. En
conjunto, la autopercepcin que poseen respecto al grado de preparacin en
competencias docentes y musicales es bastante elevada. Muy elevada es la opinin que
tienen sobre sus capacidades musicales bsicas.
La competencia docente en la que se perciben mejor preparados es en Evaluar
procesos e Implicarse en propia formacin [CD4]. Esta percepcin refleja de nuevo el
componente vocacional que caracteriza a los docentes de msica como sea de
identidad indiscutible. En el estudio de Vilar (2001) tambin queda reflejada la opinin
positiva que los docentes de msica conceden a las actividades de formacin
permanente, sobre todo, por la necesidad de encontrar espacios para el debate y el
intercambio de ideas y experiencias.
La competencia Decidir lo que el alumno va a aprender [CD2] tambin es
percibida, en conjunto, con un grado de preparacin elevado. No obstante, la dimensin
de esta competencia que se percibe ms dbil es la referida a la preparacin para el
desarrollo de unidades didcticas de enfoque interdisciplinar. A nuestro juicio, esta
valoracin es consecuencia de la excesiva parcelacin del conocimiento que la
enseanza superior consolida en sus planes de estudio. Hablar en la enseanza superior
de currculos integrados para la formacin inicial sigue siendo, hoy por hoy, una utopa.
Se olvida que, en la etapa de Primaria, la interdisciplinariedad es un requisito avalado
por las teoras del aprendizaje y que viene reclamndose desde hace muchas dcadas.
Las competencias percibidas con menor grado de preparacin son las referidas a las
nuevas tecnologas y la preparacin para afrontar el reto de la diversidad de las aulas.
Esta conclusin est en consonancia con el impacto que los cambios sociales
actuales producen en la actividad docente. Marchesi (2007:13) lo expresa de la siguiente
forma: dos de ellos tienen un especial impacto en la accin educadora: la extensin
imparable de la sociedad de la informacin y la configuracin de una sociedad
multicultural.
CAPTULO 7
Incluida en la competencia Ayudar a aprender [CD3], el uso de las nuevas
tecnologas es la dimensin en la que se perciben los especialistas con menor grado de
preparacin. Es sintomtico que el 52% de los participantes en este estudio opinen que
estn poco o regular de preparados para ello. Por lo tanto, saber utilizar los recursos que
las nuevas tecnologas ofrecen a la enseanza-aprendizaje de la msica es un objetivo a
tener muy presente en la planificacin de los cursos de desarrollo profesional, as como
en la elaboracin de nuevos planes de estudio.
El que los actuales docentes de msica no se perciban preparados para ensear
msica utilizando los recursos de las nuevas tecnologas es un fallo del sistema de
formacin. Bien es cierto que en el plan de estudios se contempla la asignatura troncal
Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, pero tambin es cierto que una cosa es
aprender a ser usuario de las nuevas tecnologas y otra muy distinta saberlas utilizar
como recurso para la enseanza-aprendizaje de la msica. Por otro lado, hay que
considerar la rapidez tan grande con la que se producen los cambios en este dominio. De
cualquier forma, y como apunta Esteve (2006:24), el nuevo desafo de la integracin del
aprendizaje electrnico y de la enseanza por Internet an plantear profundas
exigencias de cambio a nuestros sistemas educativos en los prximos aos.
Igualmente, la dimensin contemplada en la competencia Comprender la
enseanza [CD1], referida a las caractersticas de la realidad de las aulas tambin
debera ser un objetivo prioritario de formacin a cubrir a corto plazo en la regin. Al
igual que en la dimensin anterior, el 52% de los docentes se perciben poco o regular de
preparados para enfrentarse musicalmente a la multiculturalidad y diversidad de las
aulas de Primaria.
Este resultado es reflejo de que la sociedad avanza ms rpida que la revisin y
actualizacin de los planes de estudio. El fenmeno de la inmigracin en nuestra regin
ha cambiado el paisaje de las aulas en apenas una dcada. Al docente especialista no se
le ha formado para enfrentarse al reto de la diversidad cultural. Slo aquellos alumnos
que realizaron sus prcticas de enseaza en colegios con poblacin inmigrante han
tenido alguna experiencia previa antes de incorporarse al mundo laboral. Cuando los
contextos de trabajo son econmicamente desfavorecidos el docente de msica se siente

ms perdido an. Se percibe poco preparado musicalmente para afrontar el reto de la
diversidad cultural y, adems, ha de cambiar su rol para el que inicialmente se ha
formado. En reas deprimidas socialmente, como dice Esteve (2000:201), el maestro de
Primaria es ms un asistente social de nios que en un maestro convencional.
Estos resultados nos invitan a reflexionar sobre los desafos que un educador
musical tiene frente a la diversidad cultural de las aulas y frente a contextos
desfavorecidos. Investigaciones futuras que traten estos temas darn luz sobre cmo
resolver cuestiones de formacin relacionadas con los anteriores desafos.
Otra caracterstica que define el perfil profesional de este colectivo es su alto
potencial de eficacia. La percepcin que tienen los docentes de msica de nuestra regin
respecto a las capacidades musicales bsicas (odo musical, sentido rtmico, sentido
meldico y voz entonada) obtiene valoraciones de autoapreciacin muy altas. De las
cuatro capacidades, las que obtienen las medias de percepcin ms alta son las de
sentido rtmico y sentido meldico: en torno al 92 % de los participantes se perciben
bastante o muy capacitados en ellas. Esta autovaloracin nos asegura un desarrollo
ptimo de las competencias musicales que requiere la docencia de la Msica. Como ha
investigado Slosar (1998), el nivel de las capacidades musicales bsicas tiene un gran
impacto sobre la habilidad de un profesor para ensear msica. Siguiendo a este autor,
cuando se argumenta que son suficientes los tres aos de formacin inicial para
desarrollarlas, se desconoce que no se puede esperar un aumento de las mismas en la
Educacin Superior, ya que, como demuestran los estudios, las capacidades musicales
bsicas se desarrollan a edades tempranas.
Los docentes especialistas en Educacin Musical de la regin de Murcia se
perciben con un nivel de competencia musical elevado. El grado de preparacin
percibido en las seis competencias musicales contempladas en este estudio, nos asegura
una educacin musical de calidad en los colegios.
El 95% de los docentes de msica se perciben con un nivel muy alto de preparacin
para Solfear y Dominar conceptos terico-musicales [CM1]. Estos conocimientos son
los cimientos del lenguaje musical y la alta autovaloracin en ellos corresponde con la
formacin musical que posee el colectivo, como hemos indicado anteriormente.
CAPTULO 7
De las dimensiones contempladas en la competencia Cantar y Dirigir [CM2], el
90% de los docentes especialistas se perciben con un nivel de preparacin alto en cantar
adecuadamente y el 95% en utilizar el repertorio de canciones infantiles. En las
dimensiones organizar y dirigir coro infantil, grupo instrumental y actividades de
movimiento y danza, el grado de preparacin percibido disminuye.
Teniendo en cuenta el plan de estudios y la larga tradicin de cursos de postgrado
organizados por nuestro Departamento en torno a dichas dimensiones, el menor grado
de preparacin percibido en ellas hay que considerarlo de forma ms detenida.
Con respecto a la dimensin organizar y dirigir u coro infantil, el anlisis que
hacemos hemos de centrarlo en el esfuerzo aadido que supone organizar un coro en un
colegio de Primaria.
A la rigidez tradicional de los horarios y la dedicacin semanal completa a la tarea
docente, se une en los colegios de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia la
novedad reciente del horario de jornada continuado. Ello significa que slo fuera del
horario escolar se puede llevar a cabo el esfuerzo individual y voluntario de organizar
un coro infantil. Por lo tanto, los resultados de este estudio en torno al grado de
preparacin percibido en dicha dimensin puede verse afectado por las circunstancias
tan adversas para desarrollar dicha subcompetencia.
Del mismo modo, circunstancias adversas pueden haber afectado a la percepcin
del grado de preparacin para organizar grupo instrumental y actividades de
movimiento y danza. stas, en concreto, son de orden espacial. Nuestra experiencia a
pie de aula nos ha enseado hasta qu punto las condiciones espaciales inciden en el
planteamiento y desarrollo de determinados contenidos. En el estudio cualitativo de
Reyes (2005), sobre la msica en Educacin Primaria, se pone de manifiesto cmo la
seleccin de contenidos curriculares est mediatizada no tanto por los objetivos a
conseguir sino por las condiciones materiales en las que se desarrolla la docencia. El
estudio de Vilar (2001) tambin incide en el mismo aspecto. Las dificultades de
practicar actividades de movimiento y de instrumentacin son debidas a las condiciones
de trabajo.

