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El Primer

da
de
clases.










EL PRIMER DA
DE ESCUELA.













I.- Prlogo.

EL PRIMER DA DE ESCUELA.

Juanito muy contento, lleg esa maana, tempranito, a la escuela, iba
junto a su mam. Era el primer da de escuela. Y lo haba anticipado
con tanta ilusin.

A veces al ir al jardn de nios, pasaba por la escuela, y pensaba:
vendr y todos vern que tanto s ya leer y escribir: total era cosa de
fijarse bien, pensaba, escribir o leer no haba de ser tan difcil, teniendo
en cuenta una cosa, todos podan hacerlo, (bueno al menos en su casa,
todos lo hacan), pap lea el peridico, mam lea las novelas, su
hermana, lea muchas revistas, y el abuelo lea un libro negro muy
grueso, lo lea durante tardes enteras, lstima, que esas lecturas al
abuelo le ponan de mal humor y luego empezaba a reprender a todos,
por como coman, vestan rean y hacan las cosas, y con eso, que
deca y regaaba, dejaba de ser el abuelo divertido que normalmente
era.

Pero primero fue llegar, luego ir a conocer el nuevo grupo de nios que
haban de ser sus compaeros, pens, -ellos se sorprendern de cuanto
s ahora de estas cosas de escuela. Pens as, pues su entusiasmo era
grande, y por todo el tiempo que haba dedicado a pensar en las letras,
esas, las letras que estaban por todos lados, paredes puertas, bolsas,
esquinas y muchos otros lugares y de las que de vez en cuando haba
que pensar, porque estaban hasta en la sopa (de letras, claro).

Cuando vio su nueva escuela, le gust, era muy grande, y le infunda
confianza, tena muchos salones, no era como su jardn de nios, que
era pequeito. Y aunque de momento lo extra, con un gran espritu
aventurero, avanz y pens: Ahora todo es cosa de conocer a mi nuevo
maestro.

Antes de todo, les ordenaron ir a formarse en un amplio patio, en donde
una seora bajita de estatura y un poco gordita, les empez a decir
muchas cosas, como las que dicen las tas: cosas aburridas,

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Como aquello de, no hables, no platiques, y lo mas peor, no juegues,
Imagnense, como que esas cosas se pudieran llegar a hacer. Pero
haba que hacer lo mismo que con las tas, orlas y luego no hacerles
caso.

Luego, la directora dijo algo importante: habl de quien haba de ser su
nuevo maestro, eso si era interesante, as que Juanito se estir para ver
quin era, -bueno, pens, parece aburrido, porque es muy serio, no
sonre.

El anlisis de Juan, sigui: parece que es bravo, porque est
regaando mucho, y a todos los nios nos queda viendo, (como me
queda viendo mi pap cuando me porto mal). Luego el maestro de
Juanito les indic a los nios, que pasaran al saln y ellos con mucha
ilusin de aprender en su nueva escuela pasaron muy contentos, pero
algo nerviosos.

El profesor de Juanito era un hombre ya mayor de cincuenta aos,
haba sido profesor de primaria por muchsimo tiempo, y esperaba con
ilusin el da en que llegara la fecha de sus treinta aos de servicio,
tiempo del retiro y de la jubilacin del descanso.

Los nios ahora solo eran un medio de subsistir, el cario, la paciencia y
el entusiasmo que alguna vez tuvo para tratarlos, ahora solo eran un
recuerdo. Eso s, tena maas, modos y tcnicas para manejarlos y hasta
de hacer que memorizaran hojas enteras de los libros, para que los
alumnos sacaran muy buenas calificaciones y que todos estuvieran
contentos.

Comenz su clase, sermoneando, exhortando, reconviniendo, como lo
hara un buen sacerdote, tema del que Juanito conoca mucho,
porque su abuelo era asiduo asistente a las plticas de la iglesia, plticas
que tambin l oa, porque acompaaba a su abuelo, cuando iba muy
de maanita, comenz diciendo; Nios, aqu, no se juega, no se habla,
no se platica, ...no se pueden parar, hablen solo cuando yo se los diga:
todas esas cosas que procuran espantar a la gente, confiando en que
con mencionarlas, no se harn, y con todas esas prohibiciones,
espantando la confianza y sustituyndola por el

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miedo, no por no hacerlas, sino porque si te atreves a hacerlas siempre
tendrs una amenaza de un castigo.

Y bien lo saba Juanito, en la iglesia, era el infierno, ac en la escuela, no
la entendi bien pero claro, haba de ser algo igual de malo.

An as el entusiasmo del nio no decaa, saba que su mamita, le
preguntara, de que cuantas estrellitas le habra dado su nuevo
profesor?, igual a las que sola ganar con su maestra del jardn de nios,
y l claro, quera ganarlas todas!. -As sin querer Juanito en ese primer
da, extraaba a cada rato el trato que recibi en el pasado, con sus
maestras del jardn de nios, trato que haba sido clido; ac en la
nueva escuela, como que las cosas eran mas seras, menos divertidas.

Juanito escuchaba atento a su nuevo maestro, con atencin, como
escuch una vez, al mago que lleg un da a su fiesta de cumpleaos y
esperaba algo especial, algo mgico, algo que de repente cambiara
las cosas y volviera nico, ese comienzo de clases.

Pero eso no sucedi durante las primeras horas del da y el maestro se
limit solamente a establecer las reglas de conducta aceptable en su
saln, y el maestro, no perciba, no se daba cuenta, que al privilegiar el
regao, a la bsqueda de la simpata y amistad que fcilmente le
podran brindar sus nios, el resultado sera de que esa magia, ese no se
qu, que todos sus nuevos alumnos esperaban, se ira yendo de sus
manos, poquito a poco, con el transcurrir de sus regaos y condiciones
de trabajo.

El maestro de Juanito haba dejado de percibir, hacia mucho tiempo, y
olvid, que hay una magia, leve y tenue, que todos los nios esperan de
sus mayores, (entindase esta, como a el entusiasmo de vivir y de hacer
con alegra las cosas), que los nios consideran de lo mas valioso y que
no creen posible que alguien por crecer, o por lo que sea, cambie o
pierda por descuido, y que cundo esa magia la perciben en alguna
persona, esto hace que a esa persona la admiren y respeten, de
corazn.

