Grandezas y miserias de la tarea de ensear

Alliaud y Antelo
Captulo 2
El tamao y el peso de la tarea de ensear
El trabajo de educar parece fundarse en una desproporcin. En tanto trata de un conjunto de acciones que unos
seres ejercen sobre otros, la operacin educativa se confronta constantemente con las dificultades, aporas e
imposibilidades que suscita toda prctica que ambiciona provocar algn tipo de efecto en el otro. La
educacin vive de esa desproporcin.
odo sucede como si la educacin no pudiese conjugarse sin un todo.
Los maestros novatos parecen asumir individualmente la responsabilidad nica por la educacin de sus
alumnos, actuando desde el mbito restringido del aula, mediante prcticas que tienden a la atencin
personali!ada de cada uno de ellos.
"uando se consolidaron los sistemas educativos nacionales, los maestros se encontraban amparados en la
misin asignada por el Estado y eran reconocidos como los personajes legtimos para desarrollar la tarea de
educar y difundir la cultura, la instruccin y los buenos modales entre las nuevas generaciones.
#imblicamente, la figura del maestro y su obra se engrandecan y e$altaban de manera proporcional a las
e$pectativas depositadas en la educacin escolar. Los maestros llegaron a convertirse en salvadores de una
nacin que el Estado estaba impulsando.
%oy las condiciones son bastantes diferentes. El corrimiento del Estado, la proliferacin de nuevos medios de
transmisin y circulacin de los saberes, el acceso a la informacin, la masificacin de la escolaridad, los
cambios que presenta la ni&e! y la fragmentacin social producida por la e$pansin de la pobre!a, la
vulnerabilidad y la e$clusin de grandes grupos, son algunas de las caractersticas que presentan los nuevos
conte$tos.
El maestro asume o se 'ace cargo de las consecuencias que las transformaciones sociales 'an provocado en
los ni&os y en las familias. #on ellos quienes se 'acen cargo del gran proyecto educativo y son responsables
por sus ($itos y sus fracasos) sujetos que gestionan su propio riesgo o se autocontrolan.
En nuestros das, la accin se 'a individuali!ado y no 'ay otra fuente que el agente que la produce, el que a su
ve! es el nico responsable de los actos cometidos. La iniciativa individual es lo que cuenta.
#on el altruismo y la efectividad atenuantes los que sirven o los que se utili!an para aliviar la pesada carga de
educar.
Yo no soy lo bastante bueno?
Asumir la grande!a del proyecto de educar tiene un alto componente simblico que enaltece a quien lo reali!a
pero produce, a la ve!, sentimientos de frustracin. La frustracin que se produce al cabo de un tiempo
conduce de este optimismo inicial totali!ador a un pesimismo de las mismas caractersticas. Esto se ve en el
desinter(s que los profesores novatos encuentran en las palabras de aquellos que ya 'ace unos a&os que se
desempe&an en la tarea docente. *e alguna manera, la frustracin lleva a que se renuncie al inter(s por el otro
y al convencimiento de los que se puede dar como educador. #in embargo, los maestros novatos parecen
dispuestos a aceptar el gran desafo. #e muestran activos.
El centro de fallas de estos maestros novatos radica en la dimensin ms especfica de la tarea que los
maestros desempe&an+ la ense&an!a. #i bien los maestros novatos asumen responsablemente el proyecto de
educar, confan bastante poco en s mismos a la 'ora de ense&ar.
Maestros buenos o buenos maestros?
Entre la entrega y la ense&an!a en sentido estricto, emergen con cierta regularidad una serie de rasgos que
pueden reunirse alrededor de lo efectivo.
Los maestros nuevos asumen simblicamente el gran proyecto de educar, aunque se reconocen ,carentes- de
elementos que permitan materiali!arlo en prcticas concretas.
El afecto se manifiesta como una forma de cuidado y asistencia.
