TEMA 10. TECNICAS SUBJETIVAS TEMA 10. TECNICAS SUBJETIVAS.

Tambien llamadas tcnicas de califcacin.

Caractersticas:
- Objetivo: describir, califcar o clasifcar a una persona u otros
aspectos, sentimientos o preferencias.
- Surgen desde un enfoque metodolgico ! cognitivo, aunque en la
actualidad se utili"an desde todo tipo de enfoque.
- #l material que se utili"a es semiestructurado ! no es
enmascarado $la persona conoce el objetivo de la prueba%
- &as respuestas del sujeto son voluntarias ! por lo tanto pueden ser
falseadas.
- &as pruebas pueden ser contestadas por el propio sujeto o por
personas allegadas a el.
- &os datos que obtengamos se pueden evaluar tanto de forma
cualitativa como de forma cuantitativa.
1. LISTAS DE ADJETIVOS.
Se presenta al sujeto un listado de adjetivos ! en funcin de las
respuestas de este describimos, califcamos ! clasifcamos.
#stas pruebas podemos utili"arlas para evaluar tanto aspectos generales
como situacionales ! los datos obtenidos podemos considerarlos como
muestra de la conducta o como rasgo de esta.
#s una t'cnica mu! (e)ible, podemos construirla nosotros mismos
dependiendo de los objetivos, aunque *a! algunas generali"adas que
nos aportan datos normativos.
+a! distintas escalas de adjetivos:
a% Escalas grfcas: presenta una caracterstica en distintos grados.
b% Escalas de eleccin forzada: se presentan pares de adjetivos !
el sujeto debe elegir una de las opciones o ninguna dentro del par.
c% Escalas acumulativas: el sujeto debe se,alar todos los adjetivos
con los que se identifca.
d% Escalas de orden: el sujeto debe numerar de ma!or a menor los
adjetivos con los cuales se siente identifcado.
-
1.1 LISTAS DE ADJETIVOS ACL (Adjetive Check
List)
#s una de esas t'cnicas generali"adas, sus autores fueron Gough !
Heilbrun.
#n esta prueba se presentan .// adjetivos que eval0an rasgos de
personalidad, necesidades primarias ! secundarias, aspectos de
inteligencia, creatividad...etc. ! se le pide al sujeto que marque los
adjetivos que le describen de la forma que el se ve ! no como le gustara
ser o como le ven otros.
1.2 LISTA DE ADJETIVOS DE DE!ESI"N DACL.
#s otra lista que esta generali"ada ! normali"ada, su autor fue Lubin.
Objetivo evaluar el componente afectivo ! cognitivo de la depresin,
como se siente ! piensa el sujeto.
1e esta prueba *a! una versin para los *ombres ! otra versin para
mujeres.
2rocedimiento Se presentan adjetivos ! se le pide al sujeto que
marque aquellos que describen como se sienten en el momento.
2. CLASI#ICACI"N $
&as tres t'cnicas se basan en la metodologa Q de Stehenson.
Objetivo evaluar las descripciones o manifestaciones que son el
objetivo de nuestro estudio. #stas manifestaciones pueden ser
conductas observables, rasgos de personalidad, manifestaciones
internas etc que nos permiten evaluar cualquier tipo de manifestaciones
psicolgicas.
Caractersticas:
#l material no esta previamente establecido, depende de los objetivos
del investigador ! est3 constituido por una muestra del universo de
elementos sobre los que se trata de efectuar el an3lisis.
#l universo de tales elementos sobre los que se selecciona la muestra
es, un conjunto de manifestaciones o descripciones e)presadas en forma
verbal-escrita.
4
&a tarea que se pide al sujeto es que autoaplique tales
manifestaciones seg0n la frecuencia de aparicin o su aplicabilidad, bien
a si mismo bien a otro sujeto u objeto conocido del cual se pretende
obtener informacin.
&as alternativas de puntuacin son de eleccin for"osa !, por tanto,
deben ajustarse a la curva normal.
&as condiciones de aplicacin dependen de los objetivos del
investigador.
#l tratamiento estadstico de la clasifcacin 5 depende de la fnalidad
con la que se *a!an recogido los datos, aunque deber3n ajustarse a un
dise,o intraindividual. &a clasifcacin65 referida a un sujeto individual,
puede ser reali"ada por ese mismo sujeto o bien por personas allegados
al sujeto, las cuales dan informacin sobre 'l.
278T79C:;
8
-/ < = > ? @ A . 4 - /
BC#C7#8C:
9
- 4 A > -/ -4 -/ > A 4 -
&a persona tiene m3s manifestaciones
Con una frecuencia media.
CLASI#ICACION C$ DE BLOC%.
Se pretenden evaluar manifestaciones de personalidad.
Se le presenta al sujeto un conjunto de descripciones de personalidad !
*a de ordenarlas de modo que le describan. Son de eleccin for"osa !
tambi'n se ajustan la curva de la normal. 9 estas descripciones se les
pueden dar puntuaciones de - a < ! lo que evaluamos no es la
frecuencia sino la aplicabilidad de estas caractersticas al sujeto.
278T79C:O8#S < = > ? @ A . 4 -
D98:B#ST9C:O8
#S
@ = -4 -? -= -? -4 = @
#sta aplicacin C5 solo la pueden aplicar entre profesionales !a que
emplea descripciones mu! psicolgicas ! es difcil de comprender. #l
.
objetivo es la comunicacin entre los profesionales ! tambi'n se utili"a
en la formacin de estos.
METODO $ EN EVALUACI"N DEL
AUTOCONCETO
#l autor es !ierro. #sta prueba consta de ?= elementos o descripciones
para la evaluacin en general del autoconcepto ! en concreto de la
autoestima de la persona.
Ej soy inteligente, soy tmidoE
T&CNICAS DE AJUSTE A MODELOS DE BEM '
#UNDE!.
:ntroducen una novedad, plantean la importancia de la interaccin de
personas ! situacin. Siguiendo la metodologa 5 lo que se *ace es
establecer pares modelo-conducta.
#n los pares modelo-conducta, cada modelo conlleva una descripcin de
personalidad ideal ! de cmo se supone que actuara en una
determinada situacin ! comparamos a la persona con el modelo ideal.
Se emplea a la *ora de seleccin de personal, en el 3mbito clnico ! en
el educativo.
FF Dediante esta t'cnica se defne la situacin modelo ! se defne el tipo
ideal de persona. Cada modelo lleva una descripcin de la personalidad
ideal ! de cmo se supone que actuar3 en una determinada situacin.
#stableceremos comparaciones de nuestros sujetos con un sujeto
GidealE.
Ej. Qu creemos que una empresa quiere que tenga un empleado para
vender?. Facilidad de palara, amale, uena presencia !sica, capa" de
convencer. #omparamos a los sujetos con ese modelo ideal. Elegimos a
esa persona !or"ando el prototipo ideal.
(. DI#E!ENCIAL SEMANTICO DS
&os autores son "sgood, Succi ! #annembaum.
#sta t'cnica se basa en la teora mediacional de OsgoodH plantea que
e)isten procesos intermedios encubiertos que modulan las relaciones
funcionales divididas entre estmulos ! respuestas.
A
#l inter's de esta t'cnica es estudiar ! evaluar el signifcado connotativo
de determinados estmulos.
1enotativo: defnicin de un concepto, de diccionario.
Connotativo: defnicin dependiendo de la e)periencia.
&os sujetos evaluamos la respuesta del sujeto en relacin a
determinados objetos, personas, sucesos, abstracciones... $Todo lo que
queramos evaluar se puede con esta t'cnica%.
&o que evaluamos es el concepto ! lo *acemos a trav's de escalas de
estimacin formadas por pares de adjetivos bipolares. 9l utili"ar esta
t'cnica debemos tener en cuenta:
a) $elecci%n de conceptos&
2odemos seleccionarlos mediante muestreo al a"ar o mediante una
toma racional.
2odemos elegir conceptos sobre nuestro objetivo de trabajo o sobre
los conceptos m3s utili"ados
#j.: *ombre-mujerH !o ideal- !o real.
) $elecci%n de escalas de estimaci%n&
Se *acen con pares de adjetivos bipolares ! debemos tener en
cuenta:
- 5ue sean escalas lineales ! no bipolares, que tengan una
gradacin.

- 5ue sean sencillas de comprender, para evaluar siempre lo
mismo.
&a eleccin depende del objeto de estudio.
c) El !ormato&
&os m3s frecuentes son tres ! en ellos se agrupan escalas !
conceptos.
-. #l mas generali"ado es en el que el concepto se sit0a en la parte
superior ! esta seguido por las escalas.
@
Io mismo
:nofensivo .. .. ... .. .. .. .. 2eligroso
9gradable .. .. .. .. .. .. .. 1esagradabl
e

4. 2ueden presentarse alternativamente conceptos ! escalas. &os
elementos se ordenan de forma que e)ista el m3)imo de
distancia entre un mismo concepto ! una misma escala
Io mismo :nofensivo .. .. .. .. .. .. .. .. 2eligroso
2adre 9gradable .. .. .. .. .. .. .. .. 1esagradable
.. Tambi'n podemos presentar una escala acompa,ada de todos los
elementos a estimar.
:nofensivo - 2eligroso
2adre
Io mismo
Otros autores plantean la posibilidad de utili"ar adjetivaciones
adverbiales para facilitar la cuantifcacin de las estimaciones.
d) 'n(lisis de los datos del di!erencial sem(ntico&
-. Como cuantifcamos los datosH es lo primero que debemos decidir.
2odemos movernos en una escala de - a ), con o sin punto neutro,
tambi'n podemos utili"ar una escala de 6. a . con punto neutro, etc.
2ara evaluar al sujeto tomamos las diferentes puntuaciones obtenida
en los distintos factores ! calculamos una media, esto nos da pie para
reali"ar una matri" utili"ando la siguiente formula.
D F J donde D son los conceptos$ columnas% ! J las escalas $flas%.
4. Obtencin de perflesH con la matri" obtenemos los datos totales !
con estos calculamos ! comparamos los perfles teniendo de esta
forma la informacin de una forma mu! gr3fca.
9dem3s de utili"ar los perfles para comparar distintos conceptos en
la misma escala, podemos comparar conceptos en momentos
distintos. Tambi'n es posible comparar a varios sujetos, solo que todo
se complicara.
.. 9n3lisis de las escalas sem3nticasH si dos conceptos est3n
pr)imos signifca que son semejantes en su signifcado para el
?
sujeto al que evaluamos. 2ara calcular esa distancia sem3ntica
empleamos el estadstico 1.
9l calcular las distancias obtenemos una matri" sim'trica positiva, los
conceptos que tengan una 1 m3s reducida son los conceptos m3s
semejantes para el sujeto.
Io real Io ideal 2adre
Io real -
Io ideal =.@A -
2adre =.?? -.A- -
#n este caso el sujeto quisiera parecerse a su padre, pero su !o real
se aleja por lo que vemos que no se parece.
A. 2osibles aplicacionesH podemos aplicar el diferencial sem3ntico en
multitud de conte)tos psicolgicos:
- 2sicologa social: para evaluar roles, conceptos polticos...
- 2sicologa clnica: diferenciar conceptos entre personas enfermas !
sanas, efectos de los tratamientos...
- #n conte)tos de percepcin de estmulos.
- #n conte)tos de evaluacin de ambientes, para evaluar el rec*a"o
o aceptacin de cambios ambientales.
- 2sicologa transcultural para evaluar los diferentes conceptos entre
culturas.
(. TEST DE CONST!UCTOS E!SONALES
(!E)
%ELLI.
Se plantea que es el sujeto el que da sentido a la realidad elaborando
sus propios constructos para as describir su propio mundo.
Jell! reali" estudios para poder describir como se reali"an los
constructos ! plante cuatro fases a seguir:
-. Elecci%n de elementos a evaluar:
2odemos incluir personas, situaciones, aptitudes o cualquier tipo de
estimulo que se pueda conceptuar a trav's de constructos.
#j: 2ara seleccionar los elementos se le ofrece al sujeto una lista con 4@
roles de los cuales elige a las personas que son importantes para el.
>
4. )tener los constructos relevantes a los elementos:
&os constructos son m3s o menos escalas de adjetivos del diferencial
sem3ntico ! *a! varias t'cnicas para seleccionarlos seg0n Jell!:
a% !orma de conceto mnimo: el sujeto debera elegir tres
elementos de la lista ! mencionar que caracterstica comparten
dos de ellos, formando el constructo de semejan"a ! que
caracterstica les diferencian del tercero formando el constructo
de contraste.
b% !orma del conte$to total% se le presentara al sujeto tarjetas
con los distintos elementos, roles, ! se le pedira que formase
grupos ! que e)plicase que es lo que les caracteri"a.
c% !orma secuencial: se le pedira mas o menos lo mismo que en
el de conte)to pero las tradas se presentaran
sistem3ticamente variando un elemento.
d% !orma de auto identifcacin: se le pedira algo similar a la
forma secuencial solo que el elemento G!o mismoE siempre
formara parte de la triada.
e% !orma del rol ersonal: seria similar al anterior pero se le
dice al sujeto que los tres elementos de la triada deben pasar
una tarde juntos ! se le pregunta Kqu' *aranL
f% !orma del conte$to total & del rol ersonal: se formaran
grupos con los elementos ! la tarjeta del sujeto ira variando de
grupo ! este debe mencionar que *ara en cada caso durante
un periodo de tiempo, ej una tarde.
g% !orma de auto caracterizacin: se le pedira al sujeto que se
describiese utili"ando una tercera persona.
*. +epresentaci%n de los datos&
Se utili"a una matri" dnde los elementos son las columnas ! los
constructos son las flas. #sto es elegido por el sujeto.
Dediante estas rejillas podemos evaluar las relaciones entre los
constructos ! veremos dos tipos:
a% Cejilla de Jell!: se presenta en la rejilla crculos en los elementos
que queremos que el sujeto compare, debe marcar con una M los
crculos correspondientes a las fguras que se asemejan ! dejar en
blanco las que son distintas. 9s observamos cuales son las fguras
mas valoradas por el sujeto ! cuales las menos valoradas.
b% Cejilla de puntuaciones: todos los elementos se punt0an dentro de
una escala defnida por los dos polos del mismo constructo.
=
&a principal diferencia con la de Jell! es que las dimensiones
deben estar puntuadas de forma num'rica.
Otros tipos de rejillas serian: rejilla de implicacin ! la rejilla de
implicacin bipolar.
Originariamente Jell! elabor esta prueba para evaluar las
construcciones que las personas *acemos de las relaciones
interpersonales. 8os da informacin sobre las construcciones subjetivas
del sujeto. 2osteriormente este test se *a utili"ado en muc*os ambitos:
- Dundo de la publicidad. Ej para comparar marcas de re!rescos.
- 2sicologa ambiental: para estudiar preferencias de los sujetos de
diferentes ambientes.
- #n el 3mbito profesional para identifcar roles profesionales. Ej.
Que papel tiene en una empresa el director?
TEMA 11. TECNICAS !O'ECTIVAS TEMA 11. TECNICAS !O'ECTIVAS
&as t'cnicas pro!ectivas son consideradas especialmente sensibles para
revelar aspectos inconscientes de las personas !a que provocan una
amplia variedad de respuestas que el sujeto desconoce permiti'ndonos
reali"ar un an3lisis global. Son mu! 0tiles desde el enfoque din3mico,
para evaluar aspectos del mundo cognitivo ! afectivo pudiendo servir
como indicadores para un diagnostico.
#)isten amplios antecedentes *istricos en las t'cnicas pro!ectivas:
a) ,as asociaciones de palaras de -ung.
) .syc/odiagnosti0 de +orsc/ac/.
c) 1est de apercepci%n tem(tica.
#l principal problema que presentan es una falta de anclaje terico,
aunque fundamentalmente est3n ligadas al enfoque psicoanalista
tambi'n se *an intentado conceptuar desde la teora de la Nestalt $8eO
&ooJ% ! desde el paradigma #-C.
&a imposibilidad de encontrar una 0nica teora que permita conceptuar
las t'cnicas pro!ectivas *a llevado a que se alejen de la psicologa
e)perimental ! que se dirijan m3s a la obtencin de pruebas
correlacinales.
1. CA!ACTE!*STICAS ' TIOS
<
-.- Se parte de que el sujeto cuenta con una estructura (sica y
estale de la personalidad que esta integrada por ciertas dimensiones
rasgos o construcciones.
4.- E2isten distintos niveles de pro!undidad en la estructura de la
personalidad por eso necesitamos t'cnicas pro!ectivas que nos
permitan evaluar niveles m3s estructurales ! otras para niveles m3s
superfciales.
..- #)iste una relacin entre la estructura de la personalidad no
observable ! la conducta manifesta, por tanto a trav's de esta
estudiamos la personalidad ! conociendo esta estructura podemos
predecir el comportamiento.
A.- Toda respuesta que el sujeto de ante el material pro!ectivo es
signifcativa ! propia de su personalidad, como gestos palabras, etc.
@.- Cuanto m3s ambiguo sean los estmulos presentados m3s
re(ejaran la personalidad del sujeto !a que este debe pro!ectarse
muc*o m3s.
?.- #s mu! difcil que la persona pueda falsear sus respuestas !a
que no es consciente de la relacin de su mundo interior ! sus
respuestas. 2or eso, es considerada una t'cnica enmascarada.
