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Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin

escrita
Publicat a Comunicacin, lenguaje y educacin, 6: 63-80. Madrid: 1990. SSN: 0214-
7033.
Resumen
Pueden distinguirse cuatro enfoques metodolgicos bsicos en la
enseanza de los procesos superiores de la expresin escrita: un primer
enfoque se basa en el estudio analtico de la estructura general de la
lengua; el segundo propone un trabajo ms holstico de la comunicacin,
a partir de tipos de texto y de materiales reales; el tercer enfoque pone
nfasis en el desarrollo del proceso de composicin de textos escritos;
finalmente, el cuarto se concentra en el contenido de los textos para
aprovechar el potencial creativo y de aprendizaje de la expresin escrita.
El presente artculo esboza las principales caractersticas lingsticas,
didcticas y psicolgicas de los cuatro enfoques, y lo hace de una forma
mixta, enumerando las principales bases tericas, explicando lo que pasa
en el aula, y comparando varios ejemplos de cada enfoque.
El presente artculo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro
enfoques metodolgicos con que puede ensearse la expresin escrita.
Para hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques que establece Shih
(1986) para le enseanza del ingls como L2. Nuestro trabajo desarrolla
notablemente esta distincin, trazando las lneas tericas de cada
planteamiento y presentando la prctica concreta de cada uno. De esta
forma, la descripcin de los enfoques es vlida para la enseanza de la
expresin escrita en general, sin distincin de si se trata de L1 o L2. Los
cuatro enfoques didcticos que se exponen son:
i) enfoque basado en la GRAMTCA,
ii) enfoque basado en las FUNCONES,
iii) enfoque basado en el PROCESO,
iv) enfoque basado en el CONTENDO.
Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:
1. Origen e influencias. Cmo nace cada enfoque? En qu contexto
se desarrolla? Qu relaciones tiene con otras disciplinas como la
lingstica, la psicologa o la pedagoga?
2. Caractersticas generales. Cules son sus caractersticas
principales? En qu se diferencia de los otros enfoques, sobre
todo de los anteriores? En qu modelo o teora lingstica se
fundamenta?
3. Currculum o programacin de curso: Cules son los contenidos
que se ensean? Cmo se estructuran? Qu modelos
lingsticos ofrece?
4. Prctica y ejercicios en clase. Cmo funciona una clase? Qu
tipo de ejercicios se realizan? Cmo y qu se corrige?'
5. Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo tem lingstico y
en mismo punto del proceso de aprendizaje, segn cada enfoque.
6. Bibliografa. Algunas referencias bibliogrficas orientativas y
necesariamente incompletas.
ENFOQUE BASADO EN LA GRAMTCA:
1) Nace en el contexto escolar de la enseanza de la expresin escrita en
la lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseanza de la
escritura en L2. La idea bsica es que para aprender a escribir se tiene
que dominar la gramtica de la lengua (las reglas que la construyen, la
esencia, la estructura, la organizacin formal subyacente, etc.). El ncleo
de la enseanza lo constituye precisamente este conjunto de
conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, lxico, morfologa,
ortografa, etc., obviamente, la influencia ms importante que recibe este
enfoque proviene del campo de la lingstica o de la gramtica.
Se basa en la antiqusima y fecunda tradicin de investigacin en
gramtica, que arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingstica,
pasando por los gramticos latinos, la escolstica; los gramticos de Port
Royal, la lingstica o gramtica comparada, el estructuralismo, el
generativismo y la lingstica del texto. El modelo gramatical que ofrece
vara segn cul sea la corriente de investigacin que sustente el enfoque.
En general, podemos establecer dos grandes modelos: el modelo
oracional, que se basa en los estudios de gramtica tradicional, y el
modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingstica del texto,
tambin conocida como gramtica del discurso.
2) En general, la lengua se presenta de una forma homognea y
prescriptiva. Por una parte, es homognea porque no se tiene en cuenta
la realidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingstico de
cada palabra. Se ofrece un solo modelo lingstico al alumno, que suele
corresponder al estndar neutro y formal de la lengua (el dialecto ms
hablado de sta, o el que tiene ms difusin e importancia
sociolingstica). Raramente se ofrecen ejemplos de variedades
dialectales distintas y, si se hace, reciben un tratamiento muy erudito y
poco prctico; Se presentan como particularidades de la lengua (casi
como curiosidades) y no como formas lingsticas vlidas en
determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de registros o niveles
de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele aprender slo las
estructuras y el lxico ms formal y neutro; la lengua coloquial e incluso
vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingstico tambin es
prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los alumnos aprenden aquello
que debe decirse, lo que dicen los libros de gramtica: la normativa. Lo
importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es
incorrecto.
En el modelo oracional, la enseanza se centra bsicamente en el mbito
de la oracin: las categoras o partes de la oracin, la concordancia, la
ortografa, etc. En cambio, en el modelo textual, los contenidos abarcan el
texto o el discurso completo: se ensea a construir prrafos, a estructurar
lgicamente la informacin del texto, a escribir una introduccin y una
conclusin, etc.
En el modelo oracional ms tradicional, los modelos lingsticos que se
ofrecen suelen ser clsicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel.
Los libros que siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los
autores ms importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta
forma, se relaciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la
literatura; se trata de una unin tambin muy tradicional que despus, en
enfoques ms modernos, se ha abandonado (o, para decirlo ms
exactamente, se ha replanteado con soluciones variadas: aprender una
lengua implica entrar no slo en su literatura, sino tambin en toda su
cultura; debemos separar la enseanza de la lengua de la cultura, de
modo que los mtodos deben ser culturalmente neutros o internacionales,
etc.).