Volviendo a los datos de nuestro estudio, destaca el nivel de preparacin elevado
que perciben tener el 97% de los docentes respecto a la dimensin interpretar con la
flauta el repertorio escolar, contemplada en la competencia Interpretar y Acompaar
[CM3]. Por el contrario, los docentes se perciben menos preparados en la dimensin de
acompaar con la guitarra o un teclado el repertorio escolar (slo el 58% se percibe
realmente preparado). Es decir, los docentes se perciben mejor preparados en la faceta
competencial meldica que en la armnica.
En las dimensiones contempladas para las competencias Armonizar y Adaptar
[CM4] y Componer e Improvisar [CM5], los docentes de msica se aprecian con un
grado de preparacin alto, excepto en la dimensin improvisar acompaamientos en la
que slo se perciben preparados el 42%. Tambin es alto el grado de preparacin
percibida en la competencia Conocer estilos [CM6].
Con estos comentarios delante, podemos afirmar que los recursos humanos,
respecto al dominio de competencias musicales por parte de los docentes especialistas
en la regin de Murcia, nos aseguran una educacin musical de calidad en las escuelas.
No obstante, consideramos que las dimensiones competenciales que han obtenido las
puntuaciones medias inferiores son puntos dbiles en la formacin inicial y permanente.
stas, como ha quedado indicado anteriormente, son las relacionadas con la formacin
armnica: dimensiones de acompaar con instrumento armnico e improvisar
acompaamientos. Este resultado es interesante tenerlo en cuenta a la hora de planificar
actividades de desarrollo profesional.
La autopercepcin que poseen los Docentes Especialistas de la Regin respecto al
grado de preparacin en competencias musicales vara segn la modalidad de acceso a
la especialidad y segn el sexo.
El modo de obtener la especialidad se relaciona con el grado de preparacin
percibido en competencias musicales. As, es de inters sealar que el grupo que ha
obtenido la especialidad a travs de un curso Mster, es el que se percibe menos
preparado en mayor nmero de competencias. Estos resultados estn relacionados, sin
lugar a dudas, con algunos de los cursos mster de especializacin que han habido en la
Regin. Cursos de reciclaje de docentes en ejercicio, caracterizados por numerosos
CAPTULO 7
puntos dbiles en la naturaleza, desarrollo y evaluacin de los mismos. Connotaciones
ya comentadas en el apartado 2.5.2. Cursos de Especializacin, donde realizamos el
anlisis de dichos cursos.
En concreto, el grado de preparacin percibido en Interpretar con la flauta el
repertorio escolar [dimensin de CM3], Armonizar piezas del repertorio escolar y
Adaptar composiciones para uso escolar [CM4] as como Componer piezas sencillas
para uso escolar e Improvisar acompaamientos [dimensiones de CM5] est asociado
al modo de obtener la especialidad. Segn los resultados del anlisis realizado, el orden
que obtenemos de mayor satisfaccin a menor satisfaccin con su preparacin es el
siguiente: Grupo Especialidad, Grupo Oposiciones, Grupo Habilitacin y Grupo Mster.
Reflexionando sobre estos datos concluimos que la formacin inicial que tiene
lugar a travs de la Titulacin de Maestro Especialista en Educacin Musical en la
Universidad de Murcia, origina que los docentes de msica aprecien su preparacin en
competencias musicales con alto nivel de satisfaccin. En este sentido, los datos de este
estudio coinciden con los que se obtuvieron de la encuesta a egresados realizada en la
Universidad de Murcia, durante el ao acadmico 2002-2003, con motivo de la
Evaluacin de las Titulaciones de la Facultad de Educacin. En este estudio evaluativo,
que no sali a la luz pblica, el 70% de los egresados encuestados estaba muy satisfecho
o satisfecho con la formacin especialista recibida.
Los resultados de la autopercepcin del grado de preparacin en torno a las
competencias musicales por sexo nos informan de que existen diferencias entre el grupo
hombre y el grupo mujer. Es curioso constatar que excepto en Solfear y Dominar
conceptos terico-musicales [CM1], en el resto de competencias los hombres se
perciben mejor preparados que las mujeres. Estos resultados resultan curiosos y
deberan ser objeto de un estudio en profundidad, teniendo en cuenta que la formacin
inicial y permanente es idntica para ambos grupos.
Ante la ausencia de otro estudio semejante, para poder cotejar los resultados, la
nica hiptesis que barajamos es que si el grupo mujer se autopercibe con un nivel
inferior de preparacin en casi todas las competencias puede deberse a causas
psicolgicas. La dificultad de acceder a las investigaciones sobre diferencias por sexo

y/o estereotipos de gnero en lengua inglesa relacionadas con la Educacin Musical, nos
impiden dar una explicacin cientfica a los resultados del anlisis que hemos realizado
teniendo en cuenta esta variable. No obstante, esta conclusin nos conduce un amplio
campo de investigacin sobre la conexin entre la educacin musical y los estudios de
gnero.
7.1.3. OBJETIVOS 6 Y 7
BLOQUE II, LOS MEDIOS CON LOS QUE TRABAJAS Y EL CONTEXTO
Las condiciones espaciales y los medios materiales con los que cuentan los
Docentes de Msica de Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia distan de ser los idneos para favorecer una enseanza de calidad.
Aunque las tres cuartas partes de los colegios tienen Aula de Msica, stas no
renen las condiciones acsticas mnimas para favorecer una enseanza de calidad. La
insonorizacin de las aulas de msica no es un tema balad. En numerosas ocasiones, la
ubicacin de los colegios, hace imposible aislarse de la contaminacin sonora. En estas
condiciones las dificultades para desarrollar determinados contenidos, plantear ciertas
estrategias o potenciar actitudes y hbitos de escucha, son difciles de salvar, cuando no
imposibles. Slo un 20% de los docentes en la regin trabajan en condiciones acsticas
idneas y la mitad opina que stas son nada adecuadas o poco adecuadas.
Segn la valoracin de los docentes participantes en este estudio, las dimensiones
de las aulas de msica tampoco son adecuadas. Slo un 37% considera que el espacio
donde desarrolla sus clases rene las condiciones adecuadas. Este porcentaje es bajo
teniendo en cuenta los aos que la enseanza de la msica viene desarrollndose
cotidianamente en los colegios.
Tampoco los medios materiales favorecen la calidad de la enseanza de la msica.
Excepto la existencia de pizarras pentagramadas, sobre las que la mayora opina que es
un material adecuado y en buen estado, el equipamiento de material instrumental, en su
conjunto, deja mucho que desear. Slo un 38% nos informa que el nmero de
instrumentos escolares de lminas y de altura indeterminada es el adecuado en funcin
CAPTULO 7
del tamao de los grupos. Adems, slo un 29% considera que la calidad de los mismos
es la idnea.
Sin entrar en el detalle de la valoracin de otros medios necesarios en un aula de
msica, cabe preguntarse de quin o quines depende realmente la mejora de las
condiciones espaciales y materiales. Son los propios docentes de msica los que tienen
que reivindicar las condiciones mnimas que potencien una mejor calidad en la
enseanza-aprendizaje de la msica? O por el contrario es la Administracin la que se
ha de adelantar a ello haciendo mayores inversiones para evitar que existan en las aulas,
por ejemplo, instrumentos escolares desafinados recin adquiridos? Estos interrogantes
pueden formar parte de futuras investigaciones donde se valore la incidencia de los
medios materiales para la enseanza de la msica en el desarrollo del currculo, la
calidad de la enseanza o la motivacin por la msica.
Los Docentes de Msica de Primaria de la Comunidad Autnoma de Murcia
perciben escaso apoyo a la Educacin Musical y escasa valoracin social por la tarea
que desempean.
El nico apoyo incondicional con el que trabajan proviene de los nios. El 80% de
los docentes perciben que a sus alumnos les gustan las clases de msica.
El apoyo que perciben por parte del claustro de profesores no es tan elevado como
por parte de los nios. Es significativo que slo la mitad de los participantes perciban
que siempre o casi siempre la tarea que realizan es valorada por sus colegas. Y ms
revelador an que slo un 20% perciba siempre o casi siempre el apoyo de las familias.
La conclusin anterior se consolida cuando leemos que el 68% de los participantes
nunca o casi nunca perciben apoyo por parte de la Administracin Educativa.
Estos resultados coinciden con los transmitidos por Reyes (2005) y Ocaa (2006).
Ambos trabajos comunican el poco inters que perciben los docentes de msica de
Primaria por parte de la administracin, las familias, e incluso de otros colegas.
A su vez, estos resultados coinciden con los de un breve estudio cualitativo que
realizamos hace unos aos. Versaba sobre la valoracin social percibida por docentes de
msica y estudiantes de magisterio de la especialidad de Educacin Musical. En dicho