>.- #l an3lisis de las respuestas *a de ser cualitativo ! global. 8o
nos interesan cuantas conductas M posee el sujeto, sino si se caracteri"a
por poseer dic*a conducta.
Seg0n Bern3nde" ballesteros *a! cinco tipos de t'cnicas para
estudiarlas:
-.- Estructurales: se le presenta al sujeto material visual de escasa o
nula construccin, que el sujeto *a de estructurar diciendo lo que ve o le
parece ver en ese material. Como ejemplo tenemos el test de
Corsc*ac*.
4.- #emticas: constan de material visual con distintos grados de
estructuracin formal, puede ser de contenido *umano o para*umano !
con este material el sujeto debe narrar una *istoria.
..- E$resivas: consiste en dar al sujeto de forma verbal o escrita la
consigna de que dibuje.
A.- 'onstructivas% se le presenta al sujeto un material concreto que
debe organi"ar dependiendo de una determinada consigna. #j: pie"as de
una fgura.
@.- (sociativas% se le da la consigna de que manifeste asociaciones
respecto a palabras o frases.
-/
2. T&CNICAS EST!UCTU!ALES
8os referimos a la tcnica de )orscharch, que consista en aplicar
tinta a un papel ! despu's plegarlo por la mitad obteniendo fguras
sim'tricas.
*+,+ -)"'E./0/E1#"
#l test est3 compuesto por die" laminas de tinta, cinco de ellas en negro
! cinco en color. Se le pide al sujeto que narre lo que ve o lo que le
parece ver. #s mu! importante reali"ar siempre las preguntas de la
misma forma ! siendo mu! escuetas. #s fundamental no estructurar
muc*o la situacin no podemos dar nuestra opinin nunca. 1ebemos
registrar al pie de la letra lo que el sujeto dice o *ace.
1espu's de presentar todas las laminas, pasamos un encuesta al sujeto
donde le presentamos nuevamente las laminas, le decimos lo que el nos
*a dic*o ! le preguntamos sus ra"ones para ello intentando ver la
manc*a tal ! como la ve.
*+*+ 2(L")('/31
+a! miles de sistemas de valoracin !a que cada autor aporta cosas
nuevas.
E$ner, doctor de 2sicologa clnica, llev a cabo una investigacin,
recogiendo todos los datos ! elaborando un nuevo sistema. Seg0n 'l *a!
que tener en cuenta varias categoras a la *ora de valorar:
- Si se *a dado una respuesta gloal $de toda la manc*a) o por el
contrario es parcial $fj3ndose en una "ona%.
- Si *a visto 3guras populares como la ma!ora de la gente.
- Si *a visto la simetra de la manc*a.
- Si es de color, cual de ellos destaca y en !unci%n de cual /a
perciido.
- Si tiende a ver 3guras /umanas, animales o para/umanas.
- Si da importancia al somreado.
--
- Si /ay tendencias osesivas.
Se *a utili"ado para evaluarH las personas normales siempre dicen un
podra ser, mientras que las personas con problemas como los sicticos
afrman ! piensan que es la 0nica realidad.
&a informacin obtenida se pasa a un sumario estructural, tambi'n
conocido como sicograma del rotocolo del que obtenemos grafcas,
etc.
*+4+ /1#E)-)E#('/31
&a interpretacin la podemos *acer de dos formas:
a% 1ormativa% Obtenemos unas claves de interpretacin pudiendo
comparar con un grupo.
b% /sativas o /deografcas: Se reali"a un an3lisis individual
comprobando los datos con otras pruebas para as poder sacar
conclusiones.
(. T&CNICAS TEM+TICAS
- #l test de areciacin temtica 5#(#6 de Durra!, es el m3s usado.
- #l !-# $test de A cuadros% de Pan Tennep tambi'n es mu! utili"ado en
este test se presentan cuatro laminas con las que el sujeto debe crear
una *istoria.
+a! tcnicas derivadas del 1'1:
- 2ara los ni4os se utili"a el '(#7( donde se representan escenas
con animales ! el '(#7H, donde son *umanos. #stas t'cnicas
fueron desarrolladas por PeellaQ ! en ellas se peda a los ni,os
que reali"asen una *istoria con las im3genes.
- 2ara los ancianos se desarrollo la t'cnica del S(# con un
procedimiento parecido.
-4
4+,+ -)"'E./0/E1#" del !-#+
Se le muestra al sujeto unas l3minas con im3genes ! se le pide que nos
cuente una *istoria relacionada con estas diciendo lo que *a ocurrido, lo
que ocurre en el presente ! lo que va a ocurrir. Tambi'n debe
informarnos de lo que cree que sienten los personajes en cada situacin,
no debemos estructurar en e)ceso la situacin.
4+*+ #ES# .E (-)E'/('/31 #E08#/'(
Son *5 laminas con distinto nivel de amig6edad, unas son mu! poco
estructuradas, casi manc*as, ! otras totalmente reales, incluso *a! una
lamina en blanco.
Se seleccionan 75 dependiendo del se2o, edad, etc, del sujeto ! se
aplican en dos sesiones. Cada l3mina tiene un propsito claro.
8o *a! unos datos normativos pero se suele anali"ar:
- Quien es el hroeH es la persona con la que se identifca el
sujeto, o el protagonista.
- Quienes son los otros rotagonistas de la *istoria.
- Los osibles con9ictos: deseos, sentimientos del *'roe ! de
los otros personajes.
,. T&CNICAS E-!ESIVAS
Se le pide al sujeto que dibuje algo que le pase por la cabe"a o un dibujo
determinado. Se parte de la *iptesis de que al no *aber un estimulo
previo la persona pro!ectar3 su estructura de personalidad por
completo.
+a! varias t'cnicas:
- .ibu;o de la fgura humana de Dac*over.
- #est del rbol de JocQ.
- #est del dibu;o de la familia de Corman.
#n ellos se tiene en cuenta:
a% ,a "ona donde se diuja: 9rriba es un sujeto idealista ! so,ador, !
bajo es m3s equilibrado.
b% ,a direcci%n: de i"quierda a derec*a el sujeto tiene una pro!eccin
futura, al contrario se dice que tiene una visin retrospectiva.
-.
c% ,os tra"os: Si son fnos es inseguro ! si son gruesos es bastante
seguro e impulsivo.
.. T&CNICAS CONST!UCTIVAS
1entro de este grupo tenemos:
a% #est del ueblo, de 9rt*ur ! Dabille.
b% #est de la aldea imaginaria, de Ducc*ielli.
Se parte de la *iptesis de que a trav's de la construccin el sujeto nos
da la informacin de cmo se encuentra con el medio ! su
funcionamiento.
/. T&CNICAS ASOCIATIVAS
2odemos encontrar tres grandes tipos:
a% (sociacin de alabras: #s la asociacin libre de Breud, de Rung,
el test de Cappaport.... se presentan palabras ! el sujeto debe
contestar de forma r3pida lo primero que piense en una sola
palabra.
b% !rases incomletas: debe completar una frase con una sola
palabra.
c% 'omletar cuentos: #l evaluador lee el principio de un cuento !
pide al sujeto que lo acabe. 1entro de este grupo esta por ejemplo
la F(ula de 86ss ! la F(ula del miedo, en esta 0ltima el
personaje es mu! parecido al sujeto.
0. CONCLUSI"N
#stas t'cnicas se suelen aplicar en conte2tos psicodin(micos aunque
tambi'n lo utili"an muc*o los psiclogos de orientaci%n cognitivo
conductual para evaluar aspectos variables como el estado de 3nimo,
etc.
&a ma!or crtica *acia estas t'cnicas es la falta de fundamentacin
terica.
-A
TEMA 12. EVALUACI"N DE LA TEMA 12. EVALUACI"N DE LA
E!SONALIDAD E!SONALIDAD
&a personalidad se puede evaluar con test, autoinformes, t'cnicas
pro!ectivas, observaciones de la conducta.
8os centraremos en t'cnicas cientfcas de evaluacin de la personalidad
desde las diferentes orientaciones.
1. EVALUACI"N DE TIOS ' TEME!AMENTOS.
&a concepcin de la personalidad desde los tipos ! temperamentos es
una de las orientaciones m3s cl3sicas.
&os supuestos b3sicos son que la e)plicacin 0ltima de la conducta es el
cuerpo, es decir, *a! elementos corpreos tales como *umores,
neurotransmisores, sistema nervioso, apariencia fsica que est3n
determinando la conducta del sujeto $+ipcrates, Naleno%.
2or eso se utili"aban conceptos tales como temperamento, constitucin
o tipo.
1entro de esta concepcin e)isten distintas pruebas para evaluar la
personalidad como:
TIPOS JUNGIANOS.
Rung retoma el concepto de la lbido de Breud, aunque no est3 de
acuerdo con la relacin se)ual. Sl la considera como una energa vital.
#n funcin de cmo se distribua esa energa en cada uno de nosotros
e)istira varios tipos de personalidad.
&a tipologa b3sica propuesta por Rung es la e)traversin- introversin-
tipo mi)to.
&os e)travertidos pro!ectan la energa *acia fuera ! los introvertidos
*acia s mismos.
&a t'cnica que utili"aba Rung para ver si un sujeto era e)travertido o
introvertido o mi)to era la asociacin de palabras.
INDICADOR DE TIPOS DE MYERS BRIGGS (MBTI).
#stos autores desarrollaron una prueba m3s objetiva para evaluar los
tipos jungianos. esta prueba est3 formada por cuatro escalas bipolares:
a% E/ $e)traversin, introversin%. Ceferencia por el mundo e)terno
o interno.
-@
b% #! $pensamiento, sentimiento%. Sera la tendencia a actuar bajo
la in(uencia del pensamiento $re(e)ivo% o la tendencia a actuar
in(uido por el sentimiento.
c% S1 $sensacin, intuicin%. #valuara el pensamiento concreto
frente al abstracto. &as personas que no son capaces de
percibir vnculos, solo perciben de forma aislada $pensamiento
concreto, sensacin%. &as personas capaces de ver relacin
entre los objetos tienen un pensamiento abstracto $intuicin%.
d% <- $juicio, percepcin%. 2ersonas con conductas rgidas frente a
personas con conductas m3s (e)ibles $percepcin%. #sta prueba
est3 compuesta por tems con dos opciones de respuesta.
TEME!AMENTOS DE %!ETSC1ME!
Tuvo muc*a in(uencia en la elaboracin de la psiquiatra. Clasifc a los
pacientes psicticos seg0n su constitucin fsica en dos dimensiones:
#squi"otmicos.
Ciclotmicos. 2ersonas que cambian de un estado a otro,
se incluira la psicosis maniacodepresiva.
2lantea que e)isten tipologas de constitucin fsica:
1emperament
os
#aractersticas
9st'nico
&onguilneo, delgado, cara angulosa, nari" aguda ! prominente.
#squi"otmico, es decir tiende a la esqui"ofrenia.
9tl'tico
Buerte desarrollo del sistema esquel'tico ! muscular.
#squi"otmico.
2cnico
Tendencia a la acumulacin de grasa, e)tremidades cortas,
rec*onc*os, prono a la calvicie ! a la ciclotimia $es decir, tienden a
ser maniaco 6 depresivos%
1ispl3sico
:rregularidades glandulares. #squi"otmico $tendencia a la
esqui"ofrenia%.
Su metodologa es clnica ! tambi'n conocida como somatostica.
2ara elaborar sus cuestionarios se basa en signos som3ticos.
Su metodologa no es e)perimental. #labor un formulario enorme
referido a signos som3ticos.
TIPOS DE SHELDON.
7tili" la tcnica somatomtrica, fue el m3)imo representante de esta
t'cnica en ##.77.
1istingui tres biotipos corporales:
-?
a% Endomor!o. 2ersonas regorditas. #stas personas tendran un
temperamento viscerotnico. 2ropio de personas relajadas,
tolerantes, sociales, glotonas. #ste planteamiento no est3
demostrado.
b% Desomorfo. Correspondido por el atl'tico. Caracteri"ado por un
temperamento somatotnico. 2ersonas activas, agresivas,
duras. &es gusta el riesgo.
c% #ctomorfo. Se corresponde con el ast'mico. Tienen
temperamento cerebrotnico. :n*ibidos, tmidos, *ipersensibles,
retraidos.
Tambi'n desarroll una prueba conductual, de cmo solan actuar las
personas caractersticas de cada grupo. 1aba un valor de - a >, de
manera que el tipo endomorfo puro tendra una puntuacin de > 6 - 6-.
#l mesomorfo - 6 > 6-. #l ectomorfo - 6 -- >.#l tipo mi)to tendra
puntuacin de A-A-A.
#ste planteamiento mu! aceptado porque presentaba una metodologa
cuantitativa.
#sta escala se denomin escala de evaluacin del temeramento !
gracias a estos estudios posteriormente se llevaron a cabo an3lisis,
evaluaciones muc*o m3s completas.
TEME!AMENTOS DE ST!ELAU.
#s conocida como el inventario de personalidad de Strelau.
Pas su teora en el planteamiento de 2avlov $fuerte-d'bil%. I tambi'n
en su concepto de in*ibicin o e)citacin ! a partir de a* desarroll esta
prueba que tiene tres escalas:
a% (SE) #2e345 de 65 e7cit5ci89+ Seran personas que funcionan
de forma ptima en situaciones de muc*a e)citacin.
b% (SI) :2e345 de 65 i9hi;ici89. 2ersonas capaces de bloquear la
estimulacin mu! intensa.
c% (M) <=vi6id5d. 2ersonas capaces de cambiar ante
estimulacin nueva.
TEMPERAMENTOS INFANTILES.
1estacan estos autores: #homas: 'hess: =irch.
#n los a,os ?/ llevaron a cabo un estudio longitudinal sobre los
temperamentos infantiles. Conclu!eron que el origen de la personalidad
->
es el temperamento. Temperamento sera ese estilo propio de
responder ante la estimulacin ambiental. Seg0n estos autores ese
estilo es innato.
&legaron a la conclusin de que podan clasifcar tres tipos de
temperamentos infantiles:
ni,os f3ciles.
8i,os lentos en entrar en calor.
8i,o difcil.
9nali"aron la actividad motora, la ritmicidad $ritmos biolgicos%,
distractibilidad, acercamiento ante la presencia de algo nuevo,
adaptabilidad, atencin ! consistencia, intensidad de reaccin, 3nimo.
#stas caractersticas se mantienen constantes a lo largo de toda la la
infancia.
Se demostraron que estos temperamentos eran independientes de los
estilos educativos.
2. EVALUACI"N !ACIONAL> EM*!ICA '
#ACTO!IAL
#est con criterios racionales
Cuando usamos la estrategia racional seleccionamos los tems que nos
interesan. $'sta es la estrategia m3s tradicional a lo largo de la *istoria
de la psicologa%.
&a primera prueba de personalidad de l3pi" ! papel, fue la G+oja de
1atos 2ersonalesE $21S%, creada por ToodOort* $-<->% para poder
seleccionar mediante el diagnstico de neurosis en los soldados
americanos que no podan ser enviados a #uropa durante la : Nuerra
Dundial. TordOort* constru! la prueba listando las preguntas que m3s
*abitualmente estaban ligadas a la neurosis ! que se *acan
generalmente en una consulta clnica. Consta de --? tems elegidos por
el m'todo racional. &a 21S inici este tipo de pruebas ! algunos de sus
tems est3n recogidos en todas las posteriores, pero *o! da es m3s bien
una curiosidad *istrica ! *a sido totalmente despla"ada por el DD2: o
el C2:..
#est de criterio emrico
&o que se *ace para elaborar una prueba con el criterio emprico es
elaborar preguntas de tipo racional a distintos grupos criterio, con el
objetivo ve ver si los tems tienen un poder discriminativo entre grupos.
#stos grupos son neurticos, psicticos, depresivos o personas normales.
-=
9inessota 9ultip/as .ersonality :nventory, 99.: $ +at*aOa! ! DcJinle!,
-<A.%
#s con gran diferencia respecto de otras, la prueba de personalidad m3s
utili"ada. #stos autores siguieron para su construccin una metodologa
emprica: seleccionaron aquellos tems que resultaban m3s
discriminativos entre diferentes grupos psiquiatricos ! normales. &os
grupos sobre los que se aplic la prueba los constituan =// enfermos
psiqui3tricos cuidadosamente diagnosticados seg0n las categoras
Qraepelinianas ! -@// sujetos normales. Se parti de un conjunto de
-/// items que se redujeron a @/A. &a forma fnal consta de @?? tems
con contestacin de verdaderoU falso. Tuvo muc*o ')ito porque era el
primer cuestionario que se elaboraba desde las teoras del continuo,
teora dimensional para evaluar conductas perturbadas. Como era la
0nica prueba de que se dispona, empe" a dispersarse a otros pases, a
m3s lenguas, cada ve" se disponan de m3s muestras lo que permita
*acer estudios transculturales ! a gran escala. 9 nivel clnico al principio
se eval0a a las personas en e)tremos, o se estaba loco o no, con este
test se vio que se podan encontrar personas con tendencia a estar en
t'rmino medio.
&as puntuaciones se pueden interpretar de tres formas:
- Considerando las escalas de forma individual. #s la forma m3s
sencilla, con tarjetas de aplicacin para cada uno de los tems que
se usan, fundamentalmente, para sujetos con alg0n tipo de
deterioro.
