PARTE III

PROPUESTA DE POLTICA PBLICA SOBRE EDUCACIN

SUPERIOR
POR CICLOS Y POR COMPETENCIAS


















Documento preparado para el Ministerio de Educacin Nacional por:

CONVENIO DE ASOCIACIN E-LEARNING COLOMBIA 2.0















Bogot, 21 de agosto de 2007
TABLA DE CONTENIDO



1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES.................................................................. 1
1.1 NIVELES DE FORMACIN DE PREGRADO ......................................................... 1
1.2 COMPETENCIAS ............................................................................................. 5
1.2.1 Referencias conceptuales sobre el trmino competencia .......................................... 6
1.2.2 Clasificacin de competencias ................................................................................. 8
1.2.3 Niveles de desarrollo de las competencias ............................................................. 10
1.2.4 Certificacin de competencias ............................................................................... 12
1.3 FORMACIN POR CICLOS PROPEDUTICOS .................................................... 13
1.4 FLEXIBILIDAD Y CRDITOS ACADMICOS ...................................................... 16
1.5 INVESTIGACIN ........................................................................................... 19
2 LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIN POR COMPETENCIAS ..................... 22
2.1 IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS LABORALES ........................................... 24
2.2 UNIDADES DE COMPETENCIA ........................................................................ 24
2.3 EVALUACIN Y CERTIFICACIN ..................................................................... 25
2.4 EVALUACIN POR COMPETENCIAS ................................................................. 25
2.5 COMPETENCIAS Y CICLOS ............................................................................. 26
3 LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIN POR CICLOS PROPEDUTICOS ....... 28
4 ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIN DE LA POLTICA ................................ 30
5 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................ 31
6 ANEXOS ................................................................................................... 33
ANEXO A. MARCO DE REFERENCIA ................................................................. 33
LA EDUCACIN EN COLOMBIA ................................................................................ 33
Situacin de la educacin preescolar, bsica y media .......................................................... 38
Educacin superior y formacin para el trabajo ................................................................... 45
El proyecto Fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en Colombia ................ 50
MARCO NORMATIVO .............................................................................................. 51
De la Educacin Superior ................................................................................................... 51
Del aseguramiento de la calidad ........................................................................................ 56
De la educacin para el trabajo .......................................................................................... 59
ii
Del Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior (SNIES) ............................... 64
FORMACIN PARA EL TRABAJO EN COLOMBIA ........................................................ 64
Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo .................................................................. 64
Sistema de Normalizacin de Competencias Laborales ......................................................... 66
Sistema de Evaluacin y Certificacin de competencias laborales ......................................... 66
Sistema de Formacin con base en competencias laborales ................................................. 67
Organizacin del Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo ......................................... 68
Conceptos bsicos utilizados en el sistema de formacin para el trabajo ............................... 69
Sistema de calidad de la Formacin para el Trabajo (SCAFT) ............................................... 71
REFERENTES INTERNACIONALES SOBRE LOS NIVELES DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y
SU CONEXIN CON LA FORMACIN PARA EL TRABAJO ............................................ 73
Niveles educativos: articulacin y movilidad ........................................................................ 76
Competencias ................................................................................................................... 76
Diseo curricular y crditos acadmicos.............................................................................. 76
Investigacin .................................................................................................................... 77


1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES


En este captulo se presentan los fundamentos conceptuales sobre los aspectos ms relevantes a la
formacin tcnica, tecnolgica y por ciclos propeduticos que sustentan los lineaminetos que se
presentarn en los captulos posteriores.


1.1 NIVELES DE FORMACIN DE PREGRADO


La identificacin de los fundamentos conceptuales de las formaciones tcnica profesional,
tecnolgica y profesional universitaria, lleva inevitablemente a indagar por el significado de la
tcnica, la tecnologa y el conocimiento cientfico que subyace a los conceptos propios de estos
tipos o niveles de formacin.

Las ideas acerca de la tcnica, la tecnologa y la ciencia han experimentado importantes cambios a
lo largo de la historia, como puede evidenciarse al observar la definicin de estas palabras en el
Diccionario de la Real Academia Espaola a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la versin de 1992
daba las siguientes acepciones de tecnologa:
1. Conjunto de conocimientos propios de un oficio mecnico o arte industrial.
2. Tratado de los trminos tcnicos.
3. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte.
4. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o
producto.

Por su parte, la versin de 2006 mantuvo las acepciones 2, 3 y 4, pero reemplaz la primera de
1992 por la siguiente:

Conjunto de teoras y de tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento
cientfico.

Sin entrar a discutir sobre los aciertos o limitaciones de las diversas acepciones planteadas en
ambas versiones, resulta evidente que en esta ltima versin aparece como elemento identificador
de la tecnologa el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico, que no estaba presente
en la versin anterior. Estos dos elementos innovadores del concepto de tecnologa juegan un
papel fundamental para mostrar la evolucin dicho concepto.

En una primera aproximacin a la caracterizacin relativa entre tcnica y tecnologa suele afirmarse
que las tcnicas son las tecnologas ms simples, y las tecnologas son las tcnicas ms complejas.
Desde este punto de vista, las tcnicas se consideran ms artesanales y empricas; y las
tecnologas, ms racionales y cercanas a la ciencia. Para algunos autores, la distincin entre tcnica
y tecnologa tiene una base histrica, y consideran que la transformacin de la tcnica en
tecnologa se da a partir de las revoluciones cientfica e industrial de los siglos XVI y XVII. Esta
sera la distincin esencial entre tcnica y tecnologa: su relacin con la ciencia. En este caso, la
tecnologa sera producto de la aplicacin de la ciencia. Pero esta caracterizacin est lejos de ser
universalmente aceptada. Por ejemplo, Jacques Ellul, en su obra El siglo XX y la tcnica, define la
tcnica como la totalidad de los mtodos a los que se ha llegado racionalmente y que tienen una
eficacia absoluta (para una fase de desarrollo dada) en todos los campos de la actividad humana.
Como se puede deducir de su lectura, esta definicin est ms cerca de la tecnologa que de la
tcnica en la caracterizacin anterior.
2

Por otro lado, al considerar la relacin entre tecnologa y ciencia, no cabe duda que la actividad
tecnolgica moderna est ntimamente unida con la prctica cientfica. Pero es habitual encontrar
definiciones de la tecnologa considerndola como ciencia aplicada. Esta afirmacin supondra que
la ciencia tiene una mayor complejidad que la tecnologa, y que el desarrollo tecnolgico
dependera directamente de la investigacin cientfica. Jean Ladrire, en El reto de la
racionalidad afirma que podra decirse que el objetivo de la ciencia es el progreso del
conocimiento, mientras que la tecnologa tiene por objetivo la transformacin de la realidad dada.
La ciencia tiende a adquirir nuevas informaciones sobre la realidad, mientras que la tecnologa
tiende a introducir la informacin en los sistemas existentes (tanto en los naturales como en los
artificiales). Anlisis ms precisos del desarrollo tecnolgico muestran que la relacin existente
entre ciencia y tecnologa no puede reducirse a considerar la tecnologa nicamente dependiente de
la ciencia, y que la tecnologa no es siempre ciencia aplicada. Carlos Osorio (Enfoques sobre la
tecnologa, en Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, sociedad e Innovacin, N 2, Enero-
Abril 2002, OEI) aboga por entender la ciencia y la tecnologa como dos subculturas
simtricamente interdependientes.

Ahora bien, la educacin superior, cualquiera que sea su nivel, debe preocuparse por la formacin
de personas. Tal como propone Juan Carlos Tedesco en El nuevo pacto educativo la finalidad de
la educacin no consiste slo en formar trabajadores, sino tambin en formar ciudadanos con
capacidades tales como el dominio de la lengua, la comprensin de los fundamentos de las ciencias
y de las nuevas tecnologas, el pensamiento crtico, la capacidad de analizar un problema, de
distinguir hechos de consecuencias, la capacidad de adaptarse a condiciones nuevas, la capacidad
de comunicarse y de comprender al menos una lengua extranjera, la capacidad de trabajar en
equipo, el gusto por el riesgo, el sentido de la responsabilidad y la disciplina personal, el sentido de
la decisin y el compromiso, la iniciativa, la curiosidad, la creatividad, el espritu de profesionalidad,
la bsqueda de la excelencia, el sentido de la competencia, el sentido del servicio a la comunidad y
el civismo.

Pero, adems de preocuparse por el desarrollo integral de las personas, a la educacin se le
reconoce un papel estratgico en relacin con las posibilidades de crecimiento de la economa. Se
espera que contribuya con la preparacin de los trabajadores que deben conocer y dominar el
proceso que realizan; que deben actuar con decisin y responsabilidad; que deben depender
menos de la supervisin y ms de su propia capacidad para ejecutar y corregir; que deben ser ms
activos y creativos en la produccin.

Desde este punto de vista, la sociedad moderna, que da una creciente importancia al conocimiento
cientfico, tcnico y tecnolgico, exige y espera que las instituciones de educacin superior
respondan con unas propuestas de formacin tcnica, tecnolgica y cientfica pertinentes para la
situacin del pas y para su desarrollo.

A lo largo de la historia reciente, Colombia ha hecho diversas propuestas institucionales tratando de
responder a estos retos, frente a una situacin de hecho. El Decreto 080, que rigi la Educacin
superior entre 1980 y 1992, clasific la educacin postsecundaria en tres modalidades: la tcnica, la
tecnolgica y la universitaria; cada una distinta y separada de las otras dos. A su vez, la Ley 30 de
1992 defini tres tipos de instituciones de educacin superior, y las defini con base,
esencialmente, en los tipos de programas que pueden ofrecer: las Universidades, que pueden
ofrecer programas de todos los niveles; las instituciones universitarias o escuelas tecnolgicas, que
pueden ofrecer programas tcnicos profesionales, tecnolgicos y profesionales universitarios en
pregrado y programas de especializacin en postgrado; y las instituciones tcnicas profesionales,
que pueden ofrecer nicamente programas tcnicos profesionales.
3

Ms adelante, la Ley 115 de 1995 introdujo las instituciones tecnolgicas, que pueden ofrecer
programas tecnolgicos y tcnicos profesionales. En 2002, la Ley 749 organiza el servicio pblico de
la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica, y dicta
otras disposiciones relativas a la formacin por ciclos propeduticos y otros temas relacionados, sin
llegar a lograr una estructura coherente con el significado epistemolgico de la tcnica, la
tecnologa y la ciencia.

Desde esa perspectiva, la educacin tcnica profesional hace referencia a programas de
formacin integral de un nivel en el que se desarrollan competencias relacionadas con la aplicacin
de conocimientos en un conjunto de actividades laborales, realizadas en diferentes contextos con
un alto grado de especificidad y un menor grado de complejidad, en el sentido del nmero y la
naturaleza de las variables que intervienen y que el profesional respectivo deber por consiguiente
controlar. Habitualmente se requiere la colaboracin con otros, a travs de la participacin en un
grupo o equipo de trabajo dirigido, o la realizacin autnoma de trabajos de alta especificidad.

Aqu la teora se aborda ms como fundamentacin del objeto tcnico alrededor del cual deben
organizarse los conocimientos. La educacin tcnica profesional enfatiza en la prctica y dominio
de los procedimientos tcnicos.

En su sentido ms original, desde el punto de vista histrico, la concepcin de tcnica estaba
mucho ms cerca del conocimiento que en la interpretacin actual. En efecto, en la Grecia clsica,
tcnica haca referencia a las profesiones prcticas que no respondan a simples rutinas, sino que
exigan determinados conocimientos especficos. En este sentido, la tekhn griega corresponda al
concepto de teora relacionada con una prctica, distinto de la teora concebida como ciencia pura.
La tekhn, como saber que nicamente puede realizarse en su aplicacin prctica, exiga el
conocimiento de la naturaleza del objeto puesto al servicio del ser humano.

La escolstica medieval tradujo tekhn por arte: las escuelas se dedicaron a formar en las artes
liberales (tcnicas propias de los hombres libres), en tanto que las artes mecnicas (tcnicas
manuales) se aprendan en el ejercicio laboral. A partir del siglo XII, la naciente universidad
centrar su accin en la formacin de las artes liberales, olvidndose de los saberes prcticos, y
abandonando la formacin tcnica en manos de los artesanos. Recuperar el sentido primigenio del
concepto de tcnica, ayudara a resolver el problema de su aislamiento respecto del conocimiento
terico e impulsara el reconocimiento de este saber especfico propio.

De conformidad con la ley 749 de 2002, este nivel o ciclo de formacin:

Estar orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habilidades
y destrezas al impartir conocimientos tcnicos necesarios para el desempeo laboral en una
actividad, en reas especficas de los sectores productivo y de servicios, que conducir al ttulo de
Tcnico Profesional en...

La formacin tcnica profesional comprende tareas relacionadas con actividades tcnicas que
pueden realizarse autnomamente, habilitando para comportar responsabilidades de programacin
y coordinacin.

Es importante resaltar que Tcnico Profesional es la denominacin de una titulacin de educacin
superior colombiana que en muchos casos, pero no necesariamente, corresponde a reas tcnicas.
Esto quiere decir que puede haber tcnicos profesionales, como ttulo, en profesiones o disciplinas
distintas a las comnmente relacionadas con la tcnica, como por ejemplo en guas de turismo, en
4
reas de la administracin de aspectos especficos de negocios o dentro de empresas, entre
muchos otros.

Por su parte, la educacin tecnolgica se refiere a programas de formacin integral de un nivel
tal que se desarrollen competencias relacionadas con la aplicacin y prctica de conocimientos en
un conjunto de actividades laborales ms complejas y no rutinarias, en la mayor parte de los casos,
y desempeadas en diferentes contextos. Se requiere un considerable nivel de autonoma y,
muchas veces, el control y la orientacin de otros.

Tecnologa es "tekhn-logos": corresponde a una cualidad mayor del saber tcnico, convertido en
un discurso epistmico especfico que no pertenece a las mquinas, instrumentos y herramientas,
sino que se aloja en las estructuras hipottico - deductivas que las describen y les sealan su nueva
naturaleza. Por lo tanto, en este nivel, la teora cobra mayor preponderancia y sentido para
conceptualizar el objeto tecnolgico que le permita al individuo visualizar el proceso e intervenir en
su proceso de diseo y mejora. Se logra mayor capacidad de decisin y de evaluacin, as como de
creatividad e innovacin. Los programas de este nivel requieren un nmero mayor de crditos que
el nivel tcnico profesional, asociados en su mayora a una mayor fundamentacin cientfica y al
desarrollo de competencias relacionadas con el desempeo de labores ms complejas y de forma
ms autnoma.

De conformidad con la ley 749 de 2002, este ciclo:

Ofrecer una formacin bsica comn, que se fundamente y apropie de los conocimientos
cientficos y la comprensin terica para la formacin de un pensamiento innovador e inteligente,
con capacidad de disear, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos
que han de favorecer la accin del hombre en la solucin de problemas que demandan los sectores
productivos y de servicios del pas.

La formacin tecnolgica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepcin, direccin y
gestin de conformidad con la especificidad del programa, y conducir al ttulo de Tecnlogo en el
rea respectiva.

Como en el caso de la formacin tcnica profesional, la denominacin de tecnlogo tiene aqu
relacin con una titulacin de la educacin superior colombiana que puede, como sucede en la
mayora de los casos, referirse a profesiones conocidas como tecnolgicas, pero puede tambin
referirse a otras profesiones o disciplinas, como por ejemplo programas tecnolgicos en reas de la
administracin, el turismo, la salud, y algunas reas auxiliares de disciplinas sociales.

La formacin profesional universitaria se refiere a programas que preparan las personas para
el desempeo autnomo en una multiplicidad de reas que requieren competencias de mayor
complejidad y amplitud, propias de una profesin o disciplina de naturaleza tecnolgica o cientfica,
o en el rea de las humanidades, las artes o la filosofa.

El profesional universitario deber ser capaz de desempearse en situaciones nuevas y retadoras,
as como tener la capacidad de plantear soluciones originales a situaciones problemticas de la
profesin o disciplina, y, si es del caso, realizar diseos propios. Deber tambin liderar equipos y
supervisar y orientar a otros; y tener capacidad de anlisis y evaluacin. Los programas de este
nivel requieren, por lo tanto, una mayor fundamentacin terica, as como infraestructura
acadmico administrativa, incluyendo el cuerpo docente, que provea las bases necesarias para una
cobertura amplia en temas de profundizacin e investigacin profesional o disciplinar.

5
Para disear un programa de educacin superior de un determinado nivel, se deber tener en
cuenta los siguientes parmetros, en trminos de las competencias desarrolladas y requeridas en el
nivel respectivo, tal como lo ha planteado el SENA:

Amplitud del campo ocupacional y caractersticas de las actividades de trabajo.
Naturaleza de la informacin y de los insumos relativos a las actividades.
Naturaleza de los procedimientos, procesos y variables de trabajo.
Naturaleza y tipo de decisiones y grado de autonoma.
Naturaleza de los resultados del trabajo.
Creatividad e innovacin que requieren los roles de trabajo.
Responsabilidad de la supervisin y organizacin requerida.

En conclusin, se podra decir que la formacin tcnica es ms especfica, centrada en el hacer
concreto y menos compleja en tanto aborda elementos de teorizacin disciplinar o cientfica menos
profundos y el nmero de variables que debe controlar o seguir es relativamente bajo. La
formacin profesional es ms compleja y menos especfica. En efecto, la profesin deriva de la
puesta en escena de las teoras, modelos y estatutos epistemolgicos de las ciencias y disciplinas
que las sustentan en una multiplicidad de entornos y en situaciones que requieren el manejo de un
alto nmero de variables. La formacin tecnolgica plantea un punto intermedio entre lo especfico
y lo complejo. El ser tecnlogo es la posibilidad que tiene el sujeto de elaborar el discurso que
permite explicar la prctica, que, aunque puede ser especfica, requiere de un cierto nivel de
abstraccin y complejidad.


1.2 COMPETENCIAS


Al observar el contexto empresarial y formativo se concluye que existe una proliferacin y en
algunos casos sobre-utilizacin del concepto de competencia, incluyndolo en muchos de los
procesos tanto de gestin en las organizaciones, como de formacin en las instituciones de
educacin de diferentes niveles, sin ser esta inclusin exhaustiva ni mucho menos apropiada. No
obstante, respecto al modo en que se vienen aplicando las competencias, se identifican una serie
de problemas que impiden extraer de ellas todo su potencial; estos problemas son de carcter
tanto terico- conceptual, como prctico y metodolgico.

En especial en la ltima dcada, todos los pases han enfrentado de distinta manera un
acercamiento entre el mundo productivo y el mundo educativo. Unos centrndose ms en las
competencias generales, como las propuestas generadas en el Espacio Europeo de la Educacin y
otros en competencias ms directamente relacionadas con las ocupaciones mismas, como los
liderados por el reino Unido y Australia.

Cualquiera sea el camino a seguir, se identifican en los propsitos, en los por qu y para qu
acercar esos dos mundos:
Atender la necesidad de ser pases ms competitivos que respondan a los retos de un mundo
globalizado, haciendo ms eficiente y eficaz la formacin profesional.
Disminuir la brecha existente entre la formacin profesional y el mundo laboral.
Contribuir a la articulacin entre las diversas instituciones de educacin superior de las regiones
y favorecer la movilidad de los jvenes.
Asumir el reto de formar jvenes que estn preparados para continuar su proceso formativo de
una manera permanente, y as puedan adaptarse a las diversas profesiones y ocupaciones que
tendrn a lo largo de la vida.
6

1.2.1 Referencias conceptuales sobre el trmino competencia

No obstante la proliferacin mencionada, se pueden rescatar una serie de definiciones que en el
contexto nacional resultan de inters:
Definicin del Proyecto Tuning Europa: Combinacin dinmica de conocimiento, compresin,
capacidades y habilidades.
Definicin del Modelo Australiano de Formacin Tcnica: Conjunto de caractersticas
necesarias para el desempeo en contextos especficos. Es una compleja combinacin de
condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempear en
determinadas situaciones [] en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite
que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la
cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la tica y los valores como elementos del
desempeo competente.
Definicin de la Organizacin Internacional del Trabajo - OIT: Capacidad de articular y
movilizar condiciones intelectuales y emocionales en trminos de conocimientos, habilidades,
actitudes y prcticas, necesarias para el desempeo de una determinada funcin o actividad,
de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad
productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo real y
demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instruccin, sino
que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional.
Definicin de la Fundacin Chile: Las actitudes, conocimientos, y destrezas necesarias para
cumplir exitosamente las actividades que componen una funcin laboral, segn estndares
definidos por el sector productivo.
Definicin de la UNESCO: La adaptacin de la persona a la situacin y su contexto constituye,
por esencia, el desarrollo de una competencia.
Definicin de Carlos Vasco: Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones
y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad
o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores.
Consejo Federal de Cultura y Educacin Argentina: Conjunto identificable y evaluable de
conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre s, que permiten
desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el
rea ocupacional.

Ms all de las conceptualizaciones, es claro que la competencia debe ser entendida como un
elemento que integra aspectos que tienen que ver con conocimientos, habilidades y valores, es
decir comprende aspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la
bsqueda de desempeos eficientes en entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto;
desde esta perspectiva, la competencia es integral e integradora.







7
COMPONENTE COMPONENTE
ACTITUDINAL ACTITUDINAL
COMPONENTE COMPONENTE
PROCEDIMENTAL PROCEDIMENTAL
COMPONENTE COMPONENTE
COGNITIVO COGNITIVO
Componente
Integral
Componente
Integrador
COMPETENCIA COMPETENCIA




















Figura 1. Concepto de competencia articulacin de componentes


Por otro lado, la competencia tiene una vigencia en el tiempo, es dinmica en funcin de los
cambios tecnolgicos y cientficos que la fundamentan y de las situaciones que la promueven o la
potencian, es por ello que una articulacin directa con el mundo del trabajo es clave para la
identificacin y validacin de competencias. Tambin se apunta que la competencia debe poder
evidenciarse mediante comportamientos observables, suficiencia en conocimientos o desempeo
adecuado.

Tipos de Competencia:

Todas las formas de clasificacin de las competencias comprenden al menos dos grandes grupos:
las competencias bsicas y las competencias especficas, uno adicional que generalmente recibe el
nombre de competencias transversales pues estn presenten en casi todas las profesiones y
ocupaciones. En la figura se observa un esquema clasificatorio reconocido en el mbito nacional:













Figura 2. Tipos de competencias
B B SICAS SICAS
GEN GEN RICAS O RICAS O
TRANSVERSALES TRANSVERSALES
ESPEC ESPEC FICAS FICAS
INSTRUMENTALES INSTRUMENTALES
INTERPERSONALES INTERPERSONALES
SIST SIST MICAS MICAS
8
1.2.2 Clasificacin de competencias

Competencias bsicas

En el contexto internacional reciben distintos nombres tales como: core skills, key competences,
basic skills, entre otros. Permiten el ingreso al trabajo o a la educacin superior, por ello deben ser
identificadas desde ambos sectores. Para los que ingresan al mundo del trabajo, se consideran
como requisitos mnimos necesarios no solo para el desempeo de una ocupacin u oficio, sino, y
prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios sociales y ciudadanos en
donde se desenvuelve la vida misma. En lo que se refiere a la educacin, determinan tanto el perfil
de ingreso a la educacin superior, como los fundamentos de competencias ms complejas que se
desarrollaran a lo largo de la formacin profesional, en especial los procesos de formacin que
deben ser introducidos en los programas de los ciclos propeduticos.

Competencias genricas o transversales

Son competencias requeridas en un amplio campo de profesiones y ocupaciones y aportan las
herramientas requeridas por un trabajador profesional para analizar los problemas, evaluar las
estrategias a utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas. Estn presentes por lo
general en la mayora de las labores que se le presentan a un sujeto en los distintos campos
profesionales.

Una de las primeras tareas desarrolladas por el proyecto Tuning-Amrica Latina ha consistido en
definir las competencias genricas para Amrica Latina. Tras un proceso de elaboracin muy
participativo, que puede consultarse en la publicacin Reflexiones y perspectivas de la Educacin
Superior en Amrica Latina. Informe Final Proyecto Tuning Amrica Latina 2004-2007 (pp. 43
a 45), se lleg al siguiente Listado de competencias genricas acordadas para Amrica Latina:

Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin.
Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
Capacidad de comunicacin oral y escrita.
Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Capacidad de investigacin.
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas.
Capacidad crtica y autocrtica.
Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
Capacidad creativa.
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
Capacidad para tomar decisiones.
Capacidad de trabajo en equipo.
Habilidades interpersonales.
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Compromiso con la preservacin del medio ambiente.
Compromiso con su medio socio-cultural.
Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
9
Habilidad para trabajar en forma autnoma.
Capacidad para formular y gestionar proyectos.
Compromiso tico.
Compromiso con la calidad.

De la comparacin entre el listado de competencias genricas acordadas para Amrica Latina y el
propuesto en el proyecto europeo se deduce que:
Existen 22 competencias genricas convergentes en ambos proyectos.
Hay 5 competencias del listado europeo, reagrupadas en 2 competencias por el proyecto
latinoamericano.
En el listado latinoamericano aparecen 3 competencias nuevas: responsabilidad social y
compromiso ciudadano, compromiso con la preservacin del medio ambiente y compromiso con su
medio socio-cultural.
Hay tres competencias del proyecto europeo que no forman parte del listado latinoamericano:
conocimiento de culturas y costumbres de otros pases, iniciativa y espritu emprendedor, y
motivacin de logro.

Para su mayor comprensin, en Colombia se ha planteado agruparlas en los siguientes grupos:

INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES. Reciben su nombre porque brindan las
herramientas claves tanto para el aprendizaje como para el desempeo en el mundo del
trabajo. Comprenden una serie de habilidades como las cognoscitivas que permiten
comprender y procesar ideas y pensamientos; las metodolgicas que dan las herramientas
para organizar eficientemente el tiempo, el aprendizaje mismo y tomar decisiones o
solucionar problemas; y las tecnolgicas relacionadas con el uso de equipos, incluyendo
las TIC y gerenciar la informacin. Comprende capacidades como: de anlisis y sntesis, de
organizar y planificar, de hacer uso adecuado de los conocimientos de la profesin, de
comunicacin oral y escrita, de uso adecuado de una segunda lengua, de manejo de las
TIC, de gestin de la informacin, de resolucin de problemas, de toma de decisiones y de
crear situaciones seguras en los diversos contextos.

INTERPERSONALES: Son las que permiten mantener una buena relacin social y un
adecuado comportamiento ciudadano. Se relacionan con la capacidad de expresar los
sentimientos, de hacer planteamientos crticos y de autocrtica, de participar en la vida
poltica y de asumir los deberes y derechos ciudadanos en condiciones ticas. Desarrollan
en la persona la capacidad de trabajar en equipo, interactuar social y polticamente y
cooperar con el desarrollo de su entorno. Comprende capacidades como: crtica y
autocrtica, de manejo de conflictos, de trabajo en equipos uni- y multidisciplinares, de
aceptacin y respeto de la diversidad y la multiculturalidad, de conocimiento y respeto por
las costumbres de otras regiones del pas y de otros pases y de compromiso social y tico.

SISTMICAS. Estn relacionadas con la visin de conjunto y la capacidad de gestionar
integralmente los procesos organizacionales. Se logran mediante una combinacin de
comprensin, sensibilidad y conocimientos que permiten identificar las partes de un todo y
las relaciones entre las partes que generan la estructura de totalidad. Generalmente
requieren que previamente se hayan desarrollado los dos tipos de competencias
anteriormente descritos (procedimentales e interpersonales). Algunas de las capacidades
comprendidas en este apartado son: uso adecuado de los conocimientos en diversos
contextos de la vida profesional, habilidades para investigacin tanto de la disciplina como
de los sectores productivos, capacidad para seguir aprendiendo y desaprender lo que
empieza a ser obsoleto, creatividad, liderazgo, habilidad para trabajar en forma autnoma,
10
iniciativa y espritu emprendedor, atencin permanente a la calidad, y motivacin de logro.

Competencias especficas

Son las requeridas para el desempeo de una ocupacin en concreto, estn relacionadas ms con
funciones o puestos de trabajo. Aportan al estudiante o al trabajador los conocimientos, actitudes,
habilidades y valores propios de cada profesin y actividad laboral.

En el esquema se puede apreciar como se desarrollan las competencias a lo largo de la vida. Se
observa que el desarrollo de las competencias bsicas es permanente.

Inicialmente en la formacin correspondiente a la primera infancia y a la educacin bsica primaria
y secundaria, se fundamentan capacidades para la vida, habilidades comunicativas, de pensamiento
y sociales que propicien la insercin del individuo en la sociedad. En este nivel la formacin
ciudadana juega un papel fundamental por cuanto contribuye a estructurar la personalidad y a
facilitar la socializacin.

Ya en la educacin media se empiezan a incorporar al proceso formativo competencias de carcter
especfico que posibiliten la incorporacin de la persona en el mundo del trabajo. Estas
competencias pueden bien desarrollarse en los espacios de la educacin media tcnica como en la
articulacin de la educacin tcnica profesional (superior) con la media.



Figura 3. Formacin por competencias Fuente: MEN


1.2.3 Niveles de desarrollo de las competencias


El desarrollo de competencias es dinmico y est asociado a procesos formativos a lo largo de la
vida que se ven afectados por los cambios sociales, cientficos y tecnolgicos. Debido a ello, la
estructura de la competencia es variable en s misma, variacin generalmente asociada a un
requerimiento del espacio vital en el cual se emplea.