trabajo, se ponan de manifiesto que la figura del educador musical sufra una presin
social negativa por partida doble. Primero, por ser docentes que desarrollan su labor en
el tramo educativo que soporta mayor carga de exigencias sociales. Segundo, por ser
responsables del rea de msica que ocupa un lugar marginal dentro del currculo
(Carbajo y Lacrcel, 2005).
En estudios futuros sera interesante averiguar hasta qu punto la escasa valoracin
social que perciben estos especialistas est incidiendo en la docencia de la msica. En
opinin de Ocaa (2006) el hecho de que el rol del especialista no tenga una alta
consideracin dentro de la comunidad educativa no les beneficia en su intento para
emprender nuevos proyectos.
La percepcin que tienen los docentes sobre su prestigio social es un tema de
reiterada presencia en las consultas al profesorado que se vienen realizando en la Unin
Europea. En los diferentes estudios nacionales, la cuestin del reconocimiento social de
la profesin docente se considera desde dos ngulos: cmo valoran los no docentes el
trabajo desempeado por los docentes y cmo se sienten los propios docentes valorados
por la sociedad.
Los resultados de estas consultas europeas nos informan de que existe una
diferencia considerable entre la idea que los docentes tienen de la opinin pblica sobre
ellos y lo que la sociedad realmente declara al respecto. En realidad, los docentes suelen
estar mejor considerados de lo que ellos mismos creen (Eurydice, 2004:7). Este
desajuste se debe a que el profesorado siente que debe realizar una tarea importante y
valiosa pero no percibe esa misma valoracin en su prctica diaria (Marchesi,
2007:27).
No obstante, a nuestro juicio, los resultados de nuestro estudio no los podemos
relacionar con la anterior tendencia de escala europea. Por un lado, porque estos
estudios sobre la profesin docente en la Unin Europea se dirigen, sobre todo, a
profesores de Secundaria. Por otro lado, porque la sociologa nos informa de que la
cultura occidental no se cuestiona como algo prioritario el valor de la educacin artstica
generalizada para toda la poblacin infantil.
CAPTULO 7
Averiguar si los educadores musicales de los colegios estn mejor considerados de
lo que ellos mismos creen puede ser tema atrayente de investigacin junto con la de
averiguar estrategias conducentes a modificar la valoracin social de lo artstico en la
educacin. No obstante, ante este supuesto campo de estudio hay que ser realistas y
tener presente que la actual visin del mundo, cientfica y tcnica, se caracteriza por
relegar a un segundo plano los valores artsticos. As lo expresa el filsofo alemn
Herbert Marcuse (1976:164): los valores estticos pueden funcionar en la vida como
adorno y elevacin cultural o como aficin particular, pero vivir con estos valores es el
privilegio del genio o la marca de los bohemios decadentes.
La poca valoracin social que perciben tener los docentes de Primaria en torno a la
Educacin Musical y su labor como educadores artsticos no es una cuestin simple.
Inciden en ello mltiples aspectos. Para llegar a comprenderlos nos tendramos que
introducir en el campo de la filosofa y la sociologa, algo que excede los lmites
marcados por nuestros objetivos de investigacin. Por el contrario, s podemos dejar
indicado que nuestros resultados podran servir de acicate para empezar a averiguar
relaciones, supuestos, creencias, etc. dentro del campo de la Sociologa de la Educacin
Musical.
7.1.4. OBJETIVOS 8, 9 Y 10
BLOQUE III, LO QUE HACES EN TU PRCTICA PROFESIONAL.
Los Docentes de Msica de Primaria son profesionales que trabajan de forma
aislada, siguiendo criterios propios para el desarrollo del currculo y/o usando libros de
texto.
La prctica profesional de aula se caracteriza, en primer lugar, por desarrollar los
contenidos curriculares siguiendo la programacin que proponen los libros de texto y
siguiendo criterios propios. En el estudio de Reyes (2005) tambin se trata esta
importante decisin, siendo convergentes sus comentarios cualitativos con nuestros
datos. Hay docentes que toman la decisin de usar libros de texto por considerarlos una

posibilidad vlida para organizarse y los hay que se declaran enemigos de trabajar con
ellos. Como nos demuestra la prctica, ambas decisiones no son excluyentes.
No es norma, por el contrario, decidir consensuar con otros docentes de msica
cuestiones referidas al currculo. El hecho de que el 57% de los participantes nunca o
casi nunca hablen con sus colegas sobre la planificacin de los contenidos se debe a las
condiciones de trabajo. Los docentes de msica de Primaria trabajan de forma aislada.
Este asilamiento viene impuesto por la estructura de la plantilla de profesores de los
centros escolares. Lo normal es que un nico especialista en msica se haga cargo de
todos los grupos del colegio. Slo en los centros escolares grandes, se contempla la
existencia de ms de un docente de msica. Como consecuencia, cualquier intento de
romper el asilamiento supone un esfuerzo al margen del horario escolar. Tambin en los
trabajos de Vilar (2001), Reyes (2005) y Ocaa (2006) se comenta esta caracterstica y
las dificultades derivadas de ella.
El enfoque ms comn de desarrollar el currculo es el disciplinar. No obstante, el
interdisciplinar tambin est presente, pero con menor frecuencia. Por otro lado, la
presencia expresa de los Temas Transversales en las clases de msica es una decisin
que slo suelen tomarla un 30% de los especialistas.
A nuestro juicio, esta ltima frecuencia puede deberse al hecho de que el
planteamiento disciplinar que acostumbran tener los libros de texto dificulta, cuando no
imposibilita, establecer las asociaciones pertinentes para que la transversalidad aparezca
imbricada en el propio desarrollo curricular. Esta opcin slo es posible si el enfoque
que se da al desarrollo de los contenidos traspasa las fronteras de la disciplina, algo para
lo que se perciben preparados ms de la mitad de los participantes.
Lamentablemente pocos proyectos editoriales apuestan por una enseanza
progresista de la msica con enfoque integrador. Para modificar esta costumbre
normalizada, sera interesante fomentar estudios empricos bajo el tpico de la
integracin de las artes. De todas formas, al hilo de este resultado, conviene volver a
mencionar la contradiccin entre el tiempo semanal legislado para la educacin musical
y lo ambicioso del currculo musical escolar. Ello hace mayoritaria la opinin de que
apenas hay tiempo para lo disciplinar.
CAPTULO 7
Las estrategias y actividades que el 92 % de los Docentes de Msica de Primaria
ponen en prctica son las aprendidas a travs de la propia experiencia. Este resultado
coincide con el transmitido por Ocaa (2006) sobre la propia experiencia, a pie de aula,
como fuente de formacin.
Tambin es alta la frecuencia de poner en prctica recursos metodolgicos o
planteamientos novedosos aprendidos en los cursos de formacin. Sin embargo, slo un
26% de los docentes toman la decisin de poner en prctica las estrategias y actividades
aprendidas en los aos de formacin inicial.
Este ltimo dato nos origina una contradiccin con los resultados de la encuesta a
egresados que se realiz en la regin de Murcia. Como ya hemos aludido anteriormente
se realiz con motivo de la evaluacin de los ttulos de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Murcia. En el Informe final de las titulaciones de Magisterio, que no
sali a la luz pblica, quedaba reflejado que el 92% de los egresados de la Especialidad
de Educacin Musical opinaban estar satisfechos o muy satisfechos de la contribucin
del Practicum a su formacin.
El Practicum de los ttulos de maestro en la Universidad de Murcia es el resultado
de una larga experiencia y est bastante consolidado. La garanta de su funcionamiento
y, sobre todo, de la adecuacin a al contribucin del perfil de formacin profesional de
nuestros alumnos se revel en la mencionada evaluacin institucional como un punto
fuerte. Por lo tanto, la discrepancia entre los resultados de nuestro trabajo y la citada
consulta institucional, nos lleva a preguntarnos las causas de por qu lo aprendido en los
aos de formacin inicial no tiene una frecuencia de uso alta en el aula si, por otra parte,
los mismos docentes opinan que la contribucin del Practicum a su formacin es
altamente satisfactoria.
Esta discordancia, concluimos, pudiera deberse a que el tem del cuestionario que
recoga la informacin no haca diferencia entre los saberes aprendidos en la
universidad y los aprendidos en los colegios, durante los perodos de Practicum.
De cualquier forma, esta contradiccin nos predispone a profundizar, en prximos
estudios, sobre las decisiones de los docentes especialistas. Una mayor constatacin