- Considerar las escalas globalmente. 9qu tomamos las escalas en
conjunto, buscamos las puntuaciones por un lado m3s altas ! por
otro lado las puntuaciones m3s bajas. Ceali"amos perfles.
Dediante el estudio estadstico de los diferentes perfles $perfles
de distintos estados mentales% lo que se *ace es obtener Gmapas
actuarialesE. #l mapa actuarial m3s conocido es el mapa clnico del
DD2:. 2odemos relacionar un perfl concreto a una categora
diagnstica. Ej. .untuaciones altas en /ipocondrasis tender( a la
depresi%n y a la /isteria. .untuaci%n elevada en psicastemia
tender( a la esqui"o!renia, mana y paranoia. #l material consta de
un cuadernillo de aplicacin.
- Considerar las escalas con puntuaciones medias. Tomamos en
consideracin comparar puntuaciones medias del sujeto en
distintos grupos diagnosticos para ver con cual *abra ma!or
correspondencia.
-<
9 pesar de que el Dinnesota Dultip*asic 2ersonalit! :nventor!, DD2:, *a
sido largamente criticado ! tiene @/ a,os de e)istencia, contin0a siendo
el test de personalidad m3s usado tanto en ambientes clnicos como
normales. #n una encuesta *ec*a a los miembros de la Sociedad de
#valuacin de la 2ersonalidad, S29, apareca el DD2: como el test m3s
usado despu's del T:SC ! el Corsc*ac*. #l DD2: se convirti, dentro del
mundo clnico, en el m'todo m3s seguro para *acer un diagnstico
fable. #sto *i"o que muc*os psiquiatras lo adoptasen. +a! tambi'n
otras ra"ones de orden pragm3tico: la gran cantidad de datos derivados
de la e)tensin de su utili"acin que permiten comparar unas muestras
con otras incluso de pases diferentes, lo cual anima a los investigadores
a su utili"acin, por otra parte, la posibilidad ! lenguas, ! por supuesto
la posibilidad de utili"ar correccin computeri"ada mu! sofsticada.
#ali!ornia .syc/ological :nventory, #.: ;<oug/)
#s un cuestionario mu! similar al DD2:. Tambi'n es de gran uso. #ste
cuestionario *a sido construido por Noug* ! revisado por 'l mismo.
2osee muc*as escalas ! se elabora para poblacin normal, no como el
DD2: que se elabor para poblacin clnica. #ste cuestionario parte de
una observacin que Noug* llam GConceptos 2opularesE como
1ominancia, Tolerancia, 9utocontrol. Todos ellos pueden encontrarse !
entenderse en muc*as culturas, ! a partir de ellos se *a construido la
prueba. 7sa la estrategia racional ! emprica.
#l C2: consta de A=/ tems que se distribu!en en -= escalas. &as
preguntas son sobre conductas del sujeto en un amplio espectro:
sociales, sentimentales, familiares, 'ticas. #s aplicable a sujetos de -4-
>/ a,os que posean un nivel de lectura equiparable al de AV de #NP.
:tems del #.:
:nventario clnico = mental de 9illon, 9#9:.
4/
- De gustan las reuniones sociales, por el *ec*o de estar con
gente.
- &a 0nica parte interesante de los peridicos es la Gp3gina de
*umarE
- +e considerado a mi padre como un *ombre ideal.
2rueba m3s reciente, de los a,os =/. #l objetivo es evaluar la
personalidad desde un punto psicopatolgico basado en los criterios
diagnsticos del 1SD :W.
#est factoriales
Se segua la estrategia del an3lisis factorial. #)traen las dimensiones en
funcin de la saturacin de los tems en cada uno de esos factores.
2ruebas seg0n esta estrategia:
Catell: -? pf, +S+5, C25, #S25
Cinco factores: PB5, #2:
#!sencQ: #2:, #25-C
4+ E2(L>('/31 .E L"S ES#/L"S .E '"1.>'#(
&o que primaba posteriormente eran los rasgos, actualmente prima la
evaluacin de los estilos de conducta, procedente de una visin
interaccionista $interaccin de factores personales ! ambientales%. &os
estilos de conducta *an tenido tambi'n una enorme repercusin en el
conte)to de la salud, puesto que est3 se *a convertido en uno de los
valores fundamentales de nuestro tiempo. Se *a intentado encontrar
una e)plicacin a la aparicin de ciertas enfermedades en relacin con
aspectos psicosociales aplicando el concepto de estilo de vida a la salud.
Se *a llegado a establecer que unos determinados modos, *3bitos de
vida ligados a unas determinadas estructuras org3nicas podran ser
parcialmente e)plicativas de algunos tipos de enfermendades. Ta!lor
plantea que e)isten elementos e)ternos $estresores% incrementados o
in*ibidos por elementos que provienen del propio sujetos $personalidad%
! del entorno $apo!o social%, que condicionan los distintos estilos de
enfrentarse a los estresores $afrontamiento% mediante la respuesta al
estr's ! las estrategias diferentes en las que se concreta.

4+, (sectos ersonales
>. .atron de conducta 1ipo ' o 1ipo :: ;.#1')
&os primeros en investigar este patrn de conducta Tipo 9 fueron
Cosenman ! Briedman, eran cardilogos $a,os @/%. #stos iniciaron una
investigacin para ver la relacin entre dieta - niveles de colesterol 6
relacin con problemas de cora"n. #ste estudio se reali" en un grupo
de altos ejecutivos, su sorpresa fue que aunque coman lo mismo que
sus mujeres, ellas no sufran problemas de cora"n ! ellos s. 9l
4-
preguntarle a las esposas porque crean que les suceda esto a sus
maridos todas respondan que se deba a su Gritmo de vidaE, que tenan
una vida mu! acelerada.
Se *an *ec*o muc*as investigaciones posteriores ! se *a llegado a la
conclusin de que las personas con un patrn de conducta Tipo 9 tienen
una ma!or activacin en el sistema nervioso. Si esta activacin se
mantiene de forma prolongada facilita que *a!a niveles m3s altos de
cortisol, triglic'ridos, colesterol, e)ceso de insulina,... que mac*acan el
sistema cardiovascular. &as caractersticas asociadas a las personas Tipo
9 son: competitividad, responsabilidad, impaciencia, urgencia temporal,
sensacin de falta de tiempo, impaciencia, motivacin de logro,
*ostilidad $ira ! agresin%, ... #sto tambi'n se *a estudiado con el
rendimiento acad'mico: el Tipo 9 es mu! buen estudiante. Tambi'n con
percepcin de cansancio, ellos no lo perciben, se ponen al lmite de sus
capacidades fsicas.
#l sujeto caracteri"ado por una conducta Tipo 9 es Guna persona que se
encuentra implicada en una incesante actividad que le arrastra a *acer
m3s ! m3s cosas en el menor tiempo posible ! lo *ace en contra de los
que se oponga a ello, !a sean personas o cosasE.
7. 1ipos de <rossart/ = 9atice0 y Eysenc0
&a ale)itimia es la difcultad para e)presar nuestros sentimientos,
emociones, problemas, preocupaciones..., es decir, difcultad al e)presar
nuestra e)presividad emocional. &os autores al estudiar esto se dieron
cuenta que estaba mu! relacionado con el c3ncer, las enfermedades
gastrointestinales $0lceras%, problemas respiratorios $asma%, todo por la
in(uencia ale)itimica en el sistema inmunolgico. #sta forma de
comportamiento $ale)itimia% se *a asociado como patrn de conducta
Tipo C. #l tipo P son el equilibrio.
&a personalidad del Tipo C $conocido tambi'n como Tipo :% se
caracteri"ara por la interiori"acin de sus sentimientos, falta de
capacidad de comunicacin, sentimientos de indefensin, desesperan"a.
2ersonas con gran *iperracionalidad. Ej. ,as madres amnegadas, que lo
dan todo por sus /ijos, y que ellas son siempre lo ?ltimo que miran.
4+* !actores ambientales
>. 'contecimientos vitales
Se refere a los estresores a los que nos sometemos. Si una persona se
ve e)puesta a un estresor fuerte o prolongado su cuerpo lo nota, se
44
entra e una fase de agotamiento fsico ! mental. +a! personas que
est3n sometidas a un nivel estresor bestial.
#stos acontecimientos se *an evaluado de tres formas:
- 9nali"ando los e)tresores e)ternos: dos tipos.
-. 9contecimientos vitales relevantes. Cosas que nos ocurren
! son importantes en nuestra vida. Ej. 9uerte de un !amiliar.
4. 2eque,os e)tresores de la vida diaria o tambi'n llamados
GcontrariedadesE. Ej. .oner la lavadora, la comida... 2ueden
ser tan da,inos como los anteriores.
- #valuar el estr's subjetivo. Como lo ve la persona. 2ara
algunos unas situaciones son m3s estresantes que otras.
- Dediante pruebas objetivas en situaciones de laboratorio. Ej.
.rueas de io!ee@ac0, registros 3siol%gicos...
#)isten *ec*os en la vida que pueden crear grandes dosis de estr's
como el matrimonio, el nacimiento del primer *ijo, problemas con el jefe,
detencin en prisin, separacin, muerte de un familiar...
'poyo social
:mplica el apo!o que recibimos de las personas signifcativas para
nosotros. Ej. ,a escuc/a de un amigo, que mi madre me /aga la comida,
que me dejen cosas, que me e2pliquen, la compa4a...
&a carencia del apo!o social se *a demostrado que est3 relacionada con
problemas de salud ! problemas emocionales. Ej los inmigrantes con la
aculturaci%n. #l apo!o social aumenta el control, aumenta nuestras
defensas $sistema inmune%, reduce el estr's, reduce el estr's, facilita el
que no apare"can problemas de tipo social $delincuencia, embara"os no
deseados...%.
4+4 -rocesos mediadores en la interaccin
8os referimos a los estilos de afrontamiento. #l afrontamiento seran
esos esfuer"os psicolgicos ! conductuales que van dirigidos a dominar,
reducir, tolerar, minimi"ar las demandas internas ! e)ternas a las que
nos enfrentamos. #n esta defnicin se contempla el afrontamiento como
una aspecto del estr's. &as personas que afrontan de forma adecuada el
estr's, son menos vulnerables a padecer problemas fsicos !
psicolgicos, ! en caso de tenerlos los superan con pensamientos m3s
centrados en el problema. #sta tarea de dominio de los estresores o del
estr's puede tanto prevenir la aparicin de la enfermedad ! los
4.
problemas psquicos como incrementar la efcacia de los sujetos en
acelerar la recuperacin de sus problemas o *acer m3s efectivos los
tratamientos puesto que a!uda a mitigar los efectos negativos del
estr's. Cada sujeto tiende a utili"acin de los estilos de afrontamiento
que domina o por aprendi"aje social o por *alla"go fortuito en una
situacin de emergencia.
1entro de los estilos de afrontamiento tenemos tres categoras:
-. 9n3lisis ! evaluacin del problema
4. #vitacin de la fuente de estr's o *uida
.. Control de la emocin
#n los dos primeros casos los esfuer"os de afrontamiento estara
dirigidos al dominio del estresor ! en el 0ltimo al dominio del estr's.
TEMA 1(. EVALUACI"N DE LA MOTIVACI"N. TEMA 1(. EVALUACI"N DE LA MOTIVACI"N.
1. EVALUACI"N DE INTE!ESES> VALO!ES '
MOTIVOS.
1.1 Evaluac!" #$ "%$&$'$' (&)*$')"al$'.
o :nventario de intereses pro!esionales de $trongA
Bormado por .// tems, el sujeto tiene que mostrara su agrado o
indiferencia. #n estos tems se *acen preguntas sobre actividades que le
gusten o no *acer, materias escolares, ocupaciones, etc.
&a prueba se elabor mediante una estrategia emprica, el autor de la
prueba parti del supuesto de que si la persona que estamos evaluando
obtienen el mismo perfl que las personas de una determinada profesin
que est3n satisfec*as con esa profesin, la persona a la que queremos
orientar se sentir3 cmoda con esta profesin.
o +egistro de pre!erencias vocacionales de BuderA
Bormado por -?= tems ! cada uno de esos tems se presentan con .
opciones. #l sujeto tiene que se,alar cual de las . le gusta Gm3s U menos
U le da igualE. &leg a die" categoras distintas de ocupaciones.
(ire libre: preferencia por trabajos que se *acen al aire libre,
como ganadera o agricultura.
0ecnico: preferencia por trabajos de tipo manual, *erramientas,
etc
4A
'lculo: est3 claro, personas con preferencia por trabajos con
n0meros.
'ientfco: preferencia por trabajos que impliquen resolver
problemas, descubrir cosas nuevas, etc.
-ersuasivo: aqu entraran las personas con capacidad para
persuadir a los dem3s, como polticos, capitalistas ! dem3s
basura.
(rtstico% inter's por aspectos creativos, relacionados con el arte,
trabajos manuales, etc.
Literario% inter's por lo que tenga que ver con la lectura ! la
escritura: periodismo, redactor, etc.
0usical% preferencia relacionadas con la m0sica.
(sistencial% est3 relacionado con a!udar a otras personas,
enfermera, psiclogo, m'dico.
(dministrativo% reali"ar tareas de ofcina, control de papeles etc.
o :nventario de :ntereses pro!esionales de 1/urstoneH es uno de los
m3s r3pidos de cumplimentar.
+a! que tener en cuenta que no es lo mismo aptitud que inter's:
Walor X 9ctitud X +abilidades.
9ptitud X Concepciones que tenga, no implica capacidad.
Con los inventarios estamos valorando actitudes *acia una profesin.
8ormalmente, las pruebas de intereses vocacionales, utili"an
puntuaciones ipsativas. 9dem3s son intereses que evaluamos en el
momento actual ! esto puede cambiar.
1.+ E,ALUACI-N DE ,ALORES PERSONALES E
INTERPERSONALES.
#)isten 4 pruebas fundamentales:
-rueba de estudios de valoresH 9llport, Wernon, &indse!.
#sta permite evaluar lo que es importante para mi. #val0a ? tipos de
valores ! con esos ? tipos nos premite obtener un perfl sobre la
jerarqua de valores para esa persona.
#ericoH son personas m3s interesadas en la b0squeda de la
verdad, son de corte m3s racional.
EconmicoH personas m3s pr3cticas, les gua las
consecuencias de las acciones ! de las ganancias que puedo
obtener.
4@
EstticoH estas personas pondran por encima todo lo que tiene
que ver con la letra, el arte, aspectos m3s creativos.
SocialH inter's *acia los otros, lo primero es a!udar a los
dem3s. 2reocupados por las relaciones *umanas.
-olticoH interesados en el poder, en in(uir a los dem3s.
2ersonas a las que les gusta ser el lder del grupo.
)eligiosoH le dara m3s importancia a los aspectos que tienen
que ver con el espritu.
'uestionario de 2alores /nterersonales de GordonH
#n este cuestionario mide que es lo que valoro !o en las relaciones con
otros. 8os permite valorar ? tipos de valores personales:
2alor de estmuloH deseo de tratado con comprensin ! de
recibir apo!o de los dem3s.
2alor de conformidadH deseo de actuar seg0n las normas !
los valores sociales. Conformistas.
2alor de reconocimientoH deseo de ser admirado,
reconocimiento por los dem3s.
2alor de indeendenciaH deseo por tomar mis propias
decisiones, actuar libremente.
2alor de benevolenciaH deseo por a!udar a los dem3s por
*acer el bien.
2alor de liderazgoH deseo de ver ser lider, dominar en las
relaciones del grupo.
1.. E,ALUACI-N DE MOTI,OS /UE AFECTAN AL
APRENDI0AJE YA LA RENDIMIENTO.
#n el 3mbito escolar se *an desarrollado pruebas para evaluar todo lo
que tiene que ver con la motivacin de logro $5uerer tener ')ito, querer
superarme, etc. % se *an elaborado varios cuestionarios:
0(E+ 2elec*ano. Compuesto por ? factores, eval0a el nivel de
autoe)igencia, tendencia de las personas a sobrecargarse de
trabajo. #val0a aspectos como la ansiedad que facilite el
rendimiento.
0(-E+ #)isten 4 formas para distintas edades, eval0a distintas
cuestiones relacionadas con el rendimiento escolar, ej. Bactores
como inter's por aprender, inter's por reconocimiento. #val0a
vagancia, estar motivado para que no me descalifquen.
4?
2. EVALUACI"N DE LAS AT!IBUCIONES ' LOS
ESTILOS CO?NITIVOS.
+.1 Evaluac!" #$ la' a%&1uc)"$'.
&as atribuciones son lo que creemos que son las causas ante
determinados *ec*os. #)isten diferentes procedimientos que se pueden
clasifcar en 4 tipos:
a% 1o estructurados, de respuesta abierta. #stos eval0an las
atribuciones con autoinformes que dan libertad para que el sujeto
diga lo que crea conveniente.
b% Estructurados, de respuesta cerrada. Diden las atribuciones dando
opciones de respuesta, se limitan del sujeto, e)isten 4 tipos:
#cnicas ?ue imlican ;uicios indeendientesH se eval0a
por separado cada atribucuin del objeto. 8o nos permite
conocer la importancia de la causa.
<uicios isativosH planteamos causas relacionando unas
con otras. &a puntuacin que le a una atribucin va a in(uir
en las restantes. Con este procedimiento si que vamos a
poder conseguri la importancia de unas causas sobre otras.