En lo general, el da iba pasando. Juan extraaba a momentos, el

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bullicio, siempre alegre de cantos, rondas y juegos de su jardn de
nios. A su maestra que siempre tena una sonrisa y una ocurrencia para
empezar una nueva actividad alegre y feliz, pero, ahora haba que ser
serio: -el juego haba que reservarlo para el recreo, pues parece ser que
en esta escuela, cantos, rondas y dems actividades normales en un
jardn de nios, no se daban en ninguno de los distintos grados y grupos,
y los nios se vean, mas formales, mas como que fueran unos seores
chiquitos.

Cuando lleg el toque que indicaba la hora del recreo, los nios
salieron destapados de las distintas aulas, gritando felices, directos al
patio de juegos; canicas, tazos, muecos, carritos, pelotas, se unieron a
las carreras y carcajadas que saboreaban los nios a cada segundo del
recreo, dado, como compensacin, al trabajo minutos antes realizado.

El bullicio y la vida volvieron a la escuela, que unos minutos antes
pareca, apagada, gris, silencia. Aunque Juanito se dio cuenta, que en
algunas aulas de la escuela, a los mal portados o flojos, se les haba
dejado encerrados, sin recreo.

Entonces Juanito sali y ya libre de comunicarse, (sin riesgo a ser
apabullado por un regao), empez la aventura de encontrar nuevos
amigos. Hall a Ral en un rincn del patio, Ral ya tena un ao en
primer grado, haba reprobado, no tena mucho entusiasmo ni f en la
escuela, le consideraban un nio problema, pues a veces se haba ido
de pinta y no haba llegado a sus clases, pues la escuela le aburra y le
molestaba que siendo nio no lo dejaran ejercer su niez. Con l habl
y tambin le escuch.

Ral le cont acerca de las interminables jornadas de trabajo, copias,
planas, series numricas y muchas cosas mas que solo se justifican
porque parecen ser trabajo serio y que sin embargo al nio le haban
parecido ser una manera aburrida de perder el tiempo y que no le
haban dejado conocimientos significativos, solo cansancio.

Juan no crea que eso fuera posible, y le dijo, - mira Ral, a lo mejor a ti
lo que no te gusta es la escuela, aunque sea tan buena. En esas plticas
y despus de comerse una torta y un refresquito, acab el

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recreo y son la hora, y los nios regresaron al aula. El maestro les dej
una tarea preparatoria a lo que iba a ensearles despus; les dijo,
haremos palitos y rueditas, una plana, otra plana, -ya la ests haciendo
mejor.

El profesor no hablaba mucho: deca, -un buen trabajo, garabato azul,
regular trabajo, garabato rojo, mal trabajo tacha roja. Juan, esperaba
el momento de que la magia de las letras, eso que iba a explicarle el
misterio de las palabras, apareciera, pero pareca que el maestro,
estaba hacindola de emocin y esperaba el mejor momento, talvez los
iba a agarrar de sorpresa.

Juanito pensaba que cada quin escriba como quera, pues haba
observado que en los libros para nios que haba recibido como regalos
en su ltimo cumpleaos, haba pocas letras, eso s muy grandes, lo que
mas haban eran dibujos. En los libros que lea su pap, al contrario, no
haba casi ningn dibujo y las letras eran mas pequeas, y en el libro
grueso que lea sin cesar y sin poder terminar su abuelito, las letras eran
pequesimas y tantas que hacan pensar a Juan que si eres nio, pocas
letras y si eres muy viejito muchas, muchas letras, talvez porque cuando
eres grande ya no entiendes bien lo que las letras quieren decir,
pensaba mucho en ese tema, y tena buenos recuerdos del tema.

Record entonces, que en una ocasin se atrevi a platicar con su
mam de lo que pensaba, y esa vez que l dijo: -mam, creo que uno
puede escribir muchas letritas si la cosa que vas a decir su nombre es
grande, como la luna, pero si es pequeo como una hormiga, entonces
una o dos letritas bastan, nunca supo si su mam aprob o rechaz sus
ideas, lo nico que supo es que ella no haba redo tan bien, desde
haca mucho tiempo y por eso pens, mi mamita se alegra de que yo
sepa por mi mismo cosas, que otros nios tienen que ir a aprender a una
escuela!. Claro los peridicos, eran otra cosa, como tenan que hablar
de tantas cosas de junto, entonces hacan unos como trenecitos de
letras, muchas, muchas, pero muchas letras, juntas como los chorizos, y
hacan como un gran estacionamiento en el papel. Juan se senta muy
seguro de s y muy listo por haber descubierto el solito tantas cosas que
les pasaba a las letras.

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En eso, de repente, el profesor dijo: ahora s nios pongan atencin, les
dir como pueden aprender a leer: Juan casi se cae del asiento en el
que estaba sentado, todo el da haba esperado ese momento, para
que si su profesor llegara a preguntar, l les dijera: mire maestro: si es un
dibujo, pon una letra, si es una casa, que tiene dentro muchas cosas,
entonces puedes poner muchas letras, y si es un dibujo de una escuela,
pon esos chorizos de letras, para que los dems te entiendan bien, pues
en una escuela, hay muchas, pero muchas mas cosas que en una casa.

Sus compaeros tambin voltearon hacia donde les hablaba su
profesor, pues su maestro, les haba dicho, que el que no pusiera
atencin lo iba a poner de pie y viendo contra la pared.

Pero Juan atenda por otras razones, l haba pensado muchsimas
veces en ese asunto y pareca que por fin alguien especializado en eso
le iba a mostrar los secretos que el no haba localizado y que talvez por
eso an no poda leer bien. Lectura que l intentaba, en frascos,
envolturas, ollas, televisiones, botes y tantas y tantas cosas.

Pero lo que oy, lo dejo fro, el maestro deca, claramente, - Pongan
atencin, ya se que ustedes no saben nada, pero si atienden en poco
tiempo, lo lograran. Fijnse: ma, me, mi, mo, mu triganme sus
cuadernos y a leer, ma, me, mi, mo, mu.