emprica de ellas nos conducir a comprender mejor la prctica de aula que identifica a
este colectivo de especialistas.
Las estrategias de enseanza y actividades que apenas forman parte de la prctica
profesional de aula son las que experimentaron nuestros participantes cuando eran
escolares. Ese resultado confirma que la mayora de ellos no recibi clases de msica
cuando eran pequeos, en el colegio. Este dato coincide con el transmitido por Ocaa
(2006).
Parte significativa de la prctica de aula de los docentes especialistas es el
planteamiento de secuencias de enseanza-aprendizaje basadas en el mtodo natural de
la imitacin y el juego as como en las metodologas musicales modernas. La frecuencia
de uso de las diferentes metodologas no es uniforme. Su puesta en prctica no depende
tanto del grado de preparacin percibido en ellas sino de las condiciones materiales del
centro escolar.
Las secuencias de enseanza-aprendizaje que mayoritariamente ponen en juego los
educadores especialistas son las basadas en el mtodo natural de la imitacin (85%) y el
juego (75%). El uso de la imitacin como procedimiento natural y normalizado en las
clases de msica tambin aparece citado en el trabajo de Vilar (2001).
De las metodologas modernas, se suelen poner en prctica secuencias de
enseanza-aprendizaje basadas en el enfoque Orff-Wuytack y metodologa Kodly. Por
el contrario, el uso de tcnicas propias de las metodologas Willems y Dalcroze es
menos habitual.
La frecuencia de plantear episodios de enseanza-aprendizaje basadas en el enfoque
Orff est en funcin de los medios de trabajo con los que se cuenta. En este sentido
Vilar (2001) nos transmite en sus comentarios las razones de la dbil dedicacin al
trabajo instrumental. Son razones espaciales y de dotacin de instrumentos escolares.
La utilizacin de las Modernas Tecnologas como recurso para la enseanza-
aprendizaje de la msica tiene la frecuencia de uso ms baja: el 52% de los participantes
declaran que nunca o casi nunca las utilizan. Este dato est relacionado con el que ya
comentbamos respecto al grado de preparacin percibido en la competencia
CAPTULO 7
correspondiente: ms de la mitad de los participantes se perciben poco o regular de
preparados para aprovechar las posibilidades de las Tics al servicio de la enseanza de
la msica.
A la luz de estos datos, investigar sobre dichas posibilidades debera convertirse en
una temtica preferente de desarrollo profesional para este colectivo.
Mejorar la prctica de aula es una decisin que forma parte de la prctica
profesional de los docentes de msica. La autoevaluacin y la reflexin sobre sus
actuaciones de aula es el medio por el que optan mayoritariamente dichos docentes.
Este resultado coincide con el que nos transmite Ocaa (2006). Segn esta autora,
una de las creencias ms firmes de los docentes que formaron parte de su estudio era
considerar como necesidad el reflexionar sobre la prctica diaria.
Otras opciones de mejorar la prctica de aula, aunque de menor frecuencia de uso,
son la experimentacin de nuevas estrategias y el incorporarse a algn curso de
formacin. Esta ltima iniciativa est condicionada por la oferta de cursos de
perfeccionamiento existentes en la regin.
Los docentes de msica practican un tipo de enseanza de la msica moderna,
activa, donde la prctica de ejercicios de ritmo, cantar canciones y tocar la flauta son las
actividades ms comunes. Este resultado es coincidente con el comentario que leemos
en el estudio de Reyes (2005) referido a la caracterstica general que posee el currculo
de msica para la etapa Primaria, centrado en el saber hacer.
La presencia de ejercicios de apreciacin auditiva y de audiciones tiene una
frecuencia media. Las actividades que menos se plantean son la explicacin de
conceptos tericos y las actividades de instrumentacin y de movimiento y danza.
Respecto a la frecuencia de las actividades de instrumentacin conviene recordar un
dato anterior: slo un 38% de los participantes nos informa de que el nmero de
instrumentos escolares de lminas y de altura indeterminada es el adecuado en funcin
del tamao de los grupos. Este dato nos revela, por s mismo, las razones por las que la
presencia de actividades de instrumentacin en el aula de msica no alcanza la
frecuencia ideal.

Si la frecuencia de actividades de instrumentacin est condicionada por los medios
con los que se cuenta, la frecuencia de aparicin de actividades de movimiento y danza
est mediatizada por las condiciones espaciales.
A su vez, tambin forman parte de la prctica de aula las actividades identificadas
con la enseanza tradicional de la msica. Nos referimos a los tpicos ejercicios de
lenguaje musical y ejercicios individuales de lpiz y papel. Su frecuencia de aparicin
es menor que las actividades anteriormente comentadas. Esta baja frecuencia de
ejercicios tradicionales de solfeo tambin queda recogida en el trabajo de Vilar (2001).
La decisin de ensear msica haciendo msica, o de aprovechar en la prctica la
competencia musical adquirida tiene una frecuencia media. Adaptar canciones para uso
escolar es la decisin ms comn (40%). La menos comn es la de componer piezas
para uso escolar (21%). Si bien los docentes se perciben preparados en estas
competencias, este resultado puede estar relacionado con los materiales que se utilizan
para el desarrollo curricular. A la diversificacin del mercado editorial hay que sumarle,
hoy en da, la informacin de fcil acceso a travs de Internet. Son mltiples y diversas
las pginas web en las que localizar ejercicios prcticos, canciones de todo tipo as
como instrumentaciones asequibles a todos los niveles.
Igualmente, la decisin de motivar a los alumnos/as con actividades donde la
creatividad est presente ha obtenido una frecuencia media. Proponer a los nios que se
inventen ritmos (38%) es la decisin que supera en frecuencia la invencin de melodas
(23%) o de coreografas (27%).
Respecto a la presencia de actividades creativas en el aula, nuestros resultados se
acercan a los manifestados por Vilar (2001). Esta autora detecta que es nula o
inexistente la ejercitacin de la creatividad en el aula. Observacin que le lleva a
concluir que la preparacin de los docentes en esta faceta constituye un punto dbil en
la formacin inicial. Otra observacin de aula que Vilar (2001) nos transmite es el
escaso uso de un instrumento armnico para acompaar melodas o canciones. Nuestros
resultados, an no siendo los ideales, se alejan de los registrados por esta autora, ya que
ms del 40% de los participantes siempre o casi siempre utilizan la guitarra o el teclado
para acompaar canciones o para la realizacin de otros ejercicios.
CAPTULO 7
Forma parte de la prctica profesional del aula de msica el potenciar la
transmisin de nuestra herencia cultural a travs de informaciones de contenido
histrico y de promover la asistencia a conciertos didcticos.
Nuestros resultados nos revelan que los docentes con ms aos de experiencia se
preocupan en mayor medida por la transmisin de nuestra cultura musical. Este dato
tambin lo vemos reflejado en el estudio de Reyes (2005). No obstante, cuando esta
autora hace referencia a la preocupacin de los docentes ms experimentados por la
conservacin de nuestro patrimonio musical es en relacin a las canciones tradicionales
y no a contenidos de histricos.
La decisin de participar en conciertos didcticos no ha obtenido una frecuencia
alta: slo el 29% de los docentes toman siempre o casi siempre esta decisin. La razn
de dicha frecuencia est en funcin no tanto de la decisin del docente, sino de la
existencia o no de una programacin propuesta por los Ayuntamientos. A pesar de ello,
podemos afirmar que promover desde la escuela la asistencia a los conciertos didcticos
forma ya parte de la prctica profesional del docente de msica en la Regin de Murcia.
Este dato coincide con el transmitido por Reyes (2005). Esta autora, adems, nos da una
visin doble de la importancia de los conciertos escolares: como va de formacin del
propio docente y como va de elevar el prestigio de la Educacin Musical en el entorno
ms inmediato de la escuela y las familias.
Las decisiones de aula que toman los docentes de msica estn asociadas al grado
de preparacin percibido en la competencia musical relacionada con dicha decisin. En
trminos generales, la asociacin de las variables se produce de la siguiente manera: Los
docentes que siempre o casi siempre toman una determinada decisin son los que se
perciben muy preparados o bastante preparados en la competencia que pone en juego
dicha decisin. Igualmente, los docentes que nunca o casi nunca toman una determinada
decisin son los que se perciben poco o nada preparados en la competencia que pone en
juego dicha decisin.
Esta conclusin viene a corroborar la tesis de Bandura (1987) sobre la relacin
entre el autoconcepto de eficacia y las elaboraciones en el terreno profesional.