Tenemos A subtipos:
- #stimar porcentaje: se le presenta al sujeto distintas
causas, las personas nos tienen que decir el Y que
atribu!e a cada una de ellas.
- #leccin de una causa: se le pide que elija entre 4
opciones.
- #valuacin entre escalas bipolares: esacalas con 4
polos, le pedimos que nos indique en que punto se
encontrara. &as causas de los polos se diferencian
en una dimensin causal.
- Comparaciones apareadas: elecciones entre pares
de causas que se le presenta
Tanto con los procedimientos estructurados como no estructurados, la
interpretacin se debe al entrevistador. Cussell desarroll lo que se
conoce como escala de dimensionali"aci%n de las causasH esta se usa
con m'todos de respuesta abierta, evaluamos las . dimesniones
causales de Teiner: lugar de causalidad, estabilidad y controlabilidad.
+.+ Evaluac!" #$ l)' $'%l)' a%&1u%v)'.
Weremos . pruebas:
4>
a% /nventario de reaccin social de )otter: :nventario del &ocus
de control. &os tems que constitu!en las escalas est3n formado
por 4 opciones de respuesta: por internaliad ! e)ternalidad. 7no
de los primeros en desarrolar. &os primeros tienen en cuenta
diferentes dimensiones.
b% Escala de Estilo atributivos de Selligman & cols: consta de -4
situaciones *ipot'ticas de las cuales ? se referen a sucesos que
ocurren en relaciones interpersonales con situaciones o logros
personales. &a mitad son sucesos positivos ! la otra mitad
negativos que pueden ocurrir. Dide internalidad, estabilidad !
globalidad de las atribuciones del sujeto.
c% 'uestionario E(# de (lonso @ #aia & Snchez Garca: se
utili"a en el onte)to acad'mico para el sujeto de -/ a -@ a,os,
est3 dividio en 4 partes:
E(# acadmicoH eval0a estilos atributivos relacionados
con los resultados acad'micos.
E(# interersonalH eval0a estilo atributivo en las
relaciones interpersonales.
(. EVALUACI"N DE LAS E-ECTATIVAS.
..1 Evaluac!" #$l c)"%$"#) 2 la 3a4"%u# #$ la' $5($c%a%va'.
Contenido 2rocedimiento de respuesta abierta, m'todos
estructurados.
Dagnitud e)pectativas *asta que punto se espera que ocurra esto.
2rocedimiento estructurado, e)isten 4 procedimientos: las escalas
unipolares e independientes ! las diferencias entre una estimacin
actual ! en una futura, aparece en conte)tos terap'uticos.
..+ I"'%&u3$"%)' 2 $'%&a%$4a' (a&a la $valuac!" #$ la'
$5($c%a%va'.
9qu ense,aremos pruebas para evaluar las e)pectativas de mejora en
la terapia. #)isten 4 inventarios:
a% /nventario de E$ectativas ronsticas del aciente & el
teraeuta: 0artn & SterneH se suele utili"ar con pacientes
*ospitali"ados con trastornos mentales. Se le pide que digan en que
4=
grado creen que van mejorar en una serie de sntomas debido al
tratamiento ! lo mismo con el terapeuta.
b% >na variante del Q @ Sort de GoldsteinH se le pide al paciente que
nos diga como se ve en la actualidad ! como espera verse en la
terapia en aspectos relacionados con relaciones familiares,
interpersonales, estado psicolgico, se)o, etc.
9dem3s e)isten otro tipo de pruebas:
-ruebas ara evaluar las e$ectativas de auto @ efcacia, Pandura
! 9dams, desarrolaron una t'cnica para evaluar las e)pectativas de
auto-efcacia en el tratamiento de miedo a la serpiente ! consiste en
presentarle al sujeto un listado de distintos pasos a reali"ar !
preguntarle cual de esos pasos se cree capa" de llevar a cabo ! tambi'n
la intensidad de dic*as e)pectativas en una escala de / a -// con
intervalos de /--/. tambi'n es utili"ado en problemas de ansiedad.
-ruebas ara evaluar las e$ectativas de controlH cuestionario
#CO de 9lonso 6 Tapia ! 9rce S3e", es similar al #9T acad'mico pero los
times se referen al futuro.
#E0( ,A+ E2(L>('/31 .E L( /1#EL/GE1'/( #E0( ,A+ E2(L>('/31 .E L( /1#EL/GE1'/(
,+ /1#)".>''/31
#n este tema vamos a ver diferentes pruebas desde distintos enfoques
que miden la inteligencia. #sto inclu!e criterios de evaluacin, edades
adecuadas ! consideraciones a tener en cuenta. &as pruebas est3n
elaboradas desde dos enfoques: el conte)to terico Pinet-Terman-
Tesc*ler ! la evaluacin desde el enfoque factorial.
*+ '"1#EB#" #E3#/'" =/1E#7#E)0(17
CES'HLE)
Pinet utili" el concepto de edad mental, intenta una evaluacin
emprica, con datos objetivos de la inteligencia. Comparaba la ejecucin
del sujeto con la ejecucin media de los sujetos de distintas edades
cronolgicas de la muestra de estandari"acin de la prueba $podemos
ver cosas como que un ni,o de @ a,os tiene una edad mental de >
a,os%. #l problema que surge es que no tiene en cuenta la edad
cronolgica del sujeto al evaluar la inteligencia.
4<
Terman ! Derrill revisaron el m'todo de Pinet ! tomaron en
consideracin la edad cronolgica ! propusieron el C: $cociente
intelectual% de inteligencia. &a frmula que propusieron fue C: X #D
$edad mental% U #C $edad cronolgica% ) -//
2arten de que la inteligencia se va desarrollando *asta una edad ! a
causa de estas creencias en la frmula sucede que cuando una persona
aumenta su edad cronolgica ! la edad mental se mantiene el C: va a
bajar, por lo que esta frmula seria adecuada cuando la inteligencia est3
en proceso de desarrollo.
Tesc*ler va a introducir otro tipo de puntuaciones como lo centiles o las
puntuaciones tpicas. Tendremos unas tablas con estas puntuaciones
para las distintas edades cronolgicas. 7tili"o tambi'n el cociente de
desviacin, que es una transformacin de la desviacin, lo calculamos
cogiendo la desviacin tpica ! trasform3ndola con la frmula Z ) -@ [
-//, en la que la madia es -// ! una desviacin tpica de -@.
1ependiendo del procedimiento $Pinet, Terman o Tesc*ler% los
resultados van a ser distintos ! las interpretaciones tambi'n.
4+ ES'(L(S .E /1#EL/GE1'/( .E CES'HLE)
#ste autor elabora distintas escalas para distintas edades:
4+,+ Escalas de inteligencia ara adultos
5C(/S6
#st3n formadas por -- subescalas seleccionadas de forma racional o
clnica divididas en 4 escalas:
- 2erbal , nos encontramos con pruebas en las que se plantea al
sujeto tareas relacionadas con el lenguaje. &a inteligencia en funcin del
lenguaje. #n esta escala encontramos ? subescalas:
F /nformacin 5/6: preguntas para evaluar la informacin que *a
aprendido del ambiente en el que se mueve
D 'omrensin 5'6: preguntas para ver su capacidad de anali"ar
! de justifcar las ra"ones de ciertas costumbres, ! *asta que punto 'l
act0a en funcin de las mismas.
D (ritmtica 5(6: problemas elementales de aritm'tica para
evaluar su capacidad de resolucin de problemas relacionados con el
uso de los n0meros, tambi'n evaluamos la concepcin ! la resistencia a
la distraccin
D Seme;anza 5S6: evaluamos el grado en que el sujeto *a
asimilado las semejan"as o las diferencias entre objetos, *ec*os e ideas.
./
D 0emoria de dgitos 5.6: series de dgitos que cada ve" son
ma!ores ! que el sujeto a de repetir. #valuamos la memoria auditiva
inmediata, la capacidad de atencin ! la resistencia a la distraccin.
D 2ocabulario 526, presentamos palabras de las que nos tienen
que decir su signifcado. #valuamos el grado de familiari"acin con el
uso de las palabras ! la capacidad para e)presarse verbalmente.
- 0aniulativa : nos encontramos con pruebas en las que se
plantea al sujeto tareas de tipo perceptivo o manipulativo. #n esta
escala encontramos @ subescalas:
F 'lave de nEmeros 5'16: se presentan claves de smbolos
emparejados con dgitos que el sujeto a de completar. #l objetivo es
evaluar la capacidad de aprendi"aje asociativo ! tambi'n la destre"a
visomotora
F !iguras incomletas 5!/6: tarjetas con un dibujo que le falta
una parte. #valuamos la capacidad de distinguir modifcaciones en
estructuras, objetos o ambientes que son familiares
F 'ubos 5'6: cubos con caras de color rojo, blanco o de ambos
colores, con los que el sujeto tiene que construir unos dibujos
previamente determinados. #l objetivo es evaluar la capacidad del
sujeto para anali"ar ! sinteti"ar dibujos geom'tricos abstractos
orientando los cubos a nivel espacial, tambi'n nos a!uda a evaluar la
integracin psicomotora, la rapide" de la ejecucin como, cmo
soluciona problemas el sujeto, meticulosidad, impulsividad,
distractibilidad, etc...
F Historietas 5H6: tarjetas con dibujos que tienen que ordenar
esas tarjetas de manera que formen una *istoria con sentido
F )omecabezas 5)6: iezas de cartn ?ue el su;eto tiene
?ue organizar ara formar una fgura. #valuamos la capacidad para
sinteti"ar el todo a partir de las partes, proceso seguido a la *ora de
solucionar problemas, impulsividad, persistencia, meticulosidad, etc...
7na ve" que pasamos las escalas ! calculamos las puntuaciones directas
vamos a ver cmo se obtienen el resto de las puntuaciones. #stas
pruebas nos dan una informacin cuantitativa $puntos% ! cualitativa
$formas de proceder, conductas...%:
- 'uantitativa, podemos conseguir tres cocientes de inteligencia:
F '/ verbal, para cada subescala tenemos una puntuacin directa
! una puntuacin tpica verbal. Obtenemos C: verbal sumando las
puntuaciones tpicas
F '/ maniulativo, para cada subescala tenemos una puntuacin
directa ! una puntuacin tpica manipulativa. Obtenemos C:
manipulativo sumando las puntuaciones tpicas
F '/ total, sumamos el verbal ! el manipulativo, luego miramos en
una tabla de varemos la puntuacin ! aqu obtenemos el C:
.-
Duc*a diferencia entre el C: verbal ! el C: manipulativo puede signifcar
alguna cosa como que *a! da,os neurolgicos, da,os en el *emisferio
i"quierdo o derec*o, trastornos de personalidad..., para esto tenemos
informacin en los manuales.
4+*+ Escalas de inteligencia ara niFos
5C/S'6
#sta escala es para ni,os entre @ ! -@ a,os. 9ctualmente contamos con
el
T:SC-C que es una prueba revisada.
&a escala consta de -4 subescalas, -- iguales a las del T9:S pero
adaptadas a ni,os ! una m3s que sera la subescala del laberinto $&%,
la cual entrara en la parte manipulativa ! en la que tiene que dibujar
con el l3pi" el camino que le llevar3 a la salida del laberinto. #sta
subescala sirve para evaluar la capacidad para planifcar la accin ! la
coordinacin psicomotora.
8ormalmente no se aplican las -4 subescalas sino que se suelen pasar
-/, @ verbales ! @ manipulativas. 1e las verbales se suele eliminar la de
dgitos ! de las manipulativas se suele eliminar la de laberinto o la de
clases de n0meros. Si tenemos alg0n problema con las otras subescalas
pasaremos estas eliminadas que estaran de reserva
+acemos los tres tipos de C: $verbal, manipulativo ! total% ! el
procedimiento es igual que en el punto anterior, tambi'n *a! que tener
en cuenta las diferencias entre C: verbal ! C: manipulativo
4+4+ Escalas de inteligencia ara reescolar
& rimaria 5C--S/6
#sta escala es para ni,os entre A ! ? a,os ! medio. Bormada por dos
escalas, verbales ! manipulativas.
&a verbal est3 formada por las subescalas:
- /nformacin 5/6
- 2ocabulario 526
- (ritmtica 5(6:
- 'eme;anza 5S6:
- 'omrensin 5'6
- !rases5!6: en la cual se le dice al ni,o una frase que tiene que
repetir, las frases cada ve" son m3s largas ! complicadas. #n
.4
esta 0ltima tratamos de evaluar la capacidad de atencin, la
memoria inmediata, la capacidad de comprensin verbal.
&a escala manipulativa est3 formada por las subescalas de:
- !iguras incomletas 5!/%,
- Laberinto 5L6:
- 'asa de animales 5'(6 $sustituir3 a la de clases $C%%, se le
presenta unos animales a los que se le asocia a cada uno una
fgura diferente, tiene que ir emparejando cada animal con una
fgura. #n esta subescala tratamos de evaluar la capacidad de
aprendi"aje asociativo, capacidad de atencin ! concentracin
! la destre"a manual.
- .ibu;os geomtricos 5.G6 en la que tiene que dibujar una
serie de fguras geom'tricas que le vamos a mostrar, el
objetivo es pretender evaluar la organi"acin perceptiva ! la
integracin visomotora.
- 'uadrados 5'6 en la que tiene que manipular ! formar
distintas formas que le vamos mostrando, el objetivo es
pretender evaluar la coordinacin visomotora e integracin
perceptiva.
#n todas las pruebas *a! que tener en cuenta los datos
cuantitativos ! cualitativos
A+ "#)(S -)>E=(S .ES.E EL E1!"Q>E =7#7C
A+, -ruebas ara niFos menores de * aFos
E scala ara el diagnstico del desarrollo de Gessell &
(matruda
Se usan para evaluar los efectos del crecimiento ! del desarrollo
neurolgico.
1entro de esta prueba *a! A escalas:
D 'onducta 0otora, se evaluara todo lo que tiene que ver con la
motricidad gruesa $movimientos corporales m3s amplios, de las
e)tremidades% ! con la motricidad fna $movimientos corporales
m3s precisos, manipulacin de objetos%
D 'onducta (datativa, evaluara conductas sensoriomotrices
para adaptarse al medio, *asta que punto coordina los
movimientos oculares con los corporales para alcan"ar un objeto
..
D Escala del Lengua;e, se incluira tanto comunicacin audible
como visible $gestos para comunicarse% ! evaluaramos cosas
como gestos, palabras, frases, balbuceos...
D Escala de 'onducta -ersonal @ Social: se tendran en cuenta
*3bitos de aseo, n0mero de comidas, interacciones con otras
personas.
Dediante esta prueba podemos obtener cocientes de desarrollo para
cada una de las escalas ! cociente de desarrollo general que vendra
determinado por:
C1 X #1 $edad de desarrollo% U #C $edad cronolgica% M -//
Escala ara la evaluacin del desarrollo sicolgico
de =runet & Lzine
Consta de 4 partes, una primera compuesta por escalas de desarrollo
mu! similares a las de la prueba anterior, tiene una escala motri" o
postural, del lenguaje, de adaptacin o comportamiento con los objetos
! otra de relaciones sociales. &a segunda parte sera una serie de
pruebas no verbales para evaluar este desarrollo, pero solo *asta los ?
a,os. Tambi'n nos proporciona cocientes de desarrollo ! adem3s un
perfl gr3fco. &o que diferencia esta de la anterior es que tiene un ma!or
rigor a nivel metodolgico.
Escalas =a&let de desarrollo infantil
Consta de tres escalas:
F Escala 0ental, mediante esta prueba se eval0a todo lo que
tiene que ver con capacidades mentales $memoria, resolucin de
problemas, aprendi"aje, clasifcacin de objetos, respuesta a los
estmulos, adquisicin de la constancia de los objetos...%
D Escala de -sicomotricidad, evaluara motricidad gruesa, fna !
coordinacin psicomotora
F Escala de )egistro del 'omortamiento, evaluaramos
interaccin del ni,o con el medio, preferencias por determinados
objetos e interacciones sociales
Dediante estas escalas de Pa!le! podemos obtener un C: de desarrollo
mental ! psicomotor, 9dem3s se *an tenido en cuenta aspectos
socioculturales. #stas escalas son las que ma!or rigor tienen
.A
A+*+ -ruebas ara su;etos entre *7,G aFos
#est Standford7=inet+ Cevisin de Terman ! Derrill
#sta prueba consta de -A4 escalas distribuidas en 4/ niveles de edad.
+a! escalas de lenguaje, memoria, coordinacin psicomotora !
ra"onamiento num'rico. 8os permite obtener un C: con cocientes de
desviacin.
