El descubrimiento de la educacin como derecho

Aplicacin a las prcticas de las comunidades educativas

Ruth Ramasco de Monzn
Algunas reflexiones previas
La mayor parte de los que se encuentran en el interior del sistema educativo
formal difcilmente ven a la educacin como un derecho posedo en tanto seres humanos
sin ms. Si atendemos a la conciencia o a la conformacin del imaginario social de los
que tienen en este pas el privilegio de estudiar, deemos decir que su educacin se
presenta, no como un derecho, sino como una obligacin padecida. Si atendemos, por
otra parte, a un n!mero demasiado alto, progresivamente ms alto de los que
educamos, la educacin se presenta cada vez ms como una tarea mal pagada,
difcilmente reconocida, cada da su"eta a mayores e#igencias de titulacin, cada da ms
le"os de un espacio de dignidad.
$or ende, hay una serie de preguntas que es preciso plantear en orden a su
planteo como derecho%
a& 'cmo pasar de la oligacin padecida a la necesidad sentida()
& 'cmo pasar de la necesidad sentida al derecho atisado()
c& 'cmo pasar del derecho atisado al derecho afirmado y defendido(
Se*alo esto porque no hay accin humana, ni proceso social, ni meta, que
pueda aparecer en la conciencia de un puelo o de un individuo como derecho, a menos
que antes aparezca como necesidad, como lo que requiere imprescindilemente para
sorevivir, para afirmar su identidad, para vincularse con su pasado, para tener
oportunidad de futuro. + e#perimentar su necesidad tampoco es suficiente% de alguna
manera, dee aparecer en el horizonte la pregunta que relaciona esta necesidad con algo
que le es deido, que le corresponde, que es su derecho. $or !ltimo, tampoco asta el
a!n le"ano o inicial atiso de lo que le es deido. Se torna imprescindile e#perimentar
que no hay derecho efectivamente vivido, a menos que quienes lo hayan descuierto
tengan la osada de reclamar su carcter de su"etos del mismo, y, por ende, sean capaces
de volverlo afirmacin p!lica, reclamo, lucha para otenerlo, accin decidida de defensa
cuando ,ste sea amenazado.
-. .n orden al anlisis de nuestra o"etivacin posile de la educacin como
derecho, proponemos los siguientes pasos%
/. una enumeracin no e#haustiva de ciertos rasgos de la educacin
argentina, la cual tendr la funcin de operar como desafo fctico de
nuestra refle#in)
0. la focalizacin del 1lugar2 del descurimiento del derecho a la
educacin.
3. .n orden a la aplicacin de nuestro descurimiento de la educacin como
derecho en alg!n ngulo de nuestra realidad educativa, proponemos el horizonte de
/
nuestros ostculos y dificultades a la presencia efectiva del dilogo en el interior de las
comunidades educativas.