Las decisiones de aula se mantienen constantes en los diversos tramos establecidos
de aos de experiencia docente como especialista, excepto en la referida a potenciar la
transmisin de nuestra herencia msico-cultural.
Nuestros resultados nos revelan que los docentes con mayor nmero de aos de
experiencia son los que toman ms a menudo esta ltima decisin. As, la nica
diferencia en cuanto a la las decisiones de aula entre los docentes noveles y los
experimentados se encuentra en el valor que estos ltimos conceden a la transmisin de
nuestra herencia msico cultural.
En este sentido, nuestros datos difieren de los contemplados en numerosos estudios
donde siempre existen diferencias entre los docentes noveles y los experimentados. La
duda razonable que nos genera esta conclusin puede convertirse en punto de partida
para profundizar sobre la existencia o no de diferencias entre los docentes de msica de
ambos grupos. Para futuras indagaciones de mbito regional y en esta temtica,
podremos partir bien de nuestros propios datos, ya tabulados, bien de nuevos datos,
incluidos los de posibles estudios cualitativos.
7.2. PROPUESTAS
La intencionalidad que ha presidido este trabajo, como exponamos en la
introduccin, era describir la realidad que nos interesaba, la del colectivo de los
Docentes de Msica de Primaria. Esta descripcin que anuncibamos la hemos resuelto
apoyndonos en la percepcin sobre s mismos sobre las competencias establecidas y la
prctica de aula, configurando as el perfil profesional de los especialistas de msica.
Una vez que hemos alcanzado los objetivos de investigacin y expuesto las
conclusiones finalizamos el presente estudio, dando respuesta a una ltima cuestin.
Nos referimos a la pregunta que nos ha acompaado soterradamente durante todo el
proceso de investigacin y que al final del mismo se nos ha instalado, por inercia
natural, en primer plano: qu valor o alcance puede tener el conocimiento que hemos
obtenido?
Slo podemos dar respuesta a este interrogante si nos posicionamos en el axioma de
considerar el conocimiento obtenido como un punto de partida y no como la meta final
CAPTULO 7
de un proceso. Bajo esta perspectiva exponemos una serie de sugerencias con la mirada
puesta en un futuro mejorable tanto para los docentes especialistas como para la
presencia de la enseanza-aprendizaje de la msica en la etapa de Primaria.
Este estudio supone un primer acercamiento al conocimiento del colectivo de los
Docentes de Msica de Primaria de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
Tener una visin cuantificada de cmo se perciben estos educadores especialistas y de
su prctica de aula nos permite identificar puntos dbiles en la formacin inicial y
planificar actuaciones futuras de desarrollo profesional. Al mismo tiempo, muchos de
los resultados obtenidos nos han planteado nuevos interrogantes, marcndonos as
posibles lneas generales para futuras investigaciones.
As, las propuestas las presentamos acotadas en dos apartados: Sugerencias para
mejorar la oferta de formacin y sugerencias de tpicos de investigacin.
7.2.1. DE FORMACIN
Los resultados de investigacin nos han revelado que la formacin especialista
inicial que reciben los futuros docentes de msica en la Universidad de Murcia es
bastante satisfactoria. El Plan de estudios del Ttulo de Maestro Especialidad Educacin
Musical de la Universidad de Murcia se aprecia, por tanto, con una valoracin
adecuada. No obstante, los puntos dbiles detectados deben ser objeto de reflexin y
punto de mira para sugerir necesidades formativas. Tambin lo son los aspectos que han
resultado negativos en el perfil profesional de estos educadores musicales, como son el
aislamiento con el que trabajan y los referidos al grado de asociacionismo y de
actualizacin.
Teniendo en cuenta todas estas connotaciones las propuestas de formacin que
formulamos, dirigidas a los responsables de la poltica educativa regional son las
siguientes:


ESTABLECER UNA AGENDA DE DESARROLLO PROFESIONAL PARA LOS DOCENTES DE
MSICA A ESCALA REGIONAL
Ello supondra tener planificadas las actuaciones de formacin siguiendo unos
criterios generales establecidos a corto, medio y largo plazo. As, la oferta de
modalidades de formacin dirigida a los docentes de msica, por parte de la
Administracin Educativa, aparecera diseada bajo una visin de conjunto, a gran
escala, y no sujetas a criterios parciales y locales. En este sentido, el resto de propuestas
que expresamos a continuacin, no la desligamos de esta primera, contemplndolas
dentro de esta enunciada Agenda.
Consideramos que el elevado grado de aislamiento profesional detectado en este
estudio, disminuira enormemente al tener mayores posibilidades para el encuentro y la
comunicacin entre colegas. Ello potenciara los lazos de unin que permitiran, a su
vez, establecer los cauces para la asociacin. Es razonable pensar que un colectivo que
no est asociado es un colectivo estancado, cuyas posibilidades de mejora profesional se
prevn ms difciles de llevar a cabo. Y tambin es razonable pensar que un colectivo
que no se comunica puede caer con enorme facilidad en un proceso de
desprofesionalizacin.
PLANIFICAR LA FORMACIN CONTINUA DE LOS DOCENTES DE MSICA EN FUNCIN DE LAS
ETAPAS DE DESARROLLO PROFESIONAL
Aunque en nuestro estudio no hemos profundizado en las diferencias de percepcin
segn la variable aos de docencia, la experiencia nos revela, al igual que todas las
investigaciones que tratan este tpico, que las necesidades de formacin de los docentes
noveles difieren de aquellos que no lo son.
En nuestros resultados hemos expuesto que ms del 50% de nuestros participantes
nos informan de que no estn involucrados en acciones de formacin. Examinando este
resultado podemos contemplar la hiptesis de que las ofertas de formacin no coincidan
exactamente con los intereses profesionales de los docentes especialistas. A nuestro
juicio, es un error de planificacin ofertar cursos por igual para todas las edades
profesionales.
CAPTULO 7
De instalarse en la poltica educativa regional esta visin amplia en torno al
desarrollo profesional de los educadores de msica de los colegios, con una
planificacin diversificada en funcin de las etapas profesionales, podra suponer una
variacin en el grado de apoyo y valoracin que perciben estos docentes por parte de la
Administracin Educativa. Como expusimos en las conclusiones, dicho grado de apoyo,
es percibido como inexistente.
INCORPORAR LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MUSICAL COMO UN MODELO DE
FORMACIN NORMALIZADO EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DE
MSICA DE PRIMARIA
En el mbito de la docencia musical, la separacin entre el mundo de la
investigacin educativa y la prctica de aula constituye un gran abismo. Por un lado,
porque las investigaciones en educacin musical son relativamente recientes en Espaa.
Por otro, porque en el plan de estudios de la Ttulo de Maestro Especialidad de
Educacin Musical de la Universidad de Murcia, los contenidos de formacin en
investigacin tienen una presencia muy dbil, siendo nula en los cursos de formacin
permanente. Tradicionalmente esta formacin no se ha considerado en los estudios de
ciclo corto. Para ahondar ms en este abismo, no podemos olvidar que los canales de
comunicacin entre la teora y la prctica no son fluidos. Los avances en el campo
educativo quedan encerrados en los formatos de la literatura cientfica.
Esta situacin explica el resultado de que la totalidad de nuestros participantes nos
manifiesten no estar suscritos a revistas profesionales. Nadie ha creado en los docentes
de msica la motivacin por investigar o estar al da de las novedades que se producen
en torno a la educacin musical. Expresado con otras palabras, a los docentes de msica
no se les ha creado esa faceta de conciencia profesional que consolida la pertenencia a
un colectivo y que le hace crecer y desarrollarse.
Cambiar la mentalidad de los docentes es el reto que pretendemos con esta
propuesta de incorporar la investigacin como modelo preferente de formacin. Ello
podra contribuir a elevar la escasa valoracin social percibida de ejercer una profesin
que socialmente no ocupa los primeros puestos de reconocimiento.