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/na ense&an!a desafectada es tan poco probable e inconducente como el afecto en estado puro 0desense&ado1
que, en su desmedida, repara, tranquili!a y 'asta gratifica.
Algo contigo. ecompensas y satis!acciones pedag"gicas
Asumir individualmente la responsabilidad nica por la educacin de un grupo produce altas dosis de
frustracin, culpabilidad, impotencia y depresin.
El personaje que conforman nuestros maestros demuestra gusto, pasin, satisfaccin por aquello que 'ace.
,2ecompensas afectivas-+ el t(rmino recompensa sita lo que podramos llamar una economa pedaggica
afectiva en el centro de la operacin educativa. 3uien educa, interviene. 3uien interviene, toma riesgos y se
e$pone.
3ui! buena parte del ncleo duro de la educacin resida en lo que podramos llamar lo otro de ense&ar o
instruir. Es que en eso otro que se sustrae al puro intercambio de informacin es donde parece concentrarse el
tesoro de la educacin.
La accin educativa no tiene c'ance si no promete un cambio de estado.
La posicin de responsables nicos de un grupo de alumnos, y de cada uno en particular, y la promocin de
vnculos afectivos gratificantes favorece la e$istencia de un sentimiento de propiedad, pertenencia y control
'acia el producto reali!ado.
Los alumnos, concebidos como obras propias, llegan a convertirse en objetos de posesin, de los cuales
resulta demasiado dificultoso despedirse o desprenderse.
#n o!icio pe$ueo?
%ay algo que es propio de una actividad que involucra el trato con las personas, sobre todo, cuando estas son
ni&os. %ay un componente afectivo y una actitud de escuc'a que interpela.
A nuestros maestros novatos, les sobra ,responsabilidad- a la ve! que les falta confian!a para ense&ar, todo lo
cual va en desmedro del sentido educador de su tarea.
Los discursos pedaggicos actuales tienden a alimentar discursivamente la magnitud del proyecto de educar.
El remedio para las consecuencias inesperadas del peso y tama&o de la tarea de educar es transformar la
ense&an!a en un oficio peque&o, no desproporcionado, mesurado, y convertir la pedagoga de la formacin en
una ,peque&a pedagoga-. /na prctica que se atenga al paso a paso de todos los das, al esfuer!o silencioso y
constante que llevan a diario los educadores, a las e$periencias vividas.
Libertad de tama&o, del peso y de la grande!a que no arrase con la posibilidad de intervenir, de actuar, de
producir modificaciones en los otros, de ense&ar.
Ense&an!a, afecto, e$posicin y encuentro podran conjugarse en prcticas educativas generosas orientadas a
evitar la proliferacin de desorientados.
Captulo %
Enseanzas y algo m&s
Conte'tos y destinatarios
/na ense&an!a que se precie de tal debe adecuarse al conte$to y a las caractersticas particulares de los
destinatarios. El conte$to determina la ense&an!a. El determinismo conte$tual es bifronte+ conocer el lugar y
las caractersticas peculiares de los destinatarios que lo 'abitan. Ese conocimiento se adquiere estando cerca
de la realidad o de la prctica y capacitndose, es decir, entrenarse de manera ms o menos sistemtica en el
arte de conocer el conte$to.
"onocer al destinatario implicar un ,saber quienes son esos pibes-.
El autor 'ace referencia a la nueva ,perla educativa+ la calidad. "ompetencias ms calidad, como antes eran
aprendi!ajes significativos y e$pectativas de logro.
"uando alguien 'abla con gravedad de la importancia del conte$to, por un lado, recuerda el papel siempre
vigente del determinismo en educacin y, por otro lado, termina por convertir la ense&an!a en un arte de
adecuacin a la demanda. /na ense&an!a, es ense&an!a ms all de la demanda.