Escalas 0c'arth& de atitudes & sicomotricidad
ara niFos
Consta de ? escalas:
D 2erbal, se eval0a la capacidad del sujeto para e)presarse
verbalmente ! la madure" de los conceptos verbales
D -ercetivo @ 0aniulativo, se eval0a la capacidad de ra"onar
a un nivel manipulativo
D 1umrica: eval0a la capacidad de manejo de n0meros, de
cuestiones de tipo cuantitativo
D General 'ognitiva, es la suma de las tres anteriores, nos da
informacin sobre el desarrollo mental del sujeto
D 0emoria, eval0a la memoria de estmulos visuales ! auditivos
F 0otricidad, eval0a la motricidad gruesa ! fna
#stas escalas *an puesto de manifesto tres factores: un factor cognitivo
$las tres primeras escalas%, otro de memoria ! otro motrico
Escala de (le$ander
Compuesta 0nicamente por tareas manipulativas. #l objetivo no es solo
evaluar la inteligencia general sino tambi'n lo que 'l denomin la
inteligencia pr3ctica. #st3 formada por tres tipos de pruebas:
D -assalong, se le presenta al sujeto una tarjeta con fc*as a"ules
! rojas colocadas de una determinada manera que la persona
tiene que copiar de tal manera que las fc*as queden igual que en
la tarjeta
D 'ubos de Hhos, utili"amos cubos de madera de distintos
colores ! tiene que reproducir fguras que se le presenten en
tarjetas
D 'onstruccin con 'ubos, 9qu los cubos tienen algunas caras
pintadas ! otras no ! tienen que construir lo de la tarjeta modelo
#stas pruebas proporcionan una edad mental ! un cociente de
inteligencia pr3ctica.
.@
Escala de madurez mental de 'olumbia de
=urgemeister & cols
Objetivo evaluar inteligencia en ni,os con problemas de tipo motor o
verbal. #valuamos capacidad de ra"onamiento para clasifcar dibujos o
fguras. 9l ni,o se le presentan tarjetas con varios dibujos iguales ! una
diferente, ! nos tiene que indicar la diferente de alguna manera
I+ E2(L>('/31 .ES.E EL E1!"Q>E !('#")/(L
Se empe" esta evaluacin cuando se comen"aron a seleccionar las
escalas a partir de an3lisis factoriales. 9l llevar a cabo esos estudios los
investigadores se encontraron con la dis!untiva de GK2odemos *ablar de
una 0nica inteligencia o e)isten distintas aptitudes o capacidades
intelectuales especfcasLE. 1ependiendo del tipo de estrategia factorial
obtendremos o una 0nica inteligencia o distintas aptitudes
I+,+ /nteligencia como caacidad general
Cuando empe"aron a reali"ar los primeros an3lisis factoriales, se plante
la pol'mica de *ablar de inteligencia como un todo, capacidad general o
como una serie de actitudes concretas. 1ependiendo del procedimiento
factorial utili"ado, se e)traan distintos factores. #stos autores se
centraron en unas pruebas basadas en el llamado Gfactor gE $factor
general%. 1efendieron la e)istencia de este factor porque *allaron
correlaciones entre las distintas *abilidades evaluadas con diferentes
test de inteligencias. Obtuvieron correlaciones mu! altas entre las
distintas escalas, por ello los autores llegaron a la conclusin de que
e)ista un 0nico rasgo general o factor fnal de inteligencia.
I+*+ -riciales tests de !actor G
#est de matrices rogresivas de )aven
+a! distintas variantes pero en general los elementos de todos los tipos
son de dos tipos:
'omletamiento gestltico, se trata de que el sujeto complete un
dibujo al que le falta un tro"o
)azonamiento analgico, las fguras van cambiando de i"quierda a
derec*a ! de arriba a bajo seg0n una serie de principios que el sujeto
a de identifcar para seleccionar la alternativa correcta
.?
#est de domins
+a! distintos tipos, siguen los mismos principios que el anterior pero se
presentan fc*as de domin
#est del !actor G: escalas ,:* & 4 de 'attell
&as escalas - se aplican a ni,os entre A ! = a,os o tambi'n a adultos
con retraso mental.
#stas escalas constan de distintas pruebas como son laberintos,
semejan"as, sustitucin...
&as escalas 4 se aplican a ni,os entre = ! -. a,os ! las escalas . a ni,os
de -A a,os en adelante, pero comparten cuatro subescalas:
F Series, completar una secuencia lgica
F Clasifcacin
F Datrices
F Condiciones, elegir la alternativa que cumpla las
condiciones de una fgura de referencia
8o son pruebas verbales sino de ra"onamiento a nivel perceptivo
J+ '"1S/.E)('/"1ES S"=)E EL -)"'ES" .E
E2(L>('/31
9l elegir una prueba de inteligencia tenemos que tener en cuenta la
edad del sujeto a la *ora de elegir una prueba u otra. 1ebemos
comprobar que *a!a baremos adecuados para la edad de la persona.
+a! que tener en cuenta la naturale"a de las *abilidades e)ploradas, los
datos de tipifcacin de la prueba, la informacin estadstica de la que
dispone el test $considerar la muestra de tipifcacin% ! los datos de
valide" $cualidades psicom'tricas del test%.
#l aspecto m3s importante es saber que tipo de persona tenemos
delante, sus cualidades ! *andicups $limitaciones%. Ia que puede tener
problemas motores, en el lenguaje, aspectos motivacionales, ceguera,
capacidad lectora... ! todo esto puede in(uir negativamente en los
resultados.
+emos de utili"ar pruebas que est'n libres de sesgos debido a factores
motores de comunicacin. 2ara adecuarlo a veces tenemos que *acer
peque,as modifcaciones en la prueba, desarrollar pruebas especfcas,
.>
normas distintas. 2ara personas con d'fcit auditivo *emos de buscarle
pruebas manipulativas porque le ser3n m3s f3ciles. 7na persona con
d'fcit de visin tiene *andicups en pruebas maniupulativas, tendremos
que leerle las preguntas, utili"ar braille. #n d'fcit motores es el
evaluador el que manipula las pie"as ! el sujeto solo asienta con la
cabe"a.
Tambi'n tenemos que tener mu! en cuenta la diversidad cultural !
ling\stica, debemos adaptarnos a 'l ! eliminar los par3metros que le
pongan en desventaja. 7na persona que *able otros idioma para
evaluarla le leeremos los elementos. &a velocidad de ejecucin est3
determinada por aspectos culturales, en esos casos eliminamos el
tiempo lmite.
#l contenido de las pruebas *a de ser familiar para el sujeto, *a! que
adaptarlos con otros t'rminos, !a que cada cultura tiene unas
caractersticas, unos t'rminos. &os motivos para utili"ar una prueba de
inteligencia seran con ni,os con problemas de aprendi"aje para saber si
son retrasados o superdotados, en seleccin de personal o para conocer
nuestro C:..
2ara clasifcar o etiquetar a las personas no se *an de pasar los test. #s
bueno saber cu3l es el uso del test, porque puede ser perjudicial si salen
resultados no deseados, pueden ser mal interpretados.
TEMA 12. EVALUACI"N DE LAS ATITUDES. TEMA 12. EVALUACI"N DE LAS ATITUDES.
Weremos el planteamiento de que e)isten diversos aspectos de la
:nteligencia. #n este tema se encuentran los autores que defenden este
planteamiento porque consideran que vamos a poder predecir mejor el
rendimiento de los sujetos porque vamos a tener en cuenta sus
actitudes, #j. el talento que con el Bactor N no tena importancia.
-. LAS ATITUDES INTELECTUALES.
-. 9ptitud verbal: todo lo que tiene que ver con la comprensin ! el uso
del lenguaje. #j. : (uide" verbal, comprensin verbal, (uide"
ideacional. &as personas con alta comprensin verbal funcionan mu!
bien en *istoria e idiomas.
4. 9ptitud espacial:
.=
Cisuali"aci%n espacialH compuesto por test que implican
rotacin, plegamiento de fguras complejas, combinacin o
transformacin de fguras ! construccin con cubos.
)rientaci%n espacialH se suelen utili"ar pruebas que el sujeto
imagina como se vera un objeto desde otra perspectiva.
Celocidad de rotaci%nH se le pide al sujeto que de forma r3pida
realice los procesos de rotacin mental necesarios para ju"gar
si 4 estmulos son id'nticos o no.
&a aptitud verbal ! la espacial son las que m3s suelen aparecer en los
estudios de inteligencia, sin embargo *a! otras:
a) 9ptitud de ra"onamiento: capacidad para ra"onar sobre contenidos
simblicos, tambi'n se *an observado varios subfactores:
:nducci%nA se suele evaluar con test de serie ! clasifcacin
de fguras analgicas.
8educci%nA se eval0a mediante test de tipo silogstico que
implica e)traer una consecuencia a trav's de una premisa.
+a"onamientoA se eval0a mediante tareas que implican
resolver un problema que tiene una 0nica solucin.
) 9ptitud de memoria: se suelen considerar dos aspectos:
9emoria repetitivaA se eval0a mediante pruebas en las que
el sujeto a de recordar literalmente un material concreto que se
le presenta.
9emoria signi3cativaA se eval0a mediante pruebas en las que
el sujeto a de reconstruir ! estructurar la informacin cuando
intenta de recordar.
c) C3lculo num'rico: se eval0a con pruebas que requieren rapide" !
e)actitud en c3lculos aritm'ticos sencillos.
d) 9ptitud perceptiva& se eval0a con pruebas que requieren rapide" !
precisin a nivel perceptivo. Se le pide al sujeto que de forma r3pida
localice una fgura en funcin de determinados detalles visuales.
e) 9ptitudes psicomotoras: se tiene en cuenta aspectos como tiempo de
reaccin, rapide" de movimientos, destre"a manual, coordinacin
psicomotora, control de ritmo. #l problema de estas pruebas es que
con la pr3ctica aumenta la destre"a ! es un sesgo.
.<
!) 9ptitudes mec3nicas& relacionadas con la precisin en el manejo de
*erramientas, de utensilio, tambi'n implica tener informacin sobre
aspectos de tipo mec3nico.
*. !INCIALES BATE!*AS A!A LA EVALUACI"N
DE LAS ATITUDES.
+a! bateras que permiten evaluar varias de las anteriores aptitudes,
podemos ver cuales tienen ma!or puntuacin.
T$'% #$ Ha1l#a#$' M$"%al$' P&3a&a'. PMA.
T*urstone ! T*urstone. #s una batera que se puede aplicar entre
los -- ! -= a,os, compuesta por @ tests ! nos permite evaluar @
aptitudes diferentes.
Escala C: es de comprensin verbal, se presenta una palabra al
sujeto ! se le pide cual de las otras palabras cual tiene el mismo
signifcado.
Escala E de concepci%n espacial& el sujeto debe identifcar entre
cual de las ? letras que damos completa una serie de letras.
Escala D: c3lculo num'rico, se les presenta una suma ! nos tiene
que decir si la suma est3 bien o mal.
Escala E& (uide" verbal, los tems consisten en que el sujeto
escriba el ma!or n0mero posible de palabras que empiecen por
una determinada letra durante un tiempo ).
Ba%$&6a #$ A(%%u#$' D*$&$"cal$'. DAT.
Pennet ! cols. Se aplica a partir de los -A a,os ! est3 formada por ?
escalas.
+a"onamiento veral ;C+)& el sujeto tiene que completar una
frase en la que falta la primera ! la 0ltima palabra, ! al
completarlos se genera una analoga verbal.
'ptitud numrica ;9+)& c3lculos m3s complejos, tiene que
escoger la respuesta correcta a los problemas que se le
presentan.
+a"onamiento astracto ;'+)& completar serie de fguras
geom'tricas ! tiene que descubrir la regla.
A/
+elaciones espaciales ;$+)& averiguar que dibujo tridimensional
de los que se le presenta corresponde al que se podra formar
plegando un modelo que es el desarrollo en superfcie de una
fgura de tres dimensiones.
+a"onamiento mec(nico ;9+)& se plantea un problema que para
resolverlo tiene que tener conocimientos pr3cticos de lo que se
le *a presentado.
+apide" y precisi%n perceptiva ;#$')& se le pide al sujeto que
elija un grupo de cifras o de letras que est3n subra!adas, *abr3
que elegir entre varias opciones.
(.C!ITE!IOS A!A LA UTILI@ACI"N E
INTE!!ETACI"N DE LAS !UEBAS DE AJUSTE.
Cuando utili"amos pruebas de aptitudes en seleccin de personal !
orientacin profesional o vocacional. Se parte del supuesto de que las
personas que obtienen buenos resultados en los test de aptitudes van a
funcionar adecuadamente en el puesto de trabajo.
#n orientacin vocacional, si el sujeto obtiene mejores resultados en
ciertas aptitudes funcionar3 mejor en profesiones con esas aptitudes.
SELE''/31 .E -E)S"1(L ")/E1#('/31 -)"!ES/"1(L .
A-
-9n3lisis de aptitudes
requeridas por el puesto.
-#leccin de las pruebas de
aptitud.
-9n3lisis caractersticas
psicom'tricas, edad, baremo.
-Dnimo imprescindible de
pruebas.
-Conocer sesgos que podemos
cometer, tener en cuenta
otras caractersticas ! no solo
las aptitudes.
-&os mejores nos dejan
tirados.
-Tiempo, esfuer"o, dinero, nV
de candidatos.
-Siempre *ablamos en t'rminos
relativos UU Orientacin UU no
determinacin.
-Test de personalidad.
-2referencias, *abilidades,
entrevista con allegados,
e)pectativas.
-Bormacin previa para ver el nivel
!a que las aptitudes mejoran con
la pr3ctica.
-2otencial de aprendi"aje: ver
*asta que punto una persona
puede llegar en una aptitud con
un previo entrenamiento.
-Test 6 #ntrenamiento 6 Ce-test

TEMA 1/. EVALUACI"N DEL DESA!!OLLO TEMA 1/. EVALUACI"N DEL DESA!!OLLO
INTELECTUAL ' SOCIAL INTELECTUAL ' SOCIAL
1. INT!ODUCCI"N
&a teora de 2iaget *a sido la m3s conocida, la que m3s se *a
desarrollado. 1esde esta teora se *an desarrollado varias pruebas para
evaluar ese desarrollo intelectual.
2. EVALUACI"N DEL DESA!!OLLO INTELECTUAL
DESDE EL EN#O$UE IA?ETIANO
AsAect=s ;Bsic=s
#s el autor con m3s in(uencia respecto al desarrollo intelectual.
Consideraba la inteligencia como el equilibrio entre la actuacin del
sujeto en relacin a su entorno ! las relaciones mutuas que se reali"an.
Tiene en cuenta los siguientes criterios:
-. 8o nos interesa el conocer lo que *ace el sujeto, sino por qu' !
para qu' lo *ace. :nteresa si el sujeto est3 en una determinada
A4
etapa individual ! lo evaluaremos, por qu' la persona *ace esas
cosa confrmar3 de que *a alcan"ado una etapa.
4. 9ntes de aplicarlas *emos de evaluar el potencial de aprendi"aje
del sujeto. $Si el ni,o es capa" de aprender%
.. 1eterminar si el ni,o es capa" de generali"ar un esquema a otras
situaciones diferentes.
A. +emos de modifcar los materiales que utilicemos ! los
procedimientos para acomodar el proceso de e)amen al ni,o.
9daptar el proceso a cada ni,o en concreto.
Se pueden utili"ar para determinar a que se debe el problema de fracaso
del ni,o en el 3mbito escolar. Tambi'n nos sirve para ajustar un
determinado progreso educativo al nivel del desarrollo intelectual del
ni,o. Son pruebas que nos a!uda a saber en que etapa se encuentra de
su desarrollo intelectual ! si necesita alguna a!uda.
E7A6=35ci89 de6 9ive6 se9s=3i=C<=t3i4
#val0an desarrollo intelectual, las pruebas que e)isten son las
siguientes:
:. 'omortamiento de bEs?ueda del ob;eto
desaarecido, evaluamos la conducta del ni,o cuando se le
ocultan determinados objetos tras distintas pantallas, rgidas
o de pa,o.
::. >tilizacin de medios ara conseguir fnes, e)isten tres
problemas para evaluar:
a. Si se utili"a la prolongacin de un objeto para alcan"arlo.
b. Si es capa" de utili"ar el soporte en el que se apo!a un
objeto.
c. Si es capa" de acercarlo mediante un instrumento.
:::. 'omortamientos relacionados con la e$loracin de
ob;etos, evaluamos la conducta del ni,o en la e)ploracin
de objetos cada ve" m3s complejos:
Si a partir de la e)ploracin de un espejo es capa" de
orientarlo correctamente.
Si es capa" de descubrir el mecanismo de apertura !
cierre de una caja de cerillas.
A.
:W. 'omortamiento relacionados con la combinacin
correcta de ob;etos, e)isten dos series de tareas para
anali"ar la invencin pr3ctica elemental:
a. 7so de un instrumento para conseguir u objeto situado en
el interior de un tubo.
b. :ntroducir una cadeneta de clips en un tubo estrec*o.
E7A6=35ci89 de 6=s 9ive6es A3e=Ae35t=3i= D
=Ae35t=3i=
&as pruebas se centran m3s en el operatorio, sino es capa" de reali"arlas
se asume que est3 en el nivel preoperatorio.
1. OAe35ci=9es 68Eic5s.
-.- C65siFc5ci89 5ditiv5G A3=cedi<ie9t= vis256.
#l objetivo es e)plorar la capacidad de lo ni,os para agrupar objetos de
acuerdo con uno o varios atributos comunes. Se le presenta una serie de
fguras geom'tricas ! se el pide al sujeto, alternativamente, que
clasifque el material el material de . modos diferentes: seg0n tam,o,
forma ! color.
-.4 C=<A=sici89 de c65ses.
#l objetivo es anali"ar el grado en que el ni,o comprende la relacin
entre un conjunto de objetos ! uno de sus subconjuntos.
-.. M26tiA6ic5ci89 de c65ses (<5t3ices).
#l objetivo es anali"ar la capacidad del sujeto para averiguar el objeto
que falta en una matri" defnida por 4 . atributos. 8ing0n ni,o
resuelve estos problemas antes de los @ a,os.