11
Los trabajos que establecen niveles entre las competencias se han hecho tanto en los campos
especficos de las disciplinas, como los asociados al desempeo en el mundo del trabajo. A
continuacin, se pueden apreciar dos referencias de carcter internacional en cuanto a los
esquemas de clasificacin genrica de los niveles de competencia:


ESQUEMAS DE CLASIFICACIN GENRICA DE NIVELES DE COMPETENCIA

(
-
)










































C
o
m
p
l
e
j
i
d
a
d























































(
+
)

Unin Europea Australia
Nivel Cinco: Competencias en un amplio
conjunto de actividades profesionales de gran
complejidad, realizadas en diversos contextos
a menudo impredecibles que implica planificar
acciones o idear productos, procesos o
servicios. Gran autonoma personal.
Responsabilidad frecuente en la asignacin de
recursos, en el anlisis, diagnstico, diseo,
planificacin, ejecucin y evaluacin.
Doctorados
Maestras
Diplomado Postgrado
Certificado Postgrado
Diploma Postgrado Vocacional
Certificado Postgrado Vocacional
Licenciatura
Diploma Avanzado
Diploma
Nivel Cuatro: Competencia en un amplio
conjunto de actividades profesionales
complejas, realizadas en una gran variedad
de contextos que requieren conjugar variables
de tipo tcnico, cientfico, econmico u
organizativo, para planificar acciones, definir
o desarrollar proyectos, procesos, productos o
servicios.
Certificado IV:
Demostracin del entendimiento de
conocimientos amplios incorporando conceptos
tericos.
Aplicacin de soluciones para contingencias
en un campo definido.
Identificar y aplicar habilidades y
conocimientos a una variedad de contextos
profundizando en determinadas reas.
Identificar, analizar y evaluar informacin
de mltiples fuentes.
Tomar responsabilidad de sus resultados
con respecto a los estndares de calidad
especificados.
Tomar responsabilidad limitada por la
cantidad y calidad de los resultados de otros.
Nivel Tres: Competencia en un conjunto de
actividades profesionales que requieren el
dominio de diversas tcnica sy puede ser
ejecutado de forma autnoma comporta
responsabilidades de coordinacin y
supervisin de trabajo tcnico y especializado.
Exige la comprensin de los fundamentos
tcnicos y cientficos de las actividades y la
evaluacin de los factores del proceso y de
sus repercusiones econmicas.
Certificado III:
Demostracin de conocimientos tericos
directamente relevantes.
Aplicacin de habilidades bien
desarrolladas.
Aplicacin de soluciones a una variedad de
problemas predecibles.
Desempeo de procesos que demandan
precisin.
Desarrollo de habilidades que requieren
discrecin y juicio.,
Interpretacin de informacin disponible
usando criterio propio.
Responsabilidad sobre sus resultados de
trabajo y conocimiento.
Tomar cierta responsabilidad por los
resultados de otros.
12
Nivel Dos: Competencia en un conjunto de
actividades profesionales bien determinadas,
con la capacidad de utilizar los instrumentos y
tcnicas propias, que concierne
principalmente a un trabajo de ejecucin que
puede ser autnomo en el lmite de dichas
tcnica. Requiere conocimientos de los
fundamentos tcnicos y cientficos de su
actividad y capacidades de comprensin y
aplicacin del proceso.
Certificado II:
Demostracin bsica de conocimiento
operacional en un rango moderado de reas.
Aplicacin de una gama de habilidades
definida
Aplicacin de soluciones a un rango
limitado de problemas predecibles.
Elegir entre un rango limitado de opciones.
Evaluacin y registro de informacin de
mltiples fuentes.
Cierta responsabilidad propia sobre sus
resultados de trabajo y conocimiento.
Nivel Uno: Competencia en un conjunto
reducido de actividades de trabajo
relativamente simples correspondientes a
procesos normalizados, siendo los
conocimientos tericos y las capacidades
prcticas a aplicar, limitados.
Certificado I:
Demostrar conocimiento recordando lo
aprendido en una gama limitada de reas.
Demostracin bsica de habilidades
prcticas como el uso de herramientas
relevantes.
Desempeo de una secuencia de tareas
rutinarias obedeciendo una direccin clara.
Recibir y pasar mensajes e informacin.


Una competencia puede desplegarse en todos los niveles antes sealados dependiendo de su
propia complejidad y el objeto al que se refiere. Esa combinacin de complejidad y especificidad es
la misma que demarca las diferencias entre los ciclos de formacin. El proyecto Tunnig
Latinoamrica tambin categoriza los niveles de competencia, aunque ms orientados hacia
competencias de carcter genrico o transversal.

Esta nivelacin cuando es realizada desde el mundo del trabajo se expresa en las Normas de
Competencia Laboral que define el SENA como: estndares reconocidos por el sector productivo,
que describen los resultados que un trabajador debe lograr en su desempeo; los contextos en que
ste ocurre, los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que debe presentar para demostrar
su competencia. Las normas son la base fundamental para la modernizacin de la oferta educativa
y para el desarrollo de los correspondientes programas de certificacin
1.2.4 Certificacin de competencias

En el contexto de las competencias normalizadas se puede hablar de Certificacin como el
reconocimiento que hace un organismo certificador acreditado, a una persona de que rene los
requisitos establecidos por los expertos en una norma de competencia laboral, y por lo tanto se
confirma que tiene la capacidad para desempearse en las funciones y contexto laborales
precisados en la norma. Slo se puede hablar de procesos certificadores en el contexto de normas,
sean estas las generales reconocidas para el pas, o las propias definidas por una organizacin
nacional o internacional.





13
1.3 FORMACIN POR CICLOS PROPEDUTICOS


Existe una clara demanda por parte de la sociedad de ampliar el acceso de los jvenes a la
educacin superior, demanda que ir creciendo en los prximos aos a medida que aumenta el
nmero de bachilleres debido al incremento en la cobertura de la educacin media y a medida que
al economa del pas sigue en crecimiento. Segn lo estipulado por el Ministerio de Educacin
Nacional, para el 2010 habr cerca de 620.000 bachilleres. Esta demanda no podr ser satisfecha
nicamente por programas de educacin superior del nivel de profesional universitario, que hoy
cubre poco ms del 70% de los estudiantes, sino que requerir un esfuerzo grande por parte de
todas las instituciones de educacin superior y de los gobiernos nacional y regionales para
responder con otros niveles de educacin superior que satisfagan en forma ms rpida y eficiente
las demandas tanto de los jvenes por programas que permitan un acceso rpido al mercado
laboral pero que al mismo tiempo les d la oportunidad de continuar su formacin en el futuro,
como de los mismos sectores productivos.

Esta caracterstica est presente en los sistemas educativos de varios pases, tanto en Europa,
como en Amrica y Asia. Los casos de Francia, Chile y Australia, estudiados en este documento,
tienen formas particulares de formacin que permiten la movilidad entre los diferentes niveles y
entre stos y el mundo laboral. En todos los casos, el concepto detrs de esta caracterstica es el
mismo: un estudiante cursa un programa y desarrolla unas competencias laborales generales y
especficas certificadas por una titulacin o certificacin, que le permiten el acceso a un trabajo,
pero al mismo tiempo le dan la opcin de desarrollar las competencias requeridas para continuar
son formacin en niveles superiores de educacin.

Es decir, hay secuencialidad y complementariedad en el sentido en que parte de las competencias
desarrolladas en un programa, junto con otras que desarrolle o haya desarrollado adicionalmente,
se consideran como parte de un programa de nivel superior que debe a su vez continuar con el
desarrollo de las competencias adquiridas y adicionar otras relacionadas con desempeos laborales
de mayor complejidad.

La mayor dificultad encontrada en la formulacin de sistemas educativos de educacin superior que
contemplan esta caracterstica est relacionada con la articulacin de programas de diferentes
niveles de una manera coherente con la calidad acadmica, con el mercado laboral y con las
estructuras institucionales.

Para facilitar la visualizacin de esta caracterstica junto con la debida articulacin entre
programas, hablaremos aqu de propuestas de formacin por ciclos. Una propuesta de formacin
por ciclos puede incluir varios programas, como detallaremos ms adelante, y debe cumplir todas
las condiciones de calidad establecidas para los programas de educacin superior. Debe adems ser
coherente con las demandas laborales presentes o proyectadas, en cuanto a ofrecer titulaciones
relevantes y pertinentes y debe, adems, ser coherente con las tipologas institucionales en cuanto
a los niveles que cada institucin puede ofrecer. Todos estos aspectos sern desarrollados a largo
de este literal y en el Captulo 4 Lineamientos para una formacin por ciclos propeduticos.

Una de las caractersticas ms importantes de la formacin por ciclos, como anotaremos en detalle
ms adelante, es su flexibilidad, pues permite diferentes vas, y ritmos para llegar a los niveles
superiores de formacin, dependiendo de las necesidades y deseos de los estudiantes. As mismo,
la formacin por ciclos puede considerarse un paso hacia la educacin durante la vida o educacin
durante toda la vida (del Ingls Lifelong Learning).

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La formacin por ciclos en Colombia se reconoce como por ciclos propeduticos por cuanto cada
ciclo, como veremos ms adelante, contiene la formacin correspondiente a un programa del nivel
respectivo, ms el componente propedutico, es decir la formacin adicional necesaria o
preparatoria para continuar con el siguiente ciclo. Este es un elemento esencial de la formacin por
ciclos propeduticos en Colombia por cuanto es claro que los dos primeros aos de un programa
tecnolgico o de uno profesional universitario estn lejos de corresponder a un programa tcnico
profesional. Lo mismo puede decirse en cuanto a que los tres primeros aos de un programa
profesional universitario no corresponden a un programa tecnolgico. Por lo tanto, cada ciclo,
junto con los ciclos anteriores, deber contener el o los programas titulados que correspondan, ms
los componentes propeduticos de cada ciclo para continuar con el siguiente. Esto requiere
necesariamente un diseo curricular especfico

La Ley 749 de 2002 y la Ley 30 de 1992 establecen que las instituciones de educacin superior
pueden organizar sus programas de formacin de pregrado en ciclos propeduticos, secuenciales y
complementarios, cada uno de los cuales brinda una formacin integral correspondiente al
respectivo ciclo y conduce a un ttulo que habilita tanto para el desempeo laboral correspondiente
a la formacin obtenida o para continuar en el ciclo siguiente.

En la organizacin de los programas de esta manera deber tenerse en cuenta que:

a) El primer ciclo estar orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de
aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos tcnicos necesarios para el desempeo
laboral en una actividad, en reas especficas de los sectores productivo y de servicios, que
conducir al ttulo de Tcnico Profesional. La formacin tcnica profesional comprende tareas
relacionadas con actividades tcnicas que pueden realizarse autnomamente, habilitando para
comportar responsabilidades de programacin y coordinacin;

b) El segundo ciclo, ofrecer una formacin bsica comn, que se fundamente y apropie de los
conocimientos cientficos y la comprensin terica para la formacin de un pensamiento innovador
e inteligente, con capacidad de disear, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los
medios y procesos que han de favorecer la accin del hombre en la solucin de problemas que
demandan los sectores productivos y de servicios del pas. La formacin tecnolgica comprende el
desarrollo de responsabilidades de concepcin, direccin y gestin de conformidad con la
especificidad del programa. Este segundo ciclo, junto con el primero, podr conducir al ttulo de
Tecnlogo en el rea respectiva;

c) El tercer ciclo, complementar el segundo ciclo, en la respectiva rea del conocimiento, de forma
coherente, con la fundamentacin terica y la propuesta metodolgica de la profesin, y debe
hacer explcitos los principios y propsitos que la orientan desde una perspectiva integral,
considerando, entre otros aspectos, las caractersticas y competencias que se espera posea el
futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autnomo de actividades profesionales de alto
nivel, e implica el dominio de conocimientos cientficos y tcnicos y conducir a un ttulo de
profesional.

Cada ciclo de un programa acadmico de pregrado organizado por ciclos propeduticos debe
entonces cumplir con la doble funcin de completar la formacin de un profesional del nivel
respectivo (Tcnico Profesional en el primer ciclo, Tecnlogo en el segundo ciclo y Profesional
Universitario en el tercero) con todas las competencias laborales generales y especficas que esto
requiere y al mismo tiempo desarrollar las competencias requeridas para cursar el siguiente ciclo
(Tecnolgico o Profesional Universitario, en el primero y segundo ciclos respectivamente). Por
ejemplo, un programa de Ingeniera Mecnica podra organizarse por ciclos de tal manera que
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despus de que un estudiante curse el primer ciclo, ste pueda acceder al ttulo de Tcnico
Profesional en Mecnica Diesel y a su vez, est preparado para continuar su formacin en un
segundo ciclo, despus del cual podra acceder al ttulo de Tecnlogo en Mecnica Automotriz y, si
as lo desea, continuar su formacin en un tercer ciclo para acceder al ttulo de Ingeniero Mecnico.

Esta doble funcin del primer ciclo, por ejemplo, requiere que, adems de los crditos necesarios
para desarrollar las competencias de un Tcnico Profesional en Mecnica Diesel, el estudiante debe
en este ciclo tomar crditos para adquirir las competencias necesarias para poder continuar su
formacin como Tecnlogo en Mecnica Automotriz, es decir, el componente propedutico del
primer ciclo respecto del segundo. Si no hace esto ltimo, dicho estudiante podr acceder al ttulo
de tcnico profesional pero no podr continuar con su formacin tecnolgica en el segundo ciclo
hasta tanto no curse dicho componente propedutico. Algo similar ocurrir en el segundo ciclo si se
desea continuar con el tercero.

Esto quiere decir que cada ciclo no necesariamente corresponde a un programa tradicional, aunque
cada ciclo, junto con los ciclos anteriores, debe contenerlo. En el ejemplo anterior, el primer ciclo
contiene el programa de Tcnico Profesional en Mecnica Diesel, adems de algunos crditos
necesarios para la formacin tecnolgica o profesional universitaria (componente propedutico). As
mismo, el primero y el segundo ciclos contienen el programa de Tecnologa en Mecnica
Automotriz, adems de algunos crditos requeridos para el programa de Ingeniera Mecnica. Por
lo tanto, los tres ciclos deben contener todos los crditos necesarios para acceder al ttulo de
Ingeniero Mecnico comparable con cualquier otro ttulo de ingeniero mecnico obtenido de la
manera tradicional (no por ciclos).

Un programa de formacin por ciclos propeduticos deber por lo tanto ser orientado por el
programa de mayor complejidad y duracin. Un programa tecnolgico por ciclos propeduticos,
deber entonces orientar los programas tcnicos profesionales que albergue y un programa
profesional universitario por ciclos propeduticos deber orientar los programas tecnolgicos y
tcnicos profesionales que albergue. Por ejemplo, un programa de Administracin por ciclos
propeduticos debe establecer cules son las competencias para que un segundo ciclo pueda
culminar con la titulacin de Tecnologa en Turismo y un primer ciclo con la de Tcnico Profesional
en Gua de Turismo y las dems titulaciones tcnicas y tecnolgicas que puedan surgir.

Ahora bien, un programa profesional universitario por ciclos propeduticos se puede organizar de
dos maneras, dependiendo de los objetivos de la institucin. Puede, por un lado, albergar
programas tecnolgicos y tcnico profesionales, es decir estar organizado en tres ciclos, o slo
programas tecnolgicos o slo tcnicos profesionales, es decir, en dos ciclos. As mismo, una
institucin podra ofrecer un programa tecnolgico por ciclos, los dos primeros, sin tener que
ofrecer el tercer ciclo.

La caracterstica esencial de una formacin por ciclos propeduticos es, entonces, la de que cada
ciclo debe cumplir con la doble funcin de formar un profesional del nivel correspondiente, es decir
Tcnico Profesional, Tecnlogo o Profesional Universitario, y habilitar para continuar con el ciclo
siguiente. Cada ciclo tiene por lo tanto dos partes que deben estar claramente definidas: una que
contenga los crditos que forman al profesional del nivel correspondiente, y otra, la propedutica,
que completa los crditos requeridos para cursar con xito el siguiente ciclo.




16
1.4 FLEXIBILIDAD Y CRDITOS ACADMICOS


La flexibilidad de un programa de educacin superior, tcnico profesional, tecnolgico o
universitario, est relacionada con tres aspectos: el ingreso, el proceso y el perfil. La flexibilidad en
el ingreso debe permitir que estudiantes con diferentes perfiles, historias y niveles acadmicos sean
admitidos a los programas. La flexibilidad en el proceso permite a los estudiantes disear diferentes
itinerarios acadmicos consistentes con sus propios objetivos y con los objetivos generales del
programa, hacerlo al ritmo que lo desean o sus condiciones le permiten y enfatizar reas de mayor
inters dentro de su eleccin profesional o cultivar intereses complementarios a su formacin. Esto
ltimo contribuye a la flexibilidad en el perfil, por cuanto el estudiante puede, dentro de un marco
institucional de perfil de egresado, tener un perfil propio de acuerdo a sus preferencias y
oportunidades previstas. Adems, la flexibilidad es una condicin que facilita la movilidad
estudiantil entre las diferentes instituciones de educacin superior, entre diferentes programas y
niveles de formacin y la articulacin entre la formacin y el mundo del trabajo.

Sin embargo, el grado de flexibilidad de los programas, especialmente en el proceso y el perfil,
debe estar de acuerdo con los grados de especificidad o de complejidad propios de la naturaleza de
cada nivel. En efecto, un programa de formacin tcnica profesional cuya caracterstica propia es
ser de mayor especificidad, en principio exigira un menor grado de flexibilidad en trminos de la
electividad y optatividad. En contraste, un programa de formacin profesional universitario que
tiene un grado mayor de complejidad permite ser abordado desde diferentes opciones, razn por la
cual puede ofrecer mayor oportunidad de electividad y optatividad a los estudiantes. A su vez, la
formacin tecnolgica, de acuerdo con su naturaleza relativa de especificidad y complejidad, tendr
grados de flexibilidad intermedia. La flexibilidad como condicin de movilidad y de articulacin con
el mundo del trabajo no se relaciona con la especificidad y complejidad de los niveles sino con la
articulacin entre ellos.

Hechas estas primeras definiciones y distinciones, las bondades de los diseos curriculares flexibles
son destacadas por parte del Ministerio de Educacin Nacional, en los siguientes aspectos:
desarrollo contemporneo de las disciplinas y profesiones, naturaleza del mercado laboral y
caractersticas del estudiante que ingresa a la educacin superior.

En relacin con el desarrollo contemporneo de las disciplinas y profesiones, lo importante de
promover en las instituciones en cuanto a la flexibilidad es entender que las distintas formas de
conocimiento estn interconectadas; que los problemas tambin lo estn, as como sus soluciones,
y que algunos de los desarrollos e innovaciones ms importantes del pensamiento contemporneo
estn en las intersecciones entre disciplinas ms que en los ncleos de las mismas. No sera
adecuado ni generoso hacerle creer al estudiante que el mundo empieza y termina en el reducto
cerrado de una eleccin profesional.

En relacin con la naturaleza del mercado laboral, podramos distinguir entre tres grandes sectores
de insercin laboral. El primero, y tal vez el ms reducido, es el relacionado con las disciplinas
bsicas, en el que la competencia fundamental es la generacin de conocimiento. En este caso, un
primer grado tan solo es la oportunidad para presentar unas problemticas generales y conceptos
bsicos asociados; un vocabulario y herramientas de anlisis fundamentales pertinentes a dicha
rea del saber. El hecho de que una buena parte del conocimiento disciplinar se genera en el
mundo en programas doctorales es una consecuencia de que la generacin de conocimiento
requiere un nivel de especializacin que trasciende los niveles de una escuela de pregrado.

17
Para generar conocimiento novedoso, incluso en las intersecciones disciplinares, tambin se
necesita profundidad y especializacin y resultara ingenuo e ineficaz pretender buscar ese nivel de
especializacin en el nivel de pregrado. En general, se acepta en el mbito universitario, que los
pregrados son un primer paso de un largo proceso educativo y que no tienen carcter de definitivo
o terminal. En el segundo, relacionado con las profesiones universitarias, no existe una relacin
uno a uno entre cargos y formaciones profesionales posibles, muy diversos perfiles educativos
pueden satisfacer una misma necesidad de la organizacin, y un mismo tipo de formacin
profesional, que tenga solidez en lo fundamental, puede habilitar para diversas formas de ejercicio.
El ascenso dentro de las organizaciones est asociado al nivel de responsabilidad empresarial de las
decisiones implcitas (mas que decisiones estrictamente tcnicas ), como puede ser el caso de
cargos directivos tanto en el sector pblico como en el privado, va precedido de muchos aos de
experiencia; de una lenta progresin que comienza en decisiones de menor responsabilidad y
continua hacia decisiones de mayor responsabilidad. Dentro de un mercado laboral con las
caractersticas aqu enunciadas, la formacin universitaria que reporta una mayor relacin
beneficio-costo para el estudiante y sus futuros empleadores, es aquella que confiera mayor
versatilidad, capacidad de aprender y capacidad de adaptacin. Versatilidad y adaptabilidad es algo
que solo se logra dentro de un ambiente educativo flexible y abierto. El tercer sector, esta
relacionado con la formacin tcnica que prepara para el desempeo de labores muy especficas
dentro del sector productivo, antes desempeadas por personas con experiencia en el oficio con
una formacin tcnica por la va artesanal. El mercado laboral ahora exige unos niveles de
competencia ms especializados y una actuacin profesional ms cualificada respaldada en una
formacin acadmica de nivel superior y refrendada por un ttulo. Esta formacin acadmica se
entiende como la formacin integral que adems de formar para el desempeo idneo de una
labor, forma para la responsabilidad social y el desarrollo personal.

Con respecto a las caractersticas del estudiante que ingresa a la educacin superior, se puede
mencionar que la persona que ingresa a la misma, en la mayora de los casos, no tiene ms de 18
aos, adolece de los recursos intelectuales y emocionales de la persona adulta y en esta etapa de
formacin completa su transicin hacia la edad adulta. Por otra parte, la poblacin estudiantil en
esta etapa tiene una conformacin heterognea en trminos de procedencia, niveles acadmicos y
estrato social, con oportunidades muy diferentes de acceso a la formacin superior. En este
contexto, el compromiso de las instituciones de educacin superior, es el de ofrecer diversas
oportunidades de desarrollo humano y preparacin profesional, que tienda a disminuir las
diferencias sociales y acadmicas. As, la flexibilidad de los sistemas educativos cobra especial
importancia y justificacin, y, debe expresarse en variadas alternativas que van desde la actitud
pedaggica de los profesores para captar y atender las diferencias, hasta la estructura curricular
organizada centrada en el estudiante y que permita al mismo disear sus rutas de formacin de
acuerdo con sus intereses y sus posibilidades econmicas.

En este sentido, uno de los elementos que conforman el diseo de un programa de educacin
superior es el de crdito acadmico, cuyo propsito fundamental es el de racionalizar el trabajo
acadmico del estudiante para lograr ms eficientemente los objetivos de formacin que se
propongan.

El Decreto 2566 de 2003 (Artculo 18) establece que el tiempo estimado de actividad acadmica del
estudiante en funcin de las competencias que se espera el programa desarrolle, se exprese en
unidades denominadas Crditos Acadmicos. As mismo, define un crdito como 48 horas de
trabajo acadmico del estudiante durante un periodo de estudio, que comprende las horas con
acompaamiento directo del docente y dems horas que el estudiante deba emplear en actividades
autnomas de estudio, prcticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de
aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentacin de las pruebas finales de evaluacin. Para
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periodos acadmicos tpicos de 16 semanas, esto lleva a que un crdito acadmico, supone un
trabajo total de 3 horas por semana (incluyendo trabajo de aula y estudio autnomo)

Sobre la base de lo que se entiende por flexibilidad curricular en este documento y basado en el
sentido y uso de los crditos acadmicos definidos en el decreto mencionado arriba, el Ministerio
concepta que el uso del sistema de crditos es obligatorio, pero no es garanta, en medida alguna,
de que un programa sea flexible. Sin embargo, es indudable que es ms fcil disear y administrar
programas flexibles si se adopta el sistema de crditos u otra medida del esfuerzo acadmico del
estudiante.

El concepto de crdito acadmico es un concepto que en su formulacin original cumple un
propsito simple y claro: medir el tiempo de trabajo acadmico que un estudiante dedica a una
asignatura o labor acadmica en general. La tendencia mundial est dirigida a aceptar que el
nmero total de horas semanales que debe invertir un estudiante en su formacin debe ser
equiparable con el nmero de horas semanales de una jornada laboral, 48 horas en el caso
colombiano.

El trabajo acadmico del estudiante puede ser de dos tipos: el trabajo en el cual hay una
interaccin directa con el profesor (comnmente llamado presencial, pero que en educacin a
distancia puede ser no presencial) y el trabajo autnomo. Las horas de trabajo del primer tipo se
pueden medir con facilidad, por cuanto estn programadas y controladas por la institucin,
mientras que las horas de trabajo autnomo solo pueden estimarse. Adems, estas ltimas
dependen en gran medida de las capacidades y ritmos de cada estudiante. (Cuando se hable en
este documento de horas de trabajo acadmico autnomo, se est haciendo referencia a las horas
estimadas para un estudiante de capacidades promedio, entendiendo as que puede haber
estudiantes con capacidades excepcionales, quienes alcanzaran los mismos logros con menor
esfuerzo o estudiantes con ritmos de aprendizaje mas lentos quienes requeriran tiempos de
trabajo mayores al promedio para lograr los mismos objetivos).

El nmero total de horas a la semana que un estudiante dedica dentro de un plan de estudios
debe tener un lmite razonable, tanto en trminos de mximos, como de mnimos. De no existir un
lmite mximo en el numero total de horas estimadas por semana (para el estudiante promedio) y
para un plan de estudios especifico, se estara sobrecargando al estudiante, con el nico resultado
de lograr un rendimiento acadmico insatisfactorio y un aprendizaje superficial en detrimento del
desarrollo integral del estudiante. De no existir un limite mnimo exigible de trabajo al estudiante
(para una determinada dedicacin nominal del programa: tiempo completo o tiempo parcial ) se
podra incurrir en un alargamiento innecesario de los programas, que conducira a una ineficiencia
social del proceso de educativo

De ah que periodos acadmicos con planes de estudio entre 15 y 18 crditos llevan a dedicaciones
totales de trabajo por parte del estudiante entre 45 y 54 horas por semana, las cual pueden
considerarse como cota inferior y superior razonable para programas de tiempo completo (un
estudiante de tiempo completo tiene una dedicacin comparable a la de un trabajo de tiempo
completo).

La distribucin que se haga de las 3 horas por semana y por crdito, entre horas de trabajo de
interaccin directa y las de trabajo autnomo, depende de la naturaleza de la asignatura y de las
metodologas empleadas.

Nuevamente, se debe considerar la naturaleza propia de cada nivel de formacin de pregrado en
relacin con los criterios de especificidad y complejidad. Esto llevara a concluir que los crditos de
19
un programa de nivel tcnico profesional estaran definidos por un mayor nmero de horas de
interaccin directa con el profesor en comparacin con los crditos de un programa profesional
universitario, debido a que en el primer caso, el grado de especificidad de la formacin exige mayor
interaccin estudiante-profesor en talleres, laboratorios e inclusive en empresas a travs de
prcticas dirigidas.

El nmero de crditos correspondientes a unidades de formacin aprobadas por un estudiante en
un programa acadmico puede dar cuenta del avance de dicho estudiante en el programa en forma
ms clara que el nmero de semestres cursados, por cuanto son una expresin del capital
acadmico del estudiante.

Aun cuando el crdito acadmico es una gran herramienta para la flexibilidad de los programas,
ste tiene una limitacin: el hecho de que los crditos acadmicos son esencialmente una medida
de tiempo proyectado para el logro de los objetivos propuestos y no da cuenta del resultado de ese
trabajo acadmico, del grado de desarrollo de las competencias correspondientes, ni de la
complejidad de las mismas. Para superar en parte esta limitacin, la prctica de los crditos tiene
que complementarse con un sistema de evaluacin y reporte coherente con dicha prctica de tal
forma que el estudiante, otras instituciones o el mismo sector productivo, pueda hacerse una idea
clara del grado de avance del estudiante en el desarrollo de las competencias establecidas. Una
adecuada certificacin de competencias dara cuenta clara de estos avances.

Competencias y crditos tienen en comn que parten del principio de la centralidad del estudiante
en el proceso educativo. En efecto, las competencias hacen referencia a los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, correspondientes a los objetivos de una unidad de formacin,
que el estudiante debe adquirir en grado suficiente, para ser reconocido (certificado), tras el
correspondiente proceso de evaluacin. Por otra parte, asignar un cierto nmero de crditos
acadmicos a una actividad formativa (asignatura, mdulo, seminario) supone proponer un
determinado tiempo promedio requerido, para que el estudiante logre los objetivos de la respectiva
unidad de formacin, es decir, adquiera las competencias planteadas.

Competencias y crditos son importantes elementos complementarios que permiten organizar la
estructura curricular, en el sentido de que, posibilitan, tanto al estudiante como a la institucin,
hacer una planeacin acadmica en cuanto al tiempo requerido, en promedio, para lograr los
objetivos de una unidad de formacin, es decir, desarrollar las competencias propuestas en dicha
unidad.

De las consideraciones anteriores se puede deducir que, si bien hay una relacin entre
competencias y crditos, dicha relacin no es simple, pues son dos conceptos que se refieren a
aspectos distintos del proceso de formacin, que, ms bien, se complementan. Las competencias
se desarrollan en el proceso de formacin y son certificadas (certificado de competencia, nota,
etc.), previo un proceso de evaluacin. Por lo tanto, se basan en un anlisis ex post. De otro
lado, dado que el principal objetivo del crdito acadmico es que el estudiante y la institucin
puedan planear el tiempo promedio requerido para lograr los objetivos de una unidad de
formacin, es decir, desarrollar las competencias planteadas en dichos objetivos, la formulacin de
crditos exige un anlisis ex ante. Por lo tanto, no parece adecuado afirmar que un programa
est en crditos o est en competencias. Ambos elementos deben estar explcitos en un diseo
curricular y se articulan mediante la evaluacin.