0
A. Educacin y Derecho
/. -lgunas prcticas4ostculos de la educacin argentina
5umerosos rasgos de nuestra vida cotidiana vuelven particularmente difcil la
manifestacin de su carcter de derecho%
a& la disgregacin de la actividad docente en un con"unto de empleos en instituciones
distintas en sus metas, propsitos e inserciones sociales)
& la fragilidad y precariedad de nuestros vnculos laorales, tanto en la estailidad
laoral como en la remuneracin econmica)
c& la construccin de tramas de relaciones institucionales atravesadas de
autoritarismo y servilismo, rasgos que coartan todo esfuerzo en la tarea o logro,
porque no son estos los criterios de m,rito, ni de ascenso, ni de me"ora laoral)
d& la fcil transformacin de nuestras luchas en escenario donde se zan"an o
resuelven conflictos de poder intrapartidarios o de diversos partidos polticos entre
s)
e& el vaiv,n poltico de nuestros proyectos educativos, tanto en el mito de nuestras
polticas nacionales o provinciales, como en el sometimiento de amas a los
dictados de la geopoltica mundial)
f& la e#plotacin indeida de los profesores y maestros "venes, as como el
desprecio, ridiculizacin y e#pulsin de los docentes de edad avanzada)
g& la aulia de una fran"a altsima de alumnos en todos los niveles de ense*anza)
h& la violencia como regla que invade las aulas, proviniera de donde proviniera)
i& el altsimo n!mero de alumnos con conflictos familiares)
"& el incremento del consumo de alcohol y drogas)
6& la desesperacin de los docentes como 1atravesamiento2 del aula)
l& el avasallamiento de los espacios educativos por los poderosos de todos los tipos
y especies 7los violentos y prepotentes, los que ausan de sus alumnos, los que
amenazan a sus profesores, los que soornan a los profesores de sus hi"os, los
que chanta"ean a sus alumnos, los directivos que avasallan a sus docentes, los
padres con recursos econmicos imponi,ndose a los directivos, etc.&)
m& la e#pulsin del conocimiento y su sustitucin por una falsa socializacin)
n& el desplazamiento de los docentes desde los espacios curriculares que conocen a
los que aceptan para seguir traa"ando)
o& la vida ficticia e irresponsale de la mayor parte de nuestros alumnos con recursos
altos y su difcil sensiilizacin)
p& el auso de los camios continuos, las e#igencias continuas de capacitacin, el
despo"amiento continuo de todo lo que nos es valioso)
q& la poreza como torrente incontenile al que ya no saemos cmo parar para
poder ense*ar algo)
r& la delincuencia cercando nuestras instituciones, por dentro y por fuera.
8ada uno de nosotros podra agregar muchas otras lneas a esta lista. 9e
alg!n modo, son estos los datos cotidianos de nuestra vida educativa. Muchos hemos
descuierto all lo me"or o ms ntimo de nuestras vidas) muchos otros han hecho all sus
primeras y decisivas e#periencias de in"usticia, humillacin, mal trato, indiferencia y hasta
degradacin humana. Si nuestra mirada no puede levantarse de all, difcilmente podamos
ver a qu, nos referimos cuando halamos del derecho a la educacin.
:
$or ello, es necesario que nos formulemos una pregunta% si es nuestra misma
vida social quien genera tales prcticas, 'qu, tiene que ver ella con nuestros derechos(
'5o deeramos plantearlo al rev,s% que es nuestra vida individual o familiar la que nos
hace descurirlo, y que es nuestra vida social la que parece opacarlo o negarlo( La
respuesta es un no categrico y rotundo. Ms all de que efectivamente hayamos
descuierto en el marco de nuestra vida personal o familiar nuestro derecho a educarnos,
es nuestra vida social quien da a este derecho el rostro de su realidad concreta. .s esto lo
que intentaremos e#plicitar.
0. .l 1lugar2 del descurimiento de los derechos
5o astara se*alar que todos y cada uno de nosotros poseemos una identidad
y potencialidades que deen desplegarse, otenerse, construirse. Si el derecho a la
educacin consistiera en el derecho que cada uno posee para alcanzar su madurez
humana y otener los recursos necesarios para el descurimiento de su vocacin
personal, su desarrollo y plenitud posiles, poco haramos dicho. ;ampoco nos sera
suficiente se*alar que el derecho a la educacin es el derecho a otener una capacitacin
laoral y una fuente de ingreso) ni destacar el derecho a la posiilidad de transformacin
de las condiciones iniciales en nuevas condiciones finales. .sas lneas de construccin
derivan muy fcilmente en el desarraigo de sus su"etos de todo proyecto com!n, de toda
pertenencia social. <emos visto ya suficientemente cun fcil y cun ansiado es para
muchos una educacin que opere como un pasaporte para pasar a formar parte de
alguna e#tra*a y a"ena ,lite de ilustrados 7como si fuera un pasaporte para un clu
privado& o de alguna corporacin profesional .