3) El currculum o la programacin del curso se basa en los contenidos
gramaticales. Estos varan segn la corriente gramatical que se siga. En
un enfoque tradicional, los alumnos aprenden bsicamente ortografa
(acentuacin, v/b...), morfologa (conjugacin de verbos, gnero y nmero
en los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y lxico
(morfolexicologa, enriquecimiento del lxico...). En un enfoque ms
moderno, basado en la lingstica del texto, se estudian aspectos como la
adecuacin (nivel de formalidad, registro, presentacin del texto...),
cohesin (elipsis, pronominalizacin, puntuacin...), la coherencia interna
y externa de los textos (organizacin de la informacin, prrafos...), su
estructura, etc. Cada unidad didctica, leccin o apartado trata uno de
estos puntos, de manera que al acabar el curso se haya tratado
globalmente toda la gramtica.
La forma de estructurar estos contenidos tambin puede variar. Las
propuestas tradicionales suelen ser ms analticas y se asemejan a la
forma que presenta los contenidos un libro de gramtica: separan los
diversos niveles de anlisis de la lengua y proceden ordenadamente,
tratando primero la ortografa, despus la morfologa, la sintaxis y el
lxico. En cambio, las propuestas ms modernas suelen ser holsticas y
no se preocupan tanto por una ordenacin lgica, como por facilitar al
alumno un aprendizaje global de la lengua. De este modo, interrelacionan
los contenidos de niveles de anlisis distintos entre ellos en cada unidad o
leccin.
4) En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:
1. Se explica un tem lingstico (el profesor lo explica, se lee en el
libro de texto, etc.), de una forma terica y luego se ponen
ejemplos. Los alumnos comprenden la explicacin.
2. Se hacen prcticas mecnicas. Los alumnos ejercitan el tem nuevo
en situaciones controladas y en pequeos contextos (palabras,
frases...).
3. Se hacen prcticas abiertas. Los alumnos ejercitan el tem en
situaciones no controladas (redacciones) y contextos ms globales.
4. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.
Por ejemplo, con un modelo oracional:
1. El profesor explica las estructuras de comparacin y los adjetivos
comparativos y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases:
X es mejor / peor que Y; X es ms / menos alo que Y, X es an alo
como Y, X es al!simo, blanqu!simo...
2. Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras
anteriores. Despus escriben algunas oraciones haciendo
comparaciones entre los alumnos de la clase.
3. Los alumnos escriben una redaccin sobre el tema de pasar las
vacaciones en la playa o en la montaa. Tienen que utilizar los
tems aprendidos.
4. El profesor corrige la redaccin. Corrige, slo la gramtica.
Y otro ejemplo con un modelo textual:
1. El profesor explica la estructura lgica del texto descriptivo: la
ordenacin espacial (de arriba a abajo, de general a concreto, de
izquierda a derecha...), el uso de adverbios de lugar "denro; fuera,
debajo...#, y locuciones que ordenan el discurso en el espacio (a la
i$quierda, en primer %rmino...#. Los alumnos leen algunos ejemplos
de descripciones que utilizan estos recursos.
2. Los alumnos completan algunos textos, con las palabras anteriores.
Acaban descripciones ya empezadas, transforman descripciones
cambiando la ordenacin, etc.
3. Los alumnos escriben una descripcin sobre un tema u objeto X,
utilizando los recursos lingsticos anteriores.
4. El profesor corrige la redaccin. Corrige slo la gramtica.
Otros ejercicios tpicos de este enfoque son el dictado en su forma
tradicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redaccin de
temas variados, ejercicios de respuesta nica (rellenar vacos, poner
acentos, conjugar verbos...), transformacin de frases (relativos, voz
activa y pasiva...), etc.
Finalmente, la correccin es otro aspecto ms que caracteriza cada
enfoque. En este caso, el profesor corrige bsicamente los errores
gramaticales que han cometido los alumnos. Le interesa que los textos
que escriban stos sean correctos segn la norma establecida. En
cambio, no tiene en cuenca otros parmetros como la originalidad, la
claridad de las ideas, la estructura, el xito comunicativo, el grado de
desarrollo del texto, etc.
5) Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparacin y
los adjetivos, una posible actividad final sera la siguiente:
Escribe una redaccin sobre el tema siguiente: &enajas y desvenajas de
vivir en un pueblo o en una ciudad.
6) La mayora de mtodos de expresin escrita, de libros de texto y de
manuales escolares de L1 y L2 sigue este enfoque. En el contexto de la
enseanza del espaol como L2, un buen ejemplo es Snchez, Cabr y
Masilla (1975).

ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCONES
1) Nace en el contexto de la enseanza de una L2 y, en concreto, en el
seno de una metodologa: la comunicativa. Sigue la tradicin de mtodos
nocional-funcionales, desarrollados en Europa durante los aos sesenta,
en los que lo ms importante es ensear una lengua para usarla, para
comunicase. Este tipo de mtodos tiene su origen en la filosofa del
lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepcin
funcionalista de la lengua que desarroll sta. Tambin recibe influencias
de la sociolingstica, de los primeros trabajos sobre lingstica del texto y,
en el campo de la didctica, de los movimientos de renovacin
pedaggica y de enseanza activa.
Segn este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de
conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta
comunicativa til para conseguir cosas: pedir un caf en un bar, leer el
peridico, expresar los sentimientos, pedir informacin, mostrar
amabilidad, etc. La accin concreta con la que se consigue algn objetivo
se llama acto de habla y consiste en la codificacin o decodificacin de un
texto lingstico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de
cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con
grandes grupos genricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar,
excusarse, expresar la opinin, etc. Estas funciones se relacionan con los
recursos lingsticos correspondientes (las nociones): lxico, estructuras,
conceptos abstractos, etc. y constituyen los contenidos y los objetivos de
un curso comunicativo de lengua.