1.5 INVESTIGACIN

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El desarrollo de la investigacin en una institucin de educacin superior tiene dos aspectos que se
complementan: por un lado est, como lo establecen la Ley 30 y el Decreto 2566, el desarrollo de
la cultura investigativa y el pensamiento crtico y autnomo en los estudiantes, y por el otro, la
investigacin propiamente dicha realizada por profesores y, en algunos casos, por estudiantes, que
da sustento al programa y que puede generar conocimiento o desarrollo tecnolgico. Ambos
aspectos tienen desarrollos diferentes dependiendo del nivel de formacin y del tipo de institucin.
A continuacin se tratan estos dos aspectos en cada uno de los casos.

El nivel de desarrollo de la investigacin en un programa o institucin de educacin superior, en los
dos aspectos mencionados arriba, debe enmarcarse dentro de algn tipo de clasificacin o
tipificacin, especialmente para facilitar su evaluacin.

Existen mltiples formas y esquemas de clasificacin de la investigacin, como, para mencionar
algunos, bsica o aplicada; experimental o terica; documental, de campo o mixta; de campo o de
laboratorio, y muchas otras. Aqu vamos a utilizar una clasificacin de la investigacin que facilita
su evaluacin en los diferentes niveles, pues est relacionada con el grado de profundidad y
complejidad de la misma. En este esquema, la investigacin puede ser exploratoria, descriptiva,
correlacional o explicativa (ver, por ejemplo, Dankhe, G. L., "Investigacin y comunicacin", en
Fernndez Collado, C. y G. L. Dankhe (comps.), La comunicacin humana: ciencia social, McGraw-
Hill, Mxico, 1989).

Una investigacin es exploratoria si su objetivo principal es conseguir una perspectiva general de
un problema o situacin. En este caso, se identifican las posibles variables que intervienen y sus
relaciones as como las fuentes de informacin de problemas o situaciones similares y sus
soluciones. Se caracteriza por ser ms flexible amplia y dispersa en su metodologa si se compara
con los otros tipos de investigacin.

Una investigacin es descriptiva si busca especificar las propiedades importantes y relevantes del
objeto de estudio. A travs de una investigacin descriptiva se espera responder el quin, el dnde,
el cundo, el cmo y el por qu del sujeto de estudio. As mismo, busca medir o evaluar los
aspectos, dimensiones o componentes ms relevantes del fenmeno o fenmenos a investigar. La
investigacin descriptiva requiere de un considerable conocimiento del rea que se investiga para
poder formular las preguntas especficas que busca responder, y se basa en la medicin de uno o
ms atributos del fenmeno descrito. Puede tambin ofrecer la posibilidad de predicciones
rudimentarias.

Una investigacin es correlacional, o tiene un componente correlacional, cuando tiene como
propsito medir el grado de correlacin que existe entre dos o ms conceptos o variables en un
problema o situacin. Por lo tanto se utiliza en problemas de mayor complejidad, es decir donde
hay un nmero mayor de variables que hay que tener en cuenta as como el grado de relacin
entre ellas. Va ms all de la descriptiva, por cuanto su objetivo no es solo describir el problema o
situacin sino analizar sus causas teniendo en cuenta la relacin entre las distintas variables. Esta
investigacin genera conocimiento nuevo, en cuanto establece relaciones no conocidas entre
variables en una situacin o problema definido, que puede ser aplicado en situaciones o problemas
similares.

Una investigacin explicativa va ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos, o del
establecimiento de relaciones entre conceptos, pues est dirigida a indagar las causas de los
problemas o situaciones objeto de estudio. Su inters se centra en explicar por qu ocurre un
fenmeno y en qu condiciones se da ste, o porqu dos o ms variables estn relacionadas.
21

Una investigacin explicativa requiere de una mayor formalidad y estructura afn con la
metodologa que corresponda. Trata generalmente problemas que no se han tratado previamente,
y requiere de investigaciones exploratorias, descriptivas y correlacionales como base. Son el
fundamento de la investigacin como generadora de conocimiento y base para el desarrollo
tecnolgico.

22
2 LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIN POR COMPETENCIAS


El ejercicio de formacin basada en competencias tiene como primer punto crtico la transicin
entre el conjunto de competencias identificadas, el reconocimiento de las competencias
previamente desarrolladas y el diseo de la formacin para la integracin y consolidacin de las
competencias requeridas en directa relacin con un campo de desempeo profesional, un rea de
conocimiento y un nivel acadmico o ciclo especfico. El segundo punto crtico es la
operacionalizacin de la formacin diseada, incorporando a la dinmica del trabajo acadmico-
docente, una didctica especial para el desarrollo de las competencias y unos procesos de
evaluacin tambin acordes con estos modelos. En el siguiente esquema se puede observar el
enfoque general de desarrollo curricular por competencias:
























Figura 4. Desarrollo curricular por competencias

Como se observa, el contexto del desarrollo curricular es el mundo de la vida y del trabajo, en el
cual el sector productivo tiene especial protagonismo, ya que brinda los insumos para el proceso.
Adicionalmente, es fundamental en la validacin del proceso formativo. El esquema de desarrollo se
puede relacionar de la siguiente forma:

Estudio socioeconmico del contexto.

Anlisis del sector productivo al que se orienta la formacin. Incluye: anlisis de los procesos
productivos, caracterizacin ocupacional, identificacin de reas y figuras profesionales,
identificacin de perfiles de egreso y ocupacionales.

En este paso el anlisis funcional es clave. El anlisis funcional es el proceso de identificar las
funciones que tienen que desarrollar los individuos para satisfacer las misiones de una
MUNDO DE LA VIDA
MUNDO DEL TRABAJO
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
ACADEMIA ACADEMIA: :
Conceptualizacin Conceptualizacin
de la Formacin de la Formacin
por Competencias por Competencias
SECTOR SECTOR
PRODUCTIVO PRODUCTIVO: :
Validacin de los Validacin de los
Procesos Procesos
Formativos y las Formativos y las
Competencias Competencias
Conocimientos Conocimientos
Comportamientos Comportamientos
Habilidades Habilidades
Identificacin y Descripcin Identificacin y Descripcin
de Comportamientos para el de Comportamientos para el
Desempeo en el Mundo de Desempeo en el Mundo de
la Vida y en el Mundo del la Vida y en el Mundo del
trabajo trabajo
Identificacin y Descripcin Identificacin y Descripcin
de Funciones Productivas de Funciones Productivas
Identificacin de Identificacin de
Prcticas Pedaggicas y Prcticas Pedaggicas y
Ambientes de Formacin Ambientes de Formacin
Definicin de Definicin de
Unidades de Unidades de
Formacin Formacin
DISEO DISEO
CURRICULAR CURRICULAR
ACTIVIDADES ACTIVIDADES
DE DE
FORMACIN FORMACIN
SALIDA AL SALIDA AL
MUNDO DEL MUNDO DEL
TRABAJO TRABAJO
SECTOR SECTOR
PRODUCTIVO PRODUCTIVO: :
Identificacin de Identificacin de
Perfiles de Perfiles de
Egreso Egreso
23
organizacin y analizar estas funciones desglosndolas en un proceso que va de lo general a lo
particular y sigue la lgica de causa-efecto problema-solucin hasta que se describan con
suficiente detalle para poder ser utilizadas como estndares profesionales aplicables en diversos
contextos productivos. El resultado del anlisis debe conducir a un mapa funcional o rbol de
funciones. Es evidente que el solo anlisis funcional no es suficiente en trminos de la
integralidad que comprende la competencia, por lo cual la caracterizacin ocupacional debe
enriquecerse con los estudios de carcter socioeconmico y culturales que conlleven a la
identificacin de figuras profesionales integrales, y a una adecuada delimitacin y
caracterizacin general de las figuras profesionales y de los ttulos.

Delimitacin de unidades de competencia. Se denomina unidad de competencia a un conjunto
de realizaciones obtenidas de la divisin de la competencia general necesaria para obtener un
ttulo de formacin profesional, de tal forma que tengan valor y significado en el trabajo y que
su formacin asociada (uno o varios mdulos profesionales) cumpla las condiciones educativas
establecidas. La unidad de competencia es la parte ms pequea de la cualificacin profesional
que establece el ttulo, que puede acreditarse para obtencin de la misma.

La unidad de competencia es un estndar que describe los conocimientos, las habilidades y
actitudes que una persona debe ser capaz de desempear y aplicar en distintas situaciones de
trabajo, generalmente se definen a partir de un mapa funcional y comprenden bsicamente:

Actividades claves: son el desglose de una unidad de competencia laboral en acciones
especficas que una persona debe ser capaz de realizar para obtener unos resultados.
Criterios de desempeo: detallan la manera en que se espera que una persona ejecute
las actividades claves.
Comportamientos asociados: explican y ejemplifican las competencias conductuales
pertinentes para la realizacin de las actividades.
Conocimientos: es lo fundamental que el estudiante debe poseer sobre determinadas
disciplinas, para ejecutar de manera competente las actividades y,
Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales relevantes para la realizacin de la
actividad.

Los mdulos o unidades de formacin son bloques de aprendizaje que abordan una o varias
unidades de competencia o dimensin productiva de manera globalizada, integrando
comprensivamente conocimientos tecnolgicos, destrezas tcnicas y actitudes. Por ser
estructuras unitarias, se pueden desarrollar en diversas combinaciones y secuencias. Son de
duracin variable, ya que la enseanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que exige su
logro, calculada de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de
dificultad previsible para alcanzarlo.

Las unidades de formacin contiene un conjunto de competencias que son estructuradas
pedaggicamente y: a) responden a una etapa significativa de las funciones productivas
definidas en el mapa funcional, b) representan una fase significativa del proceso de aprendizaje
y c) constituyen la unidad bsica de referencia para la evaluacin del aprendizaje. El nivel de
los contenidos de formacin debe ser coherente con el nivel de complejidad de la competencia.

Diseo Curricular o de la Formacin asociada a la titulacin acadmica. Incluye la definicin de
la organizacin bsica de las unidades de formacin, la definicin de las estrategias
pedaggicas y los ambientes de formacin requeridos para el desarrollo de los procesos
formativos. Como producto de los procesos de diseo curricular, se generan rutas de formacin
que son conjuntos de programas dentro de un rea de conocimiento y desempeo comn a
24
travs de los cuales puede fluir el proceso formativo del individuo partiendo de decisiones
autnomas. Estas rutas deben ser contextualizadas o adaptadas de modo que se ajuste a las
necesidades de los estudiantes. En esta instancia, los docentes o tutores pueden contribuir a
identificar las rutas a fin de ayudar a cubrir las necesidades particulares de los estudiantes.

Desarrollo de las actividades de formacin y salida al mundo del trabajo. En este contexto, es
de vital importancia la definicin de estrategias de seguimiento y evaluacin de las
competencias.

Validacin de los procesos formativos y las competencias.


2.1 IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS LABORALES
1



En un recorrido por la literatura sobre competencias laborales y la experiencia de diversos pases
para llegar a sus Sistemas Nacionales de Clasificacin de Ocupaciones, encontramos distintos
mtodos para identificar las competencias laborales. Mtodos que van desde concepciones
centradas en la ocupacin o la funcin, cuyo objeto es analizar los puestos de trabajo para definir
un currculo de formacin, a mtodos de tipo constructivista, que analizan la dinmica de las
actividades de un trabajo determinado. Siendo los primeros los ms utilizados internacionalmente.

Cualquiera sea el mtodo empleado hay al menos dos requisitos que son comunes a todos ellos:

La competencia laboral debe ser identificada a partir del mundo del trabajo, no del mundo
de la formacin.
La identificacin debe ser un proceso participativo, que garantice la presencia de al menos
dos visiones, la del grupo gerencial y la de quienes desempean los trabajos.

En general se habla de funciones
2
y no de tareas ya que las funciones desarrolladas en un cargo,
organizacin y sector productivo son transferibles a diferentes reas del mercado laboral, sin
quedar supeditado a una organizacin o sector en especial. Este no es el caso de las tareas, las que
forman parte de una actividad determinada, y tienen un carcter temporal y espacial.


2.2 UNIDADES DE COMPETENCIA


La Unidad de Competencia Laboral corresponde a una agrupacin de un nmero determinado de
funciones productivas que han sido identificadas en el ltimo nivel de desagregacin del Anlisis
Funcional; ste ltimo nivel de desagregacin es conocido como Elementos de Competencia.

La Unidad de Competencia Laboral (UCL) da cuenta de las funciones que se relacionan
directamente con el objetivo del trabajo, quehacer de un rea, organizacin o rubro, pero a su vez
incluye cualquier requerimiento relacionado con la salud, seguridad, calidad y las relaciones de

1
Entre las muchas definiciones de competencia laboral, optamos por la que hace referencia a la habilidad de una persona
para desempear exitosamente las actividades propias de una o ms funciones que se desarrollan en un determinado sector
productivo, y de acuerdo a estndares y calidad esperados por ste. Es una concepcin integral en su esencia pues incluye
tanto los conocimientos, como la capacidad de saber usar ese conocimiento y de hacerlo en contextos diversos con un sello
tico.
2
Es el conjunto de actividades laborales necesarias para lograr uno o varios objetivos de trabajo (CONOCER, 1999).
25
trabajo (CONOCER 2000; INTECAP 2002; y Vargas et al. 20001). La UCL por tanto, conforma un
estndar de comparacin del desempeo donde se describen las competencias laborales, ya que en
ella se definen las competencias que una persona deber demostrar al desempearse en una rea
funcional, proceso productivo o de procedimientos determinados, en trminos de calidad, seguridad
y eficiencia (INTECAP, 2001).

Como estndar de comparacin, la UCL puede ser aplicada en el mbito nacional, en una rama,
sector o empresa -dependiendo del mbito en que se haya realizado su identificacin-, sirviendo
como referente para establecer las remuneraciones, grados de participacin, desarrollo de carrera,
mejoras en la organizacin del trabajo, formacin, capacitacin, y procesos de seleccin de
personal, etc. (INTECAP, 2001).

La estructura y formato de una Unidad de Competencia Laboral, que se construye despus de
realizar el mapa funcional, corresponde a la estructura de competencias de tipo tcnico o
especfico. Las competencias bsicas y las competencias genricas (conductuales) se identifican con
otras tcnicas (Ej. Entrevista de incidentes crticos).

Las UCL contienen el ttulo de la unidad, el (los) elementos de competencia, los criterios de
desempeo, los contextos de competencia (campos de aplicacin), las evidencias de competencia
tcnica, las evidencias de conocimiento y comprensin, las herramientas y equipos requeridos para
el desempeo que se deben manejar.


2.3 EVALUACIN Y CERTIFICACIN


La evaluacin pedaggica debe ser considerada como una etapa ms del aprendizaje del estudiante
y, en consecuencia, ella pasa a ser un componente formativo esencial en el proceso de enseanza
aprendizaje.

Los conceptos de evaluacin educativa han venido evolucionando, al menos en teora,
paralelamente a los cambios que ha sufrido el concepto mismo de educacin, y de la prctica
educacional. Los distintos enfoques han manejado los conceptos de eficiencia, actividad,
seguimiento, congruencia entre los objetivos y logros, validez de metas, juicio de expertos,
recoleccin de informes para toma de decisiones, juicios de valor, etc.

La evaluacin deber ser un proceso continuo que buscar orientar los procesos hacia el logro de
alcanzar las competencias y sus objetivos asociados, sta se desarrollar por procesos, teniendo
en cuenta los criterios de evaluacin que se sealen para cada una de las competencias de cada
uno de los cursos o mdulos.


2.4 EVALUACIN POR COMPETENCIAS


La evaluacin abarca las competencias, los saberes, los saberes hacer y el saber ser. Se habla de
evaluacin sumativa o evaluacin certificativa de las competencias. Para evaluar competencias,
hay que plantear una pregunta de conocimiento; hay que crear una tarea compleja y ver si los
estudiantes consiguen entenderla, entrar en ella y ejecutarla movilizando sus conocimientos y
habilidades. Evaluar competencias, es observar alumnos trabajando y juzgar las competencias que
se estn construyendo. Se pueden documentar las observaciones, almacenarlas, comentarlas y
26
realizar un balance de logro de competencias mediante estrategias terico- metodolgicas, pero sin
la intencin de estandarizar los procedimientos y las fechas de aplicacin de stos.

La evaluacin basada en competencias tiene que ser demostrada en forma directa o indirecta y
tener las siguientes caractersticas:

Que se fundamente en criterios previamente determinados.
Que se fundamente en evidencias. Las evidencias pueden ser directas, cuando se observa
la ejecucin de la tares, indirectas que son aquellos documentos escritos, proyectos, y
suplementarias que son los reportes de evaluacin de terceros.
Que sea participativa, los estudiantes se involucran en el proceso de evaluacin.

Los docentes deben poder observar las competencias desarrolladas disponiendo de herramientas
conceptuales y modelos tericos del aprendizaje. En este sentido, la prueba de ejecucin permite
determinar en qu medida el estndar de rendimiento se ha alcanzado, considerando los criterios
de ejecucin ya definidos para la unidad de competencia.


2.5 COMPETENCIAS Y CICLOS


Los diseos de formacin por ciclos y basados en competencias deben tener rasgos estructurales
distintivos, el primero de los cuales es una estructura acadmica articulada, secuencial,
complementaria y flexible, cuyo eje fundamental sea el desarrollo de competencias.

En una propuesta de formacin por ciclos propeduticos, los programas tcnicos profesionales
albergados en el primer ciclo habilitan para el ejercicio eficiente y eficaz de tareas, para alcanzar
una experticia o destreza a travs de la relacin directa y prctica con los objetos especficos, y
en ltima instancia, habilita en competencias procedimentales e instrumentales cualificadas e
integrales. Este ciclo de formacin demanda dos componentes: uno de carcter terico,
conformado por las ciencias o disciplinas que explican los objetos y sus procesos de transformacin
y otro de carcter prctico o tcnico (que tambin se teoriza), conformado por el conjunto de
reglas, de procedimientos, de modos de actuacin eficientes y eficaces puestos en contextos
particulares (en contextos laborales) y con propsitos sociales establecidos. Este ltimo
componente (prctico o tcnico) conforma el rea especfica de la formacin, el que pone en
movimiento el desarrollo de las competencias especficas, es decir, donde se pone el saber y el
saber hacer en funcin de una actividad puntual, de un desempeo laboral que est direccionado
por demandas concretas y contemporneas del mundo del trabajo.

Los programas tecnolgicos albergados en el primero y segundo ciclos requieren de un rea bsica
fuerte en ciencias, de modo que provea las bases necesarias de indagacin, investigacin,
interpretacin, experimentacin, control, confrontacin y extrapolacin de resultados, as como el
lenguaje y las formas de indagacin y comunicacin que estn directamente relacionados con las
tecnologas objeto de estudio y con la solucin de problemas tecnolgicos en cualquier sector de la
produccin de bienes y servicios. En este nivel se propende por el desarrollo de las capacidades
intelectuales: conceptualizacin, abstraccin, razonamiento lgico; comprensin de las lgicas
internas de las estructuras, de los sistemas y de los procedimientos; potenciacin de un
pensamiento lgico-matemtico que permita la reflexin abstracta, las distintas formas de
representacin de las ideas, el modelamiento de la realidad y la simulacin de los procesos.
Adems del rea bsica, el segundo ciclo igualmente contempla un rea especfica de formacin, de
carcter terico-prctico, en el que las competencias a desarrollar estn relacionadas con las
27
exigencias de calificacin de la estructura ocupacional moderna:

Competencias lectoras y lgicas para acceder a nuevos cdigos y lenguajes en los que se
fundamenta la tecnologa actual;
Construccin de un pensamiento creativo e innovador que permita al egresado intervenir
inteligentemente las realidades del entorno e incursionar creativamente en el mundo del
trabajo;
Capacidad de disear, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y
procesos que han de favorecer la accin del hombre en la solucin de problemas que
demanden los sectores productivos y de servicios (Artculo 3 de la Ley 749 de 2.002);
Comprensin general y global de los nuevos instrumentos y equipos; planeacin y previsin de
procesos y resultados;
Dominio de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, tanto de uso general como
especializadas; movilizacin y transferencia de los conocimientos cientficos a nuevos contextos
a fin de operar con modelos o tecnologas nuevas, de redisearlas o repararlas, de crearlas,
adecuarlas y adaptarlas;
Desarrollo del aprendizaje autnomo y permanente, entre otras.

Quienes accedan al ttulo de profesional universitario deben tener no solamente una demostrada
capacidad para el ejercicio profesional, sino tambin una serie de conocimientos y capacidad de
reflexin sobre los mtodos y procedimientos propios u operativos y un conocimiento de su entorno
social, en el campo o campos de profesin. Es por ello que las competencias que se desarrollan
estn orientadas a:

Desarrollo y consolidacin de un proyecto de vida, asociado a su campo de desempeo
profesional y a su proceso formativo.
Comprensin sistmica de su campo de desempeo, de la organizacin y de su papel en la
misma.
Orientacin hacia la eficiencia y la productividad.
Coordinacin, liderazgo y habilidades de direccin, control y trabajo por resultados.
Capacidad de comunicacin en todos los niveles y en una lengua extrajera.

De esta forma se pueden implementar programas de formacin por ciclos propeduticos basados
en el desarrollo de competencias que permitan el objetivo principal de la formacin por ciclos:
permitir salidas parciales y tituladas con un perfil claro del graduado de tal manera que pueda
acceder a un trabajo, y, al mismo tiempo, permitir el avance en la formacin a travs de los
componentes propeduticos en los dos primeros ciclos.

28
Programa Programa
Profesional Profesional
Universitario Universitario
SEGUNDO CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO TERCER CICLO PRIMER CICLO PRIMER CICLO
Programa (s) T Programa (s) T cnico (s) cnico (s)
Profesional (es) Profesional (es)
C
O
M
P
L
E
J
I
D
A
D
C
O
M
P
L
E
J
I
D
A
D
E
S
P
E
C
I
F
I
C
I
D
A
D
E
S
P
E
C
I
F
I
C
I
D
A
D
PROPEDUTICO
Programa (s)
Tecnolgico (s)
PROPEDUTICO
3 LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIN POR CICLOS
PROPEDUTICOS



El Captulo 1, literal 1.5, plante los fundamentos conceptuales de la formacin por ciclos
propeduticos. En este captulo, queremos ilustrar los elementos bsicos para la formulacin de un
programa de formacin acadmica por ciclos propeduticos. La figura 1 ilustra un programa de
formacin por ciclos propeduticos. Cada columna representa un ciclo y cada bloque de color, un
programa: los bloques amarillos representan programas tcnicos profesionales, los violeta,
programas tecnolgicos y el rojo, un programa profesional universitario. En cada uno de estos
bloques, estarn las unidades de formacin (cursos, asignaturas, mdulos o similares) con los
crditos que correspondan que tengan en cuenta en cada uno el peso relativo del trabajo
autnomo, el trabajo prctico y el trabajo guiado del estudiante.

Este diagrama ilustra varios aspectos importantes de la formacin por ciclos. En primera instancia,
ntese la no correspondencia entre los programas y los ciclos. El primer ciclo, por ejemplo, contiene
los programas tcnicos profesionales, ms dos elementos que corresponden a los componentes
propeduticos que corresponden a los posibles programas tecnolgicos y al programa profesional
universitario, representados por la parte de los bloques violeta y rojo por fuera del bloque amarillo.
Un estudiante que quiera obtener el ttulo tcnico profesional deber cursar los crditos
correspondientes al bloque amarillo. Si desde el principio decide que va a continuar su formacin
hasta el nivel tecnolgico o el profesional, el estudiante deber, adicionalmente, tomar los crditos
del primer ciclo correspondientes a los componentes propeduticos respectivos. En caso contrario,
si ms tarde decide obtener el ttulo tecnolgico, tendr que cursar el componente propedutico
correspondiente del primer ciclo para poder continuar con su formacin en el segundo ciclo. Sin
embargo, si el estudiante no est interesado en un ttulo tcnico profesional, sino en uno
tecnolgico, deber tomar todos los crditos del bloque violeta y podr, si as lo desea, dejar de
lado los crditos correspondientes al programa tcnico profesional por fuera del bloque violeta.





















Figura 5. Formacin por ciclos propeduticos
29
De la misma manera, un estudiante que quiera obtener un ttulo profesional universitario lo podr
hacer de diferentes formas. Por un lado, tomar solamente los crditos correspondientes al bloque
rojo, y as, obtener el ttulo de profesional universitario nicamente, como si hubiese cursado un
programa tradicional. De otro lado, podra haber cursado adicionalmente los crditos
correspondientes al bloque violeta por fuera del rojo, y haber obtenido as el ttulo de tecnlogo.
Por ltimo, si hubiese cursado tambin los crditos del bloque amarillo por fuera del violeta, podra
haber obtenido el ttulo de tcnico profesional.

Ntese que el nmero de crditos requeridos en cada una de las vas expuestas en el prrafo
anterior para obtener el ttulo profesional universitario puede ser distinto. A mayor nmero de
titulaciones obtenidas, mayor es el nmero de crditos requeridos. Ahora bien, si los programas
tienen un buen grado de electividad, cosa que es recomendable, esta diferencia de crditos puede
formar parte de los crditos electivos de cada programa, optimizando as el tiempo requerido para
una formacin por ciclos en la que se obtengan varios ttulos.

Cada unidad de formacin, asignatura, mdulo o similar, juega un papel particular en un programa
de formacin por ciclos propeduticos. Por ejemplo, una unidad en la parte roja del primer ciclo y
por fuera de la violeta, desarrolla unas competencias esenciales para la formacin profesional
universitaria, ms no para la del tcnico profesional ni para la del tecnlogo, pero ser
propedutica para estos programas. De forma anloga, una unidad en la parte amarilla y fuera de
la violeta y la roja, ser fundamental para la formacin de un tcnico profesional, ms no para la
del tecnlogo ni para la del profesional universitario, pero podra ser electiva para estos programas.

Otro aspecto importante que se representa en el diagrama, es la posibilidad de que un programa
de formacin profesional universitario por ciclos propeduticos pueda albergar varios programas
tcnicos profesionales y tecnolgicos. Este hecho est relacionado con el grado relativo de
especificidad y complejidad de las competencias desarrolladas en los diferentes programas. Por
ejemplo, las competencias requeridas para obtener un ttulo de tcnico profesional tienen un alto
grado de especificidad que cubren una de las varias reas especficas de una profesin, de tal
manera que el programa profesional universitario (o tecnolgico) correspondiente podr albergar
varios programas tcnicos profesionales que den cuenta de estas reas especficas.

Este diseo otorga un alto grado de flexibilidad tanto en las vas alternativas de formacin, como
en la riqueza de optatividad y efectividad entre los diferentes ciclos y programas. As mismo, un
estudiante puede incursionar en el mundo laboral en etapas intermedias de su formacin por ciclos
propeduticos, siempre con la posibilidad de retomar su proceso de formacin, mediante la
variedad de entradas y salidas desde y hacia el mundo laboral.

As mismo, favorece la movilidad de los estudiantes de una institucin a otra, por cuanto el
programa de formacin por ciclos propeduticos alberga programas claramente diferenciados de
formacin tcnica profesional, tecnolgica y profesional universitaria que pueden ser equivalentes
tanto a otros programas por ciclos como a programas tradicionales. Adems, los componentes
propeduticos correspondientes, junto con polticas institucionales de homologacin, permiten de
manera clara y expedita la movilidad y continuidad de estudiantes entre niveles, programas e
instituciones.

Otras caractersticas importantes de la formacin por ciclos, muy relacionadas con las anteriores, es
que favorece la articulacin entre niveles de formacin mediante los componentes propeduticos de
cada ciclo, y favorece la articulacin de las instituciones con el sector productivo mediante la
incursin y retorno de sus estudiantes en y desde dicho sector.

30
4 ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIN DE LA POLTICA


La poltica nacional de promover una formacin de calidad por ciclos propeduticos y por
competencias en educacin superior ha estado presente desde hace varios aos (Ver Plan Nacional
de Desarrollo 2002-2006). Lo que quizs ha faltado, es una presentacin clara de dicha poltica en
cuanto a su implementacin por parte de las instituciones de educacin superior, los rganos
asesores del gobierno nacional en aseguramiento de calidad (CONACES, CESU, CNA) y los pares
acadmicos que dentro de la poltica de aseguramiento de la calidad verifican el cumplimiento de
las condiciones mnimas de calidad establecidas por el gobierno nacional. Ese precisamente ha sido
el objetivo de este documento: hacer una presentacin clara y concisa de la poltica de promocin y
fortalecimiento de la formacin por ciclos y por competencias en educacin superior.

La estrategia para una implementacin exitosa de esta poltica contiene los siguientes elementos:

1. Puesta en discusin de este documento, junto con los dems documentos del presente trabajo
(Contrato 102), entre todos los actores del sector: profesores y directivos de instituciones de
educacin superior, asociaciones de instituciones, miembros de los rganos asesores, pares
acadmicos, representantes del sector productivo y funcionarios del Ministerio de Educacin
Nacional. Para esto, el MEN deber enviar el documento a estos actores y permitir y promover
la realimentacin del mismo por parte de estos actores a travs de diferentes mecanismos: un
foro virtual a travs del Portal Colombia y recepcin de comentarios o sugerencias a travs de
diferentes medios (correo fsico o correo electrnico).