Claro esas cosas que Juan oa, s eran nuevas, nunca las haba odo de
nadie, ma, me, mi, mo, mu. Los minutos que siguieron a esa leccin, en
todo caso fueron de mucha actividad, los nios terminaban su tarea, y
luego iban junto con su profesor a leer la plana, ma,
me,mu,muregao, y otra vez tienes que hacerla una vez mas, y otra
vez mas, hasta que puedas decirla.

Por primera vez en el da Juan dud de lo que l pensaba y crea de las
palabras, talvez era otra cosa, una historia al lado de otra, como en las
caricaturas, en las que haban historias juntas, pero que no tenan nada
que ver unas con otrasma, me, mimehaba que poner atencin,
pues Ral tena razn, estas tareas, eran cansadas, dolan las manos
tantas rayas de lo mismo.

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Cuando por fin Juanito logr decirle a su maestro, la leccin que le
haba impuesto, estaba realmente cansado, pero se conform, pues
logr con eso, que el rostro adusto de su profesor, le regalara la primera
sonrisa del da, justo en el momento de que la campana de la escuela,
marcara, con sus toques el fin del primer da de clases.

De camino a su casa Juan iba preocupado, iba buscando en las
paredes, en los autobuses, en las bolsas, a la ma, me, mi, mo, mu, pero
extraamente no hall ninguna, y eso lo dej pensando, jule! que a lo
mejor su maestro tena razn, y l no saba nada, y que Ral, tena razn
y no le haba mentido, y que la escuela, an si aceptabas el trabajo de
memorizar lo que tu maestro te enseara, con o sin regaos y trabajo,
despus de un tiempo, se convertira en un lugar, sin dudas, aburrido.

Cuando vio a lo lejos a su mam, que vena a alcanzarlo, corri hacia
ella, cuando ella le pregunt, que cosas haba aprendido, le dijo: Hoy
aprend, que aunque por ahora no s nada, si me preocupo y estudio
todo lo que mi maestro me ensee, pronto aprender a leer, as, como
hoy, mira mam, mamemimomu.
Fin.




















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II.- Introduccin.

En su generalidad, los seres humanos, de cualquier sexo o raza, pueden
llegar a ser competentes en las actividades de entender y hacerse
entender al usar el lenguaje de las personas que forman la sociedad o
grupo humano que los rodean.

Pueden tambin, entender y distinguir entre un ruido animal, (gruido,
bufido, graznido etc.) y un sonido articulado, o fonema, emitido por
otro ser humano. Tambin pueden formar palabras con significado y
entender el significado de lo que otro le quiere comunicar.

As mismo pueden usar las palabras que conocen, para formar frases y
oraciones, estructurndolas, de tal forma que se permiten comunicar
ideas, y tambin pueden entender lo que otro quiere comunicarles,
cuando le escuchan.

Esta competencia, se inicia en etapas muy tiernas de la infancia y se
siguen desarrollando durante toda la vida y cada conocimiento que se
integra a la persona, le permiten aumentar cuantitativamente y
cualitativamente la mencionada competencia. (Componentes
fonolgico, semntico y sintctico de una lengua).

Esto es posible porque los seres humanos, cuentan con estructuras fsicas
(ojos, odos, sistema fono articulador), y estructuras psicolgicas, que
pueden recibir los datos que el medio fsico y social les proporciona.

Estas estructuras, podemos estudiarlas en dos dimensiones, en la primera,
la fsica, los rganos de los sentidos, los aparatos y sistemas, y el cerebro,
los podemos estudiar, anatmicamente y fisiolgicamente en su
funcionamiento pues son tangibles y mensurables y cualquier disfuncin
puede ser percibida, tratada o analizada, pues son estructuras
materiales.

En la otra dimensin, hemos de suponer simplemente que existen, que
funcionan, y que reciben y procesan la informacin de alguna manera.
A estas estructuras no visibles les llamamos estructuras cognoscitivas.

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Existen varias teoras que explican el funcionamiento de estas
estructuras, pero todas coinciden en que el desarrollo de cualquier
aprendizaje, presupone el movimiento o desarrollo progresivo o la
ampliacin de las estructuras cognoscitivas.

Coinciden tambin las distintas teoras del aprendizaje, que estas
estructuras psicolgicas, juntas forman la mente y determinan la
inteligencia. Que deben ser respetadas con esmero, sobre todo cuando
se busca moverlas hacia delante en su crecimiento, pues forzarlas,
implica el daarlas. El querer promover su crecimiento violentndolas, es
no reconocer que existen y es tambin quitarle un desarrollo natural al
aprendizaje.

En la pedagoga operatoria, de enfoque constructivista, basada en una
psicologa gentica o psicogentica, se entiende, que el desarrollo de
las estructuras cognoscitivas, est sujeta a etapas, comunes a los seres
humanos, y que comienzan con funciones y capacidades similares que
aunque no se perciba, de manera material y formal en todos los
individuos de un mismo grupo, tienden a ser iguales en cada uno de
ellos.

Progresivamente avanzan cuantitativamente y cualitativamente a
travs del tiempo y del desarrollo general del individuo, esto porque las
estructuras fsicas, estn ntimamente ligadas a las estructuras de la
inteligencia, que es alrededor de las cuales, se organizan las
potencialidades del sujeto a lo largo de su desarrollo, mismo que avanza
a travs de la asimilacin y la acomodacin.

Asimilacin y acomodacin son las principales invariantes funcionales,
de las que se vale un sujeto, para actuar sobre su medio y poder de esa
manera interiorizarlo. Como asimilacin se designa la accin que tiene
el sujeto sobre el o los objetos sobre los que l mismo acta. La
acomodacin tiene que ver con las modificaciones que l mismo
provoca o realiza sobre sus propias estructuras, a fin de adaptarlas al
medio, a esto le llamamos simplemente adaptacin, pero como este
proceso es dinmico, y constante, es posible teniendo en cuenta que
este proceso: asimilacin-acomodacin avanza en una constante
equilibracin. Este proceso le permite al individuo acceder de un nivel
de conocimiento mnimo a otro mas avanzado

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Todo conocimiento que tiene un individuo presupone el uso de ambas
estructuras, tanto las fsicas, como las cognoscitivas, y cada idea y
concepto se imprimen en la mente, en una proporcin, tanto mas
intensa, cuanto mas estructuras cognoscitivas y fsicas hayan estado
involucradas, para hacer que el conocimiento surja de un aprendizaje
significativo.