En el aula, se ensea la lengua desde este punto de vista. El objetivo de
una clase o leccin es aprender a realizar una funcin determinada en la
lengua que se aprende. La metodologa es muy prctica en un doble
sentido: por una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la
lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramtica abstracta que
les subyace); por otra, el alumno est constantemente activo en el aula:
escucha, lee, habla con los compaeros, practica, etc. Por ejemplo, los
alumnos escuchan realizaciones de una funcin determinada, las
comprenden, las repiten y empiezan a practicarlas, de manera que
subconscientemente aprenden el lxico y la gramtica que aparecen en
ellas.
Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseanza
del ingls y del francs como L2 para principiantes o para estudiantes de
primeros niveles. Tratndose de alumnos con necesidades bsicamente
orales, estos cursos dieron un tratamiento muy limitado a la expresin
escrita. De hecho, no es hasta principios de los aos ochenta, cuando
empiezan a desarrollarse mtodos exclusivos de expresin escrita con
estos planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de
los hallazgos ms importantes de la lingstica del texto, como son los
conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia, cohesin,
adecuacin, etc.), o las tipologas de textos o los gneros del escrito.
Estas ltimas son bsicas para la programacin de estos manuales,
puesto que sustituyen al concepto inicial de funcin o acto de habla. El
concepto de tipo de texto es mucho ms operativo en la lengua escrita
que el de funcin; por ejemplo, la lengua dispone de muchas palabras
para referirse a tipos de texto escrito (carta, nota, aviso, instancia,
examen, diligencia, artculo...), que no tienen correspondencia en la
lengua oral.
2) Lo ms importante de este enfoque es el nfasis en la comunicacin o
en el uso de la lengua, contraponindolo al enfoque gramatical anterior, en
el que lo importante era la estructura de la lengua, las reglas de
gramtica. Esta idea central subyace a codas las dems caractersticas:
-Visin descriptiva de la lengua, opuesta a la visin prescriptiva anterior.
Se ensea la lengua tal como la usan los hablantes (con codas sus
variaciones, imperfecciones e incorrecciones), y no como debera ser. No
se ensea lo que es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente
se dice en cada situacin, sea esto normativo o no, aceptado por la Real
Academia de la Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto / incorrecto
por el de adecuado / inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el
contexto lingstico en que se utiliza el idioma: una determinada forma
gramatical no es correcta o incorrecta per se, segn los libros de
gramtica, sino que es adecuada o inadecuada para una determinada
situacin comunicativa (un destinatario, un propsito, un contexto, etc.).
Por ejemplo, el uso no normativo del lesmo es inaceptable en una
situacin acadmica y formal (conferencia, artculo...), pero puede ser muy
adecuado para un uso coloquial (una carta a un familiar).
-Varios modelos lingsticos: dialectos y registros. La lengua no es
monoltica y homognea, tiene modalidades dialectales y, adems, niveles
de formalidad y de especificidad variados. Un curso de lengua debe
ofrecer modelos lingsticos variados: un alumno debe poder entender
varios dialectos de la misma lengua y, tambin, dentro del estndar que
tiene que dominar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy
formales y otras ms coloquiales. As, en el terreno de la expresin escrita
son muy importantes las variaciones sociolingsticas debidas al grado de
especializacin del lenguaje: un alumno que aprende a escribir debe
conocer la diferencia entre cmo es el cmo es el lector, el perfil del
destinatario o las caractersticas psicosociolgicas del receptor del
mensaje.
-Materiales reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase
deben ser reales o, como mnimo, verosmiles. De esta forma se garantiza
que lo que se ensea en clase es lo que realmente se utiliza en la calle.
-Atencin especial a las necesidades comunicativas de cada alumno.
Cada alumno tiene necesidades comunicativas distintas, de modo que
deber aprender funciones y recursos lingsticos distintos. Cada grupo
requiere una programacin especfica para l. Por ejemplo, es muy
diferente ensear espaol a un grupo de extranjeros que trabajan en el
pas, que a un grupo de turistas. Los dos grupos exigen programaciones
particulares.
En este punto la diferencia entre est enfoque y el anterior es sustancial.
Mientras que en el primero se ensea siempre la misma gramtica, sea
cual sea el alumno, en el segundo se ensean y se aprenden funciones
diferentes segn el destinatario.
3) En los mtodos nocional-funcionales, la programacin se basa en un
conjunto de funciones o actos de habla. Estos varan de un curso a otro,
pero coinciden en las funciones bsicas de comunicacin: presentarse,
pedir informacin, excusarse, etc. En los mtodos exclusivos de lengua
escrita, la programacin se basa en la tipologa de textos desarrollada por
la lingstica del texto. Cada leccin trata de un tipo de texto distinto, de
forma que al final del curso se hayan tratado los ms importantes o
aquellos que piden los alumnos y que van a utilizar en su vida real.
Se suelen utilizar varias tipologas de textos. Dos de las ms conocidas
son:
1. Basada en los mbitos de uso:
- mbito personal: diario, notas, agenda...
- mbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...
- mbito laboral: informes, cartas, currculums...
- mbito acadmico: redacciones, apuntes, resmenes...
- mbito social: anuncios, cartas y artculos en la prensa...
2. Basada en la funcin, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):
- Conversacin: dilogos escritos, trascripcin de textos orales.
- Descripcin: de objetos, personas...
- Narracin: cuentos, chistes...
- nstruccin: recetas de cocina, instrucciones de uso...
- Prediccin: horscopo, futurologa...
- Exposicin: leccin, ensayo...
- Argumentacin: opinin, defensa de tesis...
- Retrica: poesa, usos ldicos...
Trabajando en esta lnea de tipologas o gneros textuales, Serafini (1985)
presenta un anlisis muy interesante de textos, funciones de escritura y
habilidades cognitivas, con el objetivo de elaborar un currculum
progresivo de la expresin escrita. Su propuesta es muy interesante y
supera los lmites del enfoque funcional para penetrar en el campo de las
operaciones cognitivas, que ya pertenece al tercer enfoque didctico.