2. Realizar un reunin con las salas de CONACES y el CESU para presentar y discutir el
documento.

3. Realizar talleres regionales para capacitar a grupos de pares acadmicos y directivos y
profesores de IES para que conozcan la poltica en el marco del Plan Nacional de Desarrollo
2007-2010, el Plan Decenal de Educacin y la Visn Colombia 2019.

4. Trabajar con asociaciones y gremios para que haya un mayor entendimiento por parte del
sector productivo de los niveles de formacin en educacin superior, la formacin por ciclos
propeduticos y por competencias y la importancia de su participacin en los proyectos
formativos a travs de definicin de competencias, perfiles profesionales y demandas presente
y futura de profesionales en la regin.

5. Propiciar a travs de talleres, foros y encuentros, el acercamiento de los diferentes sectores
productivos y la IES.

6. Continuar y fortalecer el proyecto de fomento de la educacin tcnica profesional y tecnolgica,
incluida la formacin por ciclos propeduticos y por competencias.

7. Realizar una campaa publicitaria dirigida a que los jvenes bachilleres consideren una
formacin tcnica profesional, tecnolgica o por ciclos como una alternativa de proyecto de
vida.

31
5 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


CATALANO, Ana Mara et al. Diseo Curricular Basado en Normas de Competencia Laboral:
Conceptos y Orientaciones Metodolgicas. Banco Interamericano de Desarrollo: Buenos
Aires, 2004.

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Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. El Autor: Santiago, 2005.

GMEZ CAMPO, Vctor Manuel. Evolucin y estado actual del pensamiento sobre educacin
tcnica y tecnolgica de nivel superior en Colombia. ASCUN/ICFES: Bogot, 1997

INSTITUTO TECNOLGICO DE SOLEDAD ATLNTICO ITSA. Propuesta de Lineamientos
Generales para el Diseo de Programas Curriculares por Ciclos Propeduticos en el ITSA. El
Autor: Soledad, 2004.

JAEGER, Werner. Paideia. Fondo de Cultura Econmica: Santaf de Bogot, 1992

LADRIRE, Jean. El reto de la racionalidad. Sgueme/UNESCO: Salamanca, 1978.

MINISTERIO DE ECONOMIA, MINISTERIO DE EDUCACIN, MINISTERIO DEL TRABAJO Y
PREVISION SOCIAL DE CHILE. Diseo de Itinerarios de Formacin Tcnica. El Autor:
Santiago, 2005.

MINISTERIO DE ECONOMIA, MINISTERIO DE EDUCACIN, MINISTERIO DEL TRABAJO Y
PREVISION SOCIAL DE CHILE. Orientaciones para la Elaboracin de Perfiles Profesionales:
Documento de Trabajo. El Autor: Santiago, 2005.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DE COLOMBIA. Documentos pgina Webdel
Ministerio. Boletn de Educacin Superior. http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-
92779.html

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Mundo Productivo: La formacin de Competencias Laborales. El Autor: Bogot, 2003.

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para la Misin para el Diseo de una Estrategia para la Reduccin de la Pobreza y la
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Certificacin de Competencias Profesionales. Oficina Internacional del Trabajo (OIT),
Secretara de Polticas Pblicas de Empleo del Ministerio de Trabajo y Empleo (MTE) de
Brasil: sn, 200_.

32
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Tecnologa, Sociedad e Innovacin, No. 2 Enero-Abril 2002, OEI.

POSADA LVAREZ, Rodolfo. Formacin Superior Basada en Competencias,
Interdisciplinariedad y Trabajo Autnomo del Estudiante. En: Revista Iberoamericana de
Educacin, OEI.

PROYECTO TUNING-Amrica Latina- Informe Final 2004-2007. Reflexiones y perspectivas
de la Educacin Superior en Amrica Latina. Universidad de Deusto, 2007

TEDESCO, Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Ed. Anaya: Madrid, 1995.

VALLEJO, Claudia y ROJAS, Juan Manuel. Educacin Tcnica y Tecnolgica en Colombia:
diagnstico y Recomendaciones de Poltica. ICFES: Bogot, 1997
33
6 ANEXOS



ANEXO A. MARCO DE REFERENCIA


LA EDUCACIN EN COLOMBIA


La preocupacin por encontrar un nuevo rumbo a la educacin superior colombiana se manifiesta
en diferentes sectores de la sociedad: instituciones, investigadores y expertos en educacin
quienes, de manera independiente en algunos casos y apoyados por el Ministerio de Educacin
Nacional en otros (como es el caso del reciente Plan Decenal de Educacin), han invertido
esfuerzos tendientes a lograr un mayor conocimiento de la dinmica educativa, su capacidad de
respuesta a las necesidades e intereses de la sociedad, el impacto de sus resultados y sus
posibilidades de actuacin frente a las nuevas condiciones y demandas locales, nacionales e
internacionales.

Los avances en los tres ejes de la poltica educativa de los ltimos aos, cobertura, calidad y
eficiencia, han sido importantes. En su ltima rendicin de cuentas (agosto 14 de 2007), la Ministra
de Educacin Nacional, Cecilia Mara Vlez, resalt estos avances de la siguiente forma:

En COBERTURA tuvimos importantes logros en el periodo 2002 y 2006, pero nos queda un
camino por delante para hacer realidad el sueo plasmado en la constitucin de 1991 de alcanzar
coberturas totales en educacin bsica. Esta es ahora la meta del cuatrienio: generar la oferta
necesaria para que todos los muchachos entre 5 y 15 aos puedan acceder a este nivel. En
educacin superior pretendemos pasar del 29 al 34 por ciento de cobertura.

Sabemos que para alcanzar estas metas, el nfasis de la poltica deber ser establecer condiciones
para mantener a los estudiantes en el sistema, focalizando las acciones en la poblacin rural y en
los grupos ms vulnerables.

En educacin preescolar, bsica y media, con base en el reporte preliminar de matrcula, con
corte a 15 de junio, se presenta un aumento de 208. 200 nuevos alumnos en secundaria , este
total se ve compensado por la disminucin de la demanda en 60.600 estudiantes, en parte por una
mejora de la eficiencia interna (menor extraedad) y en parte por una reduccin en el ritmo de
crecimiento de la poblacin que hace que cada vez sean menos los nios entre 5 y 7 aos. El total
neto del aumento ascendi a 147.600 nuevos alumnos.

Es importante sealar que, en los ltimos tres aos, la matrcula de los municipios ms afectados
por la violencia ha crecido al doble de la tasa nacional, debido a que estamos logrando prestar el
servicio educativo en zonas en donde anteriormente no podamos llegar. Asimismo en la matricula
de 2007, hemos identificado 39.164 nios desplazados adicionales a los que venamos atendiendo
en 2006. En estos resultados ha sido especialmente til la estrategia de ampliacin de los subsidios
de Familias en Accin lo cual no slo ayuda a ampliar la asistencia de estos nios, sino a mejorar
la permanencia en el sistema puesto que ayuda a los hogares beneficiarios a financiar uniformes,
textos y tiles escolares.


34
Conscientes de las limitaciones de la infraestructura fsica para atender la ampliacin de cupos en
secundaria, hemos incrementado considerablemente los recursos en el presente cuatrienio. De
296.750 millones de pesos que se ejecutaron del 2003 al 2006, pasaremos a una asignacin de
ms de 800.000 millones entre el 2007 y el 2010, de los cuales ya hemos asignado 147.000 en el
presente ao, incluyendo 8 colegios nuevos en las reas crticas de ciudades receptoras de
desplazamiento.

De otra parte, la Alfabetizacin se ha convertido en un objetivo prioritario del presente cuatrienio.
Las cifras del Censo dieron cuenta de una situacin alarmante en este frente, generada en parte
por el conflicto colombiano en la dcada pasada que, con fenmenos como el desplazamiento de
comunidades o de profesores, dej por fuera del sistema educativo a muchos colombianos. Hemos
reforzado el Programa Nacional de Alfabetizacin lo cual ha permitido que en este ao hayamos
alfabetizado 205.097 jvenes y adultos, el 30% de la meta que aspiramos al alcanzar en los 4 aos.

Pasemos ahora a la educacin superior. En el 2002 se graduaron 414.300 bachilleres y en el
2006 534.500 (es decir 120.000 bachilleres adicionales). Nuestras proyecciones muestran que en el
2010 se estarn graduando 660.000 colombianos de la educacin media. En consecuencia hemos
venido percibiendo una mayor demanda de alternativas de profesionalizacin en todas las regiones
del pas. Por esto el reto del cuatrenio es el de aumentar por lo menos en 320.000 cupos
adicionales en este nivel educativo

La matrcula estimada en el primer semestre de 2007 muestra un avance de 58.100 estudiantes
adicionales, lo cual representa el 83% de la meta del ao que aspiramos cumplir en el segundo
semestre.

Las estrategias para aumentar la cobertura en educacin superior han sido el crdito, los subsidios
y la descentralizacin de la oferta.

En Crdito Educativo el propsito del periodo anterior fue ampliar la oferta, buscando adecuar
los plazos y estableciendo subsidios para que los ms pobres tuvieran la posibilidad de acceder a
ellos y pagarlos una vez terminados los estudios.

En el ltimo ao la operacin del ICETEX asign 54.127 crditos adicionales, de los cuales el 48%
se asignaron a estudiantes de los niveles 1 y 2 del Sisbn. Hoy estamos financiando el 16 por
ciento de la matrcula en educacin superior y al finalizar el cuatrienio esperamos que el 20% de los
estudiantes cuente con crdito educativo. Esto es significativo si tenemos en cuenta que en el 2002
los crditos solo llegaban al 6% de la matrcula.

Uno de los aprendizajes del cuatrienio anterior fue la identificacin de una barrera adicional para el
acceso a la educacin superior de los ms pobres: el sostenimiento durante el periodo de estudios.
En consecuencia, establecimos la posibilidad de subsidios de sostenimiento para estudiantes de
Sisbn I y II; que a diciembre de 2007 habr beneficiado 14.500 jvenes; nuestra meta en los 4
aos es otorgar 100.000 subsidios.

Esta estrategia de crdito ms subsidio implicar una inversin del gobierno nacional que asciende
a 400.000 millones de pesos en el cuatrenio,

Por otra parte, el crecimiento de los bachilleres en todo el territorio nacional, genera una demanda
por educacin superior muy dispersa. Frente a este reto para la ampliacin de la cobertura durante
el periodo anterior se disearon los Centros Regionales de Educacin Superior Ceres como
alternativa para desconcentrar la oferta con metodologas flexibles. En el momento tenemos
35
operando 85 Ceres que alcanzan una matrcula de 14.000 estudiantes, a travs de la oferta de 467
programas acadmicos. Durante el ltimo ao,.32 de estos CERES entraron en funcionamiento.

Pasando al segundo eje de la Revolucin Educativa, de CALIDAD Y PERTINENCIA, es necesario
anotar que el ministerio viene liderando una poltica de calidad que busca la articulacin de todos
los niveles de enseanza (desde la formacin inicial hasta la superior) alrededor del desarrollo de
competencias Bsicas, ciudadanas y laborales.

Con este fin pusimos en prctica el ciclo de la calidad sostenido en tres pilares: la definicin de
estndares de competencias, la aplicacin de pruebas que miden los avances de las instituciones
en todos los niveles y la puesta en marcha de planes de mejoramiento y de sistemas de
aseguramiento de la calidad.

En el perodo anterior consolidamos un sistema de evaluacin que genera informacin a partir de la
cual las instituciones educativas pueden gestionar autnomamente procesos de mejoramiento.

En conjunto, los resultados de los estudiantes en el examen de estado muestran un incremento
moderado desde 2002. Entre 2005 y 2006 se present aumento en los promedios de lenguaje,
matemticas, qumica y biologa, en tanto que las reas de fsica e ingls se mantuvieron estables.
En general, los puntajes promedio se ubican en rangos intermedios (entre 40 y 45), lo que indica
que se requieren esfuerzos adicionales para seguir mejorando. En todo caso, los resultados de las
pruebas se han convertido en una importante seal y en un estmulo para que las instituciones
educativas se fijen metas en calidad.

En cuanto a la evaluacin en la Educacin Superior, hemos ampliado el nmero de graduados de
educacin superior evaluados por los Ecaes de 58.900 en 2002 a 81.955 en 2006. Ahora el reto es
el de ligar los resultados de los exmenes al sistema de aseguramiento de la calidad.

Buscando cerrar el circulo de la calidad con planes de mejoramiento para la educacin Bsica y
Media, tanto el Ministerio como las Secretaras de Educacin estamos transformando el apoyo
tradicional a las instituciones educativas, para asumir la funcin de acompaarlas y darles
herramientas que les permitan mejorar la calidad. A lo largo de este ao hemos acompaado en su
gestin escolar a 467 establecimientos educativos en 20 secretaras de educacin. De estos
establecimientos 267 son establecimientos clasificados en la categora de bajo logro.

En educacin superior, acompaamos 12 planes de mejoramiento en instituciones de educacin
superior a partir de los registros calificados que les fueron negados; y a 10 planes de mejoramiento
de institutos tcnicos y tecnolgicos pblicos hoy descentralizados.

La exigencia del registro calificado para todos los programas de educacin superior y la acreditacin
voluntaria de alta calidad, han contribuido a la incorporacin del concepto de calidad en todas las
reas misionales de las instituciones. Durante el ltimo ao evaluamos las condiciones mnimas de
calidad de 1300 programas de educacin superior, con lo cual el 78% de la oferta de programas de
pregrado y el 67% de la de postgrado cuentan con una garanta pblica bsica de calidad.
Asimismo 130 programas de educacin superior han logrado la acreditacin en alta calidad y al
finalizar el cuatrienio, la meta es que 440 programas adicionales cuenten con este reconocimiento a
su excelencia para llegar a 900 en total.

Pasando al tema de la pertinencia, estamos por una parte implementando programas
estratgicos para la competitividad que buscan, desde todos los niveles del sector educativo,
responder a las necesidades de insercin del pas en el mundo, a travs del desarrollo de
36
competencias en el uso de nuevas tecnologas como herramienta pedaggica y del aprendizaje de
una lengua extranjera. Por otra, desde la educacin media estamos promoviendo el desarrollo de
competencias laborales generales y en la educacin superior fortaleciendo la educacin tcnica y
tecnolgica para responder a las demandas del sector productivo.

Mediante el Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologas buscamos garantizar el
acceso a infraestructura tecnolgica a las instituciones educativas. Los avances en este campo se
han dado mediante un trabajo conjunto con el Ministerio de Comunicaciones a travs de sus dos
programas: Computadores para Educar, y Compartel.

Hemos mejorado la dotacin de computadores en las instituciones de la educacin bsica y media,
pasando en el ltimo ao a una disponibilidad en el sistema pblico de 41 nios por computador
(en el 2006 esta disponibilidad era de 45, y en el 2002 de 142). Esperamos en el 2010 alcanzar
una disponibilidad de 20 nios por computador. En estos logros han sido muy importantes los
aportes de las Secretarias de Educacin.

Complementariamente, el esfuerzo en conectividad hace que en el ltimo ao hayamos alcanzado
un cobertura del 23% de las sedes educativas oficiales del pas con conectividad con banda ancha;
al 2010, por lo menos el 60 por ciento de las sedes educativas tendrn este servicio.

Para apoyar a los maestros en el proceso de introducir el uso de las TIC, este ao hemos
realizado una capacitacin bsica a 6.945 para un acumulado en el periodo 20022007 de 123.416
docentes (aproximadamente el 40% de la planta de docentes oficial), y han participado en
formacin ms avanzada 4.373 para un acumulado de 49.497 en este tipo de formacin.

El segundo programa para la competitividad es el Programa Nacional de Bilingismo, el cual
busca responder al reto de comunicarnos en otra lengua. Para esto estamos adelantando acciones
con el fin de que en el 2010 los bachilleres tengan un dominio bsico del ingls. Con este fin
hemos iniciado un programa de apoyo al mejoramiento de las competencias de los maestros de
ingls en los establecimientos pblicos. En 2007 estamos vinculando al proceso de formacin y
mejoramiento en el nivel bsico inicial (B1) a 1.400 de los maestros de ingls, de los estos 256
docentes ya estn en el proceso de formacin y los restantes iniciaran capacitacin a finales de
septiembre. El 12% (500 maestros) de los docentes se capacitar en nivel bsico intermedio (B2) ,
134 ya iniciaron el proceso y los restantes lo harn a finales de septiembre. En esto hemos
contado con el entusiasta apoyo de las Secretaras de Educacin.

Para evaluar los avances en ingls por parte de los estudiantes, en junio de 2007 se aplic la
Prueba ECAES alineada al marco comn de referencia de lenguas internacionales y estamos a la
espera de los resultados. Asimismo la prueba del ICFES, que se aplicar en septiembre de este
ao, fue alineada con dichos estndares.

En pertinencia estamos trabajando en el mejoramiento de la media para ajustarla a los
requerimientos del mercado laboral. Durante este ao se han articulado 232 instituciones de
educacin media con programas de tcnico profesional y tecnolgico de instituciones de educacin
superior y sector productivo y se ha promovido la incorporacin de competencias laborales
generales a los currculos de 61 instituciones de educacin media.

En educacin superior vemos clara la necesidad de adecuar la estructura educativa a las demandas
del mercado laboral. En Colombia persiste una gran diferencia entre las pirmides de demanda
laboral y la oferta educativa: mientras el mercado laboral cada da demanda ms un recurso
humano capacitado para aplicar y crear tecnologa, contamos con un sistema de educacin
37
superior insuficiente, concentrado en formacin universitaria y con una escasa oferta de tcnicos y
tecnlogos. Actualmente en el pas el 70 por ciento de los estudiantes de educacin superior cursa
programas universitarios, y un 26.6% programas entre tcnicos profesionales y tecnolgicos.

La demanda por formacin tcnica es ratificada por el observatorio laboral de la educacin,
mediante el cual estamos haciendo seguimiento a ms de 700.000 egresados de la educacin
superior desde el ao 2001. El observatorio nos indica un crecimiento de las remuneraciones para
los egresados como tcnicos y tecnlogos mayor que el de las de otros niveles de formacin.

Con esto en mente estamos ampliando la cobertura en educacin superior a travs de la
adecuacin y flexibilizacin de la oferta acadmica, esperando crear 200.000 cupos en carreras
tcnicas y tecnolgicas y as recomponer la pirmide educacional.

Estamos financiando proyectos que buscan responder a las demandas productivas de las regiones
mediante el diseo de programas tcnicos y tecnolgicos adecuados. Estos proyectos son
desarrollados a travs de 22 Alianzas estratgicas entre instituciones de educacin superior,
instituciones de educacin media, sector productivo, gobiernos locales, SENA, y centros de
investigacin. Son 20 los departamentos y ms de nueve los sectores productivos que en este
ltimo ao se han vinculado a estas alianzas en las cuales el gobierno ha invertido $31 mil 500
millones de pesos.

Como resultado, en este mes se estn presentando al Sistema de Aseguramiento de la Calidad para
aprobacin 100 programas tcnicos y tecnolgicos en todo el territorio nacional y en noviembre
llegarn 60 ms.

La combinacin de estrategias para fomentar la educacin tcnica y tecnolgica en el pas ya ha
comenzado a dar frutos. En el ltimo ao se ha dado un incremento de 17.960 nuevos estudiantes
en programas tcnicos y tecnolgicos, de los cuales 7.739 corresponden a programas ofrecidos por
el SENA y 10.221 a programas de las instituciones de educacin superior, con lo cual la
participacin en el total de la matrcula de educacin superior de este tipo de formacin ha
mostrado un incremento de 25.7% a 26.6%.

Finalmente, en el tema de EFICIENCIA nuestro gran reto ha sido modernizar el sistema
administrativo del ministerio y sus entidades adscritas, las secretarias de educacin y las
universidades pblicas, con el fin de garantizar un uso ms efectivo de los recursos.

Entre el 2006 y 2007, logramos la certificacin de calidad en gestin pblica del Ministerio de
Educacin, siendo la primera entidad pblica en obtener este reconocimiento a la calidad de sus
servicios. Nuestra meta para el 2010 es que todas las entidades adscritas al ministerio obtengan la
certificacin.

El ICETEX se transform en entidad financiera de carcter especial y adaptando su capacidad para
duplicar el presupuesto anual de inversin en crditos educativos, logrando una disminucin de
costos de operacin del 50%

Tal vez el avance ms importante en trminos de modernizacin del sector sea haber logrado basar
nuestras decisiones en informacin confiable. Con la conformacin de un sistema propio de
recoleccin de informacin del sistema educativo, todo el sector cuenta hoy con informacin ms
relevante y oportuna.


38
Buscando avanzar en el proceso de descentralizacin desde el periodo anterior emprendimos un
proyecto de modernizacin de las Secretaras certificadas, con el objeto de organizarlas haciendo
nfasis en los procesos misionales. Hoy 55 secretaras estn operando al menos con un sistema de
informacin misional (matricula, nmina, financiero y atencin al ciudadano) y la meta para el
2010, es lograr que las 78 secretaras certificadas trabajen con al menos tres sistemas de
informacin.

En educacin superior este ao consolidamos el SNIES como un sistema de informacin que brinda
estadsticas completas y ayuda tanto al ministerio como a las instituciones a organizar sus procesos
administrativos en torno a la generacin de indicadores de resultados. Este ao, el 15 por ciento
de las universidades (pblicas y privadas) reportaron sus estadsticas en lnea y la meta al 2010 es
que el 100 ciento de las instituciones de educacin superior lo hagan en forma automtica.

Finalmente, el Plan decenal nos permiti comprobar la enorme capacidad y creatividad que tienen
quienes trabajan por la educacin, para proponer alternativas para el mejoramiento de la educacin
en Colombia. Esta es una de las mayores riquezas que tiene el pas y sustenta las esperanzas de
quienes creemos que, a travs de la educacin, es posible aportar verdaderamente a la
construccin de una Colombia mejor. ()

Para comprender mejor la actual situacin de la educacin en Colombia merece la pena resaltar
otros dos informes:
El Informe del Progreso Educativo de Colombia 2006, Hay avances, pero quedan desafos,
realizado con el apoyo de Corpoeducacin, las Fundaciones Corona y Empresarios por la
Educacin y el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe
PREAL.
Situacin de la educacin preescolar, bsica, media y superior en Colombia, segunda edicin,
publicado en el 2006 y elaborado en el marco de la Educacin Compromiso de Todos ECT-,
proyecto de Casa Editorial El Tiempo, Unicef, Plan Internacional, Corporacin Regin y las
fundaciones Antonio Restrepo Barco y Corona.

Los resultados de estos informes, junto con los reportes informativos y estadsticos recientes del
Ministerio de Educacin Nacional, constituyen las fuentes bsicas para la elaboracin de este
apartado.

El informe Hay avances, pero quedan desafos afirma que durante las dos ltimas dcadas las
condiciones de vida de los colombianos han mejorado y el pas ha logrado ubicarse entre las
naciones de desarrollo humano medio. No obstante, 23 millones de colombianos siguen en la
pobreza y persisten grandes diferencias entre departamentos (). La educacin es un factor
fundamental para mejorar las condiciones de vida de las personas y fortalecer la democracia, la
productividad y la cultura de la sociedad.

Situacin de la educacin preescolar, bsica y media

Los informes mencionados destacan avances importantes en la educacin colombiana. Las
evidencias recolectadas entre el 2000 y el 2005 se refieren a:

El aumento de nios y jvenes matriculados en el sistema
La disminucin de la desercin escolar y la reprobacin
El mejoramiento de la formacin de los educadores
39
La existencia de un nuevo sistema de ingreso y ascenso en el escalafn docente basado en el
desempeo.
El aumento de los recursos para el sector y su destinacin principalmente a la educacin
bsica.
La existencia de estndares para las reas bsicas del conocimiento
La consolidacin del sistema de evaluacin de la calidad
La presencia de una legislacin ms clara sobre la descentralizacin y sobre las competencias y
responsabilidades de la nacin, los departamentos y los municipios
La mayor precisin que existe sobre las funciones de las instituciones educativas y sus rectores.

Del anlisis ms detallado de algunos factores resulta el siguiente panorama, en trminos de
avances y retos:

Equidad en el acceso a la educacin - cobertura

La cobertura educativa est medida por la relacin entre la matrcula o poblacin que asiste a las
instituciones educativas y la poblacin objetivo, es decir la que est en edad de asistir a las
mismas. Las tasas de cobertura son una medida de la capacidad del sistema educativo de integrar
a la poblacin a determinado nivel educativo.

Segn datos del Departamento Nacional de Planeacin, para 2005 las coberturas brutas eran:
Preescolar 48,9%
Primaria 109,1%
Secundaria 95,1%
Media 77,9%

En el ltimo cuatrienio, la tasa de cobertura bruta para educacin preescolar, bsica y media
aument porcentualmente, pasando de 82% en 2002 a 90% en 2006. En este periodo se
generaron algo ms de 1.4 millones de nuevos cupos.

Segn el informe Hay avances, pero quedan desafos, el nmero de estudiantes matriculados
aument, especialmente en las instituciones educativas oficiales. Las coberturas ms bajas son las
de preescolar, bsica secundaria y media. Se estima que cerca de un milln de nios y jvenes no
estudian. La menor cobertura se presenta en la educacin media. Aunque entre 2000 y 2005 los
matriculados se incrementaron en ms 33 mil y se lleg a cubrir casi un milln de estudiantes, 7 de
cada 10 jvenes en edad de cursar la media no estn estudiando. Un poco ms de la tercera parte
de quienes asisten a 10 y 11 grado tienen por lo menos tres aos ms de la edad prevista para
este nivel. A pesar de que en todos los departamentos la cobertura aument, existen brechas entre
ellos. Los autores del informe consideran que el pas necesita invertir an ms esfuerzos para
universalizar la educacin.

El anlisis de equidad presentado en el informe Situacin de la educacin preescolar, bsica, media
y superior en Colombia, con base en los resultados de Encuesta de Calidad de Vida realizada en
2003, hace referencia a cuestiones como las siguientes:

Con respecto a la asistencia escolar por zona de residencia, se observa que a pesar de los
esfuerzos realizados, las personas que viven en el campo siguen en desventaja con respecto a las
que residen en las ciudades: mientras que en estas ltimas, 9 de cada 10 nios y jvenes entre 5 y
15 aos asisten a un establecimiento educativo, en las reas rurales apenas 8 de cada 10 lo hacen.
Las diferencias son an ms marcadas entre la poblacin juvenil: mientras que en las ciudades 7 de
40
cada 10 jvenes entre 16 y 17 aos asisten a la escuela, en el campo slo 4 tienen esa
oportunidad.

Cuando se analiza la situacin de acceso al sistema educativo por nivel de ingreso, se encuentran
avances muy importantes a favor de los ms pobres, especialmente en la poblacin entre 5 y 6
aos de edad, que es la que corresponde al grado obligatorio de preescolar (transicin): en el 10%
ms pobre de la poblacin la asistencia pas de 48% al 75%. Se observan igualmente progresos
significativos en los deciles 2 y 3, en los cuales se ubican familias pobres. Si bien an es necesario
realizar esfuerzos para que todos los nios y nias en esa edad cursen el grado de transicin, los
resultados obtenidos en la ltima dcada han favorecido notoriamente a los ms pobres. En
contraste con el resultado anterior, en primaria los avances de cobertura neta por nivel de ingreso
fueron mucho ms modestos: entre 1997 y 2003 la proporcin de estudiantes en edad de cursar
este nivel subi tan solo un poco ms de dos puntos porcentuales en los quintiles

Finalmente, en secundaria y media tambin se aprecian efectos muy moderados en la cobertura
entre el 20% ms pobre de la poblacin. En este nivel el principal crecimiento se dio en el tercer
quintil, que corresponde a los estratos medios. Tambin en secundaria y media los desafos se
centran en lograr la cobertura universal, con nfasis en los grupos poblacionales ms pobres y
vulnerables.

Eficiencia

Los investigadores reconocen el impacto positivo de los esfuerzos invertidos por el pas para
acercarse a la meta ideal de lograr que todos los nios y jvenes, sin discriminacin, estudien y
reciban una educacin de calidad. Sin embargo, todava queda mucho por hacer. Al respecto, el
informe Situacin de la educacin preescolar, bsica, media y superior en Colombia, presenta la
desercin, la repeticin de cursos, los aos promedio de escolaridad y el analfabetismo como
variables cuyo comportamiento est relacionado con la eficiencia del sistema educativo. Segn el
informe citado:

La desercin se entiende como el abandono de los estudios antes de concluir un grado o un
nivel. De acuerdo con las cifras del Ministerio de Educacin Nacional, en 2002 cerca de
606.00023 nios, nias y jvenes desertaron del sistema. Esta situacin se deriva de varios
factores, algunos relacionados con aspectos sociales y econmicos de las familias tales como
no contar con recursos para sufragar los costos de mantener a los hijos estudiando (compra de
tiles, libros de texto, uniformes, transporte, alimentacin), y el desplazamiento provocado por
la violencia que entre 1995 y mayo de 2004 haba afectado a casi un milln cuatrocientas mil
personas en todo el pas, de acuerdo con las estadsticas de la Red de Solidaridad Social. La
tasa de desercin en educacin bsica y media para el 2005 era de 5.8%, la cual disminuy en
1.4% puntos porcentuales respecto a la de 2002 (7.2%).

El fracaso escolar, especialmente cuando el estudiante debe repetir varias veces un curso,
tambin repercute en el fenmeno de la desercin. Por otra parte, la percepcin de los
estudiantes respecto del valor que le asignan a la educacin y el reconocimiento, expresado por
algunos de ellos, de que la escuela les aporta muy poco para su vida y su futuro, es un aspecto
preocupante que se est constituyendo en otra de las causas de la desercin.