ESTABLECER LNEAS DE ACTUACIN PREFERENTES EN LOS CONTENIDOS DE FORMACIN
ESPECFICOS
Atendiendo a los puntos dbiles que la presente investigacin nos ha confirmado,
las lneas de actuacin preferentes estaran relacionadas con la adecuacin a las
necesidades emergentes y con la profundizacin en metodologas musicales.
Segn los resultados de nuestro estudio, las necesidades ms perentorias de
formacin son las de la incorporacin de las Tics a la educacin musical y la formacin
para afrontar desde la docencia de la msica el reto de la multiculturalidad y diversidad
de las aulas actuales.
De los resultados obtenidos tambin derivamos la necesidad de insistir en la
formacin continua sobre las metodologas musicales modernas. En concreto, las que
menos se practican son las metodologas Willems y Dalcroze.
Otra lnea de actuacin formativa preferente la referimos a las competencias
musicales percibidas con menor grado de preparacin. Son las relacionadas con la
formacin armnica y la improvisacin musical.
Una ltima lnea de actuacin la derivamos de los resultados en torno a la
frecuencia en el aula de las formas de hacer partcipes a los nios de la experiencia
musical. En concreto, deberan establecerse como temas transversales prioritarios,
presentes en cualquier modalidad de formacin, los siguientes: la creatividad en la clase
de msica y ensear msica musicalmente.
7.2.2. DE INVESTIGACIN
En el transcurso del proceso de investigacin, y, sobre todo, al reflexionar sobre los
datos obtenidos para redactar las conclusiones, son numerosos los interrogantes
suscitados. Estos interrogantes, al considerarlos como germen de nuevos trabajos, nos
han marcado los tpicos de investigacin que constituyen nuestra propuesta. Segn la
naturaleza de los mismos los hemos agrupados en tres campos de estudio, el de la
Pedagoga, Psicologa y Sociologa.

CAPTULO 7
TPICOS DE PEDAGOGA MUSICAL
El pensamiento del docente de msica y la prctica musical dentro y fuera del aula
El presente estudio de carcter descriptivo puede ser punto de partida para
progresar en el conocimiento del pensamiento de los docentes y de las decisiones de
aula ponindolas en relacin con los logros alcanzados de los alumnos en el rea de
msica. Asimismo sera muy interesante avanzar en el conocimiento de la construccin
de la identidad profesional, averiguando hasta qu punto incide en la prctica de aula
tener o no tener una ocupacin de tiempo libre como msicos.
Las competencias musicales de los docentes de msica
En nuestro trabajo los participantes han valorado el grado de preparacin que
perciben tener en las competencias profesionales establecidas. Sin embargo, es
interesante conocer cules de esas competencias consideran ms necesarias a pie de
aula.
La integracin de las artes
Uno de los datos de este estudio que no ha obtenido una frecuencia alta de uso en el
aula es el planteamiento de unidades de carcter global e interdisciplinar. Experimentar
orientaciones en el desarrollo curricular que traspasen los lmites de la disciplina supone
avanzar en la didctica de la msica de cara al siglo XXI.
TPICOS DE PSICOLOGA
La educacin musical y los estudios de gnero
Gran curiosidad por averiguar sus causas nos ha suscitado las diferencias de
percepcin detectadas sobre el grado de preparacin en competencias musicales, segn
la variable sexo. Partir de este resultado para profundizar en las diferencias de gnero y
si stas, a su vez, inciden en la prctica de aula o los resultados de enseanza puede ser
una propuesta adecuada. Sobre todo, si se piensa en el alto grado de feminizacin del
colectivo. Teniendo en cuenta esta realidad tambin puede ser de inters las cuestiones
de transmisin de preferencias musicales. Conocer si existen condicionamientos de

gnero a la hora de desarrollar el gusto musical de los alumnos es, por tanto, una posible
lnea de investigacin a considerar.
Las emociones de los docentes de msica en su entorno de trabajo
Uno de nuestros resultados ha sido que los docentes de msica se perciben poco
valorados. Otro, que raras veces consultan con sus colegas sus problemas profesionales
a causa del aislamiento con el que trabajan. Explorar la dimensin emocional de los
docentes de msica en su interaccin con alumnos, padres, y colegas, puede ser un
tpico de inters para ahondar en el conocimiento de este colectivo. No en vano, todos
los entendidos anuncian que condicin necesaria para una buena actividad profesional
es tener bienestar emocional.
TPICOS DE SOCIOLOGA
La valoracin social actual de la Educacin Musical
Partir del resultado detectado en este trabajo sobre la escasa valoracin social
percibida por los docentes de msica es motivacin suficiente para estudiar si sta
puede ser modificada.
El hecho musical en la sociedad actual y su relacin con la Educacin Musical
Los participantes en este estudio nos han transmitido que poseen un grado de
satisfaccin alto en el conjunto de las aptitudes personales valoradas. No obstante, las
que han obtenido las valoraciones inferiores son la confianza en los resultados de la
enseanza y la capacidad de motivacin. Averiguar si esta disminucin de confianza
est relacionada con la influencia tan decisiva del hecho musical en los medios de
comunicacin y en la sociedad de consumo, podra aportar conocimientos de gran valor
sobre el currculo oculto de los alumnos y su incidencia en la prctica musical de aula.
La identidad profesional de los docentes de msica en la sociedad actual
El debate siempre abierto en torno a si la docencia es una profesin o una
ocupacin se aprecia con un sesgo ms crtico al poner en el centro de dicho dilema al
colectivo de los docentes de msica. Basta echar un vistazo a los numerosos listados de
CAPTULO 7
rasgos que ha de tener una actividad para considerarla profesin. Uno de nuestros
resultados, la inexistencia de espritu de colegialidad entre los docentes de msica de la
regin es un indicador que convendra averiguar sus causas. Si no existen lazos de unin
interna parece que est de ms hablar de estos especialistas como pertenecientes a un
colectivo. Realizar estudios futuros donde se entrecrucen los campos de la Educacin
Musical y de la Sociologa es una lnea de investigacin an por explorar en Espaa.