.l despliegue, la transformacin, el desarrollo, no se ordenan a s mismos%
estn hechos para construir algo, para participar en la construccin de nuestra vida
com!n. $or ende, implica tami,n, y no secundariamente, el derecho a ser su"etos
receptivos y crticos en la edificacin de nuestra vida social. =mplica el derecho que
poseen los miemros de una sociedad a insertarse en la trama de la historia de un puelo
y de su cultura, el derecho a hacerse cargo de las continuidades necesarias y de las
rupturas imprescindiles para que la misma pueda sorevivir y arirse a los nuevos
desafos, no como si fuera un comienzo asoluto, sino como quien ha reciido un camino
ya recorrido. .l derecho a la educacin es aquel punto o nudo de nuestro ser su"etos de
derecho en donde descurimos, afirmamos y reclamamos que nos es deido
e#perimentar la recepcin de la vida de nuestro puelo, nuestra cultura y nuestra
sociedad, no clausuradamente, sino en sus vnculos e interrelaciones con el mundo)
estalecer su crtica y asumir la novedad de su continuidad. Si lo que nos fuera deido
tuviera slo el estrecho lmite de nuestra historia y desafo personal, sera muy poco. Lo
que nos es deido es el derecho a construir una identidad singular en el horizonte
apasionante y difcil de una identidad de puelo y sociedad.
B. Aplicacin: dilogo y comunidad educativa
Si el lugar del descurimiento de un derecho es fundamentalmente la vida
social) si, en segundo lugar, ,sta se estalece en la trama de sentido que una comunidad
>
produce y significa, entonces se lleva a cao como accin de comunicacin en la que los
su"etos se e#perimenten y asuman como su"etos capaces de enunciarse a s mismos y
recprocamente como titulares de derecho. $or ende, una comunidad educativa no puede
decirse como tal, a menos que sus prcticas sean enunciaciones de derecho. 9icha
posiilidad de enunciacin supone el correlato de otra prctica% all donde los actores de
una comunidad se e#perimentan vinculados a e#igencias y oligaciones y se afirman
como su"etos de responsailidad y deer.
=ndagaremos nuestras enunciaciones de derecho preguntando por nuestros
ostculos y nuestras enunciaciones de deer preguntando por nuestras e#igencias.
Metodolgicamente, de"aremos delieradamente de lado a aquellos fran"as de agentes de
las comunidades educativas, integradas por alumnos o padres) no porque no
reconocemos su carcter de tales sino para poder elaorar ciertas dificultades especficas
de los maestros y profesores.
Enunciacin del derecho y obstculos
<aremos referencia tan slo a dos ostculos%
/. el ostculo de la negacin de la dignidad,
0. el ostculo del desplazamiento de la tarea y de los vnculos,
/. .l ostculo de la negacin de la dignidad%
Sin dignidad no hay dilogo. Lo cual equivale a decir que sin la afirmacin, el
reconocimiento, la defensa y la promocin del valor personal y social de nuestra identidad
y nuestra tarea, toda propuesta de inclusin y participacin, de intercamio y !squeda
com!n, es falaz. ?rente a ello, cae decir que muchas veces, demasiadas veces, lo que
e#perimentamos es la negacin de nuestra dignidad, tanto en la vida social, como en la
institucin educativa concreta a la que pertenecemos) tanto en el interior del aula como en
el mismo n!cleo desde donde proceden nuestros actos.
.n efecto, lo que una docente o un maestro o profesor tucumanos
e#perimentan es que la ausencia de reconocimiento de su tarea, e#presado en montos
salariales, condiciones fsicas de los lugares en los que ense*a, inestailidad de los
espacios curriculares, oleadas diversas de e#igencias de capacitacin que as como
surgen pueden caer, halan a las claras de una conciencia social que asigna un valor
escaso o nulo a la funcin docente. - esta misma conciencia pertenece la ligereza con la
que nuestra sociedad ha transformado al sistema educativo en un depsito de ni*os y
"venes, aandonados por los adultos en sus procesos de aprendiza"e, formacin del
carcter, moral social, uso del tiempo lire. 5o somos para estos adultos los educadores
de sus hi"os% somos paredes o puertas del espacio que los contiene. +, en su mirada,
deemos tratar de no molestar demasiado, ni a ellos, ni a sus hi"os.