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(ocaci"n
Los autores dicen que ,no e$iste la ense&an!a sin vocacin-. #i bien es cierto que la dimensin de llamado o
inspiracin que 'abita en la idea de vocacin presupone dosis considerables de renuncia, entrega y sacrificio,
tambi(n la vocacin supone una inclinacin, incluso un deseo. La vocacin no se comprende descalificndola.
)rascendencia
Algo de lo que uno siembra como ense&ante perdura, o quiere durar, despla!arse, ir ms lejos de lo que
nosotros mismos, en tanto transentes contemporneos y provisorios, podemos ir.
Conocimiento* pr&ctica* competencia y e'periencia
5ara ense&ar, resulta necesario contar con un saber especfico referido, precisamente, a la ense&an!a. As, los
docentes deberan aprender no slo el contenido sino los m(todos para ense&ar ms y mejor.
"on el surgimiento de la pedagoga como ciencia de la educacin, las formas de ense&ar se formali!an, es
decir que, e$iste un saber sistemtico, susceptible de ser transmitido.
#i bien es cierto que la vocacin prevaleci, la cuestin metodolgica, la didctica o el arte de ense&ar, ocupa
para muc'os un lugar protagnico en la ense&an!a.
Conocimientos
#ituar en el centro de la tarea la cuestin de la transmisin requiere adjudicarle un lugar central a lo que, en
pedagoga, se denomina contenidos.
+r&ctica
La ense&an!a solo puede aprenderse en la prctica. La formacin prctica en la prctica resulta valorada por
maestros y profesores.
6s prctica puede resultar si all efectivamente se practica, en el sentido de probar, e$perimentar, ensayar y
no, de aplicar. 6s prctica puede resultar si se logra la distancia ptima que posibilite indagar, sistemati!ar,
anali!ar y aprender, tomando como punto de partida lo que sucede en situacin. La formacin prctica no es
sin contenido.
Los espacios de la prctica no pueden quedar en blanco en las propuestas curriculares de formacin docente.
Competencia
5ara poder ense&ar, se requiere algo ms que teoras referidas a los procesos de ense&an!a y a sus relaciones
con el aprendi!aje. La preocupacin por la ense&an!a tendra que orientar todo proceso formativo que
implique a los docentes.
5errenoud 'a elaborado y propuesto una serie de competencias profesionales aptas para afrontar lo que
cambia. El autor destaca la posibilidad que tienen los docentes de poder plantear e$itosas situaciones de
aprendi!aje. Las competencias bsicas enunciadas remiten al aprendi!aje y se refieren a la gestin de la
escuela, al trabajo en equipo, a la relacin con los padres, al uso de las nuevas tecnologas, a la (tica de la
profesin y a la formacin continua.
E'periencias
Es e$perimentado aqu(l que puede capitali!ar lo vivido y transformarlo en un saber susceptible de ser
comunicado y compartido con otros. La e$periencia se liga con el saber y con su posibilidad de trascendencia.
E$periencia, no es muc'a prctica, es pensamiento, es produccin, es refle$in, es indagacin.
,racaso
6uc'os son los educadores que e$perimentan la ense&an!a como un fracaso. El fracaso, se liga con la
insuficiencia, pero tambi(n puede referirse a lo que funciona bien. En parte porque, a pesar de los obstculos
percibidos, los docentes encuentran gratificacin con lo que 'acen.
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Cu&l es el antdoto contra el !racaso?
.. *iscutir la propia carrera y los valores profesionales que le dan forma. #e trata de la obra o
la constatacin de lo 'ec'o a partir del propio trabajo.
4. 2econocer en qu( aspecto adoramos nuestro trabajo.
7. 8arrar la carrera, objetivar el oficio, implica contar y encontrarse como protagonista y no,
como vctima de lo acontecido para, desde all, descubrir las causas del porqu( se 'a
fracasado.
2econocer las obras, no relegar el placer de ense&ar y compartir las narraciones que 'an 'ec'o de nosotros lo
que somos. 5robablemente, sean estos los algo ms de la ense&an!a.
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