4) En una clase se acta de la siguiente forma:
1. Se presentan varios ejemplos reales o verosmiles de un
determinado tipo de texto y se hace una lectura comprensiva de los
mismos.
2. Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las
caractersticas generales del tipo de texto: partes de la estructura,
estilo y fraseologa; tipo de informacin que incluye, etc.
3. Prcticas cerradas de produccin escrita; los alumnos trabajan con
textos preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los
vacos de un texto, aadir informacin, escribir el final, cambiar la
persona gramatical, etc.
4. Prcticas comunicativas: dado un contexto o una situacin
determinada, los alumnos escriben un texto completo.
5. El profesor corrige los trabajos.
Por ejemplo, una clase con el objetivo de ensear a escribir cartas
familiares:
1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por
su variedad de estilos, registros, tonos y recursos lingsticos
utilizados. Los ejercicios de lectura son comunicativos: lo ms
importante es comprender el significado y la funcin del texto.
2. Los alumnos comparan entre s los textos, a partir de un
cuestionario. Se fijan en la estructura tpica de una carta
(membrete, introduccin, cuerpo y conclusin), en el registro
coloquial, en las expresiones de cortesa (querido, amigo,
apreciado, etc.).
3. Los alumnos realizan varios ejercicios de prctica:
o -Carta con clo$e de formas verbales.
o -Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a
lenguaje familiar, sin vulgarismos ni palabrotas.
o -Escribir la introduccin y la conclusin para un determinado
cuerpo de carta.
4. El profesor expone una determinada situacin para que los
alumnos escriban una carta familiar: quieren organizar un viaje y
tienen que conseguir acompaantes escribiendo algunas cartas a
amigos y familiares. La exposicin de la situacin se hace con
materiales varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.
Otros ejercicios tpicos de este enfoqu son la reparacin, la manipulacin
y la transformacin de textos: cambiar el punto de vista, completar un
fragmento inacabado, restituir un prrafo perdido, cohesionar frases
inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc.
Respecto a la correccin, se rige por parmetros estrictamente
comunicativos. El profesor corrige bsicamente los errores que dificultan
la comprensin y que podran enturbiar el significado del texto.
Tericamente, los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo
no se corrigen, pero en la prctica se impone el criterio de corregir
aquellos errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no
implicaciones en la comunicacin.
Finalmente, un ltimo aspecto importante de la clase son las ayudas de
motivacin y estimulacin para los alumnos que no saben qu escribir. El
profesor procura buscar temas que sean interesantes y, adems, prepara
ejercicios previos a la redaccin, de forma que el alumno sepa qu escribir
y est interesado en hacerlo. Estos ejercicios pueden consistir en leer un
texto introductorio sobre un tema, hacer un debate o una discusin
previos, etc.
5) E) mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la
ciudad, adaptado a este enfoque funcional sera el siguiente:
'u sobrino, que reside en (adrid, iene una ofera de rabajo en (elgar de
)bajo "&alladolid#. *o sabe si debe aceparla porque siempre +a vivido en
una gran ciudad y no conoce el campo. ,scr!bele una cara para conarle
u opinin sobre el ema.
El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en
el ejercicio del primer enfoque, pero aqu existe un contexto comunicativo
real. El tema de redaccin se ha convertido en una carta para un sobrino.
Las diferencias son evidentes:

.
ENFOQUE GRAMATICAL
.
ENFOQUE FUNCIONAL
.
Texto:
Redacc!": e#t$%ct%$a& $e'#t$o e
"(o$)ac!" *+$e#.
Ca$ta (a)*a$: e#t$%ct%$a& $e'#t$o e
"(o$)ac!" co"dco"ado#.
Co"texto:La c*a#e de ex,$e#!" e#c$ta. La -da $ea*.
Mot-o:
E* ,$o(e#o$ ,$o,o"e %" te)a ,a$a
e#c$+$.
M #o+$"o d%da de ace,ta$ %"a o(e$ta
de t$a+a.o e" %" ,%e+*o.
Rece,to$:E* ,$o(e#o$. M #o+$"o.
Al ser la redaccin un tipo de texto que slo existe en el aula, el ejercicio
nunca puede ser comunicativo. En cambio, al proponer un motivo, un
propsito y un receptor verosmiles para el mismo texto, el ejercicio se
convierte en una situacin de comunicacin posible. El alumno tiene que
buscar el registro adecuado, tiene que estructurar el texto segn las
convenciones establecidas y tiene que decidir qu es lo ms importante
que puede escribir y cmo.
6) Son buen ejemplo de este enfoque los mtodos de espaol L2: Equipo
Avance (1986) y Equipo Pragma (1984 y 1985). En L1 destacara tres
ejemplos en cataln: Cassany e al. (1987), Coromina (1984) y Bordons e
al. (1988 y 1989), con propuestas de programacin muy distintas. Y todo
con permiso de un clsico ingls: Johnson (1981).

ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO
1) A partir de los aos setenta se desarroll en Estados Unidos un
conjunto de investigaciones sobre el proceso de produccin o
composicin de textos escritos. Un grupo de psiclogos, maestros y
pedagogos que impartan cursos de expresin escrita para estudiantes
americanos o extranjeros, en los colleges y universidades privadas,
empezaron a analizar lo que hacan sus alumnos antes, durante y
despus de escribir el texto. Estos profesores estaban muy
decepcionados con los mtodos corrientes que utilizaban en sus clases,
porque no ofrecan resultados satisfactorios en sus cursos. Los mtodos
de investigacin que utilizaban eran muy variados: la observacin, la
grabacin con vdeo, el anlisis de los borradores que escriban los
alumnos, entrevistas con stos, tests de capacidad de expresin escrita,
etc.