Segn la Encuesta de Calidad de Vida realizada a mediados de 2003 (citada en el informe
Situacin de la educacin preescolar, bsica, media y superior en Colombia), la principal razn
para no estudiar se refiere a los elevados costos de la educacin o la falta de dinero para
cubrir los gastos relacionados con el estudio. Cuando se analiza la situacin por grupos de
41
edad se encuentran diferencias entre los nios de 5 aos, cuya causa principal es no estar en
edad para hacerlo, mientras que para los nios, nias y jvenes de 6 a 17 aos el principal
motivo sigue siendo los altos costos. Una situacin muy preocupante se refiere al hecho de que
cerca de la cuarta parte de los jvenes entre los 11 y 17 aos no asiste porque no le gusta o
no le interesa el estudio, cifra un poco inferior a la encontrada en 1997 en la que el 29%
mencionaba esta misma razn. En las reas rurales es ms alto el porcentaje de jvenes que
aducen esta razn.

La reprobacin y repeticin de cursos tiene efectos negativos sobre las personas y en el
sistema educativo como un todo. Cuando un nio repite siente que no es capaz de aprender,
lo que va en detrimento de su autoestima y de sus posibilidades de xito en el mbito escolar.
Tambin aumenta la probabilidad de que abandone sus estudios antes de culminarlos. Desde
los aos 80 se han puesto en marcha en el pas diversas medidas para erradicar la repeticin a
travs de mecanismos como la promocin flexible y la promocin automtica. En 2003, estos
esfuerzos dieron resultados, evidencindose una tendencia a la baja; en el 2002 cerca de
526.000 nios, nias y jvenes de todo el pas repetan cursos, mientras que en 2003 lo
hicieron 336.052

Es posible que adems, esto haya sido efecto del Decreto 230 de febrero de 2002, que
reglamenta la evaluacin y promocin, y expresa que los establecimientos educativos tienen
que garantizar un mnimo de promocin del 95% de los educandos que finalicen el ao escolar
en cada uno de sus grados. Este hecho, que gener gran controversia en el pas, supone que
las instituciones educativas deberan buscar alternativas para que sus estudiantes no se
encuentren en situacin de repetir un grado.

La meta deseable es que el ndice de repeticin sea del 0%, es decir que ningn nio repita
ao para reducir la situacin de inequidad: mientras que deben destinarse elevados recursos
financieros para atender la poblacin repitente, que segn datos de la Direccin de Planeacin
del MEN ascienden a 326 mil millones de pesos, se disminuye la factibilidad de acceso para los
nios y nias que aspiran ingresar al servicio pblico educativo, pero que no encuentran cupos
porque estos son reasignados a los alumnos que repiten La repeticin es mayor en colegios
oficiales que en privados, en todos los niveles, salvo preescolar, en donde la diferencia entre
los sectores es mnima. Sin embargo, entre 2000 y 2003 la repeticin disminuy principalmente
en los colegios oficiales. La disminucin ms representativa fue en secundaria; baj dos puntos
porcentuales en este sector y un punto porcentual en el privado.

El nivel educativo de la poblacin, o sea los aos promedio de escolaridad, es un indicador
utilizado para analizar el nivel de desarrollo de los pases y regiones. El informe Situacin de la
educacin preescolar, bsica, media y superior en Colombia, reporta que en el ao 2003 la
poblacin colombiana mayor de 15 aos tena en promedio 7,6 aos de educacin, lo que
significa, tener dos aos y medio de secundaria. Al comparar este resultado con la situacin en
1997, cuando la escolaridad de este mismo grupo poblacional era de 6,9 aos, se encuentra
que el avance ha sido muy lento y si sigue en ese ritmo se necesitar un poco ms de 30 aos
para lograr que la poblacin colombiana tenga 12 aos de escolaridad, lo que en la actualidad
se considera como lo mnimo que debe poseer una persona y un pas si quiere salir de la
situacin de pobreza y avanzar en el desarrollo econmico.

La tasa de analfabetismo es uno los indicadores ms representativos del nivel educativo de la
poblacin. Entre 2003 y 2006 se alfabetizaron 392.560 jvenes y adultos. Sin embargo, segn
el Censo del DANE, la tasa de analfabetismo se encontraba en 2005 en 8,6%. Esto significa que
aun hay un nmero importante de colombianos que carecen de las herramientas bsicas para
42
la comunicacin, para quienes resulta muy difcil incorporarse a la vida productiva del pas y
beneficiarse de las oportunidades que brinda el desarrollo. En sntesis puede decirse que entre
el 2000 y el 2005 el analfabetismo entre las personas mayores de 15 aos, disminuy. No
obstante, 7 de cada 100 colombianos no saben leer ni escribir. Adems, por cada persona
analfabeta en las zonas urbanas, hay tres en las reas rurales.

Calidad

En relacin con este aspecto, se reconoce que en los ltimos aos se ha asumido en el pas una
nocin de calidad que va ms all de la disponibilidad de insumos y recursos, sin desconocer que
estos son importantes para lograr ms y mejores aprendizajes. El concepto de calidad tiene que ver
con la necesidad de asegurar que todos los estudiantes, independientemente de sus caractersticas
individuales y socioeconmicas, desarrollen las competencias y valores necesarios para participar
en la vida social y productiva en igualdad de condiciones (Informe: Situacin de la educacin
preescolar, bsica, media y superior en Colombia).

Adems de ingresar y permanecer en una institucin hasta terminar sus estudios, los nios y
jvenes deben recibir una educacin de calidad que les permita adquirir los conocimientos y
competencias necesarias para desempearse en los diferentes mbitos de la vida. Por tanto, el pas
ha evaluado algunos elementos de la calidad, para conocer su estado y monitorear sus cambios y
mejoras.

En este contexto, el informe Hay avances, pero quedan desafos, afirma que la tradicin del pas
en la realizacin de evaluaciones de calidad es reconocida internacionalmente. Desde la dcada de
1970 se aplican los Exmenes de Estado, y desde 1990, pruebas para medir la calidad en la
educacin bsica primaria y bsica secundaria. El anlisis de sus resultados ha influido en la toma
de decisiones de la poltica educativa nacional, regional y municipal.

Se reconoce que el pas est adquiriendo una cultura de la evaluacin. En efecto:

La Ley 715 de 2001 estableci la obligatoriedad de la elaboracin de pruebas para medir los
conocimientos y competencias de los estudiantes de 5 y 9 grados, cada tres aos. Con esta
medida, la evaluacin de calidad tiene actualmente mayor estabilidad y, como consecuencia,
las pruebas SABER se han aplicado a todos los estudiantes de esos grados en dos ocasiones:
2003 y 2005.

Muy pocos estudiantes alcanzan los niveles ms complejos de las pruebas SABER. Estas
pruebas se aplican cada tres aos a todos los estudiantes del pas de 5 y 9 grados, para
evaluar sus competencias (la capacidad de emplear sus conocimientos en la vida cotidiana) en
las reas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales y ciudadana.

Entre 2003 y 2005 el puntaje promedio de los alumnos mejor levemente en las tres primeras
reas. Este incremento estuvo acompaado de una mayor dispersin, es decir, mientras que a
algunos les fue muy bien, a otros les fue muy mal. Los resultados ms altos en 5 y en 9
grados fueron en lenguaje; los ms bajos fueron en ciencias sociales en 5, y en competencias
ciudadanas en 9. A pesar de estos avances, el promedio sigue siendo bajo. En 2005, en una
escala de 1 a 100, los alumnos de 5 grado obtuvieron 60 puntos en lenguaje y 58 en
matemticas (Informe: Hay avances, pero quedan desafos)

Por otra parte, los investigadores han encontrado una relacin importante entre los modelos
pedaggicos utilizados y los resultados de las pruebas de calidad. En efecto, los estudiantes de
43
reas rurales que se benefician de modelos pedaggicos innovadores tienen mejores resultados
en las pruebas de calidad que aquellos que reciben una educacin tradicional. El Ministerio de
Educacin Nacional impulsa, en diferentes regiones del pas, la aplicacin de modelos
educativos innovadores que han demostrado su efectividad en los resultados de las pruebas de
calidad que se aplican a los estudiantes. Algunos de ellos son: Escuela Nueva; Aceleracin del
Aprendizaje; Postprimaria Rural; Telesecundaria; Sistema de Aprendizaje Tutorial SAT;
Programa de Educacin Continuada de la Caja de Compensacin CAFAM, entre otros.

El examen de Estado (examen ICFES) se aplica a los estudiantes que se encuentran en el grado
11 y a las personas que estn interesadas en realizar estudios superiores. Este examen evala
las competencias bsicas en las reas de lenguaje, matemtica, geografa, historia, filosofa,
idioma extranjero, biologa, qumica y fsica. Adems se evala un componente flexible en tres
de estas reas segn los intereses de los estudiantes y en los temas interdisciplinarios
(violencia y sociedad, medios de comunicacin y cultura, y medio ambiente).

Los resultados contienen los puntajes obtenidos en cada una de las reas y sus respectivos
componentes, y los niveles de competencia alcanzados en cada una, y son entregados a cada
persona junto con el puesto que ha ocupado de acuerdo con sus resultados generales.
Adicionalmente, el ICFES produce unos reportes generales que dan cuenta de las categoras de
rendimiento de los colegios de todo el pas segn su naturaleza oficial o privada.

En el perodo 2000 2004 se observ que el mayor porcentaje de colegios estaba en categora
baja, seguido por los de categora media. De acuerdo con la naturaleza del plantel, hay
diferencias en los resultados: en el periodo 2000- 2003, entre los privados se encontraban
aquellas instituciones que obtuvieron un rendimiento muy superior y superior, mientras que
eran ms los oficiales los que tenan resultado bajo. En el 2004 se invirti el orden y los de
nivel medio pasaron a ser los de mayor peso. En ese mismo ao, se elev el porcentaje de
colegios en las categoras alta, superior y muy superior y disminuy el de la inferior. En 2005
el 46,5% de los colegios se encontraba en la categora baja; el 29,3% en media y el 24.1% en
alta. (Informe: Situacin de la educacin preescolar, bsica, media y superior en Colombia).

El pas tambin ha participado en diversas evaluaciones internacionales de calidad que
permiten comparar los desempeos de los estudiantes colombianos con los de los de otros
pases. Colombia form parte del Tercer Estudio Internacional en Matemticas y Ciencias
TIMSS en 1995; del primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin LLECE en 1997; del Estudio Internacional de Cvica a finales de la dcada
pasada; y del Estudio Internacional de Progreso en Lectura PIRLS en 2001. Actualmente
participa en el Segundo Estudio Regional sobre la Calidad de la Educacin SERCE, de la
UNESCO; y en el Programa Internacional de Evaluacin Educativa PISA, de la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OECD.

Se ha avanzado en la difusin de los resultados de las evaluaciones, as como en el fomento de su
uso para emprender procesos de mejoramiento en las instituciones educativas. Adems, se han
realizado talleres dirigidos a los docentes para que los comprendan y utilicen en sus instituciones.
Algunas secretaras de educacin tambin han realizado estas actividades. Sin embargo, segn el
informe Hay avances, pero quedan desafos, es necesario, por una parte, trabajar en la
comparabilidad de las diferentes aplicaciones de las evaluaciones, pues persisten problemas en este
aspecto, especialmente en las pruebas SABER (en la actualidad slo se pueden comparar los
puntajes promedio, mas no los resultados por niveles de competencia); y, por otra, es necesario
realizar nuevas investigaciones sobre los factores que inciden en el aprendizaje de los estudiantes
para perfeccionar las polticas, planes y programas de mejoramiento; motivar un mayor uso de los
44
resultados de las pruebas en las instituciones educativas, divulgarlos ms ampliamente,
especialmente entre los padres de familia; y seguir participando en pruebas internacionales de
calidad.

El Ministerio de Educacin Nacional trabaja en la consolidacin del Sistema de Evaluacin. Este
propsito, liderado por el ICFES y en el que participan organismos oficiales, privados y mixtos, se
orienta a monitorear la calidad de la educacin al finalizar los ciclos de bsica primaria, bsica
secundaria, media y superior. Por ello se ha planteado la articulacin de las pruebas SABER, el
Examen de Estado y los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior ECAES, que evalan los
conocimientos y competencias de los estudiantes de este nivel.

Avances y Recomendaciones

Los estudios mencionados realizan un anlisis de la situacin de la educacin y formulan algunas
recomendaciones que coinciden, en la mayora de los casos, con las metas establecidas en Visin
Colombia 2019:

Se reconoce que los siguientes aspectos han impactado positivamente la calidad de la educacin
preescolar, bsica y media colombiana, an cuando todava requieran ser fortalecidos y ajustados:
La existencia de estndares curriculares para la educacin bsica y media en las reas de:
lenguaje, matemticas, ciencias y competencias ciudadanas. Estos estndares han sido
divulgados a travs de publicaciones impresas y de Internet, y en seminarios, en todo el pas.
No obstante, an queda mucho por hacer en cuanto a la apropiacin de los mismos por parte
de las instituciones educativas.
El proceso de estabilizacin del sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin.
Adems de las evaluaciones peridicas, es esencial realizar un seguimiento a los resultados, de
manera que sean utilizados por las instituciones educativas para definir y ejecutar sus planes
de mejoramiento educativo. Adems, es necesario que los resultados sean difundidos
ampliamente a la sociedad en general.
La definicin de un nuevo mecanismo regulador del ejercicio de la profesin docente, mediante
un nuevo estatuto para quienes ingresen a esta carrera. Este estatuto plantea criterios ms
tcnicos para el ingreso y permanencia en la carrera, a travs de concursos y evaluaciones
peridicas, con lo cual se busca garantizar la idoneidad profesional de este personal. Se
requiere la realizacin de un acompaamiento a la aplicacin de esta medida, para que
efectivamente el ingreso a la carrera se d por los mritos profesionales de los candidatos y su
permanencia en la misma est supeditada a su buen desempeo.
Los lineamientos para la insercin de las competencias laborales generales en la educacin
media. Con ello se pretende que los bachilleres desarrollen habilidades que les permitan
realizar actividades que son comunes a todos los campos de las actividades de trabajo,
atendiendo a las nuevas exigencias del mundo productivo. Igualmente, se estn realizando
convenios entre el SENA, las empresas y los colegios tcnicos para fortalecer la formacin en
competencias laborales especficas.
El fomento al uso de las tecnologas de informacin y comunicacin en las actividades
escolares. Para ello se han entregado computadores a las instituciones educativas y se est
fomentando la conectividad a Internet. El gran reto en este sentido es lograr que estos
recursos tecnolgicos se empleen efectivamente como recursos para la enseanza y el
aprendizaje en las diferentes reas del conocimiento, y que adems fomenten en trabajo
colaborativo entre estudiantes y docentes.
La creacin del portal educativo Colombia Aprende (www.colombiaaprende.edu.co) que
contiene una gran cantidad de recursos en lnea para docentes, directivos, estudiantes, padres
de familia e investigadores.
45

A pesar de los esfuerzos y los avances obtenidos entre los aos 2000 y 2005, la educacin en
Colombia tiene varios desafos para el futuro:
Universalizar el acceso a la educacin
Disminuir la extraedad en bsica secundaria y media
Disminuir la reprobacin y la desercin escolar
Elevar la calidad de la educacin
Favorecer el acceso de las poblaciones vulnerables a la educacin
Motivar un mayor uso de los resultados de las evaluaciones de calidad, trabajando en la
comparabilidad de las diferentes aplicaciones de las pruebas
Fortalecer la profesin docente.
Consolidar la descentralizacin y la autonoma escolar.
Mejorar las estadsticas e indicadores educativos.
Seguir fortaleciendo el papel de los padres de familia, empresarios, medios de comunicacin y
otros actores en el desarrollo de la educacin.

Educacin superior y formacin para el trabajo

Segn los datos del Ministerio de Educacin Nacional (Educacin Superior MEN - Boletn informativo
N0. 6 enero marzo 2006) Colombia cuenta con: 276 Instituciones de educacin superior que se
encuentran registradas en el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior (SNIES).
71% corresponden al sector privado, y 29% al sector oficial. De ellas, 74 son universidades (31
estatales y 43 privadas); 91 son instituciones universitarias (22 estatales y 69 privadas); 51 son
instituciones tcnicas profesionales (11 estatales y 40 privadas); y 60 son instituciones tecnolgicas
(17 estatales y 43 privadas).

El sistema de educacin superior en Colombia ha tenido importantes cambios desde finales de la
dcada del noventa como consecuencia de procesos iniciados con la expedicin de la Ley 30 de
1992, que se han puesto en marcha en los Planes de Gobierno. En el informe Situacin de la
educacin preescolar, bsica, media y superior en Colombia se afirma que como consecuencia de
estos procesos, la organizacin institucional del sistema se ha modificado, se han fortalecido las
polticas dirigidas a ampliar la cobertura, as como las estrategias orientadas a incrementar la
eficiencia del sector y las acciones para mejorar y asegurar la calidad del servicio prestado por la
educacin superior en el pas. La poltica actual con respecto al sistema de educacin superior se
encuentra enmarcada en el plan de desarrollo del gobierno Uribe, especficamente en La Revolucin
Educativa. Los grandes objetivos de la poltica educativa actual son: ampliar la cobertura, mejorar
la eficiencia del sector educativo, y mejorar su calidad.

En relacin con estos grandes objetivos la situacin actual de la educacin superior, vista por
algunos investigadores y por el propio Ministerio, es, en sntesis, la siguiente:

Cobertura

El Boletn informativo N0. 6 de enero marzo 2006, el Ministerio de Educacin Nacional comunica
que la tasa bruta de cobertura de la educacin superior en el 2005 era de 24.6% (equivalente a
1.212.037 estudiantes matriculados) la cual creci significativamente en relacin con la del 2002
que era del 20.9%. Se registr, especficamente, un aumento en la participacin de la matrcula
para la formacin tecnolgica - del 12.9% en el 2002, se pas al 13.9% en el 2005. El aumento en
la matrcula de la formacin tcnica profesional fue ms significativo - del 5.4% en el 2002, pas al
11.8% en el 2005.
46

En este perodo, la composicin de la matrcula, segn el origen de las instituciones, registr un
cambio importante: en el sector pblico pas del 41.7% en 2002 al 48.5% en 2005 (un aumento
de 7 puntos porcentuales); en el sector privado, la matrcula represent el 58.3% en 2002 y en
2005 tuvo una participacin del 51.5%.

Entre el 2003 y el 2006 se crearon 301.580 nuevos cupos, lo que increment la tasa de cobertura
en 4.7 puntos porcentuales. Esta meta se logr a travs del trabajo articulado con las instituciones
de educacin superior, tanto pblicas como privadas, el ICETEX, el SENA, los gobiernos territoriales
y el sector productivo. (Viceministerio de la Educacin Superior: Informe de Gestin 2002 2007,
Javier Botero lvarez)

En la composicin de la matrcula sobresalen dos aspectos: el primero es el aumento de la
participacin de la matrcula de los programas tcnicos profesionales y tecnolgicos dentro del
total. En el 2002 estas dos modalidades representaron el 18.3% y en el 2005 el 25.7%. El buen
desempeo del ltimo ao se debe, en buena parte, al impulso de los programas tcnicos
profesionales y tecnolgicos que desarrolla el Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA. El segundo
aspecto tiene que ver con el dinamismo de los programas de postgrado en maestras y doctorados,
que registraron un incremento significativo entre el 2002 y el 2005: crecieron respectivamente un
74.2% y un 162.8%. Este comportamiento merece ser resaltado, pues en el pas este indicador ha
tenido un comportamiento histrico bajo, sobre todo en el nmero de graduados de doctorado
(ste corresponde a una tasa anual de 1.1 por milln, el mismo que en otros pases como
Argentina, Brasil, Francia y Estados Unidos es, en su orden, de 9, 19, 140 y 177 respectivamente)
(Ministerio de Educacin Nacional, Boletn informativo N0. 6 de enero marzo 2006)

La estrategia de ampliacin de la cobertura incluye el proyecto Acceso con Equidad a la Educacin
Superior - ACCES, la racionalizacin de recursos, la modernizacin de la gestin de las instituciones
de educacin superior IES- y la promocin de la educacin tcnica y tecnolgica. El programa
ACCES es financiado primordialmente con recursos de un crdito externo con el Banco Mundial, que
empez a ser gestionado durante el gobierno anterior, y cuenta con tres componentes: el primero,
busca promover la equidad en el acceso, mediante la provisin de crditos educativos focalizados
principalmente en estudiantes de bajos recursos e incentivar la formacin tcnica y tecnolgica; el
segundo est orientado a fortalecer el programa de formacin doctoral y el tercero tiene como
objetivo elevar la capacidad institucional de las entidades sectoriales (Informe: Situacin de la
educacin preescolar, bsica, media y superior en Colombia).

Si bien ha habido avances significativos, aun persisten inequidades en las oportunidades
educativas. En cuanto a la educacin superior es necesario encaminar acciones para reducir las
restricciones al acceso y responder con programas pertinentes a la mayor demanda por educacin
generada por el incremento en el ingreso de estudiantes a la educacin bsica y media, y promover
que dichos estudiantes permanezcan en la educacin superior disminuyendo la desercin.

Eficiencia

En conexin con lo anterior, el citado informe reconoce que la reforma a la organizacin
institucional del sistema de educacin superior es uno de los aspectos que han influido en el
mejoramiento de su eficiencia. Estos cambios han tenido como objetivo fortalecer el Ministerio de
Educacin Nacional MEN- como la entidad responsable de dirigir, coordinar y evaluar en su
conjunto el sistema de educacin superior. El decreto 2230 de agosto de 2003 reform
principalmente las funciones y la estructura del MEN y el Instituto de Fomento a la Educacin
Superior (ICFES). Ahora el MEN cuenta con un Viceministerio de Educacin Superior, que es el
47
responsable de la definicin de polticas, planeacin y asistencia tcnica, evaluacin y seguimiento
de los programas y proyectos nacionales, as como de funciones que correspondan anteriormente
al ICFES, como son la inspeccin, la vigilancia y el fomento (en conjunto con Colciencias) de la
educacin superior en el pas. De esa manera, el ICFES se concentra, a partir de ahora, nicamente
en el desarrollo del Sistema Nacional de Pruebas. Adicionalmente, se ha venido trabajando en la
modernizacin del ICETEX, con el objetivo de mejorar su eficiencia y focalizar y ampliar la cobertura
de sus programas hacia estudiantes con menores recursos.

Otro aspecto relacionado con la eficiencia del sistema es el referido a la desercin estudiantil
(entendida en este contexto, como el proceso de abandono, voluntario o forzoso, del programa
acadmico en el que se matricul un estudiante). Este fenmeno obedece a causas, internas y
externas, que involucran factores personales, familiares, socioeconmicos, culturales e
institucionales. Se relaciona tambin con aspectos como el ausentismo, el retiro forzoso y la
repitencia, la cual, cuando es recurrente, conduce al abandono definitivo de los estudios. La
desercin estudiantil tiene serias consecuencias: sentimientos de frustracin en los estudiantes,
baja eficiencia del sistema de educacin superior y dificultades en el cumplimiento de la funcin
social de la educacin, particularmente como herramienta de equidad social y prdida de recursos
estatales, institucionales y familiares; su costo ha sido estimado en US$11.1 billones de dlares al
ao en quince pases de Amrica Latina y el Caribe, segn clculos de la IESAL (Ministerio de
Educacin Nacional, Boletn informativo N0. 6 de enero marzo 2006).

En Colombia existen diferentes visiones y conceptos sobre el problema de la desercin y, en
consecuencia, diversas formas de explicarlo y medirlo. Segn el citado Boletn No. 6, si la desercin
se define como la cantidad de estudiantes que abandona el sistema de educacin superior entre un
perodo acadmico y otro, se puede calcular como el balance entre la matrcula total del primer
perodo, menos los egresados del mismo, ms los alumnos reintegrados en el perodo siguiente, del
que se desprende el nuevo estado ideal de alumnos matriculados sin desercin. De acuerdo con lo
anterior, en Colombia la tasa anual de desercin estudiantil de pregrado disminuy: de un 16.5%
en el primer semestre del 2003 pas a un 13.4% en el primer semestre del 2005. Por consiguiente,
para este perodo la tasa de retencin aument de un 83.5% a un 86.6%; es decir, 30.023
estudiantes que habran desertado, permanecieron en el sistema.

Si la desercin se mide por cohortes, uno de cada dos estudiantes que ingresan no culminan sus
estudios. El seguimiento de la cohorte permite determinar cuntos estudiantes se gradan del
nmero total que ingresan en un mismo perodo.Puede decirse que el comportamiento del
fenmeno de la desercin en otros pases, y sus ndices, es similar a lo que acontece en nuestro
pas. La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior de Mxico
ANUIES estim a finales de los noventa, que el 60% de los estudiantes que ingresan a una carrera
egresa de ella, y que la eficiencia terminal (el promedio de los que completan sus estudios en el
tiempo estipulado) es del orden del 40%. As mismo, en Espaa las tasas de abandono oscilan
entre el 30% y el 50% (similares a las de Francia y Austria), y en Alemania y los Pases Bajos,
estn entre los rangos de 20% a 25% y 20% a 30%, respectivamente.

Colombia no cuenta con informacin suficiente que ilustre la dimensin del fenmeno, razn por la
cual documentar la problemtica es accin prioritaria del proyecto Estrategias para Disminuir la
Desercin en Educacin Superior, que promueve el Ministerio de Educacin Nacional. Como parte
de ste y por solicitud del Ministerio, el Centro de Estudios sobre Desarrollo Econmico, CEDE, de la
Universidad de los Andes, lleva a cabo desde 2005 un estudio para identificar y ponderar
determinantes de la desercin estudiantil en pregrado.

48
La metodologa del CEDE ha sido aplicada a ms de 70 instituciones de educacin superior, donde
la problemtica ha sido frecuente. Los desarrollos obtenidos muestran que durante el perodo
19982004, el riesgo de desercin es mayor en los primeros semestres: el 80% de los estudiantes
permanece en cada una de las cohortes al culminar el segundo semestre; en quinto semestre, ese
promedio se reduce al 60%, y comienza a disminuir hasta llegar a un 44% en dcimo semestre; es
decir, este porcentaje equivale al nmero de estudiantes que habiendo ingresado se graduaron en
el tiempo estipulado. En el grupo de instituciones con las que se lleva a cabo el estudio, la tasa de
permanencia de los estudiantes ha mejorado, especialmente en los semestres en los que el riesgo
de desercin es mayor (Ministerio de Educacin Nacional, Boletn informativo N0. 6 de enero
marzo 2006).

En el mismo Boletn se resean otros estudios realizados entre 2002 y 2005 por instituciones como
la misma Universidad de los Andes, la Universidad de Antioquia, la Universidad Nacional de
Colombia, la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad Tecnolgica de Pereira. A travs de
sus resultados se puede encontrar indicios sobre causas o factores determinantes de la desercin
estudiantil, tales como: condiciones socioeconmicas, tanto del estudiante como del grupo familiar
(lugar de residencia, nivel de ingresos, nivel educativo de los padres, estudios y trabajos
simultneos); aspectos individuales (sexo, edad, aptitudes y habilidades, grado de satisfaccin y
orientacin al elegir la carrera, expectativas al egresar de la carrera de cara al mercado laboral,
dificultades personales de integracin y adaptacin, dedicacin del alumno); aspectos acadmicos
(formacin acadmica previa, nivel de aprendizaje adquirido, capacitacin de los docentes); y
aspectos institucionales (normatividad, flexibilizacin curricular, uso de nuevas tecnologas, modelos
pedaggicos y de evaluacin inadecuados, disponibilidad de programas de apoyo a estudiantes con
distintas caractersticas) .

El estudio de la Universidad Tecnolgica de Pereira seala que los estudiantes con mejor
desempeo en las pruebas de Estado presentan un menor riesgo de desercin que los que
registran los puntajes ms bajos. Sin embargo, esta diferencia es pequea, lo que evidencia que
otros factores como las aptitudes y habilidades, la dedicacin al estudio, la metodologa de
enseanza y los programas de apoyo inciden en el desempeo acadmico. En cuanto a las
variables institucionales, el riesgo de desercin en los estudiantes que asisten a instituciones
pblicas es un 54% menor que el de los que asisten a instituciones privadas. Por otra parte, los
resultados indican que los programas de apoyo, tanto de las instituciones de educacin superior
como del Gobierno Nacional, tienen un efecto considerablemente positivo en la retencin. El riesgo
de la desercin en los estudiantes que participan en un programa de ayuda financiera es un 35%
ms bajo que en los que no gozan de este tipo de ayuda. Tambin es menor el riesgo (en un 53%)
de las personas que se benefician de otros programas de apoyo ayuda acadmica, terapia
psicolgica y orientacin profesional. Por otra parte, los estudiantes que cuentan con crditos de
largo plazo del ICETEX enfrentan un riesgo de desercin un 35% menor que los estudiantes que no
gozan de este beneficio.

En el citado Informe de Gestin 2002 2007, el anterior Viceministro seala que la tasa de
retencin aument en 3.6 puntos porcentuales entre 2003 y 2006. El trabajo continuado del
Ministerio y de las instituciones, orientado a controlar el fenmeno de la desercin llev a disear y
desarrollar el Sistema de Prevencin y Anlisis de la Desercin cuyo propsito es el de convertirse
en herramienta informtica de seguimiento de la desercin estudiantil en educacin superior, para
permitir la identificacin y ponderacin de las variables asociadas al fenmeno, calcular el riesgo y
facilitar la seleccin y adopcin de estrategias orientadas a disminuirlo. Este sistema entr en
funcionamiento inicialmente en 70 instituciones y en el presente ao (2007) se extender a las
restantes.