El avance de las estructuras cognoscitivas avanza de lo ms simple a lo
ms complejo, utilizando al principio sobre todo las estructuras fsicas

En los primeros aos de vida, hasta llegar a una prevalencia de las
estructuras cognoscitivas, marcando un mayor manejo conceptual en la
edad adulta.

Esta situacin a lo largo de la vida de los individuos, da como
consecuencia que los conceptos, ideas o hiptesis que manejan se
perciban como distintas y sus pensamientos acerca del medio, de las
cosas naturales y conceptuales sean distintos y ms o menos
convencionales o apegados al conocimiento cientfico, segn hayan
tenido experiencias y aprendizajes significativos de todo aquello
transformado en objeto de conocimiento por el mismo individuo,
basado en sus necesidades o intereses, o presiones de su sociedad.

Sin embargo por mas simple que sea una hiptesis, o concepto que
tenga un individuo, acerca de cualquier cosa; concreta o abstracta,
material o conceptual, esa hiptesis le permite a sus estructuras
cognoscitivas manipularla intelectualmente, reconocerla, como
existente al darle un significado y volverla mentalmente significante, y
con esa actividad es como un objeto externo se interioriza, lo cual le
permite al sujeto travs de actividades de aprendizaje significativo,
progresivamente apropiarse de dicho conocimiento que por ello se
transforma en objeto de conocimiento.

Por eso es importante para la pedagoga operatoria, el respeto a las
hiptesis formuladas por el sujeto que quiere aprender, al que llamamos
sujeto cognoscente.
Ideas, pareceres o pensamientos acerca de lo que se busca aprender,
inician una relacin de apropiacin y dominio conceptual y

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fsico, que emanan del sujeto cognoscente, el que una vez que ha
iniciado tal relacin de bsqueda y apropiacin, transforma al objeto
simple, externo, a un objeto conceptual interiorizado, al que llamamos
objeto de conocimiento. Entendemos pues, que ningn conocimiento
es copia simple de la realidad, puesto que debe ser transformado
mediante las estructuras propias, antes de poder llamarse concepto o
idea propia.

Todo avance que exista en la relacin sujeto-objeto se considera como
construccin del conocimiento en el enfoque constructivista de la
pedagoga operatoria.

En una pedagoga as entendida, toda actividad, se considera como
tal, solo si es capaz de generar avance en la construccin de las
estructuras cognoscitivas. En caso contrario, el actuar didctico, si no
lleva dicho enfoque, ms que construir, encaja forzadamente, de forma
mecnica y memorstica al conocimiento.

La accin didctica del docente, ser pues solo de mediacin,
acercamiento y propiciacin, para que ambos, el sujeto cognoscente, y
el objeto de conocimiento, tengan una relacin moderada por
actividades, cercanas a su hiptesis, que promuevan un aprendizaje
significativo, que ample progresivamente las estructuras cognoscitivas,
del sujeto cognoscente, respecto a lo que quiere aprender.

El hecho de estar en contacto con los nios, y el solo convivir con ellos,
no nos permite percibir a simple vista, el grado de desarrollo de sus
estructuras cognitivas.

An reconociendo la existencia de las pruebas de madurez, las cuales a
travs de instrumentos llamados tests, nos permiten interiorizarnos en las
mentes de los alumnos, sus resultados no son tan objetivos como
quisiramos pues aunque han sido desarrollados para ese fin, estos tests,
no son muy exactos y precisos en sus resultados, pues su aplicacin o su
interpretacin parte de bases tericas anteriores a la psicogentica y
eso, pueden originar errores de apreciacin y por lo tanto tienden a ser
injustos en cuanto al sujeto que es objeto de medicin.



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Adems, aunque, otorgan ciertos resultados en cuanto a la medicin
del pensamiento, inteligencia, coeficientes, retrazo o avance mental,
tienen la desventaja de no aportar o mostrar por s mismos, las vas de
desarrollo de las estructuras cognitivas o de la inteligencia.

La psicogentica reconoce en el individuo la capacidad de tener un
desarrollo progresivo y gradual, porque nos indica que las estructuras
prximas, mediante una actividad de aprendizaje significativo, avanzan
en una especie de espiral, que a la vez que aumenta de tamao,
evoluciona simultneamente a estadios mas avanzados en sus
conceptos.

Por ello podemos afirmar, que si el individuo, pudo adquirir la
competencia en su lengua hablada, podr normalmente adquirir los
conocimientos relativos a la forma escrita de la misma, pues comparten
cualidades, que pueden ser tomadas como punto de inicio, y como
estructuras prximas, sobre las cuales construir su conocimiento.


Desde este enfoque operatorio, la lengua escrita, se transforma en un
objeto de conocimiento, el cual ha de ser manipulado hasta que
pueda ser propiedad del individuo. El nico requisito es que exista un
sujeto cognoscente que quiere establecer esa indispensable relacin
sujeto-objeto, que determina y culmina en aprendizajes significativos.

Por ello, la labor docente, en sta relacin que llega a existir, (sujeto-
objeto), a travs de un programa educativo, en un ambiente
escolarizado; el profesor se vuelve gestor educativo, en el diagnstico, y
en el pronstico de los distintos niveles o estados conceptuales del
alumno y tambin en la seleccin y aplicacin de actividades propicias,
que le permitan un avance y desarrollo de sus hiptesis, hacia la
convencionalidad que marca el plan educativo. La accin didctica,
se vuelve sumamente importante, pues, el profesor, conociendo el nivel
de desarrollo en el que se encuentra el nio, y previendo como
evolucionar, siempre obtendr mejores resultados deseables y fijados
como metas de un sistema educativo y formativo del alumno.