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nm. 211, de 12 de septiembre)
LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma
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LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (BOE nm. 238, de 4 de octubre) [LOGSE]
LEY ORGNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (BOE
nm. 307, de 24 de diciembre) [LOCE]
LEY ORGNICA 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (BOE nm. 209,
de 1 de septiembre) [LRU]
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE nm. 106, de 4 de mayo)
[LOE]
LEY ORGNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica
6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE nm. 89, de 13 de abril)
LEY ORGNICA 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE nm. 307, de 24
de diciembre) [LOU]
ORDEN 8 de julio 1965 (M. Educ. Nac.). Instruccin Primaria. Cuestionarios que han
de regir las actividades didcticas en las Escuelas Primarias (BOE, Gaceta de
Madrid nm. 229, de 24 de septiembre)
ORDEN de 10 de mayo de 1990 por la que se convocan cursos de Especializacin en
Educacin Musical para Profesores de Educacin General Bsica (BOE nm 118,
de 17 de mayo)
ORDEN de 11 de enero de 1996 por la que se homologan cursos de especializacin para
el profesorado de Educacin Infantil, de Educacin Primaria, de Educacin
Especial y del primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria y de habilitacin
para los profesionales del primer ciclo de Educacin Infantil (BOE nm. 20, de 23
de enero)
ORDEN de 11 de enero de 1996 por la que se homologan cursos de especializacin para
el profesorado de Educacin Infantil, de Educacin Primaria, de Educacin
Especial y del primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (...) (BOE nm.
20, de 23 de enero)
ORDEN de 13 de septiembre de 1985 por la que se convocan cursos de especializacin
y perfeccionamiento para Profesores de Educacin General Bsica (BOE nm.
224, de 18 de septiembre)
ORDEN de 19 de abril de 1990 por la que se crea el puesto de trabajo de Educacin
General Bsica, Educacin Musical, y se establece el procedimiento de obtencin
de la habilitacin para ocuparlo (BOE nm. 107, de 4 de mayo)
ORDEN de 2 de diciembre de 1970 (Ministerio de Educacin y Ciencia) por la que se
aprueban las orientaciones pedaggicas para la Educacin General Bsica (BOE,
Gaceta de Madrid, de 8 de diciembre)
ORDEN 4 de mayo 1973 (Ministerio de Educacin y Ciencia). Profesores de Educacin
General Bsica. Cursillos de especializacin en 1972-73 y 1973-74 (BOE,
nms.117 y 118, de 16 y 17 de mayo)
ORDEN de 3 de mayo de 1995 por la que se convoca concurso-oposicin para ingreso
en el Cuerpo de Maestros y adquisicin de nuevas especialidades (BOE nm. 107,
de 5 de mayo)
ORDEN de 9 de septiembre de 1993 por el que se aprueban los temarios que han de
regir en los procedimientos de ingreso al Cuerpo de Maestros (BOE, nm. 226, de
21 de septiembre)
ORDEN de la Consejera de Educacin y Cultura, de 10 de marzo de 2003, por la que
se convocan procedimientos selectivos para ingreso en el cuerpo de maestros,
procedimientos para la adquisicin de nuevas especialidades por los funcionarios
del mencionado cuerpo (...) en el mbito de gestin de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia (BORM nm. 64, de 18 de marzo)
ORDEN de la Consejera de Educacin y Cultura, de 12 de abril de 2005, por la que se
convocan procedimientos selectivos para ingreso y adquisicin de nuevas
especialidades en el Cuerpo de Maestros (...) en el mbito de gestin de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (BORM nm. 82, de 12 de abril)
ORDEN de la Consejera de Educacin y Cultura, de 16 de septiembre de 2002, por la
que se desarrolla la estructura y organizacin de las enseanzas de la Educacin
primaria en la Comunidad autnoma de la Regin de Murcia (BORM nm. 231,
de 4 de octubre)
ORDEN de la Consejera de Educacin y Cultura, de 4 de abril de 2007, por la que se
convocan procedimientos selectivos para ingreso y adquisicin de nuevas
especialidades en el Cuerpo de Maestros (...) en el mbito de gestin de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (BORM nm. 85, de 14 de abril)
ORDEN de la Consejera de Educacin y Universidades, de 21 de marzo de 2001, por la
que se convocan procedimientos selectivos para ingreso en el Cuerpo de Maestros
y procedimientos para la adquisicin de nuevas especialidades por los
funcionarios del mencionado Cuerpo, en el mbito de gestin de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia (BORM nm. 73, de 29 de marzo)
ORDEN ECD/477/2003, de 5 de marzo, por la que se modifican parcialmente la Orden
de 9 de septiembre de 1993. la Orden de 20 de abril de 1994, la Orden de 1 de
febrero de 1996 y la Orden ECD/310/2002, de 15 de febrero, por las que se
aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso a los
Cuerpos de Maestros (...), regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio
(BOE nm. 56, de 6 de marzo)
ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria (BOE nm. 312, de 29
de diciembre)
REAL DECRETO 115/2004, de 23 de enero, por el que se establece el currculo de la
Educacin Primaria (BOE nm. 33, de 7 de febrero)
REAL DECRETO 1267/1994, de 10 de junio, por el que se establecen las directrices
generales comunes de los planes de estudios de los ttulos universitarios de
carcter oficial (BOE nm. 139, de 11 de junio)
REAL DECRETO 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (BOE nm. 152, suplemento,
de 26 de junio)
REAL DECRETO 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo
de la Educacin Primaria (BOE nm. 220, de 13 de septiembre)
REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin
de las enseanzas universitarias oficiales (BOE nm. 260, de 30 de octubre)
REAL DECRETO 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo
universitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades, y las directrices
generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtencin (BOE
nm. 244, de 11 de octubre)
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin primaria (BOE nm. 293, de 8 de diciembre)
REAL DECRETO 334/2004, de 27 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de
ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes
que imparten las enseazas escolares del sistema educativo y en el Cuerpo de
Inspectores de Educacin. (BOE nm. 51, de 28 de febrero)
REAL DECRETO 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las
enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de
Grado (BOE, nm. 21, de 25 de enero)
REAL DECRETO 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseanzas
comunes de la Educacin Primaria (BOE nm. 157, de 2 de julio)
REAL DECRETO 850/1993, de 4 de junio, por el que se regula los procedimientos de
ingreso y adquisicin de nuevas especialidades en los Cuerpos de funcionarios
docentes a los que se refiere la LOGSE (BOE nm. 155, de 30 de junio)
RESOLUCIN de 11 de abril de 2002, de la Universidad de Murcia, por la que se hace
pblico el plan de estudios de Maestro-Especialidad de Educacin Musical (BOE
nm. 120, de 20 de mayo)
RESOLUCIN de 17 de diciembre de 2007, de la Secretara de Estado de
Universidades e Investigacin, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de
Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a
las que debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de
ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin regulada de Maestro en
Educacin Primaria (BOE nm. 305, de 21 de diciembre)
RESOLUCIN de 17 de febrero de 1998, de la Universidad de Murcia, por la que se
hace pblico el plan de estudios de Maestro-Especialidad en Educacin Musical
(BOE nm. 60, de 11 de marzo)

DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA



TABLAS

Pg.
TABLA 2.1 Modelo de razonamiento pedaggico y de accin, segn Shulman 101
TABLA 2.2 Condiciones y requisitos del educador musical, segn Gainza 120
TABLA 2.3 Condiciones y requisitos del educador musical, segn Oriol y Parra 121
TABLA 2.4 Condiciones y requisitos del educador musical, segn Gonzlez 123
TABLA 2.5 Condiciones y requisitos del educador musical, segn Lorente 123
TABLA 2.6 Condiciones y requisitos del educador musical, segn Sanuy 124
TABLA 2.7 Condiciones y requisitos del educador musical, segn Vilar 125
TABLA 2.8 Formacin musical en el Plan de Especialidades (excepto Educ. Musical) 147
TABLA 2.9 Formacin musical en el Plan de Especialidades de la Universidad de Murcia
(excepto Educacin Musical)

148
TABLA 2.10 Evolucin del Plan de Estudios del Ttulo Maestro Especialidad
de Educacin Musical de la Universidad de Murcia (asignaturas especficas)

153
TABLA 2.11 Distribucin de las asignaturas por cursos del Ttulo Maestro Especialidad
de Educacin Musical de la Universidad de Murcia (Plan 3)

158
TABLA 2.12 Curriculum de Msica para la Etapa de Primaria y Curriculum de Msica
del Ttulo Maestro Especialidad de Educacin Musical de la Universidad
de Murcia

160
TABLA 2.13 Cursos de Promocin Educativa organizados desde el Departamento
de Expresin Plstica, Musical y Dinmica de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Murcia [1986-2008]

167
TABLA 2.14 Contenidos de Formacin del Primer Curso de Especializacin en Educacin

175
TABLA 2.15 Cursos de Especializacin en Educacin Musical: Regin de Murcia 176
TABLA 2.16 Materias de Formacin y Crditos del Curso de Especializacin en Educacin
Musical (Convocatoria 1990) 177
TABLA 2.17 Materias de Formacin y Crditos del Mster Msica y su Didctica.
Universidad de Murcia (Convocatoria 1994) 179
TABLA 2.18 Contenidos de Formacin del Mster Msica y su Didctica. Universidad
de Murcia (Aos Acadmicos 1994/1996) 179
TABLA 2.19 Contenidos de Formacin de los Cursos de Especializacin en Educacin
Musical. Universidad de Murcia (Convocatoria 1998) 182
TABLA 2.20 Objetivos de Formacin de los Cursos de Especializacin en Educacin
Musical. Universidad de Murcia (Aos Acadmicos 1998/2000) 182
TABLA 2.21 Formacin Musical en los Estudios de Magisterio: Perspectiva Europea 197
TABLA 2.22 Comparacin de la ltima y nueva organizacin de las enseazas
universitarias
199
TABLA 2.23 Comparacin de la ltima y nueva planificacin de los estudios de Magisterio 201
TABLA 2.24 Mdulos y Materias del Ttulo de Grado en Maestro de Educacin Primaria
de la Universidad de Murcia 202
TABLA 2.25 Comparacin de la formacin musical en el Ttulo Maestro Especialidad
de Educacin Primaria y el Ttulo de Grado en Maestro de Educacin
Primaria de la Universidad de Murcia 203
TABLA 2.26 Comparacin de la formacin musical en el Ttulo Maestro Especialidad
de Educacin Musical y la Mencin en Educacin Musical del Ttulo
de Grado en Maestro de Educacin Primaria de la Universidad de Murcia 204
TABLA 3.1 Competencias MENC (Music Educators National Conference) 228
TABLA 3.2 Competencias NASM (National Association of Schools of Music) 233
TABLA 3.3 Competencias segn Ana Luca Frega 235
TABLA 3.4 Competencias valoradas en trabajo de Baird 236
TABLA 3.5
Cualidades personales y decisiones de aula que contribuyen a una enseanza
exitosa, segn estudios citados en Mountford
239
TABLA 3.6
Categoras de competencias musicales y profesionales y las diez competencias
musicales ms valoradas, segn estudio de Taebel
240
TABLA 3.7 Competencias segn estudio de Teachout 241
TABLA 3.8 Competencias segn el estudio de Leong 244
TABLA 3.9 Competencias segn el Libro Blanco 245
TABLA 3.10 Competencias Musicales para el Ttulo de Grado en Maestro de Primaria
de la Universidad de Murcia 253
TABLA 3.11 Competencias Musicales de la Mencin en Educacin Musical
de la Universidad de Murcia. 254
TABLA 4.1 Bloques de contenido de Educacin Artstica para la Etapa de Primaria.
Comparacin LOGSE / LOE 268
TABLA 4.2 Objetivos de Educacin Musical en la Etapa de Primaria. Perspectiva
Internacional. 271
TABLA 5.1 Coeficientes de fiabilidad, segn alfa de Cronbach 329
TABLA 6.1 Centro de Estudios y Plan de Estudios 336
TABLA 6.2 Modalidades Acceso Especialidad 336
TABLA 6.3 Experiencia Docente como Especialista 336
TABLA 6.4 Bagaje Formacin Disciplinar 337
TABLA 6.5 Titulaciones Oficiales 337
TABLA 6.6 Especialidades de Estudio 337
TABLA 6.7 Actividad Musical en Tiempo de Ocio 338
TABLA 6.8 Tipo de Actividad Musical Prctica 339
TABLA 6.9a Consolidacin Colectivo: Actualizacin 340
TABLA 6.9b Consolidacin Colectivo: Modalidad de Formacin 340
TABLA 6.9c Consolidacin Colectivo: Asociacionismo 340
TABLA 6.10 Autopercepcin Aptitudes para la Docencia de la Msica 341
TABLA 6.11 Autopercepcin Compromiso con la Docencia de la Msica 343
TABLA 6.12 Autopercepcin Debate Generalista versus Especialista 344
TABLA 6.13 Autopercepcin Competencia Docente 1 346
TABLA 6.17 Autopercepcin Capacidades Musicales Bsicas 350
TABLA 6.18 Autopercepcin Competencia Musical 1 351
TABLA 6.24 Prueba Chi Cuadrado: Competencias Musicales y Acceso a la Especialidad 363
TABLA 6.25 Prueba Chi Cuadrado: Competencias Musicales y Sexo 370
TABLA 6.26 Media y Desviacin Tpica Competencias Musicales segn Acceso
a la Especialidad 371
TABLA 6.27 Resumen del Anlisis de Varianza para las competencias Musicales
segn Acceso a la Especialidad 372
TABLA 6.28 Comparaciones mltiples post-hoc en Acceso a la Especialidad para el factor
Competencia Musical 3 [Interpretar y Acompaar] 375
Competencia Musical 4 [Armonizar y Adaptar] 375
Competencia Musical 5 [Componer e Improvisar] 375
TABLA 6.31 Media y Desviacin Tpica Competencias Musicales segn Sexo 376
TABLA 6.32
Resumen del Procedimiento Prueba T para las seis Competencias Musicales
segn Sexo 376
TABLA 6.33 Espacio: Aula 377
TABLA 6.34 Valoracin Calidad Espacio: Aula 378
TABLA 6.35 Medios Especficos: Equipamiento 379
TABLA 6.36 Valoracin Calidad Medios: Equipamiento 379
TABLA 6.37 Valoracin Calidad Medios: Instrumentos 380
TABLA 6.38 Autopercepcin Valoracin y Apoyo a la Educacin Musical 382
TABLA 6.39 Frecuencia DECISIN 1 384
TABLA 6.49 Pruebas Chi Cuadrado: Decisiones de Aula y Competencias relacionadas 408

TABLA 6.50 Media y Desviacin Tpica de las Decisiones de Aula relacionadas
con Competencias Musicales segn Aos de Experiencia Docente
como Especialista 409
TABLA 6.51 Resumen del Anlisis de Varianza para las Decisiones de Aula relacionadas
con Competencias Musicales segn aos de Experiencia Docente
como Especialista 410
TABLA 6.52 Comparaciones mltiples post-hoc en Aos de Experiencia como Especialista
para la Decisin 10 412

Figuras

Figura 2.1. Modelo de Grant sobre el conocimiento base de los profesores 102
Figura 2.2 Tareas de la profesin de ensear, segn Fernndez Prez 104
Figura 2.3 Diagrama de modelo de curriculum completo, segn Reimer 130
Figura 3.1 Competencias profesionales, segn Escudero Muoz 220
Figura 5.1 Estructura del Cuestionario 324
Figura 5.2 Contenido del Cuestionario 328
Figura 6.1 Medias Autopercepcin Aptitudes para la Docencia de la Msica 342
Figura 6.2 Medias Autopercepcin Compromiso con la Docencia de la Msica 343
Figura 6.3 Medias Autopercepcin Competencias Docentes 349
Figura 6.4 Medias Autopercepcin Capacidades Musicales Bsicas 350
Figura 6.5 Medias Autopercepcin Dimensiones Competencia Musical 2 353
Figura 6.6 Medias Autopercepcin Competencias Musicales 356
Figura 6.7 Porcentajes de valoraciones mximas por Acceso a la Especialidad
en la Competencia Musical 1 [Solfear y Dominar Conceptos Tericos] 357
en la Competencia Musical 2 [Cantar y Dirigir] 358
en la Competencia Musical 3 [Interpretar y Acompaar] 359
en la Competencia Musical 4 [Armonizar y Adaptar] 360
en la Competencia Musical 5 [Componer e Improvisar] 361
en la Competencia Musical 6 [Reconocer Estilos] 362
Figura 6.13 Porcentajes de valoraciones mximas por Sexo en la Competencia Musical 1
[Solfear y Dominar Conceptos Terico-Musicales] 364
[Cantar y Dirigir] 365
Figura 6.15 Medias Autopercepcin por Sexo Dimensiones Competencia Musical 2
[Cantar y Dirigir] 365
[Interpretar y Acompaar] 366
Armonizar y Adaptar] 367
Componer e Improvisar] 368
[Conocer Estilos] 369
Figura 6.20 Medias Globales Autopercepcin Competencias Musicales por Sexo 369
Figura 6.21 Medias Competencia Musical 3 [Interpretar y Acompaar] segn Acceso
Figura 6.22 Medias Competencia Musical 4 [Armonizar y Adaptar] segn Acceso
Figura 6.23 Medias Competencia Musical 5 [Componer e Improvisar] segn Acceso
Figura 6.24 Medias Valoracin Calidad Material Especfico 380
Figura 6.25 Medias Autopercepcin Valoracin y Apoyo a la Educacin Musical 382
Figura 6.26 Medias Dimensiones DECISIN 1 385
Figura 6.36 Medias Dimensiones DECISIONES 6 a 10 403
Figura 6.37 Media Global Decisin de Aula 6 segn Aos de Experiencia 404
Figura 6.42 Medias para la Decisin 10 segn Aos Experiencia como Especialista 411

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