2. T359sitivid5d D se3i5ci89.
+.1 T359sitivid5d de 65 c59tid5d disc=9ti925.
1eterminar si el ni,o es capa" de apreciar la relacin transitiva e)istente
entre tres conjuntos de diferente n0mero de objetos.
+.+ Se3i5ci89.
1eterminar si los ni,os son capaces de ordenar un conjunto de objetos
de acuerdo con su tama,o.
3. C=9ceAt=s 92<H3ic=s.
..- C=33esA=9de9ci5 D c=<A=sici89.
AA
#)aminar la capacidad del ni,o para poner los objetos de dos
colecciones en correspondencia uno a uno.
4. C=9ceAt=s esA5ci56es.
A.- C=9ceAt=s de ve3tic56id5d D h=3i4=9t56.
#)aminar si el sujeto es capa" de representarse adecuadamente ! por
anticipado la *ori"ontalidad de un lquido respecto a los cambios de
posicin de su continente.
5. C=9se3v5ci89.
@.- C=9se3v5ci89 de6 9I<e3=.
1eterminar si los ni,os comprenden que la pro)imidad o separacin de
los objetos no afecta a su n0mero.
@.4 C=9se3v5ci89 de 65 c59tid5d c=9ti925G s86id=s.
1eterminar si los ni,os comprenden que los cambios en la forma de un
slido no afectan a la cantidad del mismo.
@.. C=9se3v5ci89 de6 Aes=
1eterminar si los ni,os comprenden que los cambios en la forma de un
slido no afectan al peso del mismo.
@.A C=9se3v5ci89 de6 v=62<e9.
1eterminar si los ni,os comprenden que los cambios en la forma de una
slido no afectan al volumen del mismo.
E7A6=35ci89 de6 Ae9s5<ie9t= =Ae35t=3i=
:=3<56
2ara e)plorar esta etapa, se *an desarrollado dos bateras.
a+ Escala ara la medicin del ensamiento lgico de -iaget &
Longeot.
1etecta si el sujeto emplea la forma de pensar propia del ra"onamiento
cientfco. #ste se adquiere en asignaturas de qumica ! fsica,
observamos si se *a interiori"ado o solamente lo *a memori"ado ! no es
capa" de re(e)ionar sobre los principios. #sta batera consta de @ tipos
de pruebas:
- )peraciones cominatorias: permutacionesH se van colocando frente
al sujeto 4,.,A ! @ se le pide al sujeto en cada ocasin que prevea todas
A@
las maneras posibles de colocarlas en lnea, justifcando su respuesta, !
que efect0e todas las permutaciones que sea capa" de encontrar.
- #uanti3caci%n de proailidadesA se le indica al sujeto que se van a
*acer dos montones con fc*as, algunas de las cuales llevan una cru" !
otras no, ! se le pregunta en qu' montn *a! m3s probabilidad de
sacar a la primera una fc*a con una cru".
- #ontrol de varialesH pedir al sujeto que descubra si el el peso, la
longitud del *ilo, la altura de lan"amiento o el impulso inicial, el que
modifca la frecuencia de las oscilaciones de un p'ndulo, decidiendo 'l
mismo qu' e)perimentos reali"ar para ello.
- #oordinaci%n de distintos sistemas de re!erenciaA cilindro con un
papel enrollado, ! con una manivela que lo *ace rotar, ! enciam, fjado
a una barra, un l3pi" que puede moverse a ambos e)tremos. &os
movimientos del cilindro, del l3pi" o de ambos pueden *acer que sobre
el papel se dibujen distintas lneas. #l sujeto *a de predecir qu' lneas
se ver3n al e)tenderse luego en el papel.
- #onservaci%n y disociaci%n del peso y del volumenH
1os bolas de plastilina iguales en peso. Se reali"an
transformaciones en una de ella ! se pregunta al sujeto si tienen el
mismo peso ! por qu'.
1os bolas iguales en tama,o ! dos recipientes llenos de agua. Se
le pregunta qu' es lo que *ace subir el agua cuando se meten las
bolas $peso o tama,o%. Se sustitu!e una bola de plastilina por otra
met3lica del mismo volumen ! se le pregunta qu' altura alcan"ar3
el agua en cada tarro si se dejan caer las bolas.
b+ 'S0S% S)#
T!lam ! S*a!er, desarrollaron una prueba que de distintas tareas para
evaluar de forma colectiva el pensamiento formal sobre contenidos de
ciencia.
(. EVALUACI"N DEL DESA!!OLLO SOCIAL
AsAect=s ;Bsic=s
#l desarrollo social se refere al grado en que las personas *a adquirido
una serie de *abilidades o *3bitos de comportamiento que le permitan
adaptarse a las demandas del medio social. 8ormalmente cuando
*ablamos de 3mbito social nos referimos a dos:
- 9utonoma personal, saber cru"ar la calle, vestirse, ir al ba,o,
saber atarme los "apatos. #n las pruebas desarrolladas no suelen
A?
*aber problemas en ni,os a no ser que tenga sndrome 1oOn u
otras defciencias.
- Conducta interpersonal, interacciones personales, incluiramos
asertividad: ej. Saber decir que no, saber pedir favores, mantener
una conversacin, no ser agresivo. Suelen *aber bastantes
problemas de *abilidades sociales, ni,os no asertivos, no tienen
relacin con los compa,eros.
Ed5d de6 des533=66= s=ci56
#l m3)imo representante es .oll. 2arte del supuesto de que para la
edad cronolgica, *a! un nivel de desarrollo social adecuado.
Tendramos una edad social $#S% ! un cociente de desarrollo social $CS%.
#S
CSX
#C
Esc565 de <5d23e4 s=ci56 de Vi9e659dH el autor es 1oll, una de las
primeras pruebas que se evaluaron para evaluar el desarrollo social. #s
un cuestionario con una serie de tems que tienen como objetivo esa
3rea del desarrollo.
-9utodireccin: *asta que punto puede ser autnomo.
-Ocupacin: Si es capa" de tener sus propios intereses sociales,
etc.
-Comunicacin: Se eval0a *asta que punto el ni,o es capa" de
comunicar sus deseos a los dem3s. Comunicar con lo otros.
-&ocomocin: *asta que punto el ni,o es capa" de arregl3rsela solo
para orientarse, ej, utili"ar el transporte.
-Sociali"acin: si el ni,o es capa" de relacionarse adecuadamente
con las personas, de ma!or de edad, con sus compa,ero.
Esc565 A535 65 ev5625ci89 de6 des533=66= Asic=s=ci56: +urtg !
Za""o.
-9dquisicin de autodireccin: grado en que el ni,o puede
desenvolverse slo. Nrado de autonoma en la casa $comidas, aseo,
vestido, tareas dom'sticas...% ! en el e)terior $viajes, uso dinero...%
A>
-1esarrollo de intereses: grado de apertura intelectual del ni,o.
Nrado en que se interesa por distintos tipos de lecturas ! otros aspectos
de la vida social $deportes, profesiones...%
-1esarrollo de relaciones interindividuales: relaciones con
compa,eros, dependencia o independencia de los padres ! adaptacin a
la vida social.
3=E3es= e9 e6 des533=66= s=ci56
#ste enfoque est3 defendido por GuzburgH se plantea que el
desarrollo social no est3 en funcin de la #C sino en funcin de la
proporcin de sujetos con un C: inferior al normal que tiene esas
*abilidades o desarrollo :ntelectual. $C: condicionar3 el desarrollo de la
persona%. Cabe esperar que todas las personas con un mismo C: pueden
alcan"ar un nivel semejante de desarrollo social.
#ste enfoque se desarrollo principalmente para sujetos con retraso
mental. Se compara al ni,o con retraso mental. Se compara al ni,o con
retraso mental con un grupo de sujetos con retraso ! con el mismo C:.
-Cuadro para la evaluacin de progreso en el desarrollo social.
29C: e)isten distintas opciones de la prueba dependiendo de la edad.
AA3e9di45je de dest3e45s e9 ;5se 5 c3ite3i=s
Cone, tenemos que basarnos en unos criterios de comportamiento pre-
establecidos, que comportamientos se consideran deseables en un ni,o
con respecto a la edad cronolgica. Trabaj con ni,os con minusvalas
especialmente desarrolladas estas pruebas para ellos.
-Siste<5 de ev5625ci89 D seE2i<ie9t= de Vi3Ei9i5COeste.
JVAATS: eval0a la conducta adaptativa con personas que tiene algunos
*andicaps. #val0a . 3reas importantes para el desarrollo social.
[Zona sensorial.
[Zona primaria: :nter's en aseo, vestido, aspecto b3sico en
movimiento, cuidado de uno mismo.
[Zona secundaria: Ocio, recreo, lectura, comprensin del
uso del dinero.
15;i6id5des s=ci56es D c=<Aete9ci5 s=ci56
A=
Se aplica a ni,os sin *andicaps a nivel intelectual pero pueden tener
difcultades en sus interacciones socialesH ejemplo son la agresividad !
lo introvertidos.
Evaluacin de la socializacin desde el enfo?ue
factorial
2ruebas que se *an desarrollado con an3lisis factorial. 1estaca la batera
de Silva ! Dartorell que mediante el an3lisis factorial se observaron dos
factores:
-9spectos facilitadores: lidera"go, jovialidad, sensibili"acin
social, re speto ! autocontrol social.
-9spectos perturbadores: 9gresividad-terquedad, apata-
retraimiento, ansiedad-timide", escala criterial de
sociali"acin.
Evaluacin de las HHSS desde el enfo?ue
conductual
Son pruebas desde el enfoque clnico, pruebas que consiste en
desarrollar *abilidades que les faltan. +ablamos de *abilidades para
destacar lo aprendido.
1estacamos las siguientes pruebas:
- Cuestionario de ++.SS de Noldestein ! cols: consta de @/ tems,
organi"ado en 3reas de *abilidades sociales.
- #scala ! cuestionario de comportamiento asertivo para ni,os
$Dic*elson ! cols. -<=.%: e)presin ! recepcin de mensajes en cinco
3reas de ++.SS. el cuestionario lo contesta el ni,o.
TEMA 10. EVALUACI"N DEL DLLO DEL LEN?UAJE TEMA 10. EVALUACI"N DEL DLLO DEL LEN?UAJE
,+ /1#)".>''/31 K '"1'E-#>(L/L('/31
9 la *ora de reali"ar una evaluacin del lenguaje *emos de contestar a
tres preguntas:
K2or qu' vamos a evaluarL, 2or un lado para ofrecer un tratamiento
adecuado para una persona que tiene un problema de lenguaje, por otro
A<
lo *aremos para prevenir posibles problemas de lenguaje ! por 0ltimo
tambi'n para evaluar la efcacia de un tratamiento que !a *a!amos
aplicado
K5u' vamos a evaluarL, 2ara ello *emos de conocer las variables que
est3n implicadas en el lenguaje:
8iveles de categori"acin de la e)periencia, en el lenguaje
intervienen:
Sensacin, el odo es importante para comunicarnos con la vista, si
*a! problemas de visin es m3s difcil la comunicacin, el lenguaje
-ercecin: se refere a la interpretacin de las sensaciones
/maginacin, representacin mental de un objeto en su ausencia,
para que *a!a un buen desarrollo del lenguaje *emos de ser capaces
de imaginar. Con las alucinaciones el lenguaje tambi'n se ve alterado
Simbolizacin, el lenguaje es un sistema arbitrario de smbolos. Si
*a! problemas con la simboli"acin tambi'n puede *aber difcultades
del lenguaje
'oncetualizacin, por ejemplo, el concepto de animal sera, ser
vivo que come.... dentro de este incluiremos un gran n0mero de
animales. Si *a! problemas en la formacin de conceptos tambi'n se
difculta el lenguaje
2rocesos de lenguaje ! orden de adquisicin:
- &enguaje interior, simboli"acin sin palabras
- Cecepcin auditiva, comprensin verbal
- #)presin vocal del lenguaje, produccin verbal
- Cecepcin visual del lenguaje, lectura
- #)presin visual del lenguaje, escritura
9spectos estructurales ! funcionales:
!onticos o fonolgicos, la fon'tica es el estudio de los
sonidos. 9qu vemos si el ni,o es capa" de articular palabras, de
pronunciar algunas letras... Tambi'n es importante ver si el ni,o
tiene alguna difcultad fsica como puede ser alg0n problema en
la lengua, que no tenga desarrollo el paladar...
Sintcticos, la sinta)is es la estructura de las frases
Semntico, la sem3ntica es el resultado. 8os referimos a si la
persona es capa" de entender el signifcado de las palabras, de
las frases, de la relacin entre varias frases...
@/
-ragmtico, aqu vemos para que utili"a el ni,o el lenguaje,
Cual es su objetivo a la *ora de utili"arlo
KCmo vamos a evaluar ese lenguajeL Tenemos por un lado el lenguaje
escrito ! por el otro el lenguaje *ablado. 2ara evaluar el lenguaje
*ablado podemos utili"ar escalas de desarrollo, procedimientos no
estandari"ados ! procedimientos estandari"ados. 2ara evaluar el
lenguaje escrito tenemos procedimientos estandari"ados
*+ E2(L>('/31 .EL LE1G>(<E H(=L(."%
-)"'E./0/E1#"S 1" ES#(1.()/L(."S
*+,+ (nlisis de la roduccin verbal
2ara evaluar el lenguaje *ablado del ni,o debemos tener en cuenta tres
cuestiones:
- Obtener muestras representativas del lenguaje espont3neo del ni,o,
para ello necesitamos:
F 7n buen mtodo para que *able de forma espot3nea sin que se
le corte en el lenguaje. Cuanto m3s estructurado est' el
procedimiento de obtencin del lenguaje menos *ablar3 el ni,o.
2or ello es conveniente obtener las muestras en su ambiente, en
su casa, en el colegio...
F -rocedimiento de registro que vamos a utili"ar. +a! distintas
posibilidades:
Tomar notas de todo lo que dice el ni,o
Nrabarlo en un cassete
Nrabarlo en vdeo
&a m3s adecuada es grabarlo en vdeo, aqu vemos la comunicacin
verbal ! no verbal, el conte)to en el que est3 el ni,o
D #amaFo de la muestra del lenguaje, Kcu3nto tenemos que
registrarL. #n general, se considera que ./ min es adecuado porque en
ese tiempo el ni,o emite entre -// ! 4// e)presiones
- 9n3lisis, una ve" recogida la muestra debemos anali"arla,
normalmente se cuenta con tablas para poder interpretarlas. +a! que
anali"ar:
@-
-V.- &os aspectos fonolgicos, muc*as veces los ni,os simplifcan las
palabras para no pronunciar diptongos o la segunda de consonantes
dobles
4V.- &os aspectos sem3nticos ! sint3cticos, para ello lo que solemos
*acer es anali"ar la longitud media de los mensajes del ni,o, porque
cuanto m3s vocabulario *a adquirido el ni,o ! cuanto m3s *a asimilado
las normas del lenguaje m3s largos suelen ser los enunciados. 2odemos
anali"ar la estructura sint3ctica de las frases del ni,o $si son positivas,
negativas, subordinadas...% ! veremos que cuanto m3s desarrollo
presente el ni,o m3s complejas ser3n las frases
.V.- &os aspectos pragm3ticos, para ello categori"aremos los enunciados
seg0n lo que pretenda el ni,o
- 2rocedimientos que podemos utili"ar para elicitar la produccin verbal,
*a! veces que el ni,o *able espont3neamente pero otras *a! que
elicitar al ni,o para que *able. Duc*as veces tenemos poco tiempo, o
queremos elicitar que digas cosas que nunca dice ! para ello
construimos situaciones que faciliten su e)presin ! preguntarle
*+* (nlisis de la comrensin verbal
8ormalmente en las respuestas del ni,o que son indicativas de que
comprende lo que est3 diciendo se suele evaluar, por un lado la
comunicacin verbal para lo que le damos instrucciones sin
comunicacin no verbal ! por otro lado tenemos que evaluar la
comunicacin no verbal
*+4+ "tros rocedimientos
Se suele utili"ar lo que se conoce como imitacin elicitada, el ni,o debe
repetir algo de lo que dice el evaluador, con ello estamos evaluando
memoria auditiva inmediata. &a imitacin elicitada no es buena para
evaluar los aspectos fonolgicos o fon'ticos del lenguaje
@4
4+ E2(L>('/31 .EL LE1G>(<E H(=L(."%
-)"'E./0/E1#"S ES#(1.()/L(."S
4+,+ #est de habilidades sico7lingMsticas de
/llinois% /#-(
#sta es una prueba para evaluar las *abilidades intelectuales !
lig\sticas del lenguaje. Se basa en un modelo de comunicacin !
diferenciamos:
- 'anales de 'omunicacin, vas por las que discurre el contenido de
la comunicacin. Tenemos dos tipos:
F 9uditivo 6 vocal, la informacin se recibe por el odo ! se
responde verbalmente
F Wisual 6 motor, la informacin se recibe visualmente ! se
responde motricamente
7 -rocesos sicolingMsticos, procesos implicados en la adquisicin !
uso del lenguaje:
F Ceceptivo, capacidad de comprender lo odo o visto
F #)presivo, capacidad para e)presarse verbal o motricamente
F Organi"ativo o asociativo, manipulacin interior de lo percibido
$conceptos ! smbolos ling\sticos%
- 1iveles de organizacin, grado de desarrollo de los *3bitos de
comunicacin. 1iferenciamos dos niveles:
F Cepresentativo, requiere manipulacin ! reorgani"acin de
smbolos ! procesos de comunicacin. #ncontramos:
2roceso receptivo:
- Cecepcin auditiva, capacidad de comprender material
presentado verbalmente
- Cecepcin visual, capacidad de relacionar conceptos
presentados visualmente
2roceso asociativo:
- 9sociacin auditiva, capacidad de relacionar conceptos
presentados oralmente
- 9sociacin visual, capacidad de relacionar conceptos
presentados visualmente
2rocesos e)presivos
- #)presin verbal, capacidad para e)presar conceptos
verbalmente
@.