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Por ello reconociendo el proceso y su evolucin, respetndolo, y
generando los conflictos cognitivos en el alumno, el docente obtendr
resultados superiores a los que obtendra, si decidiera desconocer todo
lo anterior.

Por lo que no erramos, si afirmamos; que el enfoque que le demos a la
actividad significativa, en el momento de la actuacin docente, se
reflejar realmente en las estructuras cognoscitivas del alumno
favorecindolas y logrando un enriquecimiento del intelecto y la
personalidad del sujeto que aprende dependiendo de la pedagoga y
didctica del profesor. En todo caso existe una relacin directa entre los
resultados que tendrn las diferentes actividades, y la cercana que
stas tengan al nivel de desarrollo del alumno, de las actividades que
enriquezcan, el nivel conceptual actual y tambin del grado de
conflicto cognitivo que le produzcan al alumno y la reflexin que
generen. Todo lo anterior con el fin del avance conceptual y del
desarrollo de la inteligencia del alumno, de lo cual el docente es una
parte fundamental, porque, en nuestro sistema educativo, es el
docente quien propone y dispone al momento de seleccionar las
actividades que realizar el alumno.

Sin pretender definir a la teora psicogentica, si podemos decir, que
sta, menciona que el desarrollo de la inteligencia cursa por etapas, las
que son generales y comunes a todos los seres humanos, y que es la
interaccin del sujeto con los distintos objetos que le rodean, lo que
permite su crecimiento.
Estas etapas, tienen como punto inicial una etapa primera llamada
sensorio motriz, en la los actos son prefijados en el cerebro, sistema
nervioso y anatmico-fisiolgico, y se reconocen en condiciones
normales, en todo recin nacido, por ser universales.

Las acciones de la etapa sensorio motriz, son inicialmente de origen
reflejo, mismas que se coordinan con acciones entre s, lo que origina
el avance a una etapa llamada preoperacional, misma que precisa de
objetos materiales para funcionar y a travs de los mismos mecanismos
de avance, es decir coordinacin de acciones, llegan a desembocar a
una nueva etapa llamada de operaciones concretas, en las que
empieza a apreciarse un avance conceptual, pues al


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pensamiento no le es fundamental, la presencia, de los objetos,
forzosamente para operar, aunque es partiendo de actos concretos,
tales como la seriacin, clasificacin y el ordenamiento, (con los que se
manipulan los objetos), como se avanza hacia la etapa llamada de
operaciones formales, en las que an omitiendo el objeto fsico, la
mente puede realizar operaciones a travs de smbolos, es decir de
significados y significantes. Esta etapa, la de operaciones formales, es la
que mas desarrollo refleja a lo largo de la vida de los seres humanos, y
funciona a travs de smbolos en la mente del individuo, llegando en
ciertos individuos al simbolismo mas puro, sobre todo en algunas reas
del conocimiento humano, tales como las altas matemticas o la fsica.

La labor pedaggica que considera las interacciones y acciones
significativas en el aprendizaje, se clasifica como pedagoga operatoria.
Y es a travs de las acciones y operaciones de actividad reflexiva, (de
parte del alumno), como se obtiene el desarrollo de la inteligencia y de
las estructuras cognitivas que forman, una a una a la mente y tambin a
la inteligencia.

Tambin se habla de constructivismo, en el enfoque didctico, pues se
considera que el hecho de incrementar en tamao, o en nivel a las
ideas, pensamientos y las hiptesis que manejan cada una de las
estructuras cognoscitivas, significa construirlas, en analoga a edificar
una casa o un edificio, ladrillo, tras ladrillo, siempre el nuevo sobre el
anterior y as consecutivamente.

HIPOTESIS Y ESTADIOS DE LOS ALUMNOS

En la psicogentica, llamamos hiptesis, a los conceptos previos, que
exteriorizados o no, por el sujeto, de alguna manera, se entienden como
manifiestos, porque implican una manera de percibir a la realidad, y eso
origina una actitud externa. Con todo, estas hiptesis, siempre forman la
estructura bsica, el pensamiento mnimo, sobre el que se construirn
todos los dems.

Estas hiptesis estn junto con otras que forman el pensamiento del
individuo, y son lo que presupone l mismo, acerca de cualquier
cuestin, concepto u objeto concreto o abstracto.

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La hiptesis, que un sujeto manifiesta, es prevalente, al conocimiento
que se pretende ensear y que se maneje como el completo y
convencional. Adems, la hiptesis, es previa en un momento dado, y
existe, an cuando haya surgido casualmente o se haya originado por
un contacto mnimo del sujeto cognoscente, respecto a algn objeto
de conocimiento.
Es pues sumamente valiosa, dicha hiptesis, an cuando se haya
producido en el individuo de forma no escolarizada o haya sido
originada sin que mediara una accin expresa de aprendizaje.

Pero a las hiptesis de un sujeto cognoscente, es importantsimo no
desecharlas en primera instancia, considerndolas como un error en el
proceso enseanza-aprendizaje, pues se constituyen como algo
pedaggicamente valioso por ser punto de partida del aprendizaje, y
son lo ms cercano de hecho que tiene en un momento dado, un
individuo, al conocimiento formal.

En la pedagoga tradicional, un conocimiento incompleto o no
convencional se clasifica como error y se condena inmediatamente. Ese
es el mayor error de la pedagoga anterior, pues confunde saber con
pensar. Saber en esa concepcin del pensamiento se refiere a un
conocimiento dado y aprendido y no considera a las hiptesis previas,
que an siendo incompletas (errneas), son punto inicial y de partida de
cualquier conocimiento que llegue a ser convencional. Y en ocasiones,
la humanidad ha retomado hiptesis, que se condenaron y se juzgaron
como errneas por cientos de aos, siendo actualmente, con mas
recursos tecnolgicos, las que se prueban como verdaderas.

En la pedagoga operatoria, se considera que para el desarrollo de las
estructuras cognitivas, es preciso contar con la existencia de las
hiptesis, entendindolas, no como un error, sino como la interpretacin
inicial que tiene el sujeto cognoscente del objeto de conocimiento con
el que se relaciona.

A la hiptesis inicial, la consideramos bsica y necesaria, en tanto que
posibilita la oportunidad de un manejo inicial de cualquier objeto de
conocimiento, y esto aunque al comienzo de la interaccin, se
manifieste como incompleta, o parcial. Posteriormente y a travs de la


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interaccin, (asimilacin, acomodacin y equilibracin), se transforman
en forma progresiva y gradual. Con la actividad reflexiva, el sujeto
cognoscente, llega al dominio o apropiacin del objeto de
conocimiento, avanzando casi de lo mas emprico y bsico, y
progresando en ese aprendizaje, permitiendo la construccin de una
estructura cognitiva propia, (en tanto que es su propia interpretacin
particular de la realidad), que permite el manejo de algn objeto de
conocimiento o de un saber humano en particular.

A las hiptesis, las denominamos as, sin cuestionar el grado de
convencionalidad, de realidad o veracidad cientfica que puedan
manifestar por si mismas. Tienen que ver ms con el manejo intelectual y
conceptual del individuo acerca de algn objeto de conocimiento, en
un momento dado, y parece ser que su principal valor o aplicacin, es
de tipo prctico e individualista, y tienen que ver mucho con la
prediccin y la anticipacin.

Entendemos que las hiptesis, se forman en la mente posteriormente a
la asimilacin de un objeto por parte del sujeto y surgen como
herramientas que permiten acercarse intelectualmente a un objeto de
conocimiento, cualquiera que este sea, y existiendo como elemento
funcional y como parte de la acomodacin. Mediante la hiptesis el
sujeto empieza a reconocer la existencia de los objetos, es decir,
empezando a percibirlos y cundo esto sucede, es cuando los
transforma en objetos de conocimiento. Sin una hiptesis inicial el objeto
es invisible al sujeto; en presencia de una hiptesis el sujeto lo
reconoce, fijndose en que ah est y dndole al sujeto cognoscente
un cierto grado de maniobrabilidad hacia ese objeto.

Tambin son importantes las hiptesis, pues son intermediarias entre el
sujeto y el objeto y le dan la posibilidad de rechazar, modificar, verificar,
comprobar y finalmente apropiarse de los conceptos que se forman
respecto a un objeto de conocimiento, en un formato particular y
nico, en cada sujeto cognoscente.

De lo que se desprende adems, que las hiptesis no precisan, ni ser
compartidas ni ser generalizadas, sino que existen, con la finalidad de



16

permitir en un momento dado, al individuo, (llamado sujeto
cognoscente, por su deseo personal de abordar a un objeto de
conocimiento), llegar al apropiamiento (o aprendizaje) de algn
conocimiento cualquiera que ste sea.

Es probable, que la formacin del conocimiento y de la ciencia, tenga
mucho que ver desde tiempo remotos, con el funcionamiento de estas
estructuras de la forma en las que se las describe aqu, y que el enfoque
de la psicologa conductista, haya deformado la percepcin de
hiptesis, a las hiptesis-intelecto, algo mas propio de los cientficos, que
del ser humano en general.

El presente texto tiene una funcin especfica, al momento de revisar el
marco terico, psicolgico, lingstico y pedaggico, en el que se lleva
a cabo el acto educativo, y su propsito, es el de justificar y centrar las
actividades, que realice un alumno y que programe un docente para
que puedan ser ejecutadas teniendo como centro al alumno, para que
el mencionado alumno en el momento de abordar su propio
aprendizaje, sea el principal actor de este proceso.




















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III.-EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.

Todo individuo, clasificado simplemente como analfabeta, sin importar
su edad ha establecido hiptesis en cuanto a la lengua escrita, aunque
no tenga competencia sobre de ella, principalmente porque convive
con la misma permanentemente, y es conciente de su existencia, y
tambin, sabe que no le pertenece, pues no la adquirido, es conciente,
pues de que no la posee, ya que mas que un conocimiento, la lengua
es un bien social, en forma prctica y funcional.

MOMENTOS PRESILABICO, SILABICO, SILABICO ALFABETICO Y ALFABETICO
EN LOS NIOS EN EDAD ESCOLAR.

En el nio de edad escolar, se han detectado estados tambin
llamados momentos, (denominados as, por ser de carcter no
permanentes en la mente del nio), que reflejan distintas hiptesis,
mismas que se presentan dependiendo del grado de acercamiento y
de convencionalidad a la que una posible interaccin con el objeto de
conocimiento (lengua escrita), le haya permitido.

Los momentos que un nio tiene respecto a la lengua escrita, se pueden
dividir simplemente en dos:

Las hiptesis presilbicas, simplemente clasifican a todas los,
pensamientos, manifestaciones o actitudes del nio, expresadas
grficamente cuya cualidad principal es que no aceptan el valor
sonoro de las letras o grafas del alfabeto.

En este momento presilbico, el nio se atiene ms a estrategias de uso
en cuanto a disposicin, cantidad o repeticin de las grafas de las que
disponga. Y realmente el nio obedece a su propia lgica, en ese
momento, sin que se le pueda decir que est en un error.

Como parte de sus estrategias de interpretacin de lo escrito o de lo
que se pretende escribir, el nio, se atiene a escribir usando, dibujos o
letras o una combinacin de ambas, para justificar que ha escrito
algo. En este momento aunque bien puede usar letras del alfabeto,
que ha visto, y que considera tiles para escribir pues se ha dado

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cuenta de que los dems las usan, no les da la cualidad sonora a la que
la convencin social ha llegado. Tambin puede tambin usar un
sistema propio de grafas, que al ser propio y exclusivo del alumno, se les
llama grafas no convencionales, y que pueden guardar o no un valor
sonoro, segn la intencin del mismo alumno.

El hecho de que un alumno use un grupo de grafas no convencionales,
no quiere decir que est mal al usarlas, simplemente evidencia de que
no se ha dado cuenta de cmo funciona el sistema de la lengua
escrita.