Los resultados de las investigaciones sugeran que los escritores
competentes (los alumnos que obtenan buenos resultados en los tests)
utilizaban una serie de estrategias o habilidades cognitivas para escribir
que eran desconocidas por el resto de los alumnos (los que sacaban
malas notas en los mismos tests). Este hallazgo signific el
reconocimiento que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con
tener buenos conocimientos de gramtica o con dominar el uso de la
lengua, sino que tambin es necesario dominar el proceso de composicin
de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador,
corregir, reformular un texto, etc. El conjunto de estas estrategias
constituye lo que se llama, de una forma un poco tosca, el perfil del
escritor competente. ste es el que tiene en cuenta a su lector, escribe
borradores, desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora el esquema del
texto, busca un lenguaje compartido con el lector para expresarse, etc. El
siguiente esquema resume este perfil:
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e
incompetentes
.
COM/ETENTE0 INCOM/ETENTE0
Co"c+e" e* ,$o+*e)a $et!$co 1e*
e.e$cco2 e" toda #% co),*e.dad&
"c*%3e"do "oco"e# #o+$e *a
a%de"ca& *a (%"c!" co)%"cat-a 3
e* co"texto.
Ada,ta" e* e#c$to a *a#
ca$acte$4#tca# de *a a%de"ca.
Te"e" co"(a"5a e" e* e#c$to.
No$)a*)e"te& "o 6%eda"
#at#(ec7o# co" e* ,$)e$ +o$$ado$.
C$ee" 6%e *a $e-#!" e# %"a (o$)a
de co"#t$%$ e* #'"(cado. Re-#a"
"ca"#a+*e)e"te *a e#t$%ct%$a 3 e*
co"te"do.
E#t8" ,$e,a$ado# ,a$a dedca$#e
#e*ect-a)e"te a *a# d#t"ta# ta$ea#
6%e (o$)a" *a co),o#c!"& #e'9"
cada #t%ac!".

Co"c+e" co" ext$e)a #),*cdad e*
,$o+*e)a& #o+$e todo e" t:$)"o# de ;ot$o
e.e$cco de $edacc!"<
No te"e" dea de *a a%de"ca.
No *a te"e". No -a*o$a" *a *et$a ),$e#a.
F8c*)e"te 6%eda" #at#(ec7o# co" e*
,$)e$ +o$$ado$. C$ee" 6%e $e-#a$ e# #!*o
ca)+a$ ,a*a+$a#& tac7a$ ($a#e# 3 ,e$de$ e*
te),o. Re-#a" #!*o ,a*a+$a# #%e*ta#. Le#
da )%c7a ,e$e5a $e-#a$.
Ge"e$a*)e"te "te"ta" 7ace$*o todo +e"
e" e* ,$)e$ +o$$ado$. 0e co"ce"t$a" e" *a
e*ecc!" de ,a*a+$a# 3 e" *a ,%"t%ac!"
"c*%#o d%$a"te *a# ,$)e$a# eta,a#& c%a"do
*o# e#c$to$e# co),ete"te# t$a+a.a" e" e*
co"te"do.
Fassler e al. (1982)
En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didctica de
la expresin escrita reciben mucha influencia de la psicologa cognitiva,
as como de otras ramas del saber como los estudios y las tcnicas de
creatividad o los mtodos de solucin de problemas y la heurstica. Por
otra parte, en lo que se refiere a la didctica, tambin se nota cierta
influencia de la pedagoga humanista o de los enfoques que destacan la
dimensin humana y global del alumno.
2) Este enfoque pone el nfasis en el proceso de composicin, en
contraposicin a los anteriores, que premiaban el producto acabado y
listo. Lo importante no es ensear slo cmo debe ser la versin final de
un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las
estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creacin y
redaccin. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en
rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha enseado que los
textos escritos que l lee han tenido antes un borrador, y que su autor ha
tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas,
que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y
que, al final, lo ha pasado a limpio. Segn este enfoque lo ms importante
que debe ensearse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las
habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las
palabras.
En consecuencia, en el aula el nfasis debe ponerse en el escritor, en el
alumno, y no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se ensea
cmo debe ser el producto escrito: cules son las reglas de gramtica,
qu estructura debe tener el texto, la ligazn de las frases, la seleccin del
lxico, etc. En cambio, este enfoque pretende ensear al alumno a
pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la
frase, a revisar el escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el
alumno sea capaz de hacer eso, y no tanto que los textos que escriba no
contengan incorrecciones. Con una metfora excesivamente fcil,
podramos decir que el enfoque pretende ensear a esculpir y no ensear
esculturas.
3) La programacin recoge el conjunto de estrategias o habilidades y
actitudes respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competente.
En definitiva, se trata de los procesos mentales que la psicologa cognitiva
ha aislado y calificado de fundamentales: generacin de ideas,
formulacin de objetivos, organizacin de las ideas, redaccin, revisin,
evaluacin, etc. Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o
lecciones de un curso, y para cada uno se ensean varias tcnicas tiles
para la redaccin. As, en el captulo de la generacin de ideas se pueden
ensear tcnicas como el torbellino de ideas, las analogas o
comparaciones, la exploracin sistemtica de un tema a base de
preguntas, etc.
A continuacin, transcribo la lista de captulos o lecciones del mtodo de
Flower (1985):
-aso .: Explorar el problema retrico.
-aso /: Hacer un plan de trabajo.
-aso 0: Generar ideas nuevas.
-aso 1: Organizar tus ideas.
-aso 2: Conocer las necesidades de tu lector.
-aso 3: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de
escritor es lo que se escribe para uno mismo, y la de lector lo que se
escribe para otros -ver Flower, 1979, o Cassany, 1987).