- #)presin motrica, capacidad de e)presar ideas
mmicamente
F 9utom3tico, *3bitos de comunicacin mu! organi"ados !
cadenas de respuestas autom3ticas:
Cierre
- Cierre gramatical, capacidad de usar la redundancia del lenguaje
oral, de adquirir *3bitos autom3ticos para manejar la sinta)is ! las
in(e)iones gramaticales
- Cierre visual, capacidad de identifcar un objeto com0n a partir
de una representacin visual incompleta
Demoria
- Demoria secuencial auditiva, capacidad de repetir de memoria
secuencias de dgitos que aumentan progresivamente
- Demoria secuencial visual, capacidad de reproducir de memoria
secuencias de fguras no signifcativas que van aumentando en
cantidad
4+*+ Escalas de )e&nell de evaluacin del
desarrollo del lengua;e
Ce!nell concibe el lenguaje como una *abilidad para usar ! comprender
smbolos verbales ! por eso se centra en la evaluacin de la informacin
de conceptos ! en el pensamiento. #st3 formada por dos tipos de
escalas:
#scalas para evaluar la comprensin verbal, *a! pruebas en las que
*a! que:
- Celacionar una palabra con un objeto
- Celacionar un smbolo con otro
- Celacionar dos objetos
- Celacionar atributos como color, tama,o o posicin
- Comprender relaciones temporales
#scalas para evaluar la e)presin verbal, en estas escalas se eval0a:
- #structura del lenguaje
- Wocabulario
- 7so creativo del lenguaje
A+ E2(L>('/31 .EL LE1G>(<E ES')/#"
@A
A+,+ 0adurez ara el arendiza;e de la
lectoescritura
Se pretende determinar el momento ptimo para aprender a leer !
escribir, ! as evitar a muc*os ni,os la e)periencia temprana de fracasos
en el 3mbito acad'mico. 1estacan:
El test 'F# de Ceri3caci%n de la 9adure" Decesaria para el 'prendi"aje
de la ,ectura y la Escritura.
Se parte de la *iptesis de que el ni,o aprenda a leer ! escribir cuando
se encuentre en su momento ptimo. Se pretende ver si el ni,o est3
preparado para aprender, !a que si pasa ese buen momento, luego le
costar3 muc*o aprender. #l aprendi"aje de la lectura ! la escritura
dependen de un proceso general de maduracin. 2retendemos evaluar:
- Coordinacin visomotora
- Cesistencia de la inversin en la copia de fguras
- Demori"acin auditiva
- Coordinacin autitivo-motora
- Capacidad de pronunciacin
- Cesistencia a la repeticin de palabras
- Demori"acin visual
- Cesistencia de la fatigabilidad
- 9tencin dirigida
- Wocabulario ! comprensin
#uando ense4ar a leer. Fatera predictiva de :ni"an.
&a *iptesis de que parte es la e)istencia de una aptitud especfca para
la lectura. #labora este instrumento para medir la oportunidad del
momento de iniciar el aprendi"aje de la lectura ! determinar su duracin
*asta llegar al criterio Gsaber leerE. #stas pruebas son americanas !
todava no est3n adaptadas a nuestra poblacin.
A+*+ (d?uisicin de la lectoescritura
#val0a, si una ve" iniciado el aprendi"aje de la lectura ! la escritura, el
nivel alcan"ado por los ni,os es el esperado, constitu!e una aportacin
importante pata maestros ! psiclogos a la *ora de determinar si un
ni,o va retrasado o tiene problemas especfcos !, en consecuencia
requiere una atencin especial. &as pruebas elaboradas se pasan el los
cursos de primaria:
@@
1est del 'n(lisis de la ,ectura y la Escritura ;1',E) ;#ervera y 1oro,
>GH5)
#stos elaboraron una primera teora sobre los procesos implicados en la
lectura ! en la escritura, ! en concreto en los primeros cursos de la #NP
$-V,4V, .V, ! AV%. #stos procesos cada ve" son m3s complejos, primero
implica que le ni,o distinga ! sepa leer letras ma!0sculas ! min0sculas,
luego *a de saber leer ! escribir slabas, despu's palabras, frases,
te)tos... por 0ltimo aprender3 comprensin lectora, grafsmo !
ortografa.
Fatera E8:,& e2ploraci%n de las di3cultades individuales en la lectura.
#l origen son las difcultades en la adquisicin de la lectura. 2arte del
supuesto b3sico de que la base de muc*os del os problemas se deben a
la falta de entrenamiento efectivo en el que, mediante las indicaciones
oportunas, se podra *aber *ec*o consciente al ni,o de sus errores !
progresos ! *aberle facilitado la adquisicin de la e)actitud ! velocidad
adecuados al leer, as como de unos niveles b3sicos de comprensin. &a
lectura, se concibe como una conducta terminal compleja que supone la
adquisicin de una serie de conductas previas, cu!os componentes
b3sicos son tres:
-. 1iscriminacin visual ! aprendi"aje de las correspondencias
grafema-morfema
4. Welocidad de asociaciones entre grafemas ! morfemas
.. Comprensin conceptual del contenido te)tual
1est gra!omtrico ;.erron y #oumes, >GH*)
#val0a en profundidad los aspectos grafomotores de la escritura.
2retende ver el tama,o, forma, unin de las letras, suciedad o limpie"a
en el tra"ado, temblores en el tra"ado...
A+4+ 'omrensin lectora
&a lectura es una actividad cotidiana, pero no est3 e)enta de problemas
en lo relativo a su comprensin. &os psiclogos escolares, los profesores
e incluso los padres comentan con demasiada frecuencia que los ni,os a
diversas edades no entienden lo que leen, aun en el caso de ni,os con
un buen nivel de decodifcacin.
Evaluaci%n de la supervisi%n y regulaci%n de la comprensi%n. ,a atera
$I+#).
#sta prueba se basa en el supuesto de que la comprensin depende de
una serie de factores:
@?
'aractersticas del te$to ?ue se le resentan la niFo+
Comprende el contenido ! la estructura.
'onocimientos diferentes ?ue osee el niFo+ Ej. l2icos,
sem(nticos, sint(cticos, pragm(ticos, generales sore el mundo, sore
el contenido, sore la estructura.
(ctividades ?ue el niFo realiza durante la lectura. Wemos si el
ni,o presta atencin a lo que lee, si en el caso de no comprender
pregunta o busca en el diccionario.
#sta prueba consta de tres factores:
-. 1eteccin ! fallos de comprensin
4. Conocimientos de estrategias reguladoras a aplicar en situaciones
especfcas
.. 2rueba de comprensin basada en el uso de estrategias
especfcas.
Evaluaci%n de la capacidad para identi3car la in!ormaci%n importante de
un te2to& la atera :8E.'.
#l lector tiene que llegar a representar la forma en que se relacionan !
organi"an las ideas del te)to, represtacin que le permitir3 distinguir la
informacin importante de la secundaria.
TEMA 1K. EVALUACI"N DEL DLLO SICOMOT!I@ TEMA 1K. EVALUACI"N DEL DLLO SICOMOT!I@
,+ /ntroduccin
Cuando se *abla de evaluacin de la psicomotricidad nos referimos a
evaluar el desarrollo psicomotor. 8os interesa evaluar la relacin entre la
actividad motora ! psquica del sujeto. 9 partir de la informacin que
obtengamos de la actividad motora obtendremos una informacin sobre
cu3l es el nivel de desarrollo psicolgico. Otra ventaja es que si
detectamos alg0n tipo de defciencia a nivel motor podemos preparar
una intervencin $ejercicios para facilitar la locomocin% lo cual in(uir3
positivamente en el desarrollo psicolgico del ni,o. Tambi'n, la
@>
evaluacin psicomotora es mu! importante en los deportes de alta
competicin ! en la educacin fsica.
*+ -rocedimientos tradicionales
*+, 0otricidad gruesa
#ono muscular
&as fbras musculares est3n en constante actividad $tensin 6 relajacin%
! que son anatmicamente las 0ltimas responsables de los
comportamientos posturales ! de la e)presin o contencin de cargas
emocionales, en funcin de la tensin muscular susceptible de cambios,
procedentes de condiciones del organismo ! del ambiente. 2or tanto el
tono muscular es responsable de mantener la postura ! el gesto.
1estaca la prueba:
Sistematizacin de Bucher para la evaluacin de la tonicidad
Se basa en tres aspectos fundamentales: pasividad, relajacin !
e)tensibilidad de las fbras musculares. &a deteccin temprana de
problemas en la tonicidad permite abordar, mediante programas de
estimulacin preco", estos aspectos con m3s garantas de ')itoH al
mismo tiempo que se previene el impacto de este d'fcit que puede
producir malas adquisiciones posteriores, es decir la estimulacin preco"
evitar3 problemas de psicomotricidad posteriores.
.esarrollo ostural & locomocin
&os patrones evolutivos que est3n implicados en el desarrollo postural !
la locomocin *ar3n que el ni,o se desarrolle *asta alcan"ar la accin de
caminar ! correr por s solo. #s bueno que a un ni,o reci'n nacido se le
*aga la prueba de locomocin, para ver si el ni,o aunque no se
mantenga tiene el re(ejo de mover las piernas para andar. :ncluso *a!
patrones normativos en funcin de la edad.
'oordinacin
Se refere a la consolidacin del control postural necesario para la
movilidad del cuerpo en la marc*a cuando caminamos, corremos !
saltamos. Si *a! una buena coordinacin los movimientos ser3n cada
ve" m3s complejos. Suele abarcar diferentes pruebas como:
- Caminar en lnea recta
@=
- Caminar en crculo
- Caminar cambiando la longitud del paso a rdenes
- Caminar entre dos lneas paralelas
- Sortear obst3culos caminando
Es?uema cororal
Se refere a la representacin que cada uno se *ace de su cuerpo ! que
le sirve de referencia en el espacio. &a formacin del esquema corporal
est3 en funcin de la maduracin del sistema nervioso ! de su propia
accin, as como del medio *umano ! material que rodea al individuo, !
se entiende que queda consolidado a los -4 a,os. Se trata de ser
conscientes de tener manos, pies, de dnde est3n nuestros ojos.
1estacan pruebas como:
1est de 8ependencia = :ndependencia de campo de Eit0in
#val0a el esquema corporal a trav's de la percepcin, de forma
indirecta, es decir la prueba del Gmarco ! la varillaE.
G#scala de 8adine 6 Nalifret 6 NrajoE.
#val0a la lateralidad. #st3 formada por diferentes tipos de pruebas:
pruebas de manos, donde se le da al ni,o un taco de cartas ! se le pide
que se las ponga sobre la mesa lo m3s deprisa que pueda, luego con la
otra mano. 2retendemos evaluar si el ni,o es ambidiestro, "urdo o
diestro. 1entro de esta escala *a! ejercicios de diadococinesia $tteres%,
se le dan las marionetas al ni,o ! se le pide que gire la mu,eca lo m3s
r3pido posible *acia los lados. #valuamos cual es el bra"o que mejor
domina ! la lateralidad. Tambi'n *a! pruebas visuales, donde se le da
una cartulina con un agujero para que mire algo que *a! en la pared.
#valuamos lateralidad a nivel visual. Tambi'n tienen que mirar a trav's
de un frasco para evaluar que ojo domina mejor. 8o debemos decir con
que parte del cuerpo empe"ar , !a que para empe"ar uno siempre
empie"a por si solo con su parte dominante, luego le pediremos que
cambie. Tambi'n *a! pruebas de pies como el teje para ver con que pie
controla m3s. 9 parte de esta prueba *a! m3s. Ej. que imite gestos, que
se4ale donde tiene ciertas partes del cuerpo...
1ociones ercetivas bsicas
8os referimos a nociones sobre espacio ! tiempo, como se maneja la
persona con respecto a cuestiones temporales ! espaciales. Ej. poner un
ojeto a determinada distancia y le pedimos al ni4o que lo coja.
#valuamos la postura que el ni,o adopta, movimientos de acomodacin.
Tambi'n le podemos pedir un objetos desaparecido, el cual *emos
escondido. 2odemos intentar ver los aspectos de simboli"acin. Ej.
@<
tr(eme el tren que me gusta tanto, el ni4o sae en que sitio est(
locali"ado ese ojeto. 9 la ve" tambi'n se puede trabajar con nociones
como saber qu' es alto ! qu' es bajo, que dentro o fuera, antes o
despu's. Ej. sal de la /aitaci%n, metete en la caja, sal de casa...
#valuamos movimientos psicomotrices.
(lto rendimiento
Se refere a ejercicios fsicos de alto rendimiento o competicin, donde
est3n implicados todos los aspectos de la psicomotricidad, pero
desarrollados al m3)imo $con gran precisin% con una fnalidad concreta
como: incrementar la velocidad, la fuer"a, levantamiento de pesas,
plasticidad corporal, agilidad,... #j. la gimnasia rtmica.
*+*+ 0otricidad fna
-rensin & maniulacin
&a prensin se refere a los movimientos de una o ambas manos con el
fn de retener un objeto con ma!or o menor fuer"a ! precisin. &a
manipulacin se refere a movimientos manuales o bimanuales que
permiten la manipulacin con ma!or o menor precisin de objetos.
Sabemos que est3 todo conectado, que cuanto ma!or sea el desarrollo
intelectual estos movimientos ser3n m3s precisos. &as pruebas que se
utili"an son: pedir al ni,o que alcance determinados objetos, que
arrastre o traslade un objeto de un sitio a otro, que *aga una torre con
cubos. #n actividades diarias podemos ver como se ata los cordones,
como se lava, la escritura...
'oordinacin visomotriz
Cequiere la presencia de estimulacin visual ! la produccin de una
respuesta manual o bimanual. :mplica movimientos fnos de prensin !
manipulacin... Ej. juegos de manipulaci%n ;los !amosos lego).
4+ Evaluacin de erfles esecfcos
8os referimos a una evaluacin de tipo ipsativo, es decir, que no *a!
pruebas normali"adas, se adapta en funcin de las necesidades.
+aremos una evaluacin individuali"ada o personali"ada para el dise,o
?/
curricular, ser3 especfca para cada caso. Ej. en un centro de terapia
ocupacional se intenta que personas con alg?n /andicup pueda ser
estimulado para un traajo. pretenden uscar sus limitaciones y
encontrar un traajo que sea adecuado a l. #l objetivo es mejorar la
adaptacin de cada uno en funcin de sus posibilidades, de a* que se
*agan los perfles especfcos.
7na prueba mu! importante es la del GSistema de evaluacin ! registro
del comportamiento adaptativoE, que permite establecer un perfl
especfco para cada persona ! adaptar las tareas para cada caso
concreto, veremos sus puntos fuertes ! d'biles.
TEMA 1L. EVALUACI"N NEU!OL"?ICA TEMA 1L. EVALUACI"N NEU!OL"?ICA
,+ /ntroduccin
9 trav's de este tipo de evaluacin lo que se intenta es evaluar si *a!
alteraciones en las funciones o procesos psicolgicos, como:
alteraciones en la memoria, en la inteligencia, en la atencin,
ra"onamiento, lenguaje... debido a alteraciones cerebrales o
neurolgicas. 2ara este tipo de evaluacin se utili"an pruebas
psicolgicas, no invasivas $donde no se toca el cuerpo del sujeto%, con el
fn de conocer si *a! alg0n da,o cerebral en alguna "ona especfca o
disfuncin cerebral. #l objetivo de usar estas pruebas es detectar un
diagnstico preco".
*+ /ndicadores de daFo cerebral en tcnicas
generales de evaluacin
#ste tipo de pruebas se utili"an como primeras apro)imaciones. #l
problema con este tipo de pruebas es que podemos cometer fallos tanto
de falsos positivos como de falsos negativos.
o Escalas medida de la inteligencia de Cechsler
+a! dos formas de usarlas:
(nalizar la variabilidad entre los distintos subtest. #sto se obtiene
*allando la desviacin media del sujeto en toda la prueba. #n el caso de
que *a!a deterioro $sujetos org3nicos% esa desviacin media ser3 mas
alta que en sujetos normales. I en la misma lnea es posible el an3lisis
cualitativo del per3l. 8ormalmente se observa que cuando *a! un da,o
cerebral las puntuaciones en las escalas verbales son superiores a las
escalas manipulativas, con una diferencia de 4/ puntos.