Posteriormente al darse cuenta el nio del valor sonoro de las letras, las
empieza a utilizar en patrones generalizados y presentes en todos los
nios que se acercan al sistema de lengua escrita.

Las principales hiptesis que maneja un alumno en los momentos
conceptuales posteriores a percibir el valor sonoro inicial, se simplifican
en la convencionalidad del fonema y su representacin grfica, con
esto, el alumno avanza en convencionalidad y al comprender al objeto
de conocimiento, lengua escrita, avanza en las estructuras cognitivas
propias del alumno.

EL SALTO CONCEPTUAL
Un nivel de conocimientos estabilizados, originan y determinan una
forma de pensamiento y un manejo del objeto de conocimiento, a
travs de un tipo especfico de hiptesis.

Tambin las hiptesis que un sujeto cognoscente maneje y exprese, le
atan a una estabilidad dinmica y aparentemente fija, que en conjunto
establecen un estado, tambin llamado momento, que entre sus
muchas cualidades, est la de conformarse y no percibir hiptesis
prximas y gradualmente mas avanzadas.

Esta situacin podra mantenerse por poco o mucho tiempo, y no se
movera, si no aparecieran circunstancias que le provocaran un
conflicto entre las hiptesis propias, y aquellas que se presentan en la
proximidad de la estructura cognitiva del sujeto cognoscente.


19
A esta circunstancia, que permite el crecimiento y avance de la
estructura cognoscitiva, y el consecuente cambio de las hiptesis
anteriores, y fijas en la mente del alumno, por nuevas y mas complejas
hiptesis, se le llama conflicto cognitivo y es sugerido por la pedagoga
operatoria, como la oportunidad mas viable de obtener el salto
conceptual de un nivel conceptual anterior a otro conceptualmente
mas desarrollado y progresivamente mas completo.

La contradiccin de lo que uno sabe y que maneja como vlido y
verdadero, con lo que nos proponen, sea vindolo, oyndolo o
percibindole de alguna manera, origina una desestabilizacin, en las
estructuras cognoscitivas. A ese estado de duda generado por lo
que se vemos, omos, o nos dicen, le llamamos conflicto cognitivo.

En la pedagoga operatoria, de enfoque constructivista, se toma una
hiptesis anterior, como si fuera un andamio de soporte, que una vez
construido el nivel superior, se desecha, pero sin dejar de valorar la
importancia de la hiptesis incompleta, ya que sirvi, para completar
gradualmente y progresivamente el conocimiento. Teniendo en cuenta
que al ser una sola estructura interiorizada, todo aquello que sirve para
su construccin, es importante y debiera ser respetado y considerado
por quienes deseen su avance y su construccin.
Independientemente de lo que piensen los docentes o encargados de
la educacin de un nio , un principio importantsimo en la formacin de
ellos, es que el nio NO SABE, QUE NO SABE, es decir, que no es
conciente de todo el saber que pudiera llegar a tener l mismo.

Pero un nio, an sin saber es capaz de pensar y manejar ideas que
justifican su entorno y le dan coherencia y estabilidad. Por eso es muy
importante, respetar tanto la curiosidad natural del nio, sus intereses, y
sus preferencias, como sus estructuras cognitivas, porque de lo contrario,
las bloquearamos.

Las estructuras cognitivas, son bsicas, puesto que le permitirn el
desarrollo de su inteligencia. Deberamos entender tambin que el nio
no posee en forma innata, el concepto de error y cuando el nio cree
o piensa sobre algn asunto en particular, emite sus razonamientos
contenidos en sus estructuras cognitivas de forma libre y


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natural y como un reflejo natural de su propia inteligencia.
Gradualmente pierde espontaneidad y su participacin se vuelve tmida
porque inconscientemente va desarrollando el miedo o peor an, el
terror al error, y actuando en consecuencia, ya no podemos rescatar sus
hiptesis, y como no podemos construir el conocimiento,
nos limitamos a amontonarlo encima de las estructuras cognitivas del
alumno.

































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IV. LO QUE YO LE PLATICARIA A ALGUIEN QUE
QUISIERA APRENDER A LEER:

Las personas hacen dibujos para representar
cosas, o animales, o tambin cantidades, y
tambin han creado dibujos para los sonidos que
usamos al hablar, a esos dibujos les llamamos
letras.
Observa que los dibujos son simplemente rayas en
distintas formas y que nosotros, le damos el
significado que queramos, segn recordamos a
que se parece.
a m 3
8 6

8 F


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Es importante entender, que los dibujos no son las
cosas, o los animales, son solamente una
representacin que nosotros hacemos, para
recordarlos, y es correcto decir aqu yo dibuj (o
alguien dibuj), un foco, y no decir aqu hay un
foco, pues est su imagen, y no su presencia fsica.

Estos son los principales dibujos que los seres
humanos han creado para representar
cantidades:

1 2 3 4 5
6 7 8 9
0
Con ellos respetando ciertas reglas podemos
representar cualquier cantidad que imaginemos o
necesitemos recordar. A estos dibujos nosotros les
llamamos nmeros.

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Estos son los dibujos que los seres humanos han
creado para representar sonidos del habla
humana, es decir sonidos del lenguaje.

A a B b C c CH ch D d
E e F f G g H h I i J j K k
L l LL ll M m N n O o
P p QU qu R r RR rr S s
T t U u V v W w X x Y y Z z

A estos dibujos que representan todos los sonidos
que forman la lengua que hablamos, se les llama
individualmente letras, por su sonido se llaman
fonemas y todos juntos forman el alfabeto.

Las letras las clasificamos en dos tipos: Las que
tienen un sonido fuerte, por pronunciarlas en una
sola emisin de voz y con la boca abierta, a estas
las llamamos vocales y tambin tenemos las que
tienen un sonido mas suave o dbil, a las que
llamamos letras consonantes.

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Estas son los dibujos de las letras que representan
los sonidos vocales del habla humana:

A a E e I i
O o U u
Algunas cosas que empieza su nombre con
sonido vocal y que al escribir usamos estas letras
llamadas vocales, son por ejemplo:
A a a rbol

E e e estrella

I i i isla

O o o ojo

U u u uvas




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LAS PALABRAS

Cuando hayas aprendido las vocales y las otras
letras del alfabeto, y si las puedes usar en slabas,
pues ya conoces bien las slabas, entonces, podrs
leer las palabras cortas.