-aso 4: Repasar el producto y el propsito.
-aso 5: Evaluar y corregir el escrito.
-aso 6: Correccin de los conectores y de la coherencia.
El anlisis individual de las necesidades del alumno es tambin muy
importante en este enfoque. Segn la teora, no existe un nico proceso
correcto de composicin de textos, sino que cada escritor ha desarrollado
sus propias estrategias de acuerdo con sus habilidades, carcter y
personalidad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984) han
intentado relacionar factores de la personalidad (extroversin /
introversin, pensar / sentir...) con estilos cognitivos o estrategias de
composicin y han hallado algunas conexiones. As, los individuos con
tendencia a la extroversin prefieren tcnicas como la escritura
automtica o libre "free7riing#, o como el dilogo consigo mismos o con
otros autores, y suelen escribir de una forma impulsiva y espontnea,
mientras que los introvertidos utilizan los esquemas, las listas y el orden
en el trabajo.
De esta forma, no se pueden ensear recetas nicas de escritura, ni
podemos esperar que las mismas tcnicas sean vlidas y tiles para
todos. Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de composicin
a partir de sus capacidades: tiene que superar los bloqueos que sufra,
tiene que seleccionar las tcnicas ms productivas para l o ella,
integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar, rentabilizar el tiempo de
composicin, etc. Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su
forma de escribir y tomando conciencia con ellos de sus defectos y
potencialidades, sugiriendo tcnicas adecuadas para cada uno,
corrigiendo su forma de trabajar, etc. En resumen, se trata de un trabajo
muy individualizado con el sujeto de la escritura (y no con el objeto: el
texto), que se asemeja bastante a la relacin entre psiclogo y cliente.
4) Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy
particular. Se parecen mucho a los conocidos 'alleres de lieraura o
'alleres de e8presin escria (ver Auladell y Figuerola, 1989), aunque lo
que escriben los alumnos no tiene que ser necesariamente literatura o
textos con intencin artstica o ldica, sino que pueden escribir cartas,
trabajos escolares, ensayos, diarios ntimos, etc. Bsicamente, se
propone un tema y los alumnos se pasan todo el tiempo de clase
escribiendo sobre l. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar
el trabajo del alumno: decirle cmo puede trabajar, qu tcnicas puede
utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, etc.
De hecho, la clase puede adoptar diversas formas. Se puede trabajar de
una manera ms programada, con tareas e instrucciones precisas sobre
lo que se tiene que hacer, colaborando en grupo, poniendo en comn los
resultados, etc.; o puede fluir espontneamente segn el ritmo y los
intereses de cada alumno, sin ejercicios ni organizacin concretos, slo
con una tarea general muy abierta. Por ejemplo, dado un tema
determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas cada diez o
quince minutos sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema
escrito: una lista de ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un
borrador, etc.; y los alumnos cumplen las instrucciones sucesivamente, al
pie de la letra. Por otra parte, el tiempo de clase se puede convertir
tambin en un espacio libre y autnomo para que cada uno escriba a su
ritmo unos textos determinados de antemano a principio de curso, de
trimestre o de mes (de forma muy parecida a como funciona el mtodo
Garrison, citado por Sokmen, 1988). En este caso, el profesor se convierte
en un supervisor-colaborador del alumno, que pasea por el aula y
responde a las dudas de los estudiantes.
Otro aspecto muy particular de este enfoque es la correccin de los
trabajos de los alumnos. Segn la teora (Cassany, 1989), no se corrige el
producto sino el proceso de redaccin. No interesa tanto erradicar las
faltas de gramtica del escrito como que el alumno mejore sus hbitos de
composicin: que supere los bloqueos, que gane en agilidad, que
rentabilice su tiempo, etc. De esta manera, la correccin supera con
creces el marco lingstico y atae campos psicolgicos como la forma de
pensar o el estilo cognitivo, las tcnicas o las destrezas de estudio, la
creatividad, etc. En definitiva, ya no se habla de correccin sino de
asesoramiento.
5) Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros
captulos pasara a ser una tarea que requerira varias instrucciones y
bastante ms tiempo para realizarse:
1. Reali$a un orbellino de ideas sobre el ema de las venajas y las
desvenajas de vivir en un pueblo o en una ciudad. )puna odo lo
que se e ocurra. 'ienes 3 minuos.
2. 9ee lo que +as escrio y clasif!calo en grupos de ideas disinas.
Complea los grupos.
3. :esarrolla las ideas de dos de los grupos. ;asca ejemplos y
argumenos para cada idea.
4. ,scribe un primer borrador de un e8o iulado &enajas y
desvenajas de vivir en un pueblo.
Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cmo deba ser el
texto final que tena que presentar: temas, extensin, tipo de texto, etc. Al
contrario, de esta forma se muestra al alumno lo que tiene que hacer para
conseguir el escrito: cmo puede conseguir ideas, cmo puede
desarrollarlas, estructurarlas, etc. En este enfoque es ms importante el
proceso de trabajo del alumno que el producto final que consiga.
6) Pocos libros exponen en las lenguas ibricas este enfoque desarrollado
bsicamente en Norteamrica. Desde un punto de vista terico, destacan
los volmenes monogrficos de Cassany (1987 y 1989) y el libro de
Serafini (1985). Aunque breve, otro texto a tener en cuenta es 9a
e8presin escria en la escuela. ,nfoques meodolgicos para un proyeco
(1985), del <nsiuo de ,sudios -edaggicos =omosaguas. Los mejores
cursos o libros prcticos que desarrollan este enfoque son Flower (1985) y
Murray (1987), aunque se parezcan ms a manuales de reflexin que a
mtodos de aprendizaje.