$or otra parte, e#perimentamos tami,n serios agravios a nuestra dignidad en
las instituciones a las que pertenecemos% el ascenso de los serviles, las innumerales
e#igencias que no miden ni acusan recio del costo vital que supone cumplir con ellas, la
inestailidad laoral, el camio de notas solicitado o e#igido por los directivos, el criterio
@
del n!mero de alumnos que se requiere para otener el reconocimiento del curso,
esgrimido como razn !ltima que determina la aproacin o desaproacin de un alumno.
Sin halar, por supuesto, de los escndalos econmicos que todos conocemos y que, en
realidad, deieran llevar a la inhailitacin o la crcel a muchos.
;ami,n sentimos en las aulas la nada que representamos frente a nuestros
alumnos. 5o siempre, por supuesto) pero s en muchas ocasiones. Los circuitos de
comunicacin de ni*os y adolescentes cada vez se cierran ms en torno a fran"as etarias
homog,neas) de manera que slo son interlocutores vlidos los de la misma edad. La
fragmentacin cada vez mayor de lo que sociolgicamente se denominaa 1generacin2
hace que la diferencia y distancia con los alumnos sea mucho ms fuerte. ?rente a sus
odos, rara vez podemos decir algo vlido para su vida, algo que les permita asumir su
propia realidad. Somos ms o menos uenos, ms o menos in"ustos, saemos ms o
menos. $ero la pregunta dolorosa que deemos hacernos es si en verdad somos vistos
como seres humanos, dignos, valiosos, con capacidad de alegra y sufrimiento, con
capacidad de ser agraviados.
$or !ltimo, tami,n cae decir que somos tami,n nosotros quienes
adicamos de nuestra dignidad) somos nosotros, en nuestra desesperacin y hasto, en
nuestro servilismo consentido, en nuestra urla a los esfuerzos de los nuevos o a la laor
incansale de los mayores, en nuestra asoluta falta de inter,s real por los alumnos, en
nuestros peque*os o grandes trficos de influencia, privilegios o negocios suterrneos,
los que no nos creemos dignos, los que colocamos nuestro valor 7y por ende, nuestra
dignidad& en el dinero o preendas que podamos otener.
0. .l ostculo del desplazamiento de la tarea y de los vnculos
.l dilogo al que una comunidad educativa est llamada es el de aquel que se
genera en torno a su tarea, la tarea o"etiva de la educacin. $or ello, si ien es posile y
ueno, que las instituciones educativas sean fuentes de estrechos vnculos de
compa*erismo y amistad, de compa*a y apoyo en la vida personal y familiar, de cohesin
en la asistencia a sus miemros con prolemas graves, estamos oligados a decir que
esto no es suficiente. + no lo es, porque se trata de una comunidad educativa. 9e ah que
la vida que se comparte, la vida que se vuelve palara e intercamio, que suscita la
escucha atenta y la interpelacin aguda) la vida que e#ige, por su misma dinmica interna,
llevarse a cao como proyecto y accin, dee ser la especficamente educativa. La
anterior, que es legtima, uena y altamente necesaria para vivir, no puede sustituirla.
5o somos un clu, aunque contengamos y ofrezcamos propuestas educativas
para el tiempo lire) no somos un consultorio psicolgico, aunque deamos detectar y
orientar prolemas psquicos) no somos un comedor, ni siquiera cuando damos de comer)
no somos traa"adoras sociales, aunque deamos enfrentar las carencias y los
desrdenes sociales que acarrean. Ms a!n, no somos madres ni padres, incluso cuando
saemos y tocamos que nuestros alumnos escaran en nosotros lo que sus padres no les
dan, ya sea por lmite o por negligencia) incluso cuando asumimos la funcin de la
comprensin y del lmite, de la audicin de sus prolemas, o de la orientacin de sus
vidas. Las funciones que desempe*amos supletoriamente no nos e#ime de las que son
nuestras. $or lo tanto, si slo cumplimos las supletorias y no las que nos son propias,
aandonamos nuestra identidad.
A
8ae decir entonces que un serio ostculo para la construccin del dilogo en
las comunidades educativas es la hipertrofia del lugar asignado a las necesidades y
dificultades socioeconmicas, familiares, psicolgicas de los nuestros y el riesgo
permanente y e#tendido de la e#pulsin del conocimiento. 8on ello, no queremos se*alar
que el rol de una comunidad educativa sea la transmisin de conocimiento, ni que las
aulas deen hacer caso omiso de la prolemtica del medio en el que se encuentran
insertas. 8reemos que una comunidad educativa dee ser una instancia de promocin, un
recurso eficaz para la dignidad de su puelo, el lugar donde una sociedad se hace cargo
del capital cultural que posee, lo are a nuevos desafos e incorpora nuevos actores.
8reemos tami,n que ello no puede hacerse sin reciir a todo el homre, pues slo ,l es
el real punto de partida del aprendiza"e. $ero estamos convencidos de que las
instituciones educativas argentinas desplazan y hasta e#pulsan de su vida al
conocimiento y a la !squeda de la Berdad. -rrasadas por las necesidades, se olvidan
que el dilogo no es slo un intercamio de registros de carencias y porezas, de
prolemas y calle"ones sin salida% es un intercamio que usca la produccin del
conocimiento y la fidelidad a la Berdad, que hace palara institucional, palara de la sala
de maestros y profesores, palara del despacho de los directivos, palara del aula, lo que
saemos y proponemos para educar. 5uestros vnculos no pueden anudarse slo desde
los lugares del desplazamiento social y familiar% nuestra tarea ine#cusale es educar,
nuestro dilogo insoslayale es el que se origina al uscar cumplirla.
Enunciacin y sujetos de responsabilidad
.n una comunidad educativa, el dilogo no equivale a un intercamio de
an,cdotas sore profesores, alumnos o directivos) ni tampoco a la legtima y hermosa
e#periencia de compartir vivencias familiares o personales. .l dilogo se lleva a cao si la
palara se vuelve espacio del encuentro y el disenso en la construccin de la comunidad,
e#periencia que se ahonda hacia resoluciones y proyectos, deate sore criterios,
incidencia en decisiones.
'Cu, e#ige(
/. =dentidad e idoneidad profesional%
5o hay dilogo en la confusin, all donde todos podemos situarnos en
cualquier lugar y halar sin ser identificados. Si se quiere realmente participar en la
construccin de una comunidad educativa, hay que ser lo que se es. Si el docente quiere
halar como tal, primero dee serlo, y si no sae su disciplina o no genera vas de
apropiacin de la misma para sus alumnos, no lo es. $uede ser un uen acompa*ante, un
uen escucha, alguien disponile para participar en muchas actividades) pero no se
enga*e% no puede poner en la mesa de todos la voz de un maestro o un profesor. Si un
directivo quiere serlo, deer animarse a la e#tenuante laor de la conduccin, a la
responsailidad !ltima y solitaria de las decisiones) as como al riesgo del error y la
rectificacin, a la con"uncin difcil de la fuerza para conducir y la crtica a su posiilidad
de autoritarismo. -lgo anlogo podramos decir del personal administrativo, o el de
preceptora o el de maestranza.