49
Calidad

En general, dice el informe Situacin de la educacin preescolar, bsica, media y superior en
Colombia, que las polticas actuales de educacin superior y las reformas llevadas a cabo en este
marco tienen como objetivo organizar el sistema reconociendo no slo la importancia de definir
claramente las funciones de las entidades involucradas para hacer ms eficiente y dinmico el
sector, sino tambin la necesidad de realizar un seguimiento a los resultados y la gestin de las
IES. Asimismo, las estrategias se orientan a ampliar el acceso con equidad y a mejorar la calidad
mediante una estrategia sistemtica que implica el fortalecimiento del sistema de aseguramiento de
la calidad.

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad est conformado por el Ministerio de Educacin
Nacional, el Consejo Nacional de Educacin Superior CESU-, el Consejo Nacional de Acreditacin
CNA-, el ICFES, la Comisin Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la
Educacin Superior CONACES- y las instituciones de educacin superior. Con este sistema se
busca mejorar la calidad, a travs de la autoevaluacin y la autorregulacin.

La calidad de los programas de educacin superior se certifica en dos niveles de calidad, uno
obligatorio, denominado Registro Calificado, y otro de carcter voluntario, denominado Acreditacin
de Alta Calidad.

El Registro Calificado se exige a todo programa que se ofrezca en el territorio nacional. Para los
programas tcnicos profesionales y tecnolgicos de orientacin para el trabajo constituye la
certificacin de calidad de la formacin para el trabajo y sern inscritos en el Sistema Nacional de la
Calidad de la Formacin para el trabajo SCAFT.

El decreto 2566 de 2003 establece las condiciones mnimas que deben cumplir todos los
programas, para obtener registro calificado. Este se otorga por siete aos

La acreditacin de alta calidad de programas y de instituciones garantiza a la sociedad que
los programas acadmicos y las instituciones de educacin superior acreditados, cumplen altos
requisitos de calidad, y realizan los propsitos y objetivos que han declarado tener.

En el proceso de acreditacin se distinguen dos aspectos: el primero es la evaluacin de la calidad
realizada por la institucin misma, por agentes externos que pueden penetrar en la naturaleza de lo
que se evala y por el Consejo Nacional de Acreditacin; el segundo es el reconocimiento pblico
de la calidad. Los tres componentes de la evaluacin enunciados se traducen, respectivamente, en
tres etapas dentro del proceso de Acreditacin (CNA Lineamientos para la acreditacin de
programas, 2003).

La evaluacin de estudiantes. La evaluacin se entiende cada vez ms, como parte fundamental
de la formacin de calidad, puesto que genera informacin til y permanente para el maestro, el
estudiante, la institucin y la comunidad. En Colombia, el ICFES ha enfocado las pruebas hacia la
evaluacin de competencias, lo que implica un dominio significativo del saber, pues apunta a la
comprensin profunda, a la construccin de inferencias y deducciones, al anlisis crtico y la
utilizacin oportuna y pertinente de conceptos.

A lo largo de su vida acadmica, los estudiantes son evaluados en diferentes momentos: en los
grados 3, 5, 7 y 9, en las reas de lenguaje, ciencias, matemticas y competencias
ciudadanas. Al finalizar la educacin media (grado undcimo) con los Exmenes de Estado (pruebas
50
ICFES), requisito para ingresar a la educacin superior. En los ltimos semestres de la formacin
de pregrado se aplican los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior, ECAES.

A travs de los ECAES, el Ministerio de Educacin Nacional pretende comprobar el grado de
desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el ltimo ao de los programas
acadmicos de pregrado que ofrecen las Instituciones de Educacin Superior. Mediante dichas
pruebas, se obtiene informacin sobre el estado actual de la formacin en las diferentes reas. Esta
informacin proporciona una visin de conjunto sobre los estudiantes, los programas y las
instituciones.

Observatorio Laboral. Otro de los aspectos fundamentales de la calidad de la educacin es su
pertinencia respecto del desarrollo productivo y social del pas. Para evaluar este aspecto, se
implement el Observatorio Laboral de Educacin, el cual permite conocer las condiciones laborales
y la tendencia de demanda de profesionales por parte del mercado laboral.

El observatorio cuenta con informacin de aproximadamente de ochocientos mil profesionales
graduados a partir del 2001. Los resultados arrojados por el Observatorio, muestran que la
formacin de profesionales en Colombia se concentra en las reas de ciencias econmicas y
administrativas as como en las reas de ingeniera, arquitectura y afines. No obstante, al cruzar
estos resultados con la dinmica productiva, se encuentra una debilidad importante en reas que
son claves para el desarrollo productivo del pas como es el caso del rea de agronoma, veterinaria
y afines. De forma similar, existe poca coherencia entre las necesidades del sector productivo y la
oferta del sector educativo en cuanto a los niveles de formacin.

Por su parte, el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior (SNIES) es el conjunto
de fuentes, procesos, herramientas y usuarios que, articulados entre si, posibilitan y facilitan la
recopilacin, divulgacin y organizacin de la informacin sobre educacin superior relevante para
la planeacin, monitoreo, evaluacin, asesora, inspeccin y vigilancia del sector. El objetivo general
de este sistema es mantener y divulgar la informacin de las instituciones y los programas de
educacin superior, con el fin de orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y caractersticas
de los mismos.



El proyecto Fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en Colombia

Frente a la situacin de la educacin para el trabajo caracterizada por: poca pertinencia del sistema
educativo formal y de formacin profesional a las demandas de los sistemas productivo, econmico
y social; no equivalencia y reconocimiento entre los planes de formacin tcnica y del sistema
educativo formal, que faciliten la transferencia y movilidad entre los dos sistemas; baja pertinencia
de la oferta educativa que, si bien en muchos casos ha sido adecuada a las necesidades del
momento de su formulacin, no se moderniza y pierde vigencia; el Gobierno Nacional ha
emprendido una serie de acciones tendientes a fortalecer este tipo de educacin.

Actualmente el pas cuenta con mltiples entidades de formacin profesional, con el SENA como
lder, que prestan servicios de formacin y capacitacin en forma independiente, disean sus
programas desde pticas distintas, sus instrumentos y procedimientos de evaluacin obedecen a
parmetros diversos, frecuentemente aislados de las realidades del sector productivo. Sus modelos,
basados en la mayora de los casos, en la transferencia de conocimientos, no corresponden con las
necesidades del mundo del trabajo, que exige un nivel de conocimientos, habilidades y destrezas, y
51
un conjunto de actitudes y comportamientos bsicos en el mundo globalizado: trabajo en equipo,
liderazgo, innovacin, valores y principios corporativos.

En Colombia, cerca del 75% del los estudiantes de la educacin superior estn matriculados en
programas profesionales universitarios, y nicamente el 25% lo est en programas tcnicos
profesionales o tecnolgicos, lo cual equivale a tener tres profesionales de nivel universitario por
cada uno de nivel tcnico o tecnolgico. En pases con mayores niveles de desarrollo, por ejemplo
Francia y Australia, esta proporcin es precisamente inversa: por cada profesional universitario hay
tres o cuatro tcnicos o tecnlogos.

El proyecto Fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica en Colombia hace parte de las
estrategias de ampliacin de la cobertura y mejoramiento de la calidad de la educacin superior, y
se centra en la promocin y fomento de la educacin tcnica y tecnolgica. Mejorar la cobertura,
calidad y pertinencia de la formacin tcnica y tecnolgica, hacerla ms acorde con las necesidades
del sector productivo, el desarrollo nacional y regional y el avance de la ciencia y la tecnologa, es
el objetivo de este proyecto.

Con miras a la Visin 2019, que propone una participacin de los programas de formacin tcnica y
tecnolgica de ms del 50%, y al cumplimiento de la meta de aumento de cobertura de la
Revolucin Educativa, los recursos de este Proyecto financiarn aquellas propuestas que
contribuyan a la transformacin de la educacin tcnica y tecnolgica en tres aspectos principales:
cobertura, calidad y pertinencia. Los proyectos que contemplen estos objetivos podrn competir por
los recursos del Proyecto, participando en las convocatorias anuales del fondo concursable creado
por el Ministerio de Educacin para este efecto.


MARCO NORMATIVO

El marco normativo de la educacin colombiana es muy amplio y complejo. En este apartado se
presentan aquellas normas que son ms prximas al propsito de este documento. En efecto, la
seleccin contempla algunas normas de la educacin superior, del sistema de aseguramiento de la
calidad, de la educacin para el trabajo y del sistema nacional de informacin de la educacin
superior.




De la Educacin Superior

Segn el Ministerio de Educacin Nacional, para entender la estructura y el funcionamiento general
de la Educacin Superior en Colombia vale la pena mencionar sus caractersticas ms generales:
Su normatividad est enmarcada por la Constitucin Poltica y la Ley 30 de 1992, de Educacin
Superior. Posteriormente, tiene desarrollos en la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin.
A partir de ah, el marco normativo se completa con decretos reglamentarios y con sentencias
de la Corte Constitucional.
Es entendida como un servicio pblico que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por
particulares, y se realiza con posterioridad a la educacin media.
Se han definido varios tipos de Instituciones segn su naturaleza y objetivos (Instituciones
Tcnicas Profesionales, Instituciones Tecnolgicas, Instituciones Universitarias y
Universidades).
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Existe un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad
El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a travs de la prctica de la suprema
inspeccin y vigilancia de la Educacin Superior.
CONACES y sus salas organizadas por campos del conocimiento, es el organismo encargado de
estudiar el cumplimiento de condiciones mnimas de calidad y dar su concepto ante el
Ministerio de Educacin para el otorgamiento del Registro Calificado de los programas.
Las polticas y planes para el desarrollo de la Educacin Superior son, primeramente,
propuestos por el Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), organismo con funciones de
coordinacin, planificacin, recomendacin y asesora, integrado por representantes de todas
las instancias relacionadas con la Educacin Superior.
El SNIES (Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior) tiene la funcin de
orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y caractersticas de las instituciones y
programas del sistema, as como canalizar toda la informacin sobre la Educacin Superior en
Colombia.
Existe un conjunto de leyes, decretos y resoluciones que orientan el sistema de educacin
superior, lo organizan y regulan.

En el documento Estructura y titulaciones de Educacin Superior en Colombia (agosto de 2005),
Jos Miguel Rojas Cristancho, comenta las normas de la educacin superior colombiana. Este
trabajo representa el esfuerzo del autor por seleccionar y analizar la normatividad vigente con el
propsito de ofrecer una ayuda de ubicacin jurdica que permita al Estado y a las instituciones
analizar las posibles alternativas de desarrollo ajustadas al marco legal colombiano. Debido a su
importancia y actualidad en lo que sigue se utilizarn, en gran medida, los aportes del profesor
Rojas Cristancho.

Constitucin Poltica

El artculo 67 establece que la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que
tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a
los dems bienes y valores de la cultura. La educacin formar al colombiano en el respeto a los
derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el
mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente (...). Corresponde al
Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por
su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de
los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La nacin y las
entidades territoriales participarn en la direccin, financiacin y administracin de los servicios
educativos estatales, en los trminos que sealen la Constitucin y la Ley.

Las creacin de instituciones educativas, las condiciones de los profesores y la atencin educativa
de las poblaciones especiales estn contempladas en el artculo 68 de la Carta Magna. En cuanto a
los profesores, dice: La enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y
pedaggica. La Ley garantiza la profesionalizacin y dignificacin de la actividad docente. Los
padres de familia tendrn derecho de escoger el tipo de educacin para sus hijos menores. En los
establecimientos del Estado ninguna persona podr ser obligada a recibir educacin religiosa.

El artculo 69 hace referencia a la autonoma universitaria: Las universidades podrn darse sus
directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la Ley. La Ley establecer un rgimen
especial para las universidades del Estado. El Estado fortalecer la investigacin cientfica en las
universidades oficiales y privadas y ofrecer las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado
facilitar mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la
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educacin superior.

Otro aspecto que conviene reasaltar en este documento es el tratado en artculo 26 de la
Constitucin: Toda persona es libre de escoger profesin u oficio. La Ley podr exigir ttulos de
idoneidad. Las autoridades competentes inspeccionarn y vigilarn el ejercicio de las profesiones.
Las ocupaciones, artes y oficios que no exijan formacin acadmica son de libre ejercicio, salvo
aquellas que impliquen un riesgo social. Las profesiones legalmente reconocidas pueden
organizarse en colegios. La estructura interna y el funcionamiento de stos debern ser
democrticos. La Ley podr asignarles funciones pblicas y establecer los debidos controles.

Segn el profesor Rojas Cristancho, en este artculo 26 se explicitan tres derechos:
El derecho a elegir profesin u oficio.
El derecho a ejercer la actividad escogida.
El derecho a la igualdad.

El primero, es un acto de mera liberalidad, que emana da la plena autonoma de la voluntad, goza
de plena proteccin jurdica si dicha profesin u oficio no est prohibida, penalizada o restringida,
por lo tanto este derecho tiene como limite o restriccin el que la eleccin se haga dentro de la
gama de opciones legal y moralmente permitidas.

El segundo derecho, consistente en el despliegue de unas conductas que, al exteriorizarse, pueden
afectar positiva o negativamente a los dems. Implica necesariamente el surgimiento de relaciones
jurdicas entre el trabajador y la sociedad. Dichas relaciones jurdicas implican derechos y
obligaciones mutuas; estando tambin presente el inters social o comn, ya que el efecto de dicho
trabajo profesional no solamente lo recibe el directamente beneficiado sino que tambin beneficia
al conjunto de la sociedad. Por lo tanto los lmites a este derecho estn en la vigilancia o
salvaguarda permanente que tiene el Estado para garantizar que no haya riesgo o amenaza con el
ejercicio de cualquier profesin u oficio, para lo cual la Constitucin Poltica permite establecer,
mediante Ley, la exigencia de ttulos de idoneidad profesional que brinden seguridad y garanticen
que con dicha actividad profesional laboral no se ponga en peligro el bienestar general (Sentencias
de la Corte Constitucional C-650 de 2.002 y C-377 de 1994)

El tercer derecho que se reconoce es el derecho a la igualdad de oportunidades para elegir
cualquier profesin u oficio, siempre y cuando sea lcita, como tambin a su ejercicio. Esta igualdad
es la ausencia de discriminacin por raza, genero, credo o nacionalidad. Partiendo del derecho a la
igualdad, en este artculo 26 de la Constitucin Colombiana, concepta el profesor Cristancho, en la
obra citada, que hay que distinguir tres situaciones:
Si el ejercicio de una profesin u oficio requiere formacin acadmica, que amerite tener un
ttulo de una Institucin de Educacin Superior, el Legislador establecer especficamente, la
obligacin de detentar previamente el respectivo ttulo profesional. El ttulo legalmente
expedido prueba la formacin acadmica. Si dicho ttulo lo hubiese otorgado una Institucin
de Educacin Superior extranjera deber convalidarse, o si no se hubiese alcanzado dicho
ttulo, los estudios parciales cursados en pas extranjero debern homologarse. El Estado
determina las profesiones u oficios que requieren una formacin acadmica de nivel superior
nivel de pregrado y/o postgrado- , respaldada por el respetivo ttulo.
No requieren homologacin de ningn ttulo para su desempeo, las ocupaciones, artes y
oficios que no requieren formacin acadmica. Su ejerci es libre, si su desempeo no implica
un riesgo social.
No requieren homologacin de ningn ttulo para su desempeo, las ocupaciones, artes y
oficios que no requieren formacin acadmica. Si su ejercicio implica un riesgo social, dicha
actividad es controlada, no es libre.
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Ley de educacin superior (ley 30 de 1992) y Ley general de educacin (ley 115 de
1994)

La estructura del servicio educativo colombiano, desde la ptica de los niveles de formacin,
comprende:

La educacin formal: aqulla que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una
secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas curriculares progresivas, conducentes a
grados y ttulos. Los niveles de formacin de la educacin formal son los siguientes:
Educacin Preescolar: (mnimo un grado obligatorio)
Educacin Bsica: (Bsica Primaria - cinco grados - y Bsica Secundaria - cuatro grados)
Educacin Media (dos grados: 10 y 11). Culmina con el ttulo acadmico de Bachiller.
Educacin Superior (niveles: pregrado y postgrado)

La educacin no formal (ahora educacin para el trabajo y el desarrollo humano la cual cuenta con
un desarrollo normativo reciente que se tratar ms adelante): es la que se ofrece con el objeto de
complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos acadmicos o laborales sin
sujecin al sistema de niveles y grados establecidos en la Ley 30 de 1992. La educacin no formal
comprende programas de formacin, complementacin, actualizacin en los campos laboral y
acadmico, y la preparacin para la validacin de niveles y grados propios de la educacin formal y
participacin ciudadana y comunitaria. Las instituciones que aspiren a ofrecer el servicio educativo
no formal, deben obtener por parte de las secretaras de educacin departamentales, distritales y
de municipios certificados, la autorizacin correspondiente. A la culminacin de los eventos y
programas de capacitacin, las instituciones de educacin no formal pueden expedir los
correspondientes certificados, a diferencia de las instituciones de educacin formal que expiden
ttulos acadmicos.

La educacin informal. Es todo conocimiento libre y espontneamente adquirido, proveniente de
personas, entidades, medios masivos de comunicacin, medios impresos, tradiciones, costumbres,
comportamientos sociales y otros no estructurados. Por las condiciones en que se desarrolla esta
clase de formacin, y siempre que est dentro de la moralidad y las buenas costumbres, no
requiere autorizacin alguna previa.

Campos, niveles e instituciones de la educacin superior

Los campos de accin definidos por la educacin superior en Colombia son: el de la tcnica, el de la
ciencia, el de la tecnologa, el de las humanidades, el del arte y el de la filosofa. (art. 7, Ley 30 de
1992). Por tanto, los programas acadmicos que ofrecen las instituciones de educacin superior
deben estar inscritos dentro de estos campos de accin, siendo ellos conformes a los propsitos de
formacin de cada institucin. (art. 8 Ley 30 de 1992). Dichos programas acadmicos pueden
desarrollarse en niveles de pregrado y postgrado.

Siguiendo los artculos 8 a 13 de la Ley de educacin superior se describen los niveles educativos
as: Los programas de pregrado preparan para el desempeo de ocupaciones, para el ejercicio de
una profesin o disciplina determinada, de naturaleza tecnolgica o cientfica o en el rea de las
humanidades, las artes y la filosofa. De la misma manera, los programas de postgrado
denominados como especializaciones, son aquellos que se desarrollan con posterioridad a un
programa de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupacin, profesin,
disciplina o reas afines o complementarias. Los dems postgrados, como maestras, doctorado y
post doctorado basan su quehacer en la investigacin como fundamento y mbito necesarios de su
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actividad, para acceder al doctorado no es necesario cursar la maestra.

La Ley 30, en su artculo 16, establece tres tipos de instituciones de educacin superior, las cuales
son:
Instituciones Tcnicas Profesionales.
Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnolgicas.
Universidades

Las instituciones tcnicas profesionales, son aquellas facultadas legalmente para ofrecer programas
de formacin en ocupaciones de carcter operativo e instrumental, y de especializacin en su
respectivo campo de accin, sin perjuicio de los aspectos humansticos propios de este nivel. (art.
17 - Ley 30 de 1992)

Son instituciones universitarias o escuelas tecnolgicas, aquellas facultadas para adelantar
programas de formacin en ocupaciones, programas de formacin acadmica en profesiones o
disciplinas y programas de especializacin. (art. 18 - Ley 30 de 1992).

Las instituciones de carcter tecnolgico estn habilitadas, segn la Ley 749 de 2003, artculo 2,
para ofrecer programas por ciclos propeduticos.

Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que acrediten su
desempeo con criterio de universalidad en las siguientes actividades: la investigacin cientfica o
tecnolgica; la formacin acadmica en profesiones o disciplinas y la produccin, desarrollo y
transmisin del conocimiento y de la cultura universal y nacional. (art. 19 Ley 30 de 1992). Estas
instituciones estn igualmente facultadas para adelantar programas de formacin en ocupaciones,
profesiones o disciplinas, programas de especializacin, maestras, doctorados y post-doctorados,
de conformidad con la Ley.

Taxonoma de grados y ttulos

Las instituciones de educacin superior otorgan ttulos a personas naturales una vez culminen el
programa acadmico que cursaron, en el que adquirieron un saber determinado. Es de exclusividad
de las instituciones reconocidas por el Ministerio de Educacin Nacional, otorgar estos ttulos. Dicho
otorgamiento se efecta mediante un diploma. (art. 24 Ley 30 de 1992).

De acuerdo con lo anterior, en los ttulos que otorgan las instituciones tcnicas profesionales se
debe anteponer al ttulo, la denominacin de "Tcnico Profesional en... "; seguidamente debe
figurar la ocupacin o rea correspondiente del saber. As mismo, las instituciones universitarias,
escuelas tecnolgicas y universidades, deben anteponer al ttulo la denominacin, de: "Profesional
en... o "Tecnlogo en... "; a continuacin debe figurar la profesin o disciplina acadmica a la cual
se haga referencia.

Para los programas de pregrado en Artes el ttulo es "Maestro en...". Igualmente, los programas de
pregrado en Educacin que ofrezcan las instituciones facultadas para ello, otorgaran el titulo de
"Licenciado en...". Los programas de especializacin conducen al ttulo de especialista en la
ocupacin, profesin, disciplina o rea afn respectiva. Los programas de maestra, doctorado y
post-doctorado, conducen al ttulo de magster, doctor o al ttulo correspondiente al post-doctorado
adelantado, los cuales deben referirse a la respectiva disciplina o a un rea interdisciplinaria del
conocimiento. La reglamentacin de estos ttulos es potestad del gobierno nacional en concordancia
con las Leyes vigentes, previo concepto del Consejo Nacional para la Educacin Superior (CESU). (
art. 25 Ley 30 de 1992)
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La nomenclatura de los ttulos debe tener correspondencia expresa con el tipo de institucin,
campos de accin, la denominacin, duracin y nivel del pregrado y postgrado. (art. 26 Ley 30 de
1992).

Condiciones de ingreso a la educacin superior

La Ley 30 de 1992 establece, en su artculo 14, los siguientes requisitos de ingreso:
Para todos los programas de pregrado, poseer ttulo de bachiller o su equivalente en el exterior
y haber presentado del Examen de Estado para el ingreso a la Educacin Superior.
Para los programas de especializacin referidos a ocupaciones, poseer el ttulo en la
correspondiente ocupacin u ocupaciones afines.
Para los programas de especializacin, maestra y doctorado, referidos al campo de la
tecnologa, la ciencia, las humanidades, las artes y la filosofa, poseer ttulo profesional o ttulo
en una disciplina acadmica.

El pargrafo de este artculo indica que el ingreso a los programas de formacin tcnica profesional
en las instituciones de Educacin Superior facultadas para adelantar programas de formacin en
ocupaciones de carcter operativo e instrumental, lo pueden hacer quienes renan los siguientes
requisitos:
Haber cursado y aprobado la Educacin Bsica Secundaria en su totalidad.
Haber obtenido el Certificado de Aptitud Profesional (CAP) expedido por el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA) y/o haber laborado en el campo especfico de dicha capacitacin por un
perodo no inferior a dos (2) aos, con posterioridad a la capacitacin del SENA.

Del aseguramiento de la calidad

Para brindar garantas en los temas de evaluacin, certificacin y acreditacin de la calidad de a
educacin superior en Colombia, se ha creado dentro del sistema educativo, el denominado
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior conformado por los organismos,
las acciones y las estrategias que aplican desde el proceso mismo de creacin y establecimiento de
una institucin de educacin superior, hasta el desempeo del profesional que egresa del sistema.
Segn la presentacin de este sistema, que hace el profesor Rojas Cristancho, se destaca que:

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad se fundamenta en la Constitucin Nacional de 1991,
especialmente en lo que tiene que ver con la autonoma universitaria, la calidad del servicio
educativo y el fomento de la inspeccin y vigilancia.

Se considera que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior adquiere
fortaleza y encuentra su base fundamental en los procesos de autoevaluacin que las mismas
instituciones de educacin superior efectan, y contina con la evaluacin que se realiza desde
el plano institucional (acreditacin) y con la verificacin de las condiciones mnimas de calidad
que para obtener registro calificado exige la normatividad vigente a las instituciones de
educacin superior.

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad incluye diferentes acciones que debidamente
articuladas promueven el mejoramiento permanente de la prestacin del servicio educativo.

A continuacin se describen los principales componentes del sistema:

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Registro calificado

Regulado por el Decreto 2566 de 2003, tiene como propsito unificar la normatividad respecto a los
requisitos, condiciones y procedimientos que deben cumplirse para ofrecer y desarrollar programas
acadmicos, y fija, previo trabajo con la comunidad acadmica, las condiciones bsicas o mnimas
de calidad, con lo cual se establece como meta la obtencin de un registro calificado, indispensable
para el funcionamiento de los programas acadmicos.

De acuerdo con dicha norma el Ministerio de Educacin Nacional, con el apoyo de la comunidad
acadmica, fija unas caractersticas especficas, comunes a los programas acadmicos de una
determinada rea del saber, con el fin de garantizar unas condiciones que, sin desvirtuar la
iniciativa y autonoma institucional, sean compartidas y permitan esperar unas competencias
bsicas para el respectivo desempeo profesional.

Las normas de calidad especficas por rea del saber, emitidas con base en el Decreto, se concretan
en las siguientes normas:
Resolucin 1036 de Abril 22 de 2004 Por la cual se definen las caractersticas especficas de
calidad para los programas de pregrado y especializacin en Educacin
Resolucin 3461 de Diciembre 30 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para los programas de pregrado en Psicologa
Resolucin 3457 de Diciembre 30 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para los programas de pregrado en Comunicacin e Informacin
Resolucin 3463 de Diciembre 30 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para la oferta y desarrollo de los programas de formacin profesional en Diseos
Resolucin 3456 de Diciembre 30 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para la oferta y desarrollo de los programas de formacin profesional en Artes
Resolucin 3458 de Diciembre 30 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para la oferta y desarrollo de los programas de formacin profesional en Agronoma,
Veterinaria y Afines
Resolucin 3459 de Diciembre 30 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para los programas de formacin profesional de pregrado en Contadura Pblica
Resolucin 3460 de Diciembre 30 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para la oferta y desarrollo de los programas de formacin profesional en
Humanidades.
Resolucin 3462 de Diciembre 30 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para los programas de formacin hasta el nivel profesional por ciclos propeduticos
en las reas de las Ingeniera, Tecnologa de la Informacin y Administracin
Resolucin 2770 de Noviembre 13 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para los programas de pregrado en Arquitectura
Resolucin 2767 de Noviembre 13 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para los programas de pregrado en Administracin
Resolucin 2769 de Noviembre 13 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para los programas de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales
Resolucin 2772 de Noviembre 13 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para los programas de pregrado en Ciencias de la Salud
Resolucin 2773 de Noviembre 13 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para los programas de formacin profesional de pregrado en Ingeniera
Resolucin 2774 de Noviembre 13 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad de los programas de pregrado en Economa.
Resolucin 2768 de Noviembre 13 de 2003 Por la cual se definen las caractersticas especficas
de calidad para los programas de pregrado en Derecho
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Cada una de estas normas expresa las condiciones especficas a las que debe atenerse un
programa acadmico de formacin, sobre todo en su diseo curricular, en la interrelacin entre las
normas de habilitacin profesional que rigen para el pas y los planes de estudio que llevan a
determinados perfiles profesionales y ocupacionales.

Sistema Nacional de Acreditacin

El Sistema Nacional de Acreditacin, creado por la Ley 30 de 1992, artculo 53, para las
instituciones de Educacin Superior, tiene como objetivo garantizar a la sociedad que las
instituciones que hacen parte de dicho Sistema cumplen altos requisitos de calidad y realizan sus
propsitos y objetivos. La solicitud de ingreso es voluntaria y de carcter temporal, pero permite el
disfrute de las prerrogativas que establezca la Ley y las que seale el Consejo Superior de
Educacin Superior (CESU).

Este reconocimiento tiene como eje central el desarrollo del proceso de autoevaluacin institucional
(artculo 55 Ley 30 de 1992), y contar con el apoyo del Consejo Nacional de Educacin Superior
(CESU), el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) y el Consejo
Nacional de Acreditacin integrado, entre otros, por las comunidades acadmicas y cientficas. Este
organismo depende del ya mencionado CESU.

El Decreto 2904 de 1994 que define la acreditacin, indica quines forman parte del Sistema
Nacional de Acreditacin y seala las etapas y los agentes del proceso. As mismo el Acuerdo 04 de
1995 del CESU, expidi el reglamento que determina las funciones e integracin del Consejo
Nacional de Acreditacin.

Comisin Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Superior (CONACES)

Es el organismo encargado de apoyar al Ministerio de Educacin Nacional en la verificacin de las
condiciones mnimas de calidad de los programas acadmicos, de la creacin de las nuevas
instituciones de educacin superior, de los trmites relacionados con el cambio de carcter
acadmico y de la redefinicin institucional de dichas instituciones. Fue creada mediante el Decreto
2230 de 2003.

El proceso de evaluacin y verificacin de las condiciones mnimas de calidad se realiza mediante el
apoyo de pares acadmicos miembros de la comunidad acadmica reconocidos a nivel nacional
en cada rea del saber, quienes practican visitas a las instituciones y rinden un informe que es
conocido por la Sala competente de la Comisin, la cual emite un concepto ante el Ministerio de
Educacin Nacional, donde se expide el acto administrativo que define el trmite.

Observatorio Laboral para la Educacin

El principal objetivo del Observatorio Laboral para la Educacin es brindar informacin estadstica
estratgica a los interesados e involucrados en el sector (aspirantes, padres de familia,
profesionales, instituciones de educacin superior, sector productivo y sociedad en general), sobre
dnde estn, a qu se dedican, cmo es la insercin de los graduados de la educacin superior en
Colombia en el mercado laboral: informacin cuantitativa sobre la empleabilidad de los graduados y
sobre los ingresos promedio por ncleos bsicos del conocimiento, e informacin cualitativa sobre
la pertinencia del rea de formacin frente a la ocupacin del graduado, el tiempo que ste tarda
en insertarse en el mercado laboral y su movilidad, entre otros.
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El Observatorio ofrece la posibilidad de conocer las condiciones de trabajo y las actividades en las
que se desempean los profesionales y tcnicos del pas, y puede convertirse en una herramienta
estratgica para orientar las polticas del sector de la educacin superior, contribuir al mejoramiento
de la calidad y pertinencia de los programas que ofrecen las instituciones, orientar las decisiones de
los estudiantes, de los graduados y de los hogares sobre sus inversiones en educacin, y para
consolidar estadsticas sobre los graduados en la toma de decisiones del sector productivo y del
Estado.

Exmenes de Calidad de la Educacin Superior ECAES

Los exmenes de Calidad de la Educacin Superior ECAES- son pruebas acadmicas de carcter
oficial y obligatorio, y forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos
que el Gobierno Nacional dispone evaluar la calidad del servicio pblico educativo (artculo 1,
Decreto 1781 de 2003).

Los ECAES se proponen evaluar el nivel de competencias desarrolladas por los estudiantes de
ltimo ao de los programas de formacin profesional, para aportar informacin a las instituciones
de educacin superior acerca de sus fortalezas y debilidades como proyecto educativo.



De la educacin para el trabajo

Ley 749 de 2002, por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en
las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica

Los artculos 1 y 2 de la citada Ley establecen respectivamente que:
Las instituciones tcnicas profesionales son instituciones de educacin superior, que se
caracterizan por su vocacin e identidad manifiesta en los campos de los conocimientos y el
trabajo en actividades de carcter tcnico, debidamente fundamentadas en la naturaleza de un
saber, cuya formacin debe garantizar la interaccin de lo intelectual con lo instrumental, lo
operacional y el saber tcnico. Estas instituciones podrn ofrecer y desarrollar programas de
formacin hasta el nivel profesional, solo por ciclos propeduticos y en las reas de las
ingenieras, tecnologa de la informacin y administracin, siempre que se deriven de los
programas de formacin tcnica profesional y tecnolgica que ofrezcan, y previo cumplimiento
de los requisitos sealados en la presente ley.
Las instituciones tecnolgicas son instituciones de educacin superior, que se caracterizan por
su vocacin e identidad manifiestas en los campos de los conocimientos y profesiones de
carcter tecnolgico, con fundamentacin cientfica e investigativa. Estas instituciones podrn
ofrecer y desarrollar programas de formacin hasta el nivel profesional, solo por ciclos
propeduticos y en las reas de las ingenieras, tecnologa de la informacin y administracin,
siempre que se deriven de los programas de formacin tecnolgica que ofrezcan, y previo
cumplimiento de los requisitos sealados en la presente ley.

En su art. 3, la Ley establece la organizacin por ciclos propeduticos, con las siguientes
caractersticas:
El primer ciclo, denominado Tcnico, est orientado a generar competencias y desarrollo
intelectual como el de aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos tcnicos
necesarios para el desempeo laboral en una actividad, en reas especficas de los sectores
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productivo y de servicios, que conducir al ttulo de Tcnico Profesional en...La formacin
tcnica profesional comprende tareas relacionadas con actividades tcnicas que pueden
realizarse autnomamente, habilitando para comportar responsabilidades de programacin y
coordinacin.
El segundo ciclo, denominado Tecnolgico, ofrece una formacin bsica comn, que se
fundamente y apropie de los conocimientos cientficos y la comprensin terica para la
formacin de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de disear, construir,
ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la accin
del hombre en la solucin de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios
del pas. La formacin tecnolgica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepcin,
direccin y gestin de conformidad con la especificidad del programa, y conducir al ttulo de
Tecnlogo en el rea respectiva.
El tercer ciclo, denominado Profesional, complementa el segundo ciclo, en la respectiva rea del
conocimiento, de forma coherente, con la fundamentacin terica y la propuesta metodolgica
de la profesin, y debe hacer explcitos los principios y propsitos que la orientan desde una
perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las caractersticas y competencias que
se espera posea el futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autnomo de actividades
profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos cientficos y tcnicos, y
conducir al ttulo de Profesional en...

A nivel postgradual, las universidades, las instituciones tcnicas profesionales y tecnolgicas de
educacin superior, en forma coherente con la formacin alcanzada en cada ciclo, podrn ofrecer
programas de especializacin en un campo especfico del rea tcnica, tecnolgica y/o profesional.
Esta formacin conducir al ttulo de Especialista en...

La Ley, adems de lo anterior, no slo plantea la articulacin de los programas tecnolgicos y
profesionales, sino que traza la posibilidad de articulacin con la educacin media tcnica a travs
de las instituciones tcnicas profesionales, las cuales mantendrn el nivel tcnico en los diferentes
programas de su oferta acadmica para complementar la formacin de los estudiantes que
concluyan su educacin bsica secundaria y deseen iniciar en una carrera tcnica en el nivel de
educacin superior; en caso de que estos estudiantes, despus de ello, deseen acceder a un
programa tecnolgico o profesional debern obtener el titulo de bachiller. (art. 6 Ley 749 de 2003).

De acuerdo con el principio de autonoma consagrado en la constitucin y la Ley 30, las
instituciones tcnicas profesionales, fijaran los criterios de homologacin y validacin de los
estudiantes para continuar con su proceso de formacin en la educacin superior. Adicionalmente,
al titulo de bachiller o su equivalente en el caso para estudiantes extranjeros, para acceder a los
programas tecnolgicos y profesionales, la Ley estipula o reafirma la presentacin del Examen de
Estado y, para el caso de solicitar ingreso a especializaciones en los niveles tcnico, tecnolgico y
profesiona,l poseer el titulo de Tcnico en.., Tecnlogo en.., o Profesional en.. (art. 7 Ley 749
de 2003).

El ofrecimiento de programas de formacin tcnica profesional, tecnolgica, y profesional de
pregrado, o de especializacin, nuevos o en funcionamiento, deben solicitar y obtener registro
calificado de acuerdo con el Decreto 2566 de 2003 y resoluciones que definen los estndares
mnimos de calidad para los programas tcnicos y tecnolgicos. (arts. 8, 9, 10 Ley 749 de 2002).

Es importante subrayar la posibilidad que brinda la Ley a las instituciones tcnicas y tecnolgicas de
ofrecer programas profesionales, con el fin de construir el ciclo propedutico completo; sin
embargo, para lograrlo, estas instituciones deben, entre otras condiciones, obtener acreditacin
voluntaria de alta calidad de los dos primeros niveles. (arts. 11, 12 Ley 749 de 2002).
61

Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo

La Ley 119 de 1994, mediante la cual se reestructura el SENA, establece que el Servicio Nacional de
Aprendizaje, est encargado de cumplir la funcin que corresponde al Estado de invertir en el
desarrollo social y tcnico de los trabajadores colombianos, ofreciendo y ejecutando la formacin
profesional integral, para la incorporacin y el desarrollo de las personas en actividades productivas
que contribuyan al desarrollo social, econmico y tecnolgico del pas. En concordancia con esta
Misin, se expidi el decreto 1120 de 1996 por parte del Ministerio de la Proteccin Social, que
seala para el SENA, la responsabilidad de liderar en el pas, la creacin de un Sistema Nacional de
Formacin para el Trabajo y lo faculta para proponer polticas y trazar directrices a nivel nacional,
sobre la formacin profesional para el trabajo, de modo que se garantice la calidad, pertinencia,
eficacia y cobertura requeridas para promover la educacin permanente a travs de la cadena de
formacin.

El Gobierno Nacional, mediante el Documento CONPES 2945 de 1997, plante la necesidad de:
Conformar un Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo, liderado por el SENA, con las
entidades que ofrecen educacin tcnica, tecnolgica y formacin profesional en el pas, para
elevar el nivel de calificacin y competencia de la fuerza laboral, mediante alianzas entre estas
entidades y los sectores productivo y gubernamental. As mismo seala el documento, la
necesidad de Modernizar la formacin profesional de la entidad para incrementar la pertinencia,
cobertura y calidad de sus programas.

El Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo, al articular en forma efectiva la oferta educativa,
de carcter tcnico, tecnolgico y de formacin profesional, desde los niveles bsicos y medios
hasta los ms especializados, contribuye a superar las limitaciones de calidad y pertinencia y hace
congruente la oferta de formacin con las necesidades del sector productivo, teniendo como base y
punto de partida la normalizacin de las competencias laborales de los trabajadores.

Se trata, de lograr una formacin mucho ms integrada al trabajo productivo, que garantice
mediante la formacin y la evaluacin y certificacin, las competencias laborales de las personas,
en un marco de desarrollo humano y tecnolgico sostenible.

Ley 1064 de 2006, por la cual se dictan normas de apoyo y fortalecimiento de la
educacin para el trabajo y el desarrollo humano

Reemplcese la denominacin de Educacin no formal contenida en la Ley General de Educacin y
en el Decreto Reglamentario 114 de 1996 por Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano
(artculo 1).

El Estado reconoce la Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano como factor esencial del
proceso educativo de la persona y componente dinamizador en la formacin de tcnicos laborales y
expertos en las artes y oficios. En consecuencia, las instituciones y programas debidamente
acreditados, recibirn apoyo y estmulo del Estado, para lo cual gozarn de la proteccin que esta
ley les otorga (artculo 2).

Sistema de Calidad de la Formacin para el Trabajo (Decreto 2020 de 2006)

Es el conjunto de mecanismos de promocin y aseguramiento de la calidad, orientados a certificar
que la oferta de formacin para el trabajo cuenta con los medios y la capacidad para ejecutar
62
procesos formativos que respondan a los requerimientos del sector productivo y renan las
condiciones para producir buenos resultados. Est conformado por las siguientes instancias:
La Comisin de Calidad de la Formacin para el Trabajo (CCAFT).
Los comits sectoriales.
Los organismos de tercera parte.
Los programas e instituciones oferentes de formacin para el trabajo, tanto pblicas como
privadas.

El Sistema de Calidad de la Formacin para el Trabajo ser reconocido como unidad sectorial de
normalizacin de la formacin para el trabajo, en el marco del sistema de Normalizacin,
Certificacin y Metrologa, por el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, de acuerdo con el
artculo 28 del Decreto Ley 210 de 2003 (artculo 2).

En el artculo 1 de este Decreto se definen los siguientes conceptos:
Formacin para el trabajo. Es el proceso educativo formativo, organizado y sistemtico,
mediante el cual las personas adquieren y desarrollan a lo largo de su vida competencias
laborales, especficas o transversales, relacionadas con uno o varios campos ocupacionales
referidos en la Clasificacin Nacional de Ocupaciones, que le permiten ejercer una actividad
productiva como empleado o emprendedor de forma individual o colectiva.
Organismo de tercera parte. Es una organizacin pblica o privada que no es oferente de
servicios de formacin para el trabajo, especializada y reconocida pblicamente por la
Superintendencia de Industria y Comercio (SIC), dentro del marco del Decreto 2269 de 1993,
conforme a criterios tcnicos previamente establecidos por la Comisin de la Calidad de la
Formacin para el Trabajo (CCAFT) y con sujecin a las disposiciones de este decreto.
Acreditacin de organismos de tercera parte. Es el proceso mediante el cual un organismo de
tercer aparte especializado en procesos de evaluacin y certificacin de la calidad recibe la
autorizacin por parte de la Superintendencia de Industria y Comercio (SIC), dentro del marco
del Decreto 2269 de 1993, para llevar a cabo la certificacin de calidad de los programas e
instituciones oferentes de formacin para el trabajo
Certificacin de calidad de la formacin para el trabajo. Es el acto mediante el cual un
organismo de tercera parte, conforme se define en este decreto, verifica y avala el
cumplimiento de las normas tcnicas de calidad de formacin para el trabajo por parte de los
programas e instituciones.
Calidad. Es el cumplimiento por parte de un programa o institucin de formacin para el trabajo
de las normas tcnicas de calidad, conforme se definen en este Decreto, para satisfacer las
necesidades de los beneficiarios.
Pertinencia. Es el resultado del anlisis permanente y en conjunto con el sector productivo de
informacin sobre la situacin y tendencia de oferta y demanda laboral y las perspectivas de
desarrollo econmico del pas, para determinar lneas y polticas en materia de oferta de
formacin para el trabajo.
Norma tcnica de calidad de formacin para el trabajo. Es un documento establecido por
consenso y aprobado por un organismo reconocido, que suministra, para uso comn y
repetido, reglas, directrices y caractersticas para las actividades o sus resultados, encaminados
al logro del grado ptimo de orden en un contexto dado. Las normas tcnicas se deben basar
en los resultados consolidados de la ciencia, la tecnologa y la experiencia y sus objetivos deben
ser los beneficios ptimos para la comunidad, conforme lo define el Decreto 2269 de 1993, y
las normas que lo adicionen, modifiquen o sustituyan, en el contexto de la formacin para el
trabajo.
Unidad sectorial de normalizacin de formacin para el trabajo. Es aquella autorizada por el
Ministerio de Comercio, Industria y Turismo de conformidad con el Decreto Ley 210 de 2003 y
las normas que lo adicionen, modifiquen o sustituyan, y tiene como funcin la preparacin de
63
normas propias de un sector, dentro de los lineamientos internacionales establecidos para esta
actividad, con la posibilidad de ser sometidas ante el organismo nacional de normalizacin al
proceso de adopcin y publicacin de normas tcnicas colombianas.
Normalizacin. Es la actividad que establece, en relacin con problemas actuales o potenciales,
soluciones para aplicaciones repetitivas y comunes, con el objeto de lograr un grado ptimo de
orden en un contexto dado. En particular consiste en la elaboracin, la adopcin y la
publicacin de las normas tcnicas, de conformidad con el Decreto 2269 de 1993, y las normas
que lo adicionen, modifiquen o sustituyan, en el contexto de la formacin para el trabajo.

Decreto 933 de 2003: Contrato de aprendizaje como vinculacin laboral

El contrato de aprendizaje es una forma especial de vinculacin dentro del Derecho Laboral, sin
subordinacin y por un plazo no mayor a dos (2) aos, en la que una persona natural recibe
formacin terica en una entidad de formacin autorizada, con el auspicio de una empresa
patrocinadora que suministra los medios para que adquiera formacin profesional metdica y
completa requerida en el oficio, actividad u ocupacin dentro del manejo administrativo, operativo,
comercial o financiero propios del giro ordinario de las actividades del patrocinador, con
exclusividad en las actividades propias del aprendizaje y el reconocimiento de un apoyo de
sostenimiento que garantice el proceso de aprendizaje y el cual, en ningn caso, constituye salario
(Artculo 1).

Habilitacin profesional (conjunto de leyes y decretos)

Las normas de habilitacin profesional hacen referencia a los requisitos para ser reconocido como
profesional de un rea de conocimiento as como a aqullos necesarios para el desempeo
profesional. Igualmente, permiten la delimitacin de su ejercicio debido a que ciertos oficios y/o
profesiones comparten objetos de estudio con diferentes perspectivas de anlisis. Actualmente,
alrededor de 60 profesiones se encuentra reglamentadas en el pas, algunas de ellas contemplan
un cdigo de tica especfico y la expedicin de la tarjeta profesional correspondiente.

Existen normas especficas que reconocen y reglamentan el ejercicio de las siguientes profesiones:
Abogaca, Enfermera, Laboratorista Clnico, Contador Pblico, Odontologa, Medicina y Ciruga,
Qumica Farmacutica o Farmacia, Economista, Microbiologa, Bacteriologa, Agronmicas y
forestales, Tcnico Constructor, Qumico, Fisioterapista. o Terapista Fsico, Ingeniero Qumico,
Licenciados en Ciencias de la Educacin, Trabajador Social, Ingeniera, Arquitectura y profesiones
Auxiliares, Nutricin y Diettica, Bibliotecologa, Topgrafo, Administracin de Empresas,
Instrumentacin Tcnico Quirrgica, Secretariado, Ingeniero de Petrleos, Biologa, Medicina
Veterinaria, y Zootecnia, Ingeniera Elctrica, Ingeniera Mecnica y Profesiones Afines, Ingeniera
Pesquera, Ingeniero de Transportes y Vas, Actuacin, Direccin Escnica y el Doblaje en Radio y
Televisin, Tcnico Electricista, Agente de Viajes, Administrador Pblico, Fotografa y Camarografa,
Gegrafo, Diseo Industrial, Gua de Turismo, Optometra, Estadstica, Fonoaudiologa, Ingeniera
Naval, Tecnlogo en Electricidad, Electromecnica, Electrnica y Afines, Administradores de
Empresas Agropecuarias, Administradores Agrcolas o Administradores Agropecuarios, Desarrollo
Familiar, entre otras.

Igualmente, existe reglamentacin para las denominadas profesiones internacionales, tales como:
Tecnlogo en Regencia de Farmacia; Relaciones Internacionales; Finazas, Gobierno y Relaciones
Internacionales; Comercio y Finanzas Internacionales; Finanzas y Comercio Exterior; Comercio
Internacional; Comercio Exterior; y Administracin en Negocios Internacionales y carreras afines.

Decreto 2888 de 2007, por el cual se reglamenta la organizacin y funcionamiento de
64
las instituciones de educacin para el trabajo y el desarrollo humano antes educacin
no formal.

Los artculos 2 y 3 presentan el marco de fundamentacin de este Decreto. Concretamente
establecen que la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, comprende la formacin
permanente, personal, social y cultural, que se fundamenta en una concepcin integral de la
persona, que una institucin organiza en un proyecto educativo institucional, y que estructura en
currculos flexibles sin sujecin al sistema de niveles y grados propios de la educacin formal. La
educacin para el trabajo y el desarrollo humano hace parte del servicio pblico educativo,
responde a los fines de la educacin consagrados en el artculo 5 de la Ley 115 de 1994 y da lugar
a la obtencin de un certificado de aptitud ocupacional.

Son objetivos de la educacin para el trabajo y el desarrollo humano:
Promover la formacin en la prctica del trabajo mediante el desarrollo de conocimientos
tcnicos y habilidades, as como la capacitacin para el desempeo artesanal, artstico,
recreacional y ocupacional, la proteccin y aprovechamiento de los recursos naturales y la
participacin ciudadana y comunitaria para el desarrollo de competencias laborales especficas.
Contribuir al proceso de formacin integral y permanente de las personas complementando,
actualizando y formando en aspectos acadmicos o laborales, mediante la oferta de programas
flexibles y coherentes con las necesidades y expectativas de la persona, la sociedad, las
demandas del mercado laboral, del sector productivo y las caractersticas de la cultura y el
entorno.

Del Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior (SNIES)

En cumplimiento de su objetivo, la Ley 30, en su Art. 56, tambin crea el Sistema Nacional de
Informacin de la Educacin Superior SNIES el cual tiene como objetivo fundamental consolidar y
divulgar informacin para orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y caractersticas de las
instituciones y programas del Sistema, tambin reglamentado por el CESU, facilitar el conocimiento
del sector y favorecer la integracin con el sector productivo.

Dentro de la informacin que ofrece, se encuentra la referida a la situacin legal, planes de estudio,
perfiles del aspirante profesional y ocupacional, criterios de admisin, valores de matricula, recursos
fsicos, centros de investigacin e Investigaciones, planta docente, personal administrativo, etc.


FORMACIN PARA EL TRABAJO EN COLOMBIA

La dinmica adelantada en los ltimos aos respecto de la formacin para el trabajo, ha permitido
que Colombia cuente con la formulacin de dos sistemas que orientan y organizan las acciones
correspondientes, y las articulan entre s y con el Sistema de Educacin Nacional. Estos sistemas
son: el Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo y el Sistema de Calidad de la Formacin
para el Trabajo - SCAFT

Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo

Este sistema se conform mediante el Documento Conpes 2945 de 1997 y se complement
mediante el Documento Conpes 081 de 2004.
65

Sus componentes (Informe del Ministerio de Proteccin Social del mes de junio de 2006) son:
Acreditacin de entidades y programas. Reconocimiento del Cumplimiento de estndares de
calidad.
Pertinencia. Flexibilidad en la administracin de programas mediante el enfoque de la
formacin por competencias para facilitar la cadena de formacin y la movilidad educativa de
los usuarios de la formacin y capacitacin.
Normalizacin en lo relacionado a la definicin de estndares o normas de competencia laboral
requeridos para el mejoramiento de la calidad y productividad del desempeo de los
trabajadores.
Formacin. Ampliacin de cobertura para que un mayor nmero de colombianos cuente con las
competencias requeridas por un mercado laboral cada da ms exigente y globalizado.
Certificacin de competencias laborales. Puesta en marcha de servicio de certificacin de las
competencias de los trabajadores.

El sistema articula la oferta educativa, de carcter tcnico, tecnolgico y de formacin profesional,
desde los niveles bsicos y medios hasta los ms especializados; contribuye a superar las
limitaciones de calidad y pertinencia; y hace congruente la oferta de formacin con las necesidades
del sector productivo, teniendo como base y punto de partida la normalizacin de las competencias
laborales de los trabajadores. (Documento: Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo -
Enfoque Colombiano)

En el documento Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo. Enfoque Colombiano, SENA,
Bogot, D.C., Noviembre de 2003, se describe as el sistema:

Su inters primordial es lograr una mayor integracin entre la formacin y el trabajo productivo en
el marco del desarrollo humano y tecnolgico sostenible. El objetivo general se orienta a Promover
la calidad del desempeo de los recursos humanos definiendo las prioridades de mejoramiento para
contribuir a su desarrollo personal y a la productividad y competitividad del pas. Los objetivos
especficos, comprometen al sistema con:
El desarrollo de procesos de normalizacin, formacin, y evaluacin y certificacin del
desempeo laboral de los trabajadores colombianos para elevar su competencia laboral
mediante el mejoramiento continuo y permanente a lo largo de la vida.
El fortalecimiento de la articulacin sistemtica de la oferta educativa, para facilitar la
homologacin, reconocimiento de aprendizajes previos, y formacin continua de los
trabajadores con base en normas de competencia laboral.
La ampliacin y cualificacin de la articulacin entre el mundo del trabajo y el sector educativo
para elevar la pertinencia, oportunidad, flexibilidad y calidad de la educacin y formacin.

El SENA es la entidad encargada de liderar el sistema, el cual vincula a todos los actores del
desarrollo econmico y social: empresarios, trabajadores, instituciones de educacin formal y de
formacin para el trabajo, y entidades del Estado.

El Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo est conformado por tres sistemas
interrelacionados e integrados:
Normalizacin de competencias laborales.
Evaluacin y Certificacin de competencias laborales.
Formacin con base en competencias laborales.

66
Sistema de Normalizacin de Competencias Laborales

El soporte fundamental del Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo es el sistema de
normalizacin de competencias laborales; su objetivo es organizar, estructurar y operar procesos de
normalizacin, con el propsito de establecer, desarrollar y actualizar, en concertacin con el sector
productivo, educativo y el gobierno, normas de competencia laboral colombianas, que faciliten la
ejecucin de procesos de formacin, y evaluacin y certificacin de los recursos humanos.

En este contexto, se entiende por competencia laboral la capacidad de una persona para
desempear funciones productivas en diferentes contextos, con base en los estndares de calidad
establecidos por el sector productivo.

Las normas de competencia laboral, construidas sobre indicadores de resultados de desempeo,
asociados a actividades laborales concretas -funciones productivas-, establecen los requisitos
ciertos, objetivos e incuestionables para asegurar que quien los cumple es competente. Constituyen
una expectativa de desempeo en el trabajo y aluden a resultados que se esperan del trabajador y
por tanto, son el lenguaje comn para la comunicacin y el entendimiento entre la oferta laboral
(trabajadores), los agentes que los emplean (las empresas) y las entidades encargadas de su
formacin (las entidades educativas).

La identificacin y definicin de las normas nacionales de competencia y sus niveles demandan
adems de la participacin sistemtica de empresarios, trabajadores, organizaciones profesionales,
sector educativo y gobierno, esfuerzos metodolgicos importantes, de los cuales ya hay
importantes avances dentro del Sistema.

Este sistema opera mediante dos instancias bsicas:
Organismo Normalizador, cuya funcin central es la aprobacin de Normas de Competencia
Laboral Colombianas. Para Colombia como ya se describi, el Organismo Normalizador de
Competencias Laborales es el SENA.
Mesas Sectoriales, instancias de concertacin nacional donde se proponen polticas de
desarrollo de los recursos humanos y de formacin y un marco nacional de calificaciones que
facilitan el aprendizaje permanente y la empleabilidad mediante procesos de normalizacin,
formacin, y evaluacin y certificacin de competencias laborales.

Sistema de Evaluacin y Certificacin de competencias laborales

Este sistema tiene como objetivo organizar, estructurar y operar procesos de evaluacin y
certificacin de la competencia en las personas, con base en estndares de calidad establecidos por
el sector productivo. Los procesos de evaluacin y certificacin de competencias laborales,
contribuyen a asegurar la calidad de la formacin y facilitan el reconocimiento social de las
competencias de las personas, sin importar cmo y dnde fueron adquiridas, facilitando su
vinculacin, permanencia y promocin en el trabajo.

Este sistema requiere para su organizacin y operacin de:
El Organismo Acreditador de entidades certificadoras de personal; para Colombia la
Superintendencia de Industria y Comercio-SIC, es la responsable de acreditar organismos
certificadores de personal.
Organismos Certificadores acreditados para certificar personal.
Evaluadores calificados y reconocidos por los organismos certificadores.

67
Sistema de Formacin con base en competencias laborales

La necesidad de acercar los mundos educativo y productivo, reordenar la oferta educativa,
armonizar los papeles del Estado, la escuela y la empresa, alternar mejor la teora y la prctica,
incorporar en los diferentes procesos las competencias laborales como sntesis de lo que la persona
es, sabe y hace, adems de la exigencia de tener una visin integradora de su dimensin personal,
social y productiva, entre otras, es la razn de ser del sistema de formacin.

Su objetivo es articular a los proveedores de educacin tcnica, tecnolgica y formacin profesional
en el pas, para modernizar y mejorar sus programas, de acuerdo con las necesidades y demandas
del sector productivo, garantizando mayor cobertura, pertinencia, flexibilidad y servicios de calidad
que contribuyan a la competitividad nacional, atendiendo las siguientes caractersticas:
Pertinencia: Garantizar la articulacin entre la formacin y capacitacin que se imparte con
base en las necesidades y demandas del sector productivo.
Flexibilidad: Facilitar el acceso de las personas a la formacin y capacitacin, reconociendo su
heterogeneidad y los aprendizajes adquiridos de diversas maneras, mediante diseos
modulares basados en normas nacionales de competencia laboral, estrategias, ambientes y
nuevos mtodos de aprendizaje.
Continuidad: Facilitar el aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida.

El diseo, desarrollo y modernizacin de los programas, por parte de las diferentes entidades de
formacin con base en normas de competencia laboral colombianas, facilitan los procesos de
homologacin y reconocimiento de aprendizajes previos y aseguran la pertinencia de la oferta,
garantizando el concurso del talento humano con la competencia requerida en las nuevas
condiciones internacionales de competitividad.

Es tambin objetivo de este sistema, disear herramientas y mecanismos de homologacin y
equivalencia entre los planes de formacin basada en competencias laborales y los planes de
estudio del sistema educativo formal, para facilitar la transferencia y movilidad entre los dos
sistemas y allanar los procesos de formacin continua.

El SENA inici su proceso de implementacin del enfoque de formacin por competencias, con el
desarrollo de metodologas para el diseo y desarrollo de estructuras curriculares y formacin de
docentes, la documentacin de los procesos de administracin educativa y el inicio de experiencias
piloto de ejecucin de la respuesta. Igualmente viene impulsando la adopcin del enfoque entre los
integrantes de las Redes Departamentales de Formacin para el Trabajo y las organizaciones
productivas, fundamentalmente mediante la transferencia de las metodologas y los servicios de
normalizacin, formacin y evaluacin y certificacin.

El enfoque de formacin por competencias recoge los principios de la formacin profesional integral
y se establece dentro del marco doctrinario de la entidad, definido en el Estatuto de la Formacin
como el proceso educativo terico-prctico de carcter integral, orientado al desarrollo de
conocimientos tcnicos, tecnolgicos y de actitudes y valores para la convivencia social, que le
permiten a la persona actuar crtica y creativamente en el mundo del trabajo.

El mundo del trabajo se refiere a la actividad productiva en el mbito laboral y a la construccin de
la dimensin personal y social.

Para su organizacin, administracin y operacin, el Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo
requiere la interaccin sistmica de los sistemas de normalizacin, formacin, y evaluacin y
certificacin, soportado en procesos de aseguramiento de calidad.
68

Organizacin del Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo

Las siguientes instancias conforman el sistema:

Consejo Directivo Nacional - CDN: Instancia mxima de direccionamiento estratgico en el que
concurren, entre otros, el gobierno, a travs de los Ministerios de la Proteccin Social,
Educacin, y de Comercio, Industria y Turismo; los empleadores, representados por gremios y
empresarios; los trabajadores, representados por organizaciones sindicales; el sector educativo,
mediante agremiaciones de los oferentes de formacin tcnica, tecnolgica y de formacin
profesional as como de la educacin superior universitaria. En este contexto sus funciones
claves son la definicin de polticas, de lineamientos y de estrategias para el funcionamiento del
Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo y el establecimiento de esquemas para la
financiacin de cada uno de sus subsistemas.

Organismo Normalizador - ON. El SENA mediante Acuerdo 933 del 11 de abril de 2003, es el
Organismo encargado de asegurar la unidad tcnica y metodolgica en el proceso de
elaboracin de normas de competencia laboral. Entre sus funciones centrales estn:
Promocionar y apoyo a la operacin de las Mesas Sectoriales; garantizar la adecuada
participacin de los representantes del sector productivo; Investigar, adaptar, divulgar y
transferir metodologas para la elaboracin y aprobacin de normas de competencia laboral
colombianas.

Mesas Sectoriales MS. Instancias de concertacin nacional donde se proponen polticas de
desarrollo de los recursos humanos y de formacin y un marco nacional de calificaciones que
facilitan el aprendizaje permanente y la empleabilidad mediante procesos de normalizacin,
formacin, y evaluacin y certificacin de competencias laborales. Las Mesas Sectoriales operan
mediante Equipos Tcnicos, conformados por expertos de la subrea de anlisis, con
conocimiento, experiencia y dominio de los procesos productivos, formas de organizacin del
trabajo y de las ocupaciones y funciones de los trabajadores del rea tratada. Como resultado
del trabajo de las Mesas Sectoriales y de sus Equipos Tcnicos se obtienen fundamentalmente
los siguientes productos: Estudio de Caracterizacin Ocupacional, Mapa Funcional, Normas de
Competencia Laboral y Titulaciones para cada Subrea de Desempeo.

Organismo Acreditador de certificadores de personal - OA. Instancia investida de autoridad por
el Estado, para acreditar mediante acto formal y a nivel nacional, que un organismo de
certificacin es idneo para operar como certificador de la competencia laboral de los
trabajadores. Para Colombia, como ya se enunci anteriormente, es la Superintendencia de
Industria y Comercio- SIC, organismo adscrito al Ministerio de Comercio, Industria y Turismo.

Organismos Certificadores - OC. Organismos que poseen y demuestran competencia tcnica,
estructura organizacional y personal competente para realizar procesos de certificacin de
personal y que han sido acreditados por la Superintendencia de Industria y Comercio. Los
organismos certificadores aseguran por escrito que una persona cumple con los requisitos de
una norma o Titulacin de competencia laboral colombiana, y que es competente para el
desempeo laboral, de conformidad con los procedimientos establecidos.

Evaluadores - E. Son personas jurdicas o naturales, reconocidas por un organismo certificador
para adelantar procesos de evaluacin del desempeo, con base en normas de competencia
69
laboral colombianas. Para el evaluador no son relevantes las condiciones y la forma de cmo el
candidato obtuvo su competencia, pero s que lo evidencie en su actividad laboral.

Oferentes de Formacin - OF. Comprende el universo de entidades que imparten capacitacin y
formacin tcnica, tecnolgica y de formacin profesional, encargadas de la preparacin y
calificacin de los recursos humanos, con base en las normas de competencia laboral
establecidas por el Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo a travs del Organismo
Normalizador.

Conceptos bsicos utilizados en el sistema de formacin para el trabajo

ANLISIS FUNCIONAL: Mtodo mediante el cual se identifica el propsito clave de una subrea de
desempeo, como punto de partida para enunciar y correlacionar sus funciones hasta llegar a
especificar las contribuciones individuales; este mtodo facilita la elaboracin de normas de
competencia laboral.

REA DE DESEMPEO: Sector de actividad productiva delimitado por la misma naturaleza de
trabajo donde, por tanto, el conjunto de funciones que desarrollan sus trabajadores tienen como
propsito comn producir bienes o servicios de similar especie. La Clasificacin Nacional de
Ocupaciones de Colombia tiene 10 reas de desempeo (Metodologa para la elaboracin de
Normas de Competencia Laboral . SENA 2003)

REA OBJETO DE ANLISIS: Subrea de desempeo o campo ocupacional sobre la cual se realiza
un estudio para identificar caractersticas, propsito clave, funciones, normas de competencia y
titulaciones, con participacin de trabajadores y empresarios, como base para el desarrollo de
procesos de capacitacin, reconocimiento de competencias, gestin de personal y modernizacin
empresarial.

REA OCUPACIONAL: Agrupacin de funciones laborales relacionadas que, ejecutadas en conjunto,
conduce al logro de un objetivo de produccin y que requiere un determinado nivel de cualificacin
para el desempeo laboral.

CAMPO OCUPACIONAL: Conjunto de ocupaciones homogneas en cuanto a los sistemas,
procedimientos y recursos que emplean las personas en el desempeo laboral.

EVALUACIN Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIA LABORAL: Proceso por medio del cual un
organismo debidamente acreditado reconoce y certifica que una persona ha demostrado ser
competente para desempear una funcin laboral determinada, con base en una norma de
competencia laboral colombiana. El proceso se centra en los resultados, sobre los cuales el
evaluador emite juicios de competente o an no competente.

CLASIFICACIN NACIONAL DE OCUPACIONES : Organizacin sistemtica de las ocupaciones
existentes en el mercado laboral colombiano, atendiendo a dos criterios: e rea de desempeo y el
nivel de competencia.

COMPETENCIA: Son los conocimientos, las aptitudes profesionales y los conocimientos tcnicos
especializados que se aplican y dominan en un contexto especfico (Revisin de la Recomendacin
sobre Desarrollo de los Recursos Humanos 1975 No. 150 Primera Discusin, Ginebra 2003)

COMPETENCIA: Habilidad demostrada para aplicar conocimientos y aptitudes (ISO 9000:2000)
70

COMPETENCIA LABORAL: Capacidad de una persona para desempear funciones productivas, en
diferentes contextos, con base en los estndares de calidad establecidos por el sector productivo
(Metodologa para la elaboracin de Normas de Competencia Laboral . SENA 2003)

COMPETITIVIDAD: Capacidad de una nacin, empresa, institucin u organizacin para participar y
permanecer en el mercado con rentabilidad atractiva y, al mismo tiempo, incrementar los niveles de
bienestar de sus habitantes, socios o colaboradores.

CONOCIMIENTO Y COMPRENSIN ESENCIALES: Teoras, principios, conceptos e informacin
relevante que sustenta y se aplica en el desempeo competente (Metodologa para la elaboracin
de Normas de Competencia Laboral . SENA 2003)

CONTRIBUCIN INDIVIDUAL: Funcin laboral que puede desarrollar una sola persona para obtener
un resultado final o intermedio en la elaboracin de un bien o en la prestacin de un servicio.

CRITERIOS DE DESEMPEO: Resultados que una persona debe obtener y demostrar en situaciones
reales de trabajo, con los requisitos de calidad especificados para lograr el desempeo competente.
(Metodologa para la elaboracin de Normas de Competencia Laboral . SENA 2003)

ELEMENTO DE COMPETENCIA LABORAL: Descripcin de lo que una persona debe ser capaz de
hacer en el desempeo de una funcin productiva, expresada mediante los criterios de desempeo,
el rango de aplicacin, los conocimientos y comprensiones esenciales y las evidencias requeridas.
(Metodologa para la elaboracin de Normas de Competencia Laboral . SENA 2003)

EQUIPOS TCNICOS: Grupos de trabajo conformados por personal experto de las empresas
(empresarios, trabajadores, supervisores, profesionales) y eventualmente clientes o proveedores,
todos ellos con experiencia e inters en las funciones motivo de anlisis. La funcin principal del
equipo es describir las competencias laborales, con la asesora de un experto metodolgico en la
aplicacin del anlisis funcional.

EVALUACIN DE COMPETENCIA LABORAL: Proceso por medio del cual se recoge, evidencias de
desempeo, de producto y de conocimiento de una persona con el fin de determinar si es
competente o an no para desempear una funcin laboral. (Metodologa para Evaluar y Certificar
competencias laborales . SENA 2003)

EVIDENCIAS: Pruebas claras y manifiestas de los conocimientos , habilidades, destrezas y actitudes
que una persona posee y que determinan su competencia. (Metodologa para Evaluar y Certificar
competencias laborales . SENA 2003)

EVIDENCIAS REQUERIDAS: Pruebas necesarias y suficientes definidas en una norma de
competencia laboral colombiana, que debe presentar una persona para ser evaluado y juzgado su
desempeo.

FORMACIN BASADA EN NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL: Enfoque que tiene como propsito
central formar personas con conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relevantes y
pertinentes al desempeo laboral. Se sustenta en procesos de aprendizaje y evaluacin, orientados
a la obtencin de resultados observables del desempeo.

FUNCIN LABORAL: Conjunto de actividades laborales, necesarias para lograr resultados
especficos de trabajo, en relacin con el propsito clave de una subrea objeto de anlisis.
71

MAPA FUNCIONAL: Expresin grfica que representa el propsito clave de un rea objeto de
anlisis y se ordenan y correlacionan las funciones necesarias para lograr dicho propsito.

MESA SECTORIAL: Instancia de concertacin nacional donde se proponen polticas de desarrollo de
los recursos humanos y de formacin y un marco nacional de calificaciones que facilitan el
aprendizaje permanente y la empleabilidad mediante procesos de normalizacin, formacin, y
evaluacin y certificacin del las competencias laborales.

MOVILIDAD LABORAL: Adaptacin del trabajador a nuevas normas de funcionamiento relacionadas
con los cambios tecnolgicos y organizacionales.

NIVEL DE CUALIFICACIN: Grado de competencia requerido en las funciones de una ocupacin,
obtenido como combinacin de factores que determinan la complejidad, el grado de autonoma y
responsabilidad y las exigencias de conocimientos propios del desempeo idneo de esas
funciones.

NORMA DE COMPETENCIA LABORAL: Estndar reconocido por trabajadores y empresarios, que
describe los resultados que un trabajador debe lograr en el desempeo de una funcin laboral, los
contextos en que ocurre ese desempeo, los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que
debe presentar para demostrar su competencia. (Metodologa para la elaboracin de Normas de
Competencia Laboral . SENA 2003)

OCUPACIN: Conjunto de puestos de trabajo, con funciones productivas afines, cuyo desempeo
requiere competencias comunes relacionadas con los resultados que requiere el sistema productivo.

PRODUCTIVIDAD: Rendimiento de una unidad de trabajo (empresa, departamento, trabajador,
hora de trabajo), como medida de la elaboracin de bienes o la prestacin de servicios.

RANGO DE APLICACIN: Descripcin de los diferentes escenarios, elementos y condiciones
variables, donde la persona debe ser capaz de demostrar dominio sobre el elemento de
competencia (Metodologa para la elaboracin de Normas de Competencia Laboral . SENA 2003)

SUB-REA DE DESEMPEO: Subconjunto de un rea de desempeo donde las funciones que
desarrollan los trabajadores tienen como propsito comn producir un grupo homogneo de bienes
o servicios.

TITULACIN: Conjunto de normas de competencia laboral que describe los desempeos
competentes en un Campo Ocupacional o en una Ocupacin.

TRANSFERIBILIDAD: Propiedad de la competencia laboral que permite a la persona desempearse
en contextos tcnicos y laborales diferentes.

Sistema de calidad de la Formacin para el Trabajo (SCAFT)

En el mes Junio de 2006, mediante un trabajo conjunto de los Ministerios la Proteccin Social, de
Educacin Nacional y de Comercio Industria y Turismo, se expide el Decreto 2020, por medio del
cual se organiza el Sistema de Calidad de Formacin para el Trabajo.

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Este Sistema es el conjunto de mecanismos de promocin y aseguramiento de la calidad,
orientados a certificar que la oferta de formacin para el trabajo cuenta con los medios y la
capacidad para ejecutar procesos formativos que respondan a los requerimientos del sector
productivo y renan las condiciones para producir buenos resultados. El Sistema de Calidad de la
Formacin para el Trabajo ser reconocido como Unidad Sectorial de Normalizacin de la Calidad
de la Formacin para el Trabajo, en el marco del Sistema de Normalizacin, Certificacin y
Metrologa, por parte del Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, de acuerdo con el artculo 28
del Decreto ley 210 de 2003. La normatividad que corresponde a este aspecto, tal como se vio en
el apartado anterior, organiza y regula la educacin para el trabajo y establece los requisitos que
deben cumplir todos los implicados para garantizar la calidad del servicio.

El Sistema de Calidad de la Formacin para el Trabajo SCAFT est conformado por las siguientes
instancias:
La Comisin de Calidad de la Formacin para el Trabajo , CCAFT
Los Comits Sectoriales
Los organismos de tercera parte
Los programas e instituciones oferentes de formacin para el trabajo, tanto pblicas como
privadas.

La Comisin de Calidad de la Formacin para el Trabajo CCAFT est conformada por:
El Ministro de la Proteccin Social o el Viceministro delegado, quien la presidir.
El Ministro de Educacin Nacional o el Viceministro delegado.
El Ministro de Comercio, Industria y Turismo o el Viceministro delegado.
Invitados permanentes de la CCAFT, con voz y sin voto: El Director General del Servicio
Nacional de Aprendizaje, SENA, o su delegado; un representante de las instituciones de
formacin para el trabajo y el desarrollo humano, anteriormente denominadas de educacin no
formal; un representante de las entidades de educacin tcnica y tecnolgica y un
representante de los empresarios. Estos representantes, exceptuando el del SENA, sern
elegidos por la CCAFT por perodos de dos aos

Secretara Tcnica: La CCAFT contar con una Secretara Tcnica que ser ejercida por la
Direccin de Calidad para la Educacin Superior del Ministerio de Educacin Nacional, la cual estar
encargada de operar el SCAFT mediante la coordinacin de las acciones de las distintas instancias
que lo conforman.

Comits Tcnicos Sectoriales. Se conformarn Comits Tcnicos Sectoriales encargados del
establecimiento de las normas, guas y especificaciones normativas para la certificacin de la
calidad de los programas e instituciones de formacin para el trabajo, as como de la acreditacin
de los organismos certificadores.

Los Comits Tcnicos Sectoriales se conformarn siguiendo los criterios de transparencia, apertura
y competencia tcnica, por representantes del sector productivo que sean miembros de las Mesas
Sectoriales convocadas por el SENA, de los Consejos Superiores de Micro, Pequea y Mediana
Empresa y de los Consejos Regionales Asesores de Comercio Exterior, CARCE, que coordina el
Ministerio de Comercio, Industria y Turismo; oferentes de servicios de formacin para el trabajo;
usuarios de la formacin para el trabajo; asociaciones de profesionales, funcionarios de entidades
gubernamentales.

La duracin de los Comits Tcnicos Sectoriales ser determinada por recomendacin de la CCAFT,
de acuerdo con el plan de trabajo del Comit.

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Grupos de Trabajo. Los grupos de trabajo de los Comits Tcnicos Sectoriales tendrn a su cargo
las siguientes funciones:
Elaborar normas, guas o especificaciones normativas o parte de ellas, de acuerdo con el plan
de trabajo del respectivo Comit Sectorial.
Realizar los ajustes a las normas, guas o especificaciones normativas o parte de ellas, las
normas tcnicas de calidad de acuerdo con las recomendaciones de los procesos de verificacin
tcnica y metodolgica
Presentar al Comit Tcnico Sectorial las normas, guas o especificaciones normativas
elaboradas para que sean sometidas al aval de la CCAFT.

Organismo de tercera parte: Es una organizacin pblica o privada que no es oferente de
servicios de formacin para el trabajo, especializada y reconocida pblicamente por la
Superintendencia de Industria y Comercio, dentro del marco del Decreto 2269 de 1993, conforme a
criterios tcnicos previamente establecidos por la Comisin de la Calidad de la Formacin para el
Trabajo.

Son los responsables de la certificacin de calidad, tanto de los programas como de las
instituciones de formacin para el trabajo.

Programas e instituciones que ofrecen formacin para el trabajo. Sern objeto de
certificacin de calidad de formacin para el trabajo:

Los programas de educacin para el trabajo y el desarrollo humano
Los programas de educacin media tcnica que sean de formacin para el trabajo
Los programas tcnicos profesionales y tecnolgicos de educacin superior que cuenten con
registro calificado otorgado por el Ministerio de Educacin Nacional y que sean de formacin
para el trabajo (se certifican una vez cuenten con el registro calificado otorgado por el MEN).
Los programas desarrollados por las empresas para efectos del reconocimiento del contrato de
aprendizaje.

El contrato de aprendizaje, como se indic en el apartado anterior, es una forma especial de
vinculacin dentro del Derecho Laboral, sin subordinacin y por un plazo no mayor a dos (2) aos
en la que una persona natural recibe formacin terica en una entidad de formacin autorizada con
el auspicio de una empresa patrocinadora que suministra los medios para que adquiera formacin
profesional metdica y completa requerida en el oficio, actividad u ocupacin dentro del manejo
administrativo, operativo, comercial o financiero propios del giro ordinario de las actividades del
patrocinador con exclusividad en las actividades propias del aprendizaje y el reconocimiento de un
apoyo de sostenimiento que garantice el proceso de aprendizaje y el cual, en ningn caso,
constituye salario (Decreto 933 de 2003).

Por ltimo, el Ministerio de Educacin mediante el Decreto 2888 de 2007, como se dijo en el
apartado del marco normativo, reglament la creacin organizacin y funcionamiento de las
instituciones que ofrezcan programas de educacin para el trabajo y el desarrollo humano y los
requisitos bsicos para el funcionamiento de los programas correspondientes.


REFERENTES INTERNACIONALES SOBRE LOS NIVELES DE LA EDUCACIN
SUPERIOR Y SU CONEXIN CON LA FORMACIN PARA EL TRABAJO

En la Declaracin Mundial sobre Educacin en el Siglo XXI 1998, la UNESCO retoma y actualiza la
pertinencia como concepto y prctica inherente a la educacin, la cual debe evaluarse en funcin
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de la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello
requiere normas ticas, imparcialidad poltica, capacidad crtica y, al mismo tiempo, una mejor
articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a
largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las culturas y la
proteccin del medio ambiente. El objetivo es facilitar el acceso a una educacin general amplia, y
tambin a una educacin especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria,
centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en
situaciones diversas y poder cambiar de actividad.

En este contexto, la educacin permanente como criterio y la diversificacin de la oferta educativa
como prctica de dicho criterio, se han convertido en la tendencia y en el propsito de los sistemas
educativos en el mbito mundial, cuyo compromiso se ha de traducir, segn la UNESCO, en formar
personas y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos
de la actividad humana, ofrecindoles cualificaciones que estn a la altura de los tiempos
modernos, comprendida la capacitacin profesional, en las que se combinen los conocimientos
tericos y prcticos de alto nivel mediante cursos y programas que estn constantemente
adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad

Entre las propuestas prioritarias hechas en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el
Siglo XXI (UNESCO, 1998) figuran una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las
competencias, la mejora y conservacin de la calidad de enseanza, la investigacin y los servicios,
la pertinencia de los planes de estudio, las posibilidades de empleo de los diplomados, el
establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que
reporta la cooperacin internacional. Declara como funciones de la educacin superior, entre otras,
proporcionar las competencias tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y
econmico de las sociedades. Propone una nueva visin de la educacin superior, cuyo objetivo
es facilitar el acceso a una educacin general amplia, y tambin a una educacin especializada,
para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes,
pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de
actividad.

Tambin recomienda propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes
para la comunicacin con el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en
equipo en contextos multiculturales. As mismo, propone ratificar y aplicar los instrumentos
normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los
que ataen a la homologacin de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin
de permitir a los estudiantes cambiar de curso con ms facilidad y aumentar la movilidad dentro de
los sistemas nacionales y entre ellos.

Por su parte, la UNESCO y la OIT, en el marco del programa de colaboracin mutua, firmado en
1958, reconocen, en la publicacin conjunta denominada Enseanza y formacin tcnica y
profesional, en el siglo XXI Recomendaciones de la UNESCO y OIT, 2002, que la educacin y
formacin no pueden por s solas resolver los problemas que enfrenta la sociedad humana pero
afirman que ellas son instrumentos poderosos para mejorar las condiciones econmicas y sociales
generales y para luchar contra la exclusin social y la discriminacin, siempre y cuando logren
articularse con las polticas econmicas, del empleo y de otra naturaleza para que la nueva
sociedad del conocimiento y de las calificaciones se inserte equitativamente en la economa
mundial.

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En concreto, afirman que una enseanza tcnica y profesional de calidad ayuda a ampliar los
conocimientos de una persona en materia de ciencia y tecnologa en un vasto mbito ocupacional
que requiere competencias tcnicas y profesionales y aptitudes especficas de cada empleo

Criterios y requerimientos como los anteriores, planteados a la educacin superior, suponen la
concepcin y el diseo de sistemas educativos que respondan a cuestiones como:

Estar abiertos al mundo y promover el fortalecimiento de las capacidades endgenas y la
consolidacin en un marco de justicia, de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la
democracia y la paz.
Hacer efectiva la equidad en el acceso a la educacin superior empezando por el
fortalecimiento y, de ser necesario, una nueva orientacin de su vinculacin con los dems
niveles de enseanza, y ms concretamente con la enseanza secundaria. Las instituciones de
educacin superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo al que deben
tambin contribuir.
Reforzar los vnculos con el mundo del trabajo mediante: la participacin de sus representantes
en los rganos rectores de las instituciones; la intensificacin de la utilizacin, por los
profesores y los estudiantes, en los planos nacional e internacional, de las posibilidades de
aprendizaje profesional y de combinacin de estudios y trabajo; el intercambio de personal
entre el mundo del trabajo y las instituciones de educacin superior; y la revisin de los planes
de estudio para que se adapten mejor a las prcticas profesionales.
Satisfacer las demandas planteadas en el mbito del trabajo, mediante la creacin y evaluacin
conjunta de modalidades de aprendizaje, programas de transicin y programas de evaluacin y
reconocimiento previo de los conocimientos adquiridos, que integren la teora y la formacin en
el empleo.
Ofrecer una ptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fcilmente del sistema,
as como oportunidades de realizacin individual y de movilidad social con el fin de formar
ciudadanos que participen activamente en la sociedad.
Preparar a las nuevas generaciones en nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales.
Las instituciones de educacin superior deberan brindar a los estudiantes la posibilidad de
desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social,
educndolos para que tengan una participacin activa en la sociedad democrtica y promuevan
los cambios que propiciarn la igualdad y la justicia.

La interrelacin de la enseanza general con la tcnica y profesional, se est revisando desde hace
algn tiempo, en muchos pases, para adecuarla de manera ms eficaz al criterio de la educacin
permanente. En este marco se han venido explicitando diferentes modalidades de acceso a la
educacin superior en todas sus formas, para que permanezca abierta a cuantos hayan terminado
sus estudios secundarios o su formacin equivalente. De la misma manera, se estn diseando y
validando los programas de transicin, para que los que acceden al mercado laboral puedan
retomar los estudios superiores ulteriormente.

Colombia ha planteado terica y jurdicamente la diversificacin de la educacin superior desde
hace varias dcadas. Sin embargo, su aplicacin ha sido dbil. En el pas, la educacin tcnica y
tecnolgica representa apenas una cobertura bruta del 4.61 por ciento y, aunque la universitaria es
ms alta (17.41 por ciento), est muy por debajo de los estndares internacionales (centro Virtual
de Noticias CVN http://www.mineducacin.gov.co/cvn - 18 de octubre de 2006).

Lo indicado en el prrafo anterior, junto con otros datos de diagnsticos sobre la formacin tcnica,
tecnolgica y universitaria en Colombia, y con la opinin de expertos sobre el tema, han llevado al
Gobierno a redefinir la poltica educativa superior, para lo cual, uno de los aspectos de especial
76
inters ha sido la reflexin crtica sobre experiencias nacionales e internacionales (Australia, Chile,
Francia y Colombia) relevantes en formacin tcnica y tecnolgica.

Estas experiencias presentadas en el documento Referentes Internacionales de la formacin para
el Trabajo, el cual acompaa a este documento de poltica, apoyan la propuesta colombiana
primordialmente en los siguientes aspectos:

Niveles educativos: articulacin y movilidad

Se observa un avance respecto del inters y la bsqueda de mecanismos para la articulacin entre
niveles, especialmente con la educacin media. Sin embargo, todos los consultores reconocen que
en sus pases an falta mucho por hacer.

Un mecanismo orientado a esta articulacin de la educacin media y el mundo del trabajo es el
bachillerato profesional del sistema educativo francs. Este bachillerato tiene una duracin de 4
aos y, al finalizar los dos primeros, el estudiante puede obtener un certificado de aptitud
profesional que lo habilita para el trabajo, o un diploma de estudios profesionales que lo habilita
para continuar en el bachillerato profesional o tecnolgico.

En todos lo pases estudiados, se avanza hacia el reconocimiento de las competencias logradas
mediante la experiencia, con vistas a transitar por las ofertas de formacin para el trabajo hasta el
nivel tcnico profesional. De todas maneras, se percibe que la articulacin contempla diferentes
vas, pero condicionadas por la certificacin de competencias previas y por otras exigencias de
entrada. El paso de un nivel a otro no es automtico

Competencias

Se observa que hay diferencias, en su mayora sutiles, entre las diversas maneras de comprender lo
que es competencia, no solamente de pas a pas, sino dentro de los propios pases. As mismo,
existen tambin diferentes estadios de madurez en relacin con la identificacin, normalizacin y
certificacin de las competencias y, por consiguiente, en relacin con la formacin por
competencias.

La meta en Colombia es llegar a establecer un marco general de cualificaciones, como sucede en el
caso australiano. Para ello se requiere la normalizacin de las competencias por sectores. Por eso
se han conformado 70 Mesas Sectoriales con la participacin del sector productivo, el gobierno y el
sector educativo (de manera incipiente en el caso de las instituciones de educacin superior). Las
70 Mesas Sectoriales fragmentan en exceso los sectores. De all que no se puedan establecer las
articulaciones que conduzcan a precisar troncos comunes en la formacin.

Diseo curricular y crditos acadmicos

Se observa que la formacin por competencias cobra sentido en un diseo curricular cuyo punto de
partida est en la definicin del perfil profesional, para plantear desde all un perfil del egresado.
Luego se seleccionan las competencias que se desarrollarn en cada unidad de formacin (mdulo,
curso o asignatura) siguiendo tres componentes: formulacin de aprendizajes esperados,
77
formulacin de estrategia de evaluacin, identificacin de la estrategia formativa (mtodos, medios,
modalidades).

Tanto en Australia (Paquete de entrenamiento) como en Francia (Referencial de Formacin) y en
Chile (Manual para la elaboracin de mdulos) existen instrumentos que permiten poner en escena
los diseos curriculares elaborados por expertos. En Colombia se dan unas normas (a veces muy
especficas y, en algunos casos, poco claras) para que cada institucin haga su propio diseo
curricular.

Respecto a los crditos acadmicos, la tendencia es que la exigencia de tiempo semanal, presencial
y no presencial, de trabajo acadmico del estudiante se ajuste, en lo posible, a la semana laboral
establecida en cada pas.

La adopcin del sistema de crditos responde a intereses de flexibilizacin curricular, comparacin
de planes de estudio, movilidad estudiantil y, especialmente, en el reconocimiento del tiempo de
trabajo del estudiante.

El concepto de crdito que se maneja en Australia en el sistema VET, ms que una medida del
tiempo de trabajo del estudiante, supone el reconocimiento (dar crdito) de los requisitos
alcanzados por una persona en un mdulo, materia o unidad de competencia (en VET).

Investigacin

En Australia las universidades asumen su responsabilidad en investigacin y existen centros
nacionales de investigacin que apoyan a las instituciones tcnicas y tecnolgicas. En Francia las
instituciones tcnicas hacen investigacin aplicada y participan en la investigacin fundamental que
hacen otras instituciones. En Colombia y Chile la investigacin es incipiente en el mbito de la
educacin para el trabajo.

En conclusin, el modelo colombiano de ciclos propeduticos, aunque coincide en algunos aspectos
con los modelos de los pases estudiados, es un modelo original que permite una gran flexibilidad,
especialmente en lo concerniente a la movilidad de los estudiantes entre el mundo laboral y el
acadmico, con todas las ventajas que esto puede traer.

Se considera que, en los modelos estudiados, hay aspectos que podrab analizarse en Colombia,
para una eventual implementacin. Algunos de estos aspectos son los siguientes:
La formulacin de programas con currculos modularizados ms cercanos al desarrollo de
competencias en cada mdulo que a la presentacin de un contenido acadmico.
La implementacin modelos de evaluacin distintos, que tengan en cuenta la formacin por
competencias
Una mayor flexibilidad en el ingreso, de tal forma que se haga un reconocimiento de
aprendizajes y competencias adquiridos previamente, ya sea en programas formales anteriores
o mediante la experiencia calificada y certificada.
Un marco de educacin permanente o aprendizaje a lo largo de la vida
El desarrollo de competencias a partir de la definicin de un perfil del egresado derivado del
perfil profesional.
Una definicin clara de competencias y perfiles del egresado, de tal manera que haya mayor
confianza en el sistema de educacin superior. En los pases del estudio, en mayor o menor
grado, el diseo de la totalidad o gran parte de los currculos est centralizado, facilitando as
las certificaciones de reconocimiento nacional.
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El desarrollo de una pedagoga pertinente y coherente con la formacin por competencias
(mtodos de enseanza - aprendizaje y evaluacin, TICs, etc.) que incluya el manejo del
tiempo presencial e independiente por parte del estudiante.
El fortalecimiento del vnculo con el mundo laboral.
La identificacin, caracterizacin y normalizacin de competencias permite orientar de manera
ms adecuada la organizacin y el desarrollo de los procesos formativos. Para lograrlo, una
posibilidad es asumir la metodologa Tuning y sus propuestas para Amrica Latina, articulando
las competencias normalizadas ya existentes junto con otras aproximaciones realizadas, a esta
metodologa.