ENFOQUE BASADO EN EL CONTENDO
1) Este enfoque se desarroll paralelamente en dos contextos acadmicos
distintos, en Estados Unidos durante la dcada de los ochenta: por una
parte, en los cursos de escritura (7riing) de las universidades y de los
colleges; por otra, en las escuelas bsicas y medias con el movimiento
",scriura a rav%s del viae>. En ambos casos, la idea fundamental que
subyace es la supremaca del contenido por encima de la forma (sea sta
gramtica, funcin, tipo de texto o proceso).
Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros
de enseanza superior elaboraron una metodologa nueva para atender
las caractersticas y las necesidades especiales de sus alumnos,
estudiantes de universidad y futuros cientficos. Esta metodologa se basa
en los puntos siguientes:
Las necesidades de expresin escrita de estos alumnos son
bsicamente acadmicas: exmenes, apuntes, trabajos, ensayos...
Este tipo de textos presenta unas caractersticas muy especficas
(investigaciones citadas por Shih, 1986). El siguiente esquema
esboza las principales:

Textos acadmicos
E..: trabajos, exmenes, resmenes,
recensiones, comentarios de texto,
esquemas, apuntes, fichas, ponencias,
comunicaciones, artculos, reseas,
etc.

Textos no acadmicos
E..: cartas, diarios ntimos,
instancias, felicitaciones,
avisos, notas, postales,
anuncios, carteles, apuntes de
agenda, etc.

E* ,$o,!#to de *o# texto# e#
de)o#t$a$ co"oc)e"to# 1e-a*%ac!"2
o ex,o"e$ *o# $e#%*tado# de %" t$a+a.o
1"-e#t'ac!"2.
E* ,$o,!#to de *o# texto# e#
)%3 -a$ado: "(o$)a$&
a'$adece$& ,ed$& $eco$da$& etc.

E* co"te"do de *o# texto# ,$o-e"e
de ot$o# e#c$to# o de act-dade#
acad:)ca# 1co"(e$e"ca#& c*a#e#&
ex,e$)e"to#...2.
E* co"te"do ,$o-e"e de *a
ex,e$e"ca ,e$#o"a* de* a%to$.


Ut*5a" %" *e"'%a.e a*ta)e"te
e#,eca*5ado 3 t:c"co.

Ut*5a" %" *e"'%a.e
'e"e$a*.
E* de#t"ata$o de* texto e# #e),$e
e* )#)o: e* ,$o(e#o$. E* texto
$e6%e$e #e),$e %" $e'#t$o (o$)a*.

E* de#t"ata$o e# -a$ado 3
)%3 d#t"to #e'9" e* texto& *o
c%a* $e6%e$e *a e*ecc!" de*
$e'#t$o a,$o,ado.
0%e*e 7a+e$ *)taco"e#
),o$ta"te# de te),o e" #%
e*a+o$ac!".
No #%e*e 7a+e$ *)taco"e#
de te),o.
En consecuencia, el dominio de la comprensin y de la produccin
de los textos acadmicos requiere un tipo de estrategias
sustancialmente distintas a las necesarias para el dominio de los
textos sociales, ms generales. Y esto tambin implica un cambio
en la didctica de la enseanza.
Asimismo, la necesidad de la expresin escrita nace con el
inters o la obligacin de realizar una carrera universitaria; o sea,
con el inters por una determinada disciplina del saber,
generalmente muy tcnica y especializada. A los alumnos no les
interesa escribir sobre temas generales como las vacaciones, los
deportes o el ocio, sino que pretenden desarrollar sus ideas sobre
ingeniera electrnica, qumica orgnica o informtica. De este
modo, los ejercicios de expresin escrita tienen que estar muy
relacionados con el programa de estudios de los alumnos y,
tambin, los profesores tienen que conocer la materia sobre la qu
escriben sus alumnos para poder corregir y ayudarles.
El inters por la expresin escrita est relacionado con el inters
por otras habilidades lingsticas como la lectura o la comprensin
oral, as como con otras destrezas ms abstractas cmo la
seleccin de la informacin relevante, el resumen, la
esquematizacin y el procesamiento general de la informacin, etc.
As, al tener que atender tambin a necesidades cognitivas ms
generales, a parte de las estrictamente lingsticas, los ejercicios
de expresin se convierten en tareas o proyectos muy complejos
que requieren un trabajo intelectual importante.
En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseanza
de las habilidades lingsticas acadmicas. Se realiza en el contexto de
los estudios superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre
temas acadmicos.
En el segundo caso, el movimiento pedaggico llamado escritura a travs
del currculum (7riing across +e curriculum) se propone utilizar el
potencial creativo que posee el proceso de composicin de textos para
ensear otras materias. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas
de sociales; matemticas o fsica, en la asignatura correspondiente, para
que aprendan sobre estos temas, adems de practicar y mejorar su
expresin. De esta forma, la enseanza de la expresin escrita rompe los
lmites de la asignatura de lengua y pasa a cubrir todo el currculum. Los
dos principios fundamentales de este movimiento son los siguientes:
1. El proceso de composicin de textos incluye de alguna forma un
proceso de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo
que escriben cuando escriben. Escribir es un instrumento de
aprendizaje.
2. Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier
tema o asignatura del currculum. Los ejercicios de expresin
escrita no slo sirven para evaluar los conocimientos de los
alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender
sobre este tema.
Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos
movimientos pedaggicos y propone ejemplos de ejercicios en todo tipo
de materias del currculum.
Otras experiencias didcticas muy relacionadas con este enfoque basado
en el contenido son el trabajo organizado por tareas, o projec 7or?,
desarrollado originalmente en la enseanza del ingls como L2 (ver '+e
Realiy of a :ream@ )n e8ample of -rojec Aor?, .655#; y el conjunto de la
disciplina -hoy muy de moda- de la metacognicin: el autoaprendizaje, las
tcnicas de estudio, el aprender a aprender, etc. (Nisbet y Shucksmith,
1986, y Noguerol, 1989).