Podrs, porque son las ms fciles de leer, pero
recuerda que debes tener mucho cuidado de no
leer slaba por slaba, pues debes de fijarte a que
se refieren las palabras cortas, stas son algunas:

luz res mes sal pez
to sol paz ro gis
uva hay Liz gris chal
fea ta ojo olla gas
ven cal dos hoy gel
mar yo Eva Ana hoy
mas t ella ala voy

Cuando puedas leer las palabras cortas, podrs
intentar leer las palabras un poco mas largas, que
cuestan un poquito mas de trabajo leer, pero que
si quieres aprender, entonces debers leerlas,
recuerda no se lee slabas, sino palabras.


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Estas son algunas:

mesa pino cosa coche luna
rosa tiza tuza pasa Dora
miel chato haba tela Pila
vela pelo charro dado foto
faja jarra
lata
lima nena
perro pollo rata taco zope

Los seres humanos tambin usamos palabras
medianas y te va a costar un poquito mas el
leerlas, pero se lee igual una palabra corta
que una larga, la diferencia es que utiliza mas
slabas, pero siempre recuerda: no se lee slabas,
sino palabras. Estas son algunas:

maleta pelota conejo manzana pltano
durazno maraca matraca gusano marrano
martillo comida camisa gallina Pinocho
estufa botella platillo carrito Tamales
calamar chamarra cuchillo chorizo muchacha
caballo jirafa casita familia espejo

Cuando leemos las palabras ms largas, siempre
nos va a costar trabajo y como que nos trabamos

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un poco al leer, pero el secreto es el mismo con
todas las palabras que leas: Siempre piensa que
quiere decir la palabra, o sea, que significa, o a
que se refiere y jntala en tu mente y vers que la
dices de corrido. Estas son algunas palabras
largas, si las practicas y puedes leerlas, entonces
podrs dar el siguiente paso:
ferrocarril carretera computadora comunicacin Zacatecas
Veracruz murcilago telefonista payasadas marinero
dulcera televisin refrigerador bisabuela pastelera

LEER ORACIONES
Leer oraciones, significa entender, no solo el
nombre de las personas o las cosas, o lo que hace
alguien, sino todo un pensamiento completo
acerca de alguna cosa en particular, y puede ser
cualquier cosa, pero normalmente se refiere a lo
que hizo o hace o va a hacer una persona o un
animal o cosa. Por ejemplo:
El perro come un hueso.
El marranito es gordo y de color rosado.
Las rosas son rojas y huelen muy rico.
Juanito fue a comprar un kilo de tortillas.
Me gusta comer fruta: meln, sanda, pltano y pera.
El sol nos regala su luz y su calor en el da.

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Cuando avanzamos en la comprensin de las
oraciones que leemos, entonces, podemos
procurar la lectura de textos pequeos, como los
de los libros de cuentos para nios de primer ciclo
de primaria, y entonces lo que nos toca para
hacer, es tratar de recordar que es lo que nos
trata de decir ese texto, qu sucede, donde
sucede, quienes participan y todo lo que significa.
Si podemos adems imaginar con nuestra mente
como fue que pas, y en que lugar, entonces, y
solo entonces, nuestra lectura ser una lectura de
comprensin.
















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El aprendizaje de las letras, las palabras, las oraciones y los textos.

Aprender a leer, dibujando y pintando.
En el preescolar, se considera que la palabra mas
importante y ncleo de un aprendizaje,
significativo, es el nombre propio del alumno, y se
argumentan muchas razones, que si es el que mas
escucha, que est fijo en su mente, etc. Yo tengo
mi propia teora: Los nombres mas importantes
para un alumno, siempre y cuando tenga acceso
a la nana electrnica (la televisin), son los de sus
personajes preferidos de aventuras y de
caricaturas, y considero que si los tomamos como
punto de partida para trabajar las palabras,
cortas, medianas o largas, con los nombres de
ellos, nuestro esfuerzo ser mas fcil y nuestra labor
mas til.
Si a lo anterior, los ponemos a participar,
dibujando o iluminando a dichos personajes,
entonces los nios, tendrn imgenes, colores y
vivencias agradables, que les impregnarn la
memoria, no solo con los momentos que pasaron
distrados con sus personajes favoritos, sino que
adems recordarn fcilmente el alfabeto que
uno pretende ensearles, y los significados de las
palabras, estarn cercanos a su rea emocional y
por ello, recordar ser agradable.

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PROPUESTA DE PERSONAJES Y SU RELACION CON
LAS LETRAS DEL ALFABETO, MAYSCULAS,
MINSCULAS Y LETRA CURSIVA.




































ARDILLA
S
correcaminos
coyote
CA CO CU
Ca co cu
ca co cu
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BAMBI






















32


















32








































33












































34
O o O o








































35







































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Cabe mencionar, que no siempre es posible el
disponer de un personaje conocido y atractivo
para los nios, y que dependiendo del rea
geogrfica, en donde se d el hecho educativo,
es posible que varen los gustos, en cuanto a quin
es popular, pero podemos partir de la idea y
podemos extenderla y enriquecerla a otros
intereses y otras regiones, y sobre todo proponer y
construir creativamente sobre esta propuesta.

Posteriormente al aprendizaje de las letras del
alfabeto, y de sus cualidades que son: forma,
sonido y nombre (grafa-fonema), el alumno, en
base al mismo sistema de dibujos con significados
para l, podemos darle mas contenido, tanto en
lo que son las palabras, como en lo que se refiere
a oraciones y textos breves, que no usen palabras
muy largas, y que de ser posible traten de temas
fciles de comprender para el nio.

Para lo cual, se proponen algunos dibujos mas,
tanto, para palabras, como para silabas trabadas,
mixtas, inversas y compuestas, como para algn
texto corto con un dibujo sencillo, fcil de colorear
y que contenga un significado que pueda
entrenar al alumno en la lectura de textos.

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