D
0. 8rtica al poder como clave !ltima de interpretacin de las instituciones y sus vnculos%
;oda institucin educativa est traspasada por relaciones de poder. Lo
advertimos y lo o"etivamos. Somos conscientes de los grupos de poder que anidan en
nuestros espacios. ;ami,n hemos visto y vemos los itinerarios de los trepadores, y sus
eficaces estrategias de dominio territorial, los 1coros2 de los que adulan, el servilismo
rotando en nosotros o en nuestros compa*eros de tarea. .#perimentamos muchas
veces nuestro traa"o como un avasallamiento de nuestras decisiones y un desprecio del
esfuerzo) es decir, lo sentimos como un auso de poder.
Sin emargo, si las relaciones en las instituciones educativas fueran slo
estrategias de dominacin y sometimiento, si no huiera nada ms, entonces no cara
halar de comunidad. .s preciso negarse a considerar que esto sea su resorte !ltimo,
tanto en nuestras conductas como en nuestros criterios de interpretacin. .l dilogo e#ige
una afirmacin de la dignidad que acepta la distriucin de funciones, la capacidad de
decisin asumida por otros, pero rechaza ver a los otros como amos o esclavos. .l
dilogo e#ige una asuncin radical de la propia dignidad, y e#ige que la comunidad forme
anticuerpos que le permitan oponerse y llegar a desmantelar los grupos de privilegio, no
importa cun larga y dura sea esta tarea. Sin una oposicin tenaz y paciente, 1astuta
como serpiente y mansa como paloma2, no es posile rectificar las estructuras perversas
de muchos poderes institucionales. Sin esta oposicin y rectificacin, no cae ning!n
dilogo, pues su posiilidad muere antes de empezar% siempre la decisin ser tomada
por otros y desde otros motivos.
:. La superacin de la emotividad superficial%
$ara que haya dilogo, tiene que haer logos, no slo emociones, afinidades,
repulsiones, susceptiilidades. La trama sorecargada de emotividad de nuestras
instituciones e#ige el contraalanceo de la refle#in. 'Cui,n podra decir que no conoce
en su propia carne la curiosidad malsana sore su vida, los circuitos aceitados de difusin
de rumores, los husmeadores de prolemas personales, la sensiilidad herida ante la
menor discrepancia) el dise*o inagotale de los celos, las envidias, los eno"os, el rencor(
- veces nos preguntamos cunto tiempo !til se ocupa en la atencin de las vidas a"enas,
solcitas las miradas en la !squeda del error, la desgracia, el incidente que revele sus
sentimientos o su intimidad. <ay demasiadas pasiones encontradas en nuestras vidas de
educadores.
.sa emotividad superficial dee arirse paso a la concentracin en las tareas,
a la energa puesta en los proyectos, a la reconduccin de nuestra afectividad hacia
nuestras opciones fundamentales. Si tan slo pudi,ramos disfrutar ms de lo que
hacemos, encontrar paz en nuestras responsailidades, la tensin afectiva de nuestras
comunidades nos de"ara respirar, crecer y dialogar.
onclusin
.l descurimiento de la educacin como derecho no se satisface con la
presencia de un marco "urdico que lo reconozca como tal 7pese a su ineludile
necesidad& ;ampoco lo hace cuando se genera un discurso sociopoltico de fundacin de
E
derechos. Si la historia y la vida concreta de una sociedad no puede sostener el
cumplimiento de las e#igencias supuestas en los derechos enunciados, estos no pasan de
pertenecer a la ficcin, incluso cuando la misma se presente como una ficcin legal. .l
descurimiento de la educacin como derecho, y su efectiva realizacin, slo puede
llevarse a cao como tal si responde a la larga y ardua trayectoria de una sociedad y a la
decisin y compromiso de sus actores. Si estos !ltimos no se involucran, legal,
institucional y operativamente, en una serie de actos de enunciacin, capaz de construir
una trama social de significaciones estales y nuevos desafos, nuestra o"etivacin no
podr transformarse en vida vivida. 8omo tantos actos fundacionales vacos, la maleza de
nuestros hitos inveterados curir rpidamente la piedra o el papel en el que se han
asentado e#presiones de anhelo sin viailidad real.
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