?-
'oefciente de deterioro+ 2artimos de que a partir de los ./ a,os se
produce un deterioro fsiolgico natural de determinadas *abilidades
intelectuales. &a *iptesis de que se parte es que si ese deterioro es
signifcativamente superior al esperado en una determinada edad,
qui"3s podamos sospec*ar de alg0n da,o cerebral. &a formula que se
aplica para calcular el coefciente de deterioro es:
SD - 8SD
/. N ) -//
SD
SD X subtest que se mantienen
8SD X subtest que no se mantienen
Si a este ndice le restamos el deterioro fsiolgico $esperado seg0n la
edad% obtendramos el deterioro patolgico. #s decir:
.eterioro sicomtrico @ deterioro fsiolgico N deterioro
atolgico.
#l uso de las escalas Tec*sler *an sido criticadas por algunos autores !
por ello en ##.77 se trabaja en una nueva versin del Tais
especfca,para detectar posibles da,os cerebrales, la nueva versin es
la escala Tais6C68:.
o -sicodiagnstico de )oscharch
Bormul el sndrome org3nico cerebral. &a organicidad son alteraciones
psicolgicas, fsiolgicas o neurolgicas. Tom en sus estudios como
pacientes org3nicos cerebrales a epil'pticos, dementes seniles !
par'sicos. #val0a bas3ndose tanto en datos cualitativos como
cuantitativos. Se *a visto que las personas con da,os cerebrales
muestran un tiempo de reaccin mu! lento, que tienda a dar repuestas
estereotipadas, ven las l3minas como vivencias reales , dan menos
respuestas globales, ven toda la manc*a como un dibujo global, ven
detalles inusuales, ! tienen poca claridad en sus respuestas.
o 00-/ de HathaOa& & 0c Hinle&
Se *a intentado encontrar perfles que discriminen entre sujetos
org3nicos ! no org3nicos. #l m3s importante *alla"go en este sentido es
el que se,ala que la escala Sc discrimina entre org3nicos ! psicticos.
1escubrieron que una puntuacin de =/ en Sc diferenciaba
correctamente el >=Y de los lesionados cerebrales de los pacientes
?4
esqui"ofr'nicos. #videntemente cabe anular este importante dato
emprico a trav's de investigaciones que demuestran que la escala Sc
discrimina entre esqui"ofr'nicos ! lesionados cerebrales, pero no entre
esqui"ofr'nicos ! sujetos normales.
4+ Evaluacin siconeurolgica mediante
tcnicas esecfcas
Son t'cnicas construidas con el fn de apreciar d'fcits en funciones
especfcas $atencin, percepcin, memoria, ra"onamiento...% que se ven
afectadas por trastornos org3nico-cerebrales.
o Escala de memoria de Cechsler
&a escala de Demoria de Tec*sler permite al psiclogo una evaluacin
est3ndar de la memoria. #sta escala con la a!uda de ndices apropiado,
precisa la discordancia entre los resultados mn'sicos e intelectualesH es
decir, calcular el valor del deterioro de la memoria. #n funcin de estas
discrepancias se puede plantear la posibilidad de un da,o neurolgico.
&a escala est3 compuesta por siete subtest, que son:
-. .atos ersonales e informacin general+ Seis preguntas
referidas a datos del sujeto ! conocimientos de car3cter general.
4. "rientacin inmediata. Cinco preguntas simples destinadas a
evaluar la orientacin inmediata del sujeto.
.. 'ontrol mental+ Consta de tres partes: se pide al sujeto que
cuente *acia atr3s del 4/ al - en ./ segundos, que diga el
alfabeto en ./ segundos ! que cuente de . en . desde el - al A/
en A@ segundos.
A. 0emoria lgica+ 1os te)tos que son ledos al sujeto. Tras la
lectura de cada uno de 'stos, se pide al sujeto que enumere
tantas ideas como recuerde de cada te)to.
@. 0emoria de dgitos+ #s una prueba an3loga a la descrita en el
subtest de G1igitosE de la #scala para la Dedida de la :nteligencia
de Tec*sler.
?. )eroduccin visual+ Compuesta por tres tarjetas en las cuales
*a! una fgura que el sujeto *a de reproducir tras la e)posicin
previa de cada una de ellas durante un tiempo de e)posicin.
>. -alabras asociadas+ Consta de -/ parejas de palabras que le son
ledas al sujeto. 1eber3 asociar la palabra que escuc*a con la que
se le dio apareada. 9lgunos pares ofrecen ma!or asociacin que
otros.
#l inconveniente de esta prueba es que se le *a criticado a nivel
psicom'trico.
?.
o #est de retencin visual de =enton
#s un test clnico de investigacin dise,ado para evaluar la percepcin,
la memoria ! las *abilidades viso 6 constructivas $viso 6 motoras%. #st3
formado por u conjunto de -/ tarjetas en las que se encuentran uno,
dos o tres dibujos. #)isten cuatro formas d administracin: die"
segundos de e)posicin con reproduccin inmediata, dem con cinco
segundos, die" segundos de e)posicin con reproduccin diferida en
quince segundos ! copiado de dibujos. &a valoracin es bastante
objetiva ! se utili"an dos sistemas paralelos: n0mero de reproducciones
correctas que miden la efcacia general de ejecucin, ! cmputo de los
errores al que se debe a,adir el an3lisis cualitativo de 'stos con el tipo
especfco del error cometido por el sujeto.
&os tipos especfcos de error que pueden ser cometidos se *an
clasifcado en seis categoras principales: omisiones, distorsiones,
perseveraciones, rotaciones, despla"amientos ! errores de tama,o.
Tanto los aciertos como los errores *abr3n de ser e)aminados en
funcin de la edad ! del cociente intelectual del sujeto. Si *a! una gran
desviacin entre la edad ! el C: podemos predecir un posible deterioro.
o #est gestltico visomotor de =ender
#ste es un test de copiado, con nueve tarjetas ! donde *a de copiar el
dibujo que se le presente. algunos investigadores lo *an utili"ado como
tarea de memoria, con reproduccin inmediata a la presentacin de
cada l3mina.
1e entre las distintas investigaciones reali"adas con el fn de establecer
un m'todo de valoracin del test se *an elaborado tablas con la
tipifcacin de una poblacin adulta, otros *an considerado la valoracin
como un todo global ! otros como una valoracin individual de tarjeta a
tarjeta.
o #est de arendiza;e verbal de 'alifornia
#val0a los componentes del aprendi"aje verbal ! la memoria. 2ermite
obtener informacin acerca de cmo se resuelve una tarea de
aprendi"aje, qu' estrategias se utili"an, qu' procesos se emplean ! qu'
errores se cometen, as como algunas de las funciones de la memoria.
Consiste en una lista de palabras claras $&ista 9% ! una lista de palabras
de interferencia $&ista P%. &a lista 9 est3 compuesta por -? palabras,
distribuidas en cuatro categoras sem3nticas $frutas, especies,
instrumentos ! vestidos%, cada categora est3 formada por cuatro
palabras. 9l sujeto se le lee lista 9. 1espu's del quinto ensa!o de
?A
aprendi"aje se le presenta la lista P en un solo ensa!o de recuerdo
inmediato. 1espu's se *ace una prueba de recuerdo libre ! categorial
de la lista 9.. tras 4/ minutos se vuelve a evaluar patrones de
reconocimiento de lista 9.
Se pretende cuantifcar el efecto de primacaUrescencia, tarea de
aprendi"aje entre ensa!os, consistencia del recuerdo, vulnerabilidad a la
interferencia proactiva ! retroactiva, retencin de informacin a corto
pla"o !l argo intervalo, ndices de reconocimiento desde la teora de
deteccin de se,ales ! tipos de errores. Si la persona no puede recordar
casi las palabras es que puede *aber un deterioro neurolgico. #sto se
complementa con mas pruebas.
A+ =ateras de e$loracin neurosicolgica
&as *erramientas m3s 0tiles a la *ora de reali"ar una e)ploracin
psiconeurolgica son, las bateras m0ltiples. #s decir aquellos
instrumentos en los que se inclu!en un conjunto de pruebas que sirven
como anali"adores de las diferentes funciones psicolgicas que pueden
verse afectadas por lesiones del sistema nervioso central ! de la corte"a
cerebral.
=atera neurosicolgica de Halstead @ )eitan
#s de origen norteamericano ! tiene una serie de subtest que son
similares al &uria, ! en funcin de la puntuacin global se obtiene de un
ndice de deterioro. #s una prueba bastante precisa para locali"ar donde
est3n el da,o. Se le *a criticado muc*o porque qui"3s son demasiado
estructurada, se basa 0nicamente en datos cuantitativos.
&a escala que se usa para la posible deteccin de deterioro no es mu!
buena al igual que tampoco permite distinguir entre el deterioro normal
por la edad ! da,os neurolgicos.
E$amen neurosicolgico de Luria @ 'hristensen
#sta prueba es europea. Se compone de un grupo de tareas o test que
sirven de base en el an3lisis cualitativo de las distintas funciones
psicolgicas que pueden verse afectadas por trastornos cerebrales. Se
permite una gran (e)ibilidad en la aplicacin de las tareas que integran
el e)amen. 7no de los aspectos fundamentales de esta batera est3 en
que permite no slo el diagnstico sino que prepara para la
re*abilitacin de las funciones que se *an encontrado defcitarias.
?@
8o se aplican todas las pruebas, depende de la primera entrevista, del
objetivo ! de la observacin. Se *acen *iptesis a priori antes de darlo.
Se adapta a cada caso. #s mu! cualitativo porque se aplican pocas
puntuaciones. Se interpreta m3s seg0n el juicio del evaluador.
#est de =arcelona
#l test de Parcelona $2rograma integrado de #)ploracin 8eurolgica%
de 2e,a - Casanova. 2retende evaluar un conjunto de funciones
psicolgicos: lenguaje, lectura, escritura, pra)ias, orientacin, agnosias,
memoria ! c3lculo.
#s una prueba espa,ola, tiene un montn de escalas, es una batera
mu! amplia. #n su base terica sigue la apro)imacin de &uria. 8o es
una teora ni localicista, ni din3mica, es una teora me"clada lo que
a,ada es que los baremos est3n en funcin de la edad ! del nivel
educativo. #s un poco m3s cuantitativa que el &uria.
=ateras idiosincrticas rocesuales
#l evaluador en funcin del caso concreto toma diferentes pruebas de
unas ! otras bateras, escalas, subescalas u otros test ! crean una 0nica
en funcin del caso. 1e esta manera se adapta la prueba a la persona.
#n ##.77. se conoce como apro)imacin procesual a la evaluacin
neuropsicolgica. Se defende una apro)imacin no psicom'trica, sino
que es una evaluacin clnica. Ej. veo que puedo y que no puedo /ace,
donde !alla concretamente...
TEMA 20. EVALUACI"N SICO#ISIOL"?ICA TEMA 20. EVALUACI"N SICO#ISIOL"?ICA
1. Introduccin
&a psicofsiologa se *a defnido como el uso de la medida fsiolgica en
el estudio de los procesos psicolgicos que sub!acen a la conducta. 9s
pues, la evaluacin psicofsiolgica es aquella parte de la #valuacin que
se centra en el registro ! an3lisis de la actividad psicofsiolgica que se
supone que est3 relacionada con la conducta. 9 la *ora de interpretar
los datos *a! dos apro)imaciones:
2. Evaluacin general del organismo
*+, Evaluacin sicofsilogica & activacin
??
Se parte del supuesto de que e)iste una 0nica dimensin de activacin
que se manifesta a trav's de la actividad psicofsiolgica. Duc*os
autores usan una 0nica dimensin psicofsiolgica ! lo toman como
representativa de un nivel general de activacin. 9utores como &indsle!,
plantea que las emociones ! la motivacin se producen por una
activacin cortical de tipo general, cuando los impulsos que llegan son
de baja intensidad el sujeto estar3 relajado o en un estado de sue,o !
viceversa. +abr3 como un continuo de activacin que va desde el sue,o
profundo en un e)tremo *asta las emociones intensas 6 como el p3nico
6 en el otros. 7sando un solo registro !a se conoce el nivel de
activacin.
*+* (ctivacin & ersonalidad+
+abla de los estudios que se *an desarrollado para anali"ar la
personalidad en base a medidas psicofsiolgicas $nos recuerda a
#!sencQ, que *a relacionado los dos polos del factor e)traversin-
introversin con los procesos de in*ibicin ! e)citacin cortical. 7n alto
nivel en e)traversin sera indicativo de un predominio de los procesos
in*ibitorios 6 desactivacin-, mientras que un alto nivel en introversin
sera indicativo de un predominio de los procesos e)citatorios 6
activacin%. Se basa en el registro ! an3lisis de una 0nica variable
psicofsiolgica bien de tipo som3tico, autonmico o cortical. Otros
autores se *an basado en este supuesto de activacin. Tambi'n se *an
buscado bases biolgicas, el patrn de conducta Tipo 9, la b0squeda de
sensaciones. &a evaluacin psicofsiologica se *a basado en el registro !
an3lisis de una variable psicofsiolgica indicativa del grado de
activacin general del organismo, bien bajo condiciones de descanso,
bien bajo condiciones de estimulacin o estresante.
*+4 =alance autonmico
1entro de este planteamiento est3 el Gbalance autonmicoE. #n el
conte)to de fsiologa al descubrir las dos ramas del S89 ! de sus
funciones antagonicas, de equilibrio, *i"o pensar a algunos
investigadores en psicologa en la posibilidad de que qui"3s ciertas
diferencias individuales ! algunos trastornos fsicos o corporales se
podan deber a la ma!or activacin de una rama o de otra del S8.
Tenger desarroll un procedimiento para evaluar ese balance ! seg0n
sus estudios lleg a la conclusin de que las personas en las que
predomina el sistema parasimp3tico son m3s in*ibidas emocionalmente
! menos e)citables ante la nueva estimulacin. 9quellas personas en las
que se activa el nivel simp3tico tienen un a ma!or trastorno de ansiedad
! psicosom3tico. #ste balance autonmico se obtena a partir de la
?>
integracin de diferentes medidas psicofsiolgicas ! no a partir de un
0nico registro.
3. Evaluacin especfica del organismo
4+, Esecifcidad sicofsiolgica
+ubo muc*as crticas al planteamiento unidensional desde la actividad
general, porque se observaban correlaciones mu! bajas entre las
diferentes pruebas de evaluacin psicofsiolgica. Se plantea el enfoque
multidimensional de la activacin para ello se basaron en el
fraccionamiento de la respuesta a nivel direccional, es decir que
diferentes ramas o fracciones del S8 muestran direcciones diferentes de
respuesta. Ej. sue la temperatura, aumenta la conductancia de la
piel.... #ste supuesto que tambi'n se conoce especifcidad
psicofsiolgica, sugiere la e)istencia de patrones de respuesta que
pueden cumplir funciones diferentes de regulacin de la conducta. #l
supuesto se manifesta tanto a nivel situacional como individual.
4+* Esecifcidad situacional
#l estudio de las variables psicofsiolgicas desde la perspectiva de la
especifcidad situacional *a permitido relacionar la evaluacin
psicofolgica con procesos psicolgicos distintos de la activacin.
1iferentes situaciones tienden a producir distintos patrones de respuesta
en la ma!ora de los sujetos. Ej. en los estados emocionales, una
situaci%n que provoca triste"a crea reacciones psico3siol%gicas comunes
a todos los sujetos. Se *a puesto de manifesto la importante relacin
entre las variables psicofsiolgicas ! los procesos de sensacin,
percepcin, atencin, *abituacin, condicionamiento, procesamiento
cognitivo, motivacin ! emocin.
4+4 Esecifcidad individual
#ste fenmeno se refere a que e)iste diferencias entre las personas, es
decir, diferentes situaciones producen un mismo patrn de respuesta o
similar en individuos concretos. Se diferencia de los anteriores en que
e)isten patrones de conducta idiosincr3ticos distintos para cada
persona, cada persona tiene una forma de actuar. 1entro de la
?=
especifcidad individual tenemos la estereotipia $diferencias
individuales% para producir reacciones fsiolgicas dentro de ciertos
sistemas de respuesta . #n base a esto se *a intentado e)plicar la
e)istencia de trastornos psicosom3ticos $asma, *ipertensin, dolores de
cabe"a, 0lceras, clon irritable...%
4. Evaluacin psicofisiolgica en el contexto
clnico
2ara qu' nos sirveL
-revencin & diagnstico
2ara identifcar a personas vulnerables a desarrollar distintos tipos de
problemas o trastornos conductuales o psicosom3ticos, como puede ser
el Tipo 9, estas personas aumentan su presin arterial, tienen cambios
cardiacos... &a prevencin sirve permite la intervencin preco" con fnes
preventivos. Ej. mediante el entrenamiento en /ailidades para
controlar y modular las reacciones de estrs. #l diagnstico utili"a los
registros psicofsiolgicos para saber que pasa e identifcar sus
caractersticas.
Eleccin: rearacin & e;ecucin del tratamiento
&a evaluacin psicofsiolgica *a demostrado ser 0til en la prediccin de
la efectividad diferencial de formas de tratamiento alternativas. 7na de
las primeras funciones del psiclogo es saber que parte esta alterada.
Conociendo la respuesta m3s alterada, mediante registros fsiolgicos
podremos determinar el tratamiento m3s adecuado.
Evaluacin fnal
Se puede utili"ar para valorar la efectividad del tratamiento que *emos
de aplicado, ver si se *a producido cambios signifcativos en las
respuestas fsiolgicas. #n los casos de problemas fbicos, se)uales !
psicosom3ticos, las variables dependientes suelen incluir alg0n tipo de
registro de la actividad fsiolgica adem3s de medidas conductuales !
subjetivas.
?<
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