2) Las caractersticas principales del enfoque son las siguientes (Shih,
1986):
1. Se pone el nfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en
cmo s dice, en la forma. nteresan cuestiones como si las ideas
son claras, si estn ordenadas, si son originales, si se relacionan
con argumentos slidos, si son creativas, etc. Los aspectos
formales de la expresin y del texto (estructura, presentacin,
gramtica, etc.) no se incluyen en la programacin del curso y slo
se tratan si el alumno presenta necesidades de este tipo.
2. No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino
sobre algn tema acadmico. Las fuentes de la escritura son, pues,
bsicamente bibliogrficas: libros, conferencias, apuntes, artculos,
etc. De esta forma, el aula de expresin escrita se relaciona muy
estrechamente con las disciplinas de contenido de la carrera.
3. La habilidad (s?ill) de la expresin escrita se integra con las otras
habilidades lingsticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del
trabajo acadmico. Se entiende que el desarrollo de una habilidad
no se realiza aisladamente del aprendizaje global de las destrezas
lingsticas. Adems, el tipo de actividades de estudio que tienen
que realizar los alumnos en su carrera integra y entremezcla todas
las habilidades. En consecuencia, en el aula los alumnos no slo
escriben, sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.
4. En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras
y separadas. Una primera fase de estudio y comprensin de un
tema (de input) precede siempre la fase final de elaboracin de
ideas y produccin de un texto escrito. En una primera etapa, el
alumno se sumerge en el tema: lee artculos, escucha
exposiciones sobre ste, comenta y discute el contenido con sus
compaeros y su profesor, etc. En la etapa final, empieza a recoger
informacin, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto
escrito.
3) En principio, la programacin del curso se basa en el contenido de una
o varias materias de estudio. Puede tratarse de un programa muy
completo y estructurado a partir de un tema o una disciplina, o tambin
podemos encontrar programaciones ms flexibles que consisten en un
simple listado de temas de inters de los alumnos. En este ltimo caso,
nos encontraramos muy cerca de un planteamiento tan conocido como
los famosos centros de inters del alumno.
Sin embargo, detrs de este simple listado de temas, atractivo y ameno,
los profesores han organizado un conjunto muy variado de actividades
(tareas, proyectos, trabajos, ejercicios, etc.) que responden a una variada
gama de objetivos: practican todo tipo de habilidades lingsticas,
desarrollan estrategias cognitivas varias (anlisis, comprensin, sntesis,
valoracin, etc.), utilizan tipos de texto muy distintos (orales / escritos,
argumentativos / informativos, etc.) o obligan a trabajar de maneras
diversas (en clase, en casa, en grupo, solo, en la biblioteca, etc.). Y no
cabe duda que sta es la verdadera programacin del curso: un conjunto
extraordinariamente variado de ejercicios que requieren todo tipo de
esfuerzos por parte del alumno. Shih y Griffin ofrecen varias
clasificaciones de habilidades o destrezas acadmicas que pueden ser la
base de programas de expresin escrita.
4) Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:
1. <nvesigacin profunda de un ema (o, como dice Shih, incubacin):
lectura de textos, anlisis de las tesis y los argumentos, bsqueda
de nueva informacin, seleccin, etc.
2. -rocesamieno de la informacin: elaboracin de esquemas,
discusiones en grupo, contraste de opiniones, etc.
3. -roduccin de escrios: preparacin y redaccin de textos
acadmicos.
En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten
de textos completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales,
sin manipulacin, que no se han preparado especialmente para la
enseanza; y de material grfico: esquemas, mapas, fotografas, etc. Los
alumnos se fijan siempre en el contenido: extraen las ideas principales,
comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen que
producir son textos acadmicos reales: reseas, ensayos, artculos para
una revista de la escuela, comentarios de texto, etc.
Respecto a la correccin, destacan dos lneas bsicas: atencin primordial
al contenido del texto e individualizacin para responder a las
necesidades de cada alumno y, tambin, para tratar de los aspectos
formales.
5) El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aqu en una
autntica tarea o trabajo que ocupara muchas sesiones de trabajo:
1. ;usca informacin en la biblioeca sobre la calidad de vida en
(elgar de )bajo y en (adrid "o &alladolid#.
2. 9ee e inerprea los grficos siguienes@ nBmero de +ospiales,
ofera culural, conaminacin, cose de la vivienda, precios...
ReBne los daos principales en un resumen.
3. ,scuc+a esa conferencia sobre el ema calidad de vida en ,spaCa
y oma noas de los punos imporanes. Comena los punos ms
imporanes con us compaCeros.
4. Revisa oda la documenacin sobre el ema y escribe un pequeCo
ar!culo sobre u invesigacin.
6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih
(1986) y Griffin (1982).

EPLOGO
No cabe duda que en cualquier acto de expresin escrita interviene la
gramtica, la funcin o el tipo de texto que se escribe, el proceso de
composicin del mismo y la informacin o el contenido. Los cuatro
aspectos son importantes e imprescindibles para el xito de la
comunicacin. Asimismo, cualquiera de los enfoques didcticos expuestos
incluye de alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresin. Las
diferencias entre uno y otro son cuestiones de enfoque y de nfasis. Cada
metodologa ahonda en un punto de vista y propone un trabajo prioritario y
sistemtico de ste.
Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un
enfoque que pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente en un
punto, corre el peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto
mismo de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sin sentido, la
inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin
funcin, sin texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques
puede ser tan fatal como el primero, aunque mucho ms modernos, si se
utilizan de una forma radical. Creo que la sabidura est en el
eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso
determinado, siempre me sale una mezcla rara de todas las posibilidades,
algo que en cada caso intenta ser til al alumno.
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