B 53572-13 Fasciculo Ciudadania Ciclo Iv - Web

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TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Qu y cmo aprenden
nuestros nios y nuestras nias?
Ejerce plenamente su ciudadana
IV Ciclo
Tercer y cuarto grados de Educacin Primaria
Fascculo
1
Qu y cmo aprenden
IV Ciclo
Fascculo
1
2
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima 41, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 245 400 ejemplares
Emma Patricia Salas OBrien
Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres
Viceministro de Gestin Pedaggica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria
Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Elaboracin:
Sofa Rivera Crdova
Jos Carlos Herrera Alonso
Eduardo Len Zamora
Asesora pedaggica:
Lilia Calmet Bhme
Correccin de estilo:
Luis Florentino Andrade Ciudad
Ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi
Alfredo Suarez

Diseo y diagramacin:
Carlos Velsquez Alva
Con la colaboracin de Iris Alipio
Infografas:
Maria Jos Castaeda Morales
Impreso por: Industria Grfica Cimagraf S. A. C.
Psje. Santa Rosa N 220
Ate Lima
RUC: 20136492277
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-17805
Impreso en el Per / Printed in Peru
Qu y cmo aprenden
IV Ciclo
Fascculo
1
2
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima 41, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 245 400 ejemplares
Emma Patricia Salas OBrien
Jos Martn Vegas Torres
Viceministro de Gestin Pedaggica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria
Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Elaboracin:
Sofa Rivera Crdova
Jos Carlos Herrera Alonso
Eduardo Len Zamora
Asesora pedaggica:
Lilia Calmet Bhme
Correccin de estilo:
Luis Florentino Andrade Ciudad
Ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi
Alfredo Suarez

Diseo y diagramacin:
Carlos Velsquez Alva
Con la colaboracin de Iris Alipio
Infografas:
Maria Jos Castaeda Morales
Impreso por: Industria Grfica Cimagraf S. A. C.
Psje. Santa Rosa N 220
Ate Lima
RUC: 20136492277
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-17805
Impreso en el Per / Printed in Peru
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Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sea til para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes de que t eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.
Esta es una primera versin; a travs del estudio y del uso que hagas de ella, as como
de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu
trabajo pedaggico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje.
Ponemos a tu disposicin la pgina Web de Per Educa para que nos enves tus
comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles
seguimiento y sistematizarlos.
A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de
los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y
cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrs.
Patricia Salas O
Brien
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Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sea til para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes de que t eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.
Esta es una primera versin; a travs del estudio y del uso que hagas de ella, as como
de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu
trabajo pedaggico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje.
Ponemos a tu disposicin la pgina Web de Per Educa para que nos enves tus
comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles
seguimiento y sistematizarlos.
A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de
los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y
cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrs.
Patricia Salas O
Brien
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Introduccin ............................................................................................................................... 7
I. Cmo ejercer plenamente nuestra ciudadana? ........................................................ 8
Cmo lograr que la escuela sea una experiencia real
y significativa del ejercicio ciudadano? ........................................................................... 10
II. Qu deben aprender los nios y nias del IV ciclo? .................................................. 12
2.1 Competencias y capacidades .................................................................................. 13
2.2 Relacin con los estndares de aprendizaje: mapas de progreso .................... 16
2.3 Matriz de competencias, capacidades e indicadores de IV ciclo........................ 18
2.4 Campos temticos sugeridos para el desarrollo de las
competencias en el IV ciclo ....................................................................................... 28
2.5 Asuntos pblicos priorizados .................................................................................... 28
III. Cmo facilitamos el aprendizaje de las competencias en el aula? ......................... 31
3.1 Estrategias para la competencia Convive de manera democrtica
en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas sin
distincin .................................................................................................................... 33
3.1.1 Mejorar la convivencia con nios y nias con discapacidad....................... 34
3.1.2 Tratamiento de los residuos slidos ............................................................... 39
3.1.3 Metas personales y de aula para mejorar la convivencia .......................... 46
3.2 Estrategias para la competencia Delibera sobre asuntos pblicos,
a partir de argumentos razonados, que estimulen la formulacin
de una posicin en pro del bien comn ................................................................ 52
3.2.1 La visita ................................................................................................................ 52
3.2.2 Juego de roles ................................................................................................... 57
3.2.3 Identificamos situaciones democrticas ....................................................... 62
3.3 Estrategias para la competencia Participa democrticamente en
espacios pblicos para promover el bien comn ................................................ 68
3.3.1 Elecccin de nuestro delegado y delegada de aula .................................... 68
3.3.2 Evaluacin del cumplimiento de responsabilidades ................................... 73
3.3.3 Reflexin sobre los derechos a partir de imgenes .................................... 78
IV. Cmo articulamos las competencias y sus capacidades en situaciones
de aprendizaje? ................................................................................................................. 85
4.1 Observando situaciones de aprendizaje en tercer grado .................................... 85
4.2 Observando situaciones de aprendizaje en cuarto grado ................................... 93
Referencias bibliogrficas ....................................................................................................... 100
ndice
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Introduccin ............................................................................................................................... 7
I. Cmo ejercer plenamente nuestra ciudadana? ........................................................ 8
Cmo lograr que la escuela sea una experiencia real
y significativa del ejercicio ciudadano? ........................................................................... 10
II. Qu deben aprender los nios y nias del IV ciclo? .................................................. 12
2.1 Competencias y capacidades .................................................................................. 13
2.2 Relacin con los estndares de aprendizaje: mapas de progreso .................... 16
2.3 Matriz de competencias, capacidades e indicadores de IV ciclo........................ 18
2.4 Campos temticos sugeridos para el desarrollo de las
competencias en el IV ciclo ....................................................................................... 28
2.5 Asuntos pblicos priorizados .................................................................................... 28
III. Cmo facilitamos el aprendizaje de las competencias en el aula? ......................... 31
3.1 Estrategias para la competencia Convive de manera democrtica
en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas sin
distincin .................................................................................................................... 33
3.1.1 Mejorar la convivencia con nios y nias con discapacidad....................... 34
3.1.2 Tratamiento de los residuos slidos ............................................................... 39
3.1.3 Metas personales y de aula para mejorar la convivencia .......................... 46
3.2 Estrategias para la competencia Delibera sobre asuntos pblicos,
a partir de argumentos razonados, que estimulen la formulacin
de una posicin en pro del bien comn ................................................................ 52
3.2.1 La visita ................................................................................................................ 52
3.2.2 Juego de roles ................................................................................................... 57
3.2.3 Identificamos situaciones democrticas ....................................................... 62
3.3 Estrategias para la competencia Participa democrticamente en
espacios pblicos para promover el bien comn ................................................ 68
3.3.1 Elecccin de nuestro delegado y delegada de aula .................................... 68
3.3.2 Evaluacin del cumplimiento de responsabilidades ................................... 73
3.3.3 Reflexin sobre los derechos a partir de imgenes .................................... 78
IV. Cmo articulamos las competencias y sus capacidades en situaciones
de aprendizaje? ................................................................................................................. 85
4.1 Observando situaciones de aprendizaje en tercer grado .................................... 85
4.2 Observando situaciones de aprendizaje en cuarto grado ................................... 93
Referencias bibliogrficas ....................................................................................................... 100
ndice
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Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de
transformar las instituciones de educacin bsica de tal manera que aseguren una educacin
pertinente y de calidad, en la que todos los nios, las nias y los adolescentes puedan concretar
sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social del pas. En este marco, el
Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que: Todos y
todas logren aprendizajes de calidad con nfasis en aquellos que se vinculan a la comunicacin,
la matemtica, la ciudadana y la ciencia y tecnologa.
Lograr este objetivo de poltica en el mbito del ejercicio pleno de la ciudadana surge como
respuesta a una constatacin: la escuela debe recuperar su funcin de formadora de ciudadanos
y ciudadanas, y transformarse en un espacio donde se vivan experiencias reales y significativas
para el ejercicio de derechos, el cumplimiento de responsabilidades y la construccin de un
sentido de pertenencia a una comunidad. Es una responsabilidad que involucra a todos y todas
y, por tanto, una invitacin a la transformacin de nuestras prcticas como docentes y directivos.
Ejercer de manera plena nuestra ciudadana parte de la conviccin de que los nios, las nias,
los adolescentes y los jvenes, as como los y las docentes, son sujetos de derechos, dispuestos a
participar activamente en la renovacin de su entorno institucional y social, y aptos para arraigarse
a la comunidad que los acoge y representa.
Es en este marco que se ha trabajado el presente fascculo, que se encuentra organizado en
cuatro captulos. En el primero, se recuerdan algunos aspectos bsicos de este aprendizaje.
El segundo aborda qu deben aprender los y las estudiantes en materia de competencias,
capacidades e indicadores. En el tercero, se desarrollan estrategias para facilitar el aprendizaje de
las competencias ciudadanas de convivir, deliberar y participar, asumiendo que la articulacin de
las tres hace posible un ejercicio pleno de la ciudadana en la escuela. Finalmente, en el cuarto, se
plantean situaciones de aprendizaje en las que se vinculan las competencias y sus capacidades.
Esperamos que este fascculo sea til en nuestra labor cotidiana y estaremos atentos a los aportes
y sugerencias en su implementacin, para ir mejorndolo en las prximas reediciones y hacerlo
cada vez ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes
tienen derecho.
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CMO ejercer plenamente
nuestra ciudadana?

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aos.
Ejercicio
ciudadano
Es un ejercicio
activo y consciente,
que se ensea y
aprende en la
prctica.
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s
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i
c
a
s
Una forma
de vida basada
en el respeto
de los DD.HH.
Estar dispuesto
a enriquecerse con
otras culturas.
Ser responsables
con quienes
compartimos
el hbitat.
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VOTACIN
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Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de
transformar las instituciones de educacin bsica de tal manera que aseguren una educacin
pertinente y de calidad, en la que todos los nios, las nias y los adolescentes puedan concretar
sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social del pas. En este marco, el
Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que: Todos y
todas logren aprendizajes de calidad con nfasis en aquellos que se vinculan a la comunicacin,
la matemtica, la ciudadana y la ciencia y tecnologa.
Lograr este objetivo de poltica en el mbito del ejercicio pleno de la ciudadana surge como
respuesta a una constatacin: la escuela debe recuperar su funcin de formadora de ciudadanos
y ciudadanas, y transformarse en un espacio donde se vivan experiencias reales y significativas
para el ejercicio de derechos, el cumplimiento de responsabilidades y la construccin de un
sentido de pertenencia a una comunidad. Es una responsabilidad que involucra a todos y todas
y, por tanto, una invitacin a la transformacin de nuestras prcticas como docentes y directivos.
Ejercer de manera plena nuestra ciudadana parte de la conviccin de que los nios, las nias,
los adolescentes y los jvenes, as como los y las docentes, son sujetos de derechos, dispuestos a
participar activamente en la renovacin de su entorno institucional y social, y aptos para arraigarse
a la comunidad que los acoge y representa.
Es en este marco que se ha trabajado el presente fascculo, que se encuentra organizado en
cuatro captulos. En el primero, se recuerdan algunos aspectos bsicos de este aprendizaje.
El segundo aborda qu deben aprender los y las estudiantes en materia de competencias,
capacidades e indicadores. En el tercero, se desarrollan estrategias para facilitar el aprendizaje de
las competencias ciudadanas de convivir, deliberar y participar, asumiendo que la articulacin de
las tres hace posible un ejercicio pleno de la ciudadana en la escuela. Finalmente, en el cuarto, se
plantean situaciones de aprendizaje en las que se vinculan las competencias y sus capacidades.
Esperamos que este fascculo sea til en nuestra labor cotidiana y estaremos atentos a los aportes
y sugerencias en su implementacin, para ir mejorndolo en las prximas reediciones y hacerlo
cada vez ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes
tienen derecho.
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con quienes
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VOTACIN
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Desarrollar competencias
ciudadanas para que los
estudiantes ejerzan
plenamente su ciudadana.
PROPSITOS
Crear una cultura
democrtica basada en la
justicia, libertad, respeto,
equidad y solidaridad.
Transformar la escuela en una
comunidad de agentes dinmicos
que contribuyan, participen y
motiven durante el proceso de
aprendizaje.
Docentes respetuosos
de la diversidad y la
capacidad de autonoma
de sus estudiantes.
Facilitar el aprendizaje en
conceptos vinculados a la
ciudadana en las reas de
Personal Social y FCC.
CONDICIONES
Fomentar un clima
amable que garantice el
respeto de la dignidad y
combata los estereotipos.
vinculadas a las ciencias
sociales.
Los ambientes y
recursos utilizados
deben demostrar
respeto y valoracin
hacia los nios, nias
y adolescentes.
Promover una gestin
participativa en torno
a la bsqueda del
bien comn.
PEPE
NINA
JUAN
ELECCIONES ESTUDIANTILES
VOTACIN
Cmo lograr que la escuela sea
una experiencia real y significativa
del ejercicio ciudadano?
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Ejercicio
ciudadano
Es un ejercicio
que se ensea y
aprende en la
prctica.
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c
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er
s
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s
Una forma
de vida basada
en el respeto
de los DD.HH.
Estar dispuesto
a enriquecerse con
otras culturas.
Ser responsables
con quienes
compartimos
el hbitat.
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VOTACIN
10
estudiantes ejerzan
PROPSITOS
Crear una cultura
aprendizaje.
de sus estudiantes.
CONDICIONES
Fomentar un clima
sociales.
Los ambientes y
recursos utilizados
deben demostrar
respeto y valoracin
y adolescentes.
Promover una gestin
a la bsqueda del
bien comn.
PEPE
NINA
JUAN
VOTACIN
Cmo lograr que la escuela sea
una experiencia real y significativa
del ejercicio ciudadano?
10
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estudiantes ejerzan
PROPSITOS
Crear una cultura
aprendizaje.
de sus estudiantes.
CONDICIONES
Fomentar un clima
sociales.
Los ambientes y
recursos utilizados
deben demostrar
respeto y valoracin
y adolescentes.
Promover una gestin
a la bsqueda del
bien comn.
PEPE
NINA
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VOTACIN
11
12
QU deben aprender los
nios y las nias del IV ciclo?
Como explicamos en el fascculo general, ejercer plenamente nuestra ciudadana tiene
como uno de sus propsitos el desarrollo de competencias; entendindose estas como
un saber actuar complejo en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de
la solucin de un problema. Un actuar que selecciona y moviliza una diversidad de
saberes propios o de recursos del entorno, en funcin de una finalidad determinada.
As, las competencias que van a desarrollar nuestros nios y nias durante su
escolaridad son las siguientes:
Participa
democrticamente
en espacios pblicos
para promover el bien
comn.
Delibera
sobre asuntos pblicos,
a partir de argumentos
razonados, que estimulen
la formulacin de una
posicin en pro del bien
comn.
Convive de manera
democrtica en
cualquier contexto o
circunstancia, y con
todas las personas
sin distincin.
C
A
P
TU
LO

2
11
estudiantes ejerzan
PROPSITOS
Crear una cultura
aprendizaje.
de sus estudiantes.
CONDICIONES
Fomentar un clima
sociales.
Los ambientes y
recursos utilizados
deben demostrar
respeto y valoracin
y adolescentes.
Promover una gestin
a la bsqueda del
bien comn.
PEPE
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VOTACIN
11
12
QU deben aprender los
nios y las nias del IV ciclo?
Como explicamos en el fascculo general, ejercer plenamente nuestra ciudadana tiene
como uno de sus propsitos el desarrollo de competencias; entendindose estas como
un saber actuar complejo en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de
la solucin de un problema. Un actuar que selecciona y moviliza una diversidad de
saberes propios o de recursos del entorno, en funcin de una finalidad determinada.
As, las competencias que van a desarrollar nuestros nios y nias durante su
escolaridad son las siguientes:
Participa
democrticamente
en espacios pblicos
comn.
Delibera
sobre asuntos pblicos,
a partir de argumentos
razonados, que estimulen
la formulacin de una
posicin en pro del bien
comn.
Convive de manera
democrtica en
todas las personas
sin distincin.
C
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13
2.1 Competencias y capacidades
Las competencias que propusimos desde el fascculo general han incorporado un
conjunto de mejoras referentes a las capacidades e indicadores para cada ciclo. Esto
permite evidenciar con mayor claridad la gradualidad y progresin de las capacidades
en funcin de los indicadores. Este ajuste se realiz gracias a un proceso de validacin
desarrollado durante el 2013, producto de los aportes recogidos de los talleres de
asistencia tcnica que contaron con la participacin de especialistas de las Direcciones
Regionales de Educacin y UGEL, y de docentes de aula.
Veamos cmo estn organizadas las capacidades de cada una de las competencias
del aprendizaje fundamental "Ejerce plenamente su ciudadana".
Recordemos que si bien las competencias ciudadanas pueden verse de manera aislada
para plantear experiencias de aprendizaje significativas, solo la conjuncin de las tres
en nuestra prctica pedaggica lograr generar el real ejercicio ciudadano de nuestros
estudiantes.
Por otro lado, como hemos visto en la infografa del captulo 1, debemos tener en
cuenta que estas competencias se enriquecen con otras provenientes de las Ciencias
Sociales. Estas contribuyen al desarrollo de la conciencia histrica, la comprensin del
espacio como construccin social y la comprensin del funcionamiento econmico de
las distintas sociedades:
Interpretan
procesos histricos
y se reconocen
como sujeto
histrico.
1
Toman decisiones
informadas
y efectivas,
asumiendo que
todo recurso es
escaso.
2
3
Actan en forma
comprometida y
responsable con su medio
ambiente, comprendiendo
que el espacio se
construye socialmente.
DURANTE SU
ESCOLARIDAD,
LOS NIOS Y
LAS NIAS...
14
Competencia
Convive de manera democrtica en cualquier contexto o circunstancia,
y con todas las personas sin distincin.
Capacidades Descripcin
Se reconoce a s mismo
y a todas las personas
como sujeto de
derecho, y se relaciona
con cada uno desde la
misma premisa.
Esta capacidad implica el aprendizaje de una serie de habilidades
cognitivas y sociales, de conocimientos y de desarrollo de cualidades
personales, que les permitan considerarse a s mismos y a los
dems como sujetos de derecho; refexionar sobre los sistemas de
poder y situaciones de opresin que atentan contra la convivencia
democrtica; y actuar contra distintas formas de discriminacin
(por gnero, por origen tnico, por lengua, por discapacidad, por
orientacin sexual, por edad, por nivel socioeconmico o cualquier
otra), en defensa de los miembros de la comunidad.
Utiliza, refexivamente,
conocimientos,
principios y valores
democrticos como base
de la construccin de
normas y acuerdos de
convivencia.
personales referidas a las normas y acuerdos, que les permitan
apropiarse de principios y valores vinculados a la democracia;
manejar informacin y conceptos relacionados con la convivencia
democrtica; y elaborar y cumplir con los acuerdos de convivencia
que contribuyan a desarrollar una comunidad democrtica.
Se relaciona
interculturalmente con
personas de diverso
origen desde una
conciencia identitaria
abierta y dispuesta al
enriquecimiento.
personales, que les permitan identifcarse con su propia cultura a
travs de las prcticas sociales de su pueblo, a partir del conocimiento
de sus tradiciones; ser abierto y emptico al interactuar con personas
de diferentes culturas; expresar su crtica frente a la asimetra de
poder entre diferentes pueblos; y respetar la condicin ciudadana
de los integrantes de otros pueblos.
Maneja confictos de
manera constructiva
a travs de pautas,
mecanismos y canales
apropiados para ello.
personales, que les permitan comprender el conficto; hacer uso de
orientaciones y pautas para manejar confictos; y arribar a soluciones
que contribuyan a construir comunidades democrticas.
Cuida de los espacios
pblicos y del ambiente
desde perspectivas de
vida ciudadana y de
desarrollo sostenible.
personales, que les permitan comprender la interdependencia
entre la actuacin humana y el funcionamiento de los ecosistemas;
enfrentar los problemas ambientales; y cuidar y promocionar los
espacios pblicos y de una vida urbana organizada alrededor del
bien comn.
13
2.1 Competencias y capacidades
Las competencias que propusimos desde el fascculo general han incorporado un
conjunto de mejoras referentes a las capacidades e indicadores para cada ciclo. Esto
permite evidenciar con mayor claridad la gradualidad y progresin de las capacidades
en funcin de los indicadores. Este ajuste se realiz gracias a un proceso de validacin
desarrollado durante el 2013, producto de los aportes recogidos de los talleres de
asistencia tcnica que contaron con la participacin de especialistas de las Direcciones
Regionales de Educacin y UGEL, y de docentes de aula.
Veamos cmo estn organizadas las capacidades de cada una de las competencias
del aprendizaje fundamental "Ejerce plenamente su ciudadana".
Recordemos que si bien las competencias ciudadanas pueden verse de manera aislada
para plantear experiencias de aprendizaje significativas, solo la conjuncin de las tres
en nuestra prctica pedaggica lograr generar el real ejercicio ciudadano de nuestros
estudiantes.
Por otro lado, como hemos visto en la infografa del captulo 1, debemos tener en
cuenta que estas competencias se enriquecen con otras provenientes de las Ciencias
Sociales. Estas contribuyen al desarrollo de la conciencia histrica, la comprensin del
espacio como construccin social y la comprensin del funcionamiento econmico de
las distintas sociedades:
Interpretan
procesos histricos
y se reconocen
como sujeto
histrico.
1
Toman decisiones
informadas
y efectivas,
asumiendo que
todo recurso es
escaso.
2
3
Actan en forma
comprometida y
responsable con su medio
ambiente, comprendiendo
que el espacio se
construye socialmente.
DURANTE SU
ESCOLARIDAD,
LOS NIOS Y
LAS NIAS...
14
Competencia
Convive de manera democrtica en cualquier contexto o circunstancia,
y con todas las personas sin distincin.
Se reconoce a s mismo
y a todas las personas
como sujeto de
derecho, y se relaciona
con cada uno desde la
misma premisa.
personales, que les permitan considerarse a s mismos y a los
dems como sujetos de derecho; refexionar sobre los sistemas de
poder y situaciones de opresin que atentan contra la convivencia
democrtica; y actuar contra distintas formas de discriminacin
(por gnero, por origen tnico, por lengua, por discapacidad, por
orientacin sexual, por edad, por nivel socioeconmico o cualquier
otra), en defensa de los miembros de la comunidad.
Utiliza, refexivamente,
conocimientos,
principios y valores
democrticos como base
de la construccin de
normas y acuerdos de
convivencia.
personales referidas a las normas y acuerdos, que les permitan
apropiarse de principios y valores vinculados a la democracia;
manejar informacin y conceptos relacionados con la convivencia
democrtica; y elaborar y cumplir con los acuerdos de convivencia
que contribuyan a desarrollar una comunidad democrtica.
Se relaciona
interculturalmente con
personas de diverso
origen desde una
conciencia identitaria
abierta y dispuesta al
enriquecimiento.
personales, que les permitan identifcarse con su propia cultura a
travs de las prcticas sociales de su pueblo, a partir del conocimiento
de sus tradiciones; ser abierto y emptico al interactuar con personas
de diferentes culturas; expresar su crtica frente a la asimetra de
poder entre diferentes pueblos; y respetar la condicin ciudadana
de los integrantes de otros pueblos.
Maneja confictos de
manera constructiva
a travs de pautas,
mecanismos y canales
apropiados para ello.
personales, que les permitan comprender el conficto; hacer uso de
orientaciones y pautas para manejar confictos; y arribar a soluciones
que contribuyan a construir comunidades democrticas.
desde perspectivas de
vida ciudadana y de
desarrollo sostenible.
personales, que les permitan comprender la interdependencia
entre la actuacin humana y el funcionamiento de los ecosistemas;
enfrentar los problemas ambientales; y cuidar y promocionar los
espacios pblicos y de una vida urbana organizada alrededor del
bien comn.
15
Competencia
Delibera sobre asuntos pblicos, a partir de argumentos razonados, que estimulen
la formulacin de una posicin en pro del bien comn.
Problematiza asuntos
pblicos a partir del
procesamiento de
informacin sobre ellos.
personales, que les permitan identifcar y defnir los asuntos
pblicos; elaborar conjeturas e hiptesis; manejar fuentes para la
comprensin de los asuntos pblicos; y utilizar internet para indagar
sobre los asuntos pblicos.
Explica y aplica
principios, conceptos e
informacin vinculados
a la institucionalidad,
a la democracia y a la
ciudadana.
cognitivas y sociales, de conocimientos y de desarrollo de
cualidades personales, que les permitan manejar informacin sobre
la institucionalidad para la comprensin de los asuntos pblicos;
y construir conceptos fundamentales para la comprensin de los
asuntos pblicos.
Asume una posicin
sobre un asunto pblico
y la sustenta de forma
razonada.
personales, que les permitan construir una posicin autnoma a
partir de la apropiacin de los principios y valores democrticos y
de la comprensin del asunto pblico; y reconocer al otro como
un legtimo otro y, por lo tanto, reconocer que puede tener otra
racionalidad, punto de vista, etctera.
Construye consensos
en bsqueda del bien
comn.
personales, que les permitan construir consensos; y aceptar y
manejar disensos.
Competencia
Participa democrticamente en espacios pblicos para promover el bien comn.
Propone y gestiona
iniciativas de inters
comn.
personales, que les permitan participar y gestionar en equipo
iniciativas de inters comn en la escuela y comunidad; y hacer uso
de canales y mecanismos de participacin democrtica.
Ejerce, defende y
promueve los Derechos
Humanos, tanto
individuales como
colectivos.
personales, que les permitan manejar informacin y conceptos
sobre derechos humanos; y ejercer y promover acciones a favor de
los derechos humanos.
Usa y fscaliza el poder
de manera democrtica.
personales, que les permitan identifcar y hacer uso de mecanismos
que permitan fscalizar el poder de manera democrtica; gestionar
el poder basado en principios democrticos; y proponer mejoras
constructivas al uso del poder por parte de las autoridades.
16
2.2 Relacin con los estndares de aprendizaje:
mapas de progreso
En el fascculo general de este aprendizaje fundamental presentamos los avances en la
formulacin del mapa de progreso. Como sabemos, este instrumento nos permite ver
la progresin del aprendizaje durante la escolaridad y reconocer de manera concisa y
potente el desempeo de las competencias que se espera ver en los nios y nias en
un periodo determinado.
Este instrumento resulta clave para ver hacia dnde nos dirigimos. Nos puede ayudar
a realizar un diagnstico inicial de nuestros nios y nias, a partir de reconocer a
qu distancia se encuentran de los aprendizajes esperados, y disear estrategias
de enseanza/aprendizaje que les ayuden a alcanzar dichas expectativas. Tambin
nos permite desarrollar actividades de evaluacin que midan el desempeo en su
integridad.
Pensando en este fascculo, veamos lo que el mapa de progreso de ciudadana
plantea para los ciclos III, IV y V (es importante ver de dnde vienen y a dnde van
las y los nios), y cmo estas descripciones nos ayudan a precisar las expectativas de
aprendizaje respecto a nuestros estudiantes:
Interacta con todos sus compaeros y compaeras,
respetando gustos y preferencias distintos a los
suyos. Cumple las normas que ha construido con su
grupo y reconoce que estas favorecen una mejor
convivencia. Usa estrategias sencillas para resolver
confictos. Identifca algunas muestras de la variedad
de manifestaciones culturales y las reconoce como
riquezas del pas. Con ayuda del o la docente, identifca
asuntos de inters del grupo y expresa algunas ventajas
y desventajas de las opiniones propuestas para llegar
a un acuerdo. Propone acciones que buscan generar
bienestar en su grupo; est atento a que todos cumplan
con sus responsabilidades y participa en la eleccin de
representantes de aula.
Al final del III ciclo
15
Competencia
Delibera sobre asuntos pblicos, a partir de argumentos razonados, que estimulen
la formulacin de una posicin en pro del bien comn.
procesamiento de
personales, que les permitan identifcar y defnir los asuntos
pblicos; elaborar conjeturas e hiptesis; manejar fuentes para la
comprensin de los asuntos pblicos; y utilizar internet para indagar
sobre los asuntos pblicos.
Explica y aplica
informacin vinculados
ciudadana.
cognitivas y sociales, de conocimientos y de desarrollo de
cualidades personales, que les permitan manejar informacin sobre
la institucionalidad para la comprensin de los asuntos pblicos;
y construir conceptos fundamentales para la comprensin de los
asuntos pblicos.
Asume una posicin
y la sustenta de forma
razonada.
personales, que les permitan construir una posicin autnoma a
partir de la apropiacin de los principios y valores democrticos y
de la comprensin del asunto pblico; y reconocer al otro como
un legtimo otro y, por lo tanto, reconocer que puede tener otra
racionalidad, punto de vista, etctera.
Construye consensos
en bsqueda del bien
comn.
personales, que les permitan construir consensos; y aceptar y
manejar disensos.
Competencia
Participa democrticamente en espacios pblicos para promover el bien comn.
Propone y gestiona
comn.
personales, que les permitan participar y gestionar en equipo
iniciativas de inters comn en la escuela y comunidad; y hacer uso
de canales y mecanismos de participacin democrtica.
Ejerce, defende y
promueve los Derechos
Humanos, tanto
individuales como
colectivos.
personales, que les permitan manejar informacin y conceptos
sobre derechos humanos; y ejercer y promover acciones a favor de
los derechos humanos.
Usa y fscaliza el poder
de manera democrtica.
personales, que les permitan identifcar y hacer uso de mecanismos
que permitan fscalizar el poder de manera democrtica; gestionar
el poder basado en principios democrticos; y proponer mejoras
constructivas al uso del poder por parte de las autoridades.
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2.2 Relacin con los estndares de aprendizaje:
mapas de progreso
En el fascculo general de este aprendizaje fundamental presentamos los avances en la
formulacin del mapa de progreso. Como sabemos, este instrumento nos permite ver
la progresin del aprendizaje durante la escolaridad y reconocer de manera concisa y
potente el desempeo de las competencias que se espera ver en los nios y nias en
un periodo determinado.
Este instrumento resulta clave para ver hacia dnde nos dirigimos. Nos puede ayudar
a realizar un diagnstico inicial de nuestros nios y nias, a partir de reconocer a
qu distancia se encuentran de los aprendizajes esperados, y disear estrategias
de enseanza/aprendizaje que les ayuden a alcanzar dichas expectativas. Tambin
nos permite desarrollar actividades de evaluacin que midan el desempeo en su
integridad.
Pensando en este fascculo, veamos lo que el mapa de progreso de ciudadana
plantea para los ciclos III, IV y V (es importante ver de dnde vienen y a dnde van
las y los nios), y cmo estas descripciones nos ayudan a precisar las expectativas de
aprendizaje respecto a nuestros estudiantes:
Interacta con todos sus compaeros y compaeras,
respetando gustos y preferencias distintos a los
suyos. Cumple las normas que ha construido con su
grupo y reconoce que estas favorecen una mejor
convivencia. Usa estrategias sencillas para resolver
confictos. Identifca algunas muestras de la variedad
de manifestaciones culturales y las reconoce como
riquezas del pas. Con ayuda del o la docente, identifca
asuntos de inters del grupo y expresa algunas ventajas
y desventajas de las opiniones propuestas para llegar
a un acuerdo. Propone acciones que buscan generar
bienestar en su grupo; est atento a que todos cumplan
con sus responsabilidades y participa en la eleccin de
representantes de aula.
Al final del III ciclo
17
Interacta rechazando situaciones de exclusin y
discriminacin, reconociendo las diversas caractersticas y
necesidades existentes entre sus compaeros y compaeras,
y acta favoreciendo el respeto de los derechos de todos.
Cumple con las normas establecidas y coopera en que todos
y todas las cumplan. Muestra empata y respeto por las
reglas bsicas del dilogo al resolver confictos. Identifca
algunos ejemplos del patrimonio natural y cultural del Per,
y muestra disposicin a enriquecerse con ellos. Manifesta
inters por los asuntos que involucran a todos y todas en el
aula y la escuela; comparte sus opiniones sustentndolas en
razones que van ms all del agrado o desagrado; reconoce
como vlidas las opiniones de todo el grupo para arribar
a acuerdos. Colabora en acciones colectivas orientadas al
logro de metas comunes y al cuidado del medio ambiente,
de su aula y escuela. Elige de manera informada a los
representantes estudiantiles y exige que den cuenta de sus
acciones.
Interacta mostrando preocupacin e inters por las
necesidades del otro y toma parte de manera asertiva
en situaciones de abuso. Demuestra autonoma en el
cumplimiento de las normas y participa en la reformulacin
de estas cuando las considera injustas. Usa el dilogo
para resolver confictos y propone soluciones diferentes y
pertinentes a la situacin. Debate sobre temas de inters
pblico sin imposiciones arbitrarias, diferenciando hechos de
opiniones en las distintas posiciones; formula sus argumentos
a partir del conocimiento bsico de distintas organizaciones
e instituciones. Planifca y desarrolla proyectos sencillos
que respondan a las necesidades de su entorno inmediato o
a la defensa de los derechos establecidos en el Cdigo del
Nio y del Adolescente. Est pendiente del cumplimiento de
las responsabilidades de las autoridades y los lderes de su
escuela.
Al final del IV ciclo
Al final del V ciclo
18
Asimismo, queremos precisar algo ms sobre los indicadores:
En algunos casos, los indicadores se repiten en el siguiente
ciclo debido a que se requiere mayor tiempo para
consolidar estos aprendizajes.
Algunos indicadores son ms sencillos de alcanzar que
otros del mismo ciclo. Esto se debe a que hay aprendizajes
bsicos necesarios para adquirir otros de mayor
complejidad. Por ello, sobre la base de nuestra experiencia
como docentes y el conocimiento tanto de su contexto como
de las caractersticas de nuestros estudiantes, tomaremos
la decisin sobre qu indicadores trabajar primero.
En un fascculo especial se hablar de la evaluacin. Mientras
tanto, sealaremos que no debemos evaluar indicador
por indicador, sino generar situaciones de aprendizaje en
las que se ponga en juego la adquisicin de determinada
capacidad (que se visualiza en varios indicadores), e incluso
de varias capacidades al mismo tiempo.
2.3 Matriz de competencias, capacidades e
indicadores del IV ciclo
Presentamos las matrices que, como hemos explicado anteriormente, tienen algunos
ajustes. Como veremos, figuran tres columnas: la del ciclo correspondiente, la del
anterior y la del posterior. Esto nos ayudar a visualizar cmo vienen nuestros nios y
nias del ciclo anterior, y qu se espera de ellos y ellas en el ciclo siguiente.
Esta informacin servir para elaborar un diagnstico de cmo estn y qu necesidades
de aprendizaje debemos tener en cuenta para continuar con el desarrollo de las
competencias.
17
Interacta rechazando situaciones de exclusin y
discriminacin, reconociendo las diversas caractersticas y
necesidades existentes entre sus compaeros y compaeras,
y acta favoreciendo el respeto de los derechos de todos.
Cumple con las normas establecidas y coopera en que todos
y todas las cumplan. Muestra empata y respeto por las
reglas bsicas del dilogo al resolver confictos. Identifca
algunos ejemplos del patrimonio natural y cultural del Per,
y muestra disposicin a enriquecerse con ellos. Manifesta
inters por los asuntos que involucran a todos y todas en el
aula y la escuela; comparte sus opiniones sustentndolas en
razones que van ms all del agrado o desagrado; reconoce
como vlidas las opiniones de todo el grupo para arribar
a acuerdos. Colabora en acciones colectivas orientadas al
logro de metas comunes y al cuidado del medio ambiente,
de su aula y escuela. Elige de manera informada a los
representantes estudiantiles y exige que den cuenta de sus
acciones.
Interacta mostrando preocupacin e inters por las
necesidades del otro y toma parte de manera asertiva
en situaciones de abuso. Demuestra autonoma en el
cumplimiento de las normas y participa en la reformulacin
de estas cuando las considera injustas. Usa el dilogo
para resolver confictos y propone soluciones diferentes y
pertinentes a la situacin. Debate sobre temas de inters
pblico sin imposiciones arbitrarias, diferenciando hechos de
opiniones en las distintas posiciones; formula sus argumentos
a partir del conocimiento bsico de distintas organizaciones
e instituciones. Planifca y desarrolla proyectos sencillos
que respondan a las necesidades de su entorno inmediato o
a la defensa de los derechos establecidos en el Cdigo del
Nio y del Adolescente. Est pendiente del cumplimiento de
las responsabilidades de las autoridades y los lderes de su
escuela.
Al final del IV ciclo
Al final del V ciclo
18
Asimismo, queremos precisar algo ms sobre los indicadores:
En algunos casos, los indicadores se repiten en el siguiente
ciclo debido a que se requiere mayor tiempo para
consolidar estos aprendizajes.
Algunos indicadores son ms sencillos de alcanzar que
otros del mismo ciclo. Esto se debe a que hay aprendizajes
bsicos necesarios para adquirir otros de mayor
complejidad. Por ello, sobre la base de nuestra experiencia
como docentes y el conocimiento tanto de su contexto como
de las caractersticas de nuestros estudiantes, tomaremos
la decisin sobre qu indicadores trabajar primero.
En un fascculo especial se hablar de la evaluacin. Mientras
tanto, sealaremos que no debemos evaluar indicador
por indicador, sino generar situaciones de aprendizaje en
las que se ponga en juego la adquisicin de determinada
capacidad (que se visualiza en varios indicadores), e incluso
de varias capacidades al mismo tiempo.
2.3 Matriz de competencias, capacidades e
indicadores del IV ciclo
Presentamos las matrices que, como hemos explicado anteriormente, tienen algunos
ajustes. Como veremos, figuran tres columnas: la del ciclo correspondiente, la del
anterior y la del posterior. Esto nos ayudar a visualizar cmo vienen nuestros nios y
nias del ciclo anterior, y qu se espera de ellos y ellas en el ciclo siguiente.
Esta informacin servir para elaborar un diagnstico de cmo estn y qu necesidades
de aprendizaje debemos tener en cuenta para continuar con el desarrollo de las
competencias.
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2.4 Campos temticos sugeridos para el
desarrollo de las competencias en el IV ciclo
Como nos habremos dado cuenta, lograr el desarrollo de capacidades implica
trabajar una serie de campos temticos. Ahora bien, te recomendamos revisar cada
uno de los indicadores correspondientes a tu ciclo, y ubicar los temas y conceptos
que estn implcitos en ellos, y que pueden servirte para desarrollar las capacidades
y competencias. Esos temas y conceptos sern los ms pertinentes y potentes para
planificar tus unidades y sesiones de aprendizaje.
Debemos tener en cuenta que la intencin no es repetir campos temticos en cada
grado del ciclo. Por ello, es importante que reflexiones y te pongas de acuerdo con el
equipo de tu escuela para determinar cules sern esos campos temticos en cada
grado. Esto depender del contexto, as como de las necesidades y las caractersticas
de los nios y nias. Tambin tenemos que ser conscientes de que quiz esos acuerdos
deban modificarse en algn ao, en funcin de hechos o procesos que hayan surgido
en nuestro entorno y que sea importante trabajar en nuestra escuela.
En primaria, debemos tratar los campos temticos de manera general y siempre en
la forma ms concreta posible. No busquemos profundizar en los temas, porque eso
podra generar que nuestros nios y nias solo retengan informacin, pero no la vinculen
con su realidad o no la comprendan. Recordemos que el desarrollo de competencias
implica un cambio en la relacin con la informacin.
Finalmente, no busquemos que nuestros estudiantes memoricen los temas y conceptos
como si fueran parte de un glosario. Ms bien debemos buscar que puedan explicarlos,
discutirlos, ejemplificarlos, cuestionarlos, interiorizarlos y aplicarlos a su vida diaria. Por
ello, requerimos cambiar de paradigmas, pasar de uno pasivo acrtico (recibir, registrar,
memorizar y reproducir) a otro activo y reflexivo, indispensable para desarrollar
competencias.
2.5 Asuntos pblicos priorizados
Como hemos explicado desde el fascculo general, cuando queremos deliberar (y,
en general, ejercer plenamente la ciudadana), debemos hacerlo a partir de asuntos
pblicos. Recordemos a qu nos referimos con asuntos pblicos (Ugarte et al. 2006:
75): toda problemtica o tema que involucra el bienestar colectivo, relacionado con
aspectos sociales, polticos, econmicos, ticos, culturales y medioambientales. Esa
deliberacin debe partir del entorno inmediato de la realidad del mundo de los nios,
nias y adolescentes, de la vida escolar, para luego ampliarse a un mbito regional,
nacional o internacional.
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2.4 Campos temticos sugeridos para el
desarrollo de las competencias en el IV ciclo
Como nos habremos dado cuenta, lograr el desarrollo de capacidades implica
trabajar una serie de campos temticos. Ahora bien, te recomendamos revisar cada
uno de los indicadores correspondientes a tu ciclo, y ubicar los temas y conceptos
que estn implcitos en ellos, y que pueden servirte para desarrollar las capacidades
y competencias. Esos temas y conceptos sern los ms pertinentes y potentes para
planificar tus unidades y sesiones de aprendizaje.
Debemos tener en cuenta que la intencin no es repetir campos temticos en cada
grado del ciclo. Por ello, es importante que reflexiones y te pongas de acuerdo con el
equipo de tu escuela para determinar cules sern esos campos temticos en cada
grado. Esto depender del contexto, as como de las necesidades y las caractersticas
de los nios y nias. Tambin tenemos que ser conscientes de que quiz esos acuerdos
deban modificarse en algn ao, en funcin de hechos o procesos que hayan surgido
en nuestro entorno y que sea importante trabajar en nuestra escuela.
En primaria, debemos tratar los campos temticos de manera general y siempre en
la forma ms concreta posible. No busquemos profundizar en los temas, porque eso
podra generar que nuestros nios y nias solo retengan informacin, pero no la vinculen
con su realidad o no la comprendan. Recordemos que el desarrollo de competencias
implica un cambio en la relacin con la informacin.
Finalmente, no busquemos que nuestros estudiantes memoricen los temas y conceptos
como si fueran parte de un glosario. Ms bien debemos buscar que puedan explicarlos,
discutirlos, ejemplificarlos, cuestionarlos, interiorizarlos y aplicarlos a su vida diaria. Por
ello, requerimos cambiar de paradigmas, pasar de uno pasivo acrtico (recibir, registrar,
memorizar y reproducir) a otro activo y reflexivo, indispensable para desarrollar
competencias.
2.5 Asuntos pblicos priorizados
Como hemos explicado desde el fascculo general, cuando queremos deliberar (y,
en general, ejercer plenamente la ciudadana), debemos hacerlo a partir de asuntos
pblicos. Recordemos a qu nos referimos con asuntos pblicos (Ugarte et al. 2006:
75): toda problemtica o tema que involucra el bienestar colectivo, relacionado con
aspectos sociales, polticos, econmicos, ticos, culturales y medioambientales. Esa
deliberacin debe partir del entorno inmediato de la realidad del mundo de los nios,
nias y adolescentes, de la vida escolar, para luego ampliarse a un mbito regional,
nacional o internacional.
29
Para identificar los principales asuntos pblicos de nuestro entorno, podemos recurrir
a una estrategia que desarroll Tarea (Len 2001): las lupas. Estas lupas nos ayudan
a identificar aquellos asuntos que nos parecen fundamentales trabajar en nuestros
contextos. Sin embargo, debemos tener en cuenta que estos temas no son los nicos,
son aquellos que hemos priorizado porque nos parece que no deben dejar de tratarse
en la escuela. Es as que la eleccin de los asuntos pblicos depender, en ltima
instancia, del contexto y de la necesidad de los estudiantes.
Lupa de las vivencias de los nios y nias
Esta lupa busca identificar las cuestiones
que afectan directamente a los nios y
las nias, y son significativas para ellos y
ellas. Abordar estas cuestiones nos ayuda
a comprender mejor sus percepciones y,
por lo tanto, a ser capaces de ponernos
en su lugar (Len 2001: 85). Tambin es
una oportunidad para que nios y nias
reflexionen sobre su experiencia de vida, la
compartan y la enfrenten en forma distinta.
Trabajo infantil.
Acoso escolar.
Relaciones entre nios y nias.
Trabajo en equipo.
Discriminacin por gnero,
discapacidad, etnia, condicin
social, apariencia u otra
condicin.
Lupa de las vivencias de los adolescentes
Esta lupa busca identificar las
cuestiones que afectan directamente
a los y las adolescentes, y son
significativas para ellos y ellas.
Abordar estas cuestiones nos ayuda a
comprender mejor sus percepciones y,
en su lugar (Len 2001: 85). Tambin
es una oportunidad para que los y
las adolescentes reflexionen sobre su
experiencia de vida, la compartan y la
enfrenten en forma distinta.
Estereotipos de la juventud.
Desempleo juvenil.
Pandillas.
Oportunidades de estudio y de
trabajo.
Sexualidad en adolescentes.
Derechos sexuales y
reproductivos.
La responsabilidad de ser
padres.
condicin.
30
Lupa de la cultura escolar
Como sabemos, la escuela es el espacio
pblico en el que nuestros nios, nias y
adolescentes conviven y se forman como
ciudadanos y ciudadanas. Ello implica
una serie de problemticas propias de la
convivencia y de la institucionalidad escolar.
Violencia escolar (de todo tipo).
Organizacin estudiantil y
democratizacin.
Derechos de nios, nias y
adolescentes.
Construccin de normas y
acuerdos en la escuela.
Proyeccin a la comunidad.
Lupa de la situacin internacional
A travs de esta lupa, podemos
analizar problemticas que afectan
la vida de las personas de otros
pases, personas que junto con
nosotros y nosotras forman parte de
una comunidad planetaria (Len
2001: 85).
Conflictos tnicos, religiosos y polticos.
Vulneracin de los derechos humanos.
Desarrollo y subdesarrollo.
Acuerdos econmicos en el marco de los
tratado de libre comercio (TLC).
Sistema de Derecho Internacional.
Relaciones norte-sur.
Contaminacin ambiental y calentamiento
global.
Lupa de la vida local, regional y nacional
Aqu, planteamos problemticas que
se presentan en estos tres niveles, y
afectan la vida de los peruanos y las
peruanas.
Derechos ciudadanos.
Pobreza y calidad de vida.
Institucionalidad democrtica.
Desigualdad.
Centralismo y descentralizacin.
Libertades democrticas.
Respeto a la Constitucin.
Desarrollo sostenible.
Dilogo intercultural.
Contaminacin.
Inclusin.
29
Para identificar los principales asuntos pblicos de nuestro entorno, podemos recurrir
a una estrategia que desarroll Tarea (Len 2001): las lupas. Estas lupas nos ayudan
a identificar aquellos asuntos que nos parecen fundamentales trabajar en nuestros
contextos. Sin embargo, debemos tener en cuenta que estos temas no son los nicos,
son aquellos que hemos priorizado porque nos parece que no deben dejar de tratarse
en la escuela. Es as que la eleccin de los asuntos pblicos depender, en ltima
instancia, del contexto y de la necesidad de los estudiantes.
Lupa de las vivencias de los nios y nias
Esta lupa busca identificar las cuestiones
que afectan directamente a los nios y
las nias, y son significativas para ellos y
ellas. Abordar estas cuestiones nos ayuda
a comprender mejor sus percepciones y,
en su lugar (Len 2001: 85). Tambin es
una oportunidad para que nios y nias
reflexionen sobre su experiencia de vida, la
compartan y la enfrenten en forma distinta.
Trabajo infantil.
Acoso escolar.
Relaciones entre nios y nias.
Trabajo en equipo.
condicin.
Lupa de las vivencias de los adolescentes
Esta lupa busca identificar las
cuestiones que afectan directamente
a los y las adolescentes, y son
significativas para ellos y ellas.
Abordar estas cuestiones nos ayuda a
comprender mejor sus percepciones y,
en su lugar (Len 2001: 85). Tambin
es una oportunidad para que los y
las adolescentes reflexionen sobre su
experiencia de vida, la compartan y la
enfrenten en forma distinta.
Estereotipos de la juventud.
Desempleo juvenil.
Pandillas.
Oportunidades de estudio y de
trabajo.
Sexualidad en adolescentes.
Derechos sexuales y
reproductivos.
La responsabilidad de ser
padres.
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30
Lupa de la cultura escolar
Como sabemos, la escuela es el espacio
pblico en el que nuestros nios, nias y
adolescentes conviven y se forman como
ciudadanos y ciudadanas. Ello implica
una serie de problemticas propias de la
convivencia y de la institucionalidad escolar.
Violencia escolar (de todo tipo).
Organizacin estudiantil y
democratizacin.
Derechos de nios, nias y
adolescentes.
Construccin de normas y
acuerdos en la escuela.
Proyeccin a la comunidad.
Lupa de la situacin internacional
A travs de esta lupa, podemos
analizar problemticas que afectan
la vida de las personas de otros
pases, personas que junto con
nosotros y nosotras forman parte de
una comunidad planetaria (Len
2001: 85).
Conflictos tnicos, religiosos y polticos.
Vulneracin de los derechos humanos.
Desarrollo y subdesarrollo.
Acuerdos econmicos en el marco de los
tratado de libre comercio (TLC).
Sistema de Derecho Internacional.
Relaciones norte-sur.
Contaminacin ambiental y calentamiento
global.
Lupa de la vida local, regional y nacional
Aqu, planteamos problemticas que
se presentan en estos tres niveles, y
afectan la vida de los peruanos y las
peruanas.
Derechos ciudadanos.
Pobreza y calidad de vida.
Institucionalidad democrtica.
Desigualdad.
Centralismo y descentralizacin.
Libertades democrticas.
Respeto a la Constitucin.
Desarrollo sostenible.
Dilogo intercultural.
Contaminacin.
Inclusin.
31
CMO facilitamos el
aprendizaje de las competencias
ciudadanas en el aula?
C
A
P
TU
LO

3
Uno de los propsitos del aprendizaje fundamental del ejercicio pleno de la ciudadana
es lograr que los nios y las nias aprendan a convivir, deliberar y participar. Nuestra
accin pedaggica, por tanto, debe movilizar un conjunto de capacidades que
permitan la adquisicin de dichas competencias. Para ello, debemos considerar los
niveles de progresin de dichas competencias y capacidades, que se evidencian en los
indicadores.
Visualizar el desarrollo de dichos aprendizajes nos permitir trazar un conjunto de
estrategias de enseanza-aprendizaje orientadas a que nuestro trabajo pedaggico
logre que los nios y nias adquieran las competencias y capacidades planificadas.
Antes de abordar las estrategias que nos ayudarn a
lograr el aprendizaje fundamental, recordemos aquellos
cinco principios pedaggicos para el logro de aprendizajes
ciudadanos planteados por Chaux (2012), que mencionamos
en nuestro fascculo general (pgina 17):
aprender haciendo,
aprendizaje significativo,
aumento progresivo de la complejidad,
autoeficacia,
motivacin intrnseca y por identificacin.
32
Entonces, para trabajar las competencias ciudadanas y sus capacidades, debemos
recurrir a un conjunto de estrategias con enfoques activos y participativos en el aula.
Estas estrategias, como lo expresa Print (2003), permiten a los estudiantes realizar
experiencias de aprendizaje activo. Esto se logra a travs de simulaciones, anlisis y
reflexin, juegos de roles, dilogos sobre noticias de actualidad y de inters pblico,
ejercicios de soluciones de problemas, entre otros.
Estas estrategias de aprendizaje en cooperacin fortalecen significativamente las
habilidades de los nios y las nias para trabajar en equipo, y resolver situaciones y
problemas ayudndose unos a otros.
Print expresa que la educacin ciudadana no solo utiliza estrategias activas en el aula,
sino que estas se complementan con otras que pueden ser trabajadas en distintos
espacios de la escuela y fuera de ella.
Por ejemplo:
Los trabajos de campo (visitas a la Municipalidad, al Congreso de la
Repblica si viven en Lima, a la Defensora del Pueblo, a organismos
que fortalecen la democracia como el Tribunal Constitucional, entre otros)
pueden movilizar la reflexin de los nios y nias sobre las funciones
de cada organismo estatal en beneficio de la ciudadana. Adems, les
permiten el contacto directo con funcionarios que desarrollan polticas
pblicas en beneficio de toda la poblacin, lo cual genera el inters de
ellos y ellas por los asuntos pblicos.
Queremos recalcar que cuando optemos por las estrategias descritas, debemos
preparar, con nuestros nios y nias, un conjunto de preguntas que les servirn para
dialogar con los funcionarios pblicos o trabajar algunos casos de inters.
Otra de las estrategias es involucrar a los nios y nias en procesos democrticos
mediante elecciones de sus representantes estudiantiles (eleccin de delegados de
aula, Consejo Escolar, entre otros).
Segn Torney-Purta et al. (2001), existe una relacin positiva entre la adquisicin de
valores y actitudes democrticas por parte de los nios y las nias y la participacin
activa en un clima de escuela democrtica, donde los principios y procesos de la
democracia se llevan a cabo.
31
CMO facilitamos el
aprendizaje de las competencias
ciudadanas en el aula?
C
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Uno de los propsitos del aprendizaje fundamental del ejercicio pleno de la ciudadana
es lograr que los nios y las nias aprendan a convivir, deliberar y participar. Nuestra
accin pedaggica, por tanto, debe movilizar un conjunto de capacidades que
permitan la adquisicin de dichas competencias. Para ello, debemos considerar los
niveles de progresin de dichas competencias y capacidades, que se evidencian en los
indicadores.
Visualizar el desarrollo de dichos aprendizajes nos permitir trazar un conjunto de
estrategias de enseanza-aprendizaje orientadas a que nuestro trabajo pedaggico
logre que los nios y nias adquieran las competencias y capacidades planificadas.
Antes de abordar las estrategias que nos ayudarn a
lograr el aprendizaje fundamental, recordemos aquellos
cinco principios pedaggicos para el logro de aprendizajes
ciudadanos planteados por Chaux (2012), que mencionamos
en nuestro fascculo general (pgina 17):
aprender haciendo,
aprendizaje significativo,
aumento progresivo de la complejidad,
autoeficacia,
motivacin intrnseca y por identificacin.
32
Entonces, para trabajar las competencias ciudadanas y sus capacidades, debemos
recurrir a un conjunto de estrategias con enfoques activos y participativos en el aula.
Estas estrategias, como lo expresa Print (2003), permiten a los estudiantes realizar
experiencias de aprendizaje activo. Esto se logra a travs de simulaciones, anlisis y
reflexin, juegos de roles, dilogos sobre noticias de actualidad y de inters pblico,
ejercicios de soluciones de problemas, entre otros.
Estas estrategias de aprendizaje en cooperacin fortalecen significativamente las
habilidades de los nios y las nias para trabajar en equipo, y resolver situaciones y
problemas ayudndose unos a otros.
Print expresa que la educacin ciudadana no solo utiliza estrategias activas en el aula,
sino que estas se complementan con otras que pueden ser trabajadas en distintos
espacios de la escuela y fuera de ella.
Por ejemplo:
Los trabajos de campo (visitas a la Municipalidad, al Congreso de la
Repblica si viven en Lima, a la Defensora del Pueblo, a organismos
que fortalecen la democracia como el Tribunal Constitucional, entre otros)
pueden movilizar la reflexin de los nios y nias sobre las funciones
de cada organismo estatal en beneficio de la ciudadana. Adems, les
permiten el contacto directo con funcionarios que desarrollan polticas
pblicas en beneficio de toda la poblacin, lo cual genera el inters de
ellos y ellas por los asuntos pblicos.
Queremos recalcar que cuando optemos por las estrategias descritas, debemos
preparar, con nuestros nios y nias, un conjunto de preguntas que les servirn para
dialogar con los funcionarios pblicos o trabajar algunos casos de inters.
Otra de las estrategias es involucrar a los nios y nias en procesos democrticos
mediante elecciones de sus representantes estudiantiles (eleccin de delegados de
aula, Consejo Escolar, entre otros).
Segn Torney-Purta et al. (2001), existe una relacin positiva entre la adquisicin de
valores y actitudes democrticas por parte de los nios y las nias y la participacin
activa en un clima de escuela democrtica, donde los principios y procesos de la
democracia se llevan a cabo.
33
Lo expresado por Torney-Purta guarda relacin con el primer propsito del ejercicio
pleno de la ciudadana planteado en nuestro fascculo general: promover la creacin
de una cultura democrtica que permita enfrentar toda forma de discriminacin, en la
que se aliente el pluralismo y el pensamiento propio, se incentiven las relaciones de
respeto, y se auspicie la autonoma y la crtica. Una cultura democrtica que fomente
la vivencia de valores de justicia, libertad, igualdad, equidad y solidaridad, en la que
se practique la resolucin dialogada de conflictos.
A continuacin, veamos un conjunto de estrategias que nos permitirn desarrollar las
competencias y sus capacidades, que contribuirn a desarrollar el ejercicio pleno de la
ciudadana. Su aplicacin en el IV ciclo depender del contexto en el que desarrollamos
nuestra prctica, as como de las caractersticas de nuestros nios y nuestras nias, y
de los recursos y materiales con los que contemos para trabajar en el aula y la escuela.
Recordemos que son propuestas; por lo que podemos recrearlas y adaptarlas sin
desvirtuar su sentido e intencionalidad.
3.1 Estrategias para la competencia: "Convive
de manera democrtica en cualquier contexto
o circunstancia, y con todas las personas sin
distincin"
El fascculo general de ciudadana nos explica que la competencia de convivencia est
vinculada con la predisposicin favorable a la vida en comunidad y el reconocimiento
de la dignidad humana; supone el desarrollo de capacidades que lleven al desarrollo
del respeto frente a las diferencias, as como a la accin a favor de la igualdad y la
libertad.
Por ello, la intencin de este captulo es explicar cmo, desde nuestra labor docente en
el IV ciclo, podemos promover y facilitar el desarrollo de esta competencia. Para ello,
proponemos un conjunto de estrategias:
34
Primer da de clase
En la escuela multigrado de Gorgor, en Cajatambo, se ha matriculado un
nio ciego. Su nombre es Efran y tiene 8 aos de edad.
El docente le dice a Efran que lo va a presentar a sus compaeros y
compaeras, y que ellos le harn preguntas para conocerlo mejor. Efran
est de acuerdo. El docente toma del hombro al nio y lo lleva al centro del
aula.
Docente : Nias, nios, escuchen. Voy a presentarles a un nuevo
compaero. Se llama Efran. Vamos a conocerlo un poco el da
de hoy. A ver Efran, cuntanos de dnde ests viniendo.
Efran : Vengo de Huacho, pero mi mam es de aqu. Nos hemos
mudado.
Docente : Como todos ven, Efran es ciego. Es un nio muy simptico e
inteligente, y espero que todos se hagan sus amigos.
Alicia : Y por qu tiene sus ojos as?
Docente : Pregntenle a l. No me pregunten a m.
Carlos : Efran, por qu tienes tus ojos as?
Efran : Porque as nac.
Elena : Entonces, no sabes leer?
Efran : S, s leer. Leo en Braille. El Braille es una forma de escritura
distinta de la de ustedes. Escribo con esto. (Muestra su punzn
y su regleta)
scar : A ver, escribe.
3.1.1 Mejorar la convivencia con nios y nias
con discapacidad
a. Breve descripcin de la estrategia
33
Lo expresado por Torney-Purta guarda relacin con el primer propsito del ejercicio
pleno de la ciudadana planteado en nuestro fascculo general: promover la creacin
de una cultura democrtica que permita enfrentar toda forma de discriminacin, en la
que se aliente el pluralismo y el pensamiento propio, se incentiven las relaciones de
respeto, y se auspicie la autonoma y la crtica. Una cultura democrtica que fomente
la vivencia de valores de justicia, libertad, igualdad, equidad y solidaridad, en la que
se practique la resolucin dialogada de conflictos.
A continuacin, veamos un conjunto de estrategias que nos permitirn desarrollar las
competencias y sus capacidades, que contribuirn a desarrollar el ejercicio pleno de la
ciudadana. Su aplicacin en el IV ciclo depender del contexto en el que desarrollamos
nuestra prctica, as como de las caractersticas de nuestros nios y nuestras nias, y
de los recursos y materiales con los que contemos para trabajar en el aula y la escuela.
Recordemos que son propuestas; por lo que podemos recrearlas y adaptarlas sin
desvirtuar su sentido e intencionalidad.
3.1 Estrategias para la competencia: "Convive
de manera democrtica en cualquier contexto
o circunstancia, y con todas las personas sin
distincin"
El fascculo general de ciudadana nos explica que la competencia de convivencia est
vinculada con la predisposicin favorable a la vida en comunidad y el reconocimiento
de la dignidad humana; supone el desarrollo de capacidades que lleven al desarrollo
del respeto frente a las diferencias, as como a la accin a favor de la igualdad y la
libertad.
Por ello, la intencin de este captulo es explicar cmo, desde nuestra labor docente en
el IV ciclo, podemos promover y facilitar el desarrollo de esta competencia. Para ello,
proponemos un conjunto de estrategias:
34
Primer da de clase
En la escuela multigrado de Gorgor, en Cajatambo, se ha matriculado un
nio ciego. Su nombre es Efran y tiene 8 aos de edad.
El docente le dice a Efran que lo va a presentar a sus compaeros y
compaeras, y que ellos le harn preguntas para conocerlo mejor. Efran
est de acuerdo. El docente toma del hombro al nio y lo lleva al centro del
aula.
Docente : Nias, nios, escuchen. Voy a presentarles a un nuevo
compaero. Se llama Efran. Vamos a conocerlo un poco el da
de hoy. A ver Efran, cuntanos de dnde ests viniendo.
Efran : Vengo de Huacho, pero mi mam es de aqu. Nos hemos
mudado.
Docente : Como todos ven, Efran es ciego. Es un nio muy simptico e
inteligente, y espero que todos se hagan sus amigos.
Alicia : Y por qu tiene sus ojos as?
Docente : Pregntenle a l. No me pregunten a m.
Carlos : Efran, por qu tienes tus ojos as?
Efran : Porque as nac.
Elena : Entonces, no sabes leer?
Efran : S, s leer. Leo en Braille. El Braille es una forma de escritura
distinta de la de ustedes. Escribo con esto. (Muestra su punzn
y su regleta)
scar : A ver, escribe.
3.1.1 Mejorar la convivencia con nios y nias
con discapacidad
35
Efran : Voy a escribir: Yo estudio en Gorgor. (muestra lo que ha
escrito) Y para leer, paso mi mano as.
Carlos : Verdad? Profe, as puede leer?
Docente : S, claro. Es una forma diferente de leer y escribir.
Judith : Y qu vas a hacer en el recreo?
Efran : Jugar.
Sergio : Puedes jugar?
Efran : Claro.
Elena : Y cmo vas a caminar?
Efran : Con mis pies, como t. Pero me ayudo con un bastn. As.
(Camina por un pasillo, ida y vuelta)
Silvia : Y tus hermanos son ciegos?
Efran : No.
Ricardo : Cmo te contagiaste?
Efran : No me contagi. Nac ciego.
36
En la situacin descrita, el docente opta por una estrategia de presentacin de un
nio ciego que es efectiva para iniciar su proceso de integracin, pues lo hace de
manera natural. La estrategia funciona porque Efran es un nio seguro. Es consciente
de su discapacidad visual y la vive con naturalidad; no es causa de sufrimiento, de
dolor o de tristeza.
Sin embargo, no en todos los casos es igual. Por eso, para usar esta estrategia, se
debe contar con la aprobacin del estudiante con discapacidad. Si l o ella no se
siente seguro, cmodo o confiado, es mejor no realizarla. Habr que buscar otra
estrategia que permita que los dems nios expresen sus inquietudes para poder
procesarlas adecuadamente.
A veces, puede ser la docente quien organice una conversacin acerca de la
discapacidad. Esto le permitir conocer las percepciones que tienen sus nios
y nias, y trabajar sobre esa base para modificarlas en caso de que estas sean
distorsionadas o errneas.
Por qu las nias y los nios con discapacidad deben estudiar en mi escuela?
Muchos docentes nos seguimos haciendo esta pregunta a pesar de que hace ms
de una dcada que se ha empezado a remar con direccin a la inclusin educativa.
Ningn nio o nia debe ser segregado porque es un acto de discriminacin. La
integracin social es un objetivo de todo ser humano como sujeto social.
Los seres humanos vivimos en comunidades. Por qu debera separarse a los
nios y nias con discapacidad para lograr su adecuada integracin? No es
un disparate separar para integrar? Los nios y las nias con y sin discapacidad
aprenden a aceptarse, conocerse y valorarse en el contacto social, cuando estudian
juntos. Cuando compartimos experiencias con otros, todos nos hacemos mejores
personas: ms respetuosos, ms abiertos, ms empticos y ms solidarios. La
convivencia nos ensea a ser mejores personas, mejores ciudadanos y ciudadanas.
Todos los nios y las nias tienen los mismos derechos, y el derecho a una educacin
no es el derecho a una educacin especial. Es, a secas, el derecho a una educacin
de calidad. Los nios y las nias con discapacidad son sujetos de derecho al igual
que cualquier nio. Son nias o nios, no son nios especiales.
Las escuelas son espacios de formacin ciudadana y parte de la formacin
ciudadana es reconocernos como iguales en la diferencia. Aprender que todos
somos distintos es un aprendizaje central de la escuela democrtica.
35
Efran : Voy a escribir: Yo estudio en Gorgor. (muestra lo que ha
escrito) Y para leer, paso mi mano as.
Carlos : Verdad? Profe, as puede leer?
Docente : S, claro. Es una forma diferente de leer y escribir.
Judith : Y qu vas a hacer en el recreo?
Efran : Jugar.
Sergio : Puedes jugar?
Efran : Claro.
Elena : Y cmo vas a caminar?
Efran : Con mis pies, como t. Pero me ayudo con un bastn. As.
(Camina por un pasillo, ida y vuelta)
Silvia : Y tus hermanos son ciegos?
Efran : No.
Ricardo : Cmo te contagiaste?
Efran : No me contagi. Nac ciego.
36
En la situacin descrita, el docente opta por una estrategia de presentacin de un
nio ciego que es efectiva para iniciar su proceso de integracin, pues lo hace de
manera natural. La estrategia funciona porque Efran es un nio seguro. Es consciente
de su discapacidad visual y la vive con naturalidad; no es causa de sufrimiento, de
dolor o de tristeza.
Sin embargo, no en todos los casos es igual. Por eso, para usar esta estrategia, se
debe contar con la aprobacin del estudiante con discapacidad. Si l o ella no se
siente seguro, cmodo o confiado, es mejor no realizarla. Habr que buscar otra
estrategia que permita que los dems nios expresen sus inquietudes para poder
procesarlas adecuadamente.
A veces, puede ser la docente quien organice una conversacin acerca de la
discapacidad. Esto le permitir conocer las percepciones que tienen sus nios
y nias, y trabajar sobre esa base para modificarlas en caso de que estas sean
distorsionadas o errneas.
Por qu las nias y los nios con discapacidad deben estudiar en mi escuela?
Muchos docentes nos seguimos haciendo esta pregunta a pesar de que hace ms
de una dcada que se ha empezado a remar con direccin a la inclusin educativa.
Ningn nio o nia debe ser segregado porque es un acto de discriminacin. La
integracin social es un objetivo de todo ser humano como sujeto social.
Los seres humanos vivimos en comunidades. Por qu debera separarse a los
nios y nias con discapacidad para lograr su adecuada integracin? No es
un disparate separar para integrar? Los nios y las nias con y sin discapacidad
aprenden a aceptarse, conocerse y valorarse en el contacto social, cuando estudian
juntos. Cuando compartimos experiencias con otros, todos nos hacemos mejores
personas: ms respetuosos, ms abiertos, ms empticos y ms solidarios. La
convivencia nos ensea a ser mejores personas, mejores ciudadanos y ciudadanas.
Todos los nios y las nias tienen los mismos derechos, y el derecho a una educacin
no es el derecho a una educacin especial. Es, a secas, el derecho a una educacin
de calidad. Los nios y las nias con discapacidad son sujetos de derecho al igual
que cualquier nio. Son nias o nios, no son nios especiales.
Las escuelas son espacios de formacin ciudadana y parte de la formacin
ciudadana es reconocernos como iguales en la diferencia. Aprender que todos
somos distintos es un aprendizaje central de la escuela democrtica.
37
Los nios y nias deben aprender a reconocer que la diversidad es buena, que es
enriquecedora, que es valiosa. Aprenden tambin que los derechos no dependen
de cmo somos. Nuestra condicin, nuestras preferencias, nuestras pertenencias
no afectan nuestros derechos. Una nia puede ser indgena o afrodescendiente,
evanglica o catlica, costea o serrana, hija de migrantes o nacida en la localidad,
pobre o rica, sorda u oyente. Nada de eso afecta sus derechos. Todos sus derechos
son suyos y los puede ejercer libremente.
b. Visualizacin de los pasos que deben seguirse
La inclusin implica estar atentos a las diferencias por una cuestin de derechos:
Debemos explicar a nuestros nios y nias cmo se va a satisfacer la necesidad de
aprendizaje o de participacin de sus compaeros con discapacidad. Es importante
que sealemos con claridad que esa atencin no es un favor, sino el ejercicio del
derecho que le asiste a su compaero o compaera con discapacidad.
Por ejemplo:
En esta actividad, vamos a pensar cmo podemos hacer para que
Luca participe. Como ella es ciega, tenemos que idear alguna forma
que haga posible su participacin sin ver, porque ella tiene derecho.
La primera opcin es siempre preguntarle directamente al o la estudiante con
discapacidad. Nadie mejor que l o ella sabe cmo puede involucrarse en la
actividad.
Se le pueden hacer preguntas como las siguientes:
Cmo crees que puedes participar en esta actividad?
Cmo te sentirs ms cmodo?
Cmo le sacars ms provecho?
Qu ayuda o apoyo necesitas?
Obviamente, no siempre tendrn una respuesta, o se mostrarn tmidos al dar su
punto de vista. Pero en la medida en que los invitemos a participar, cada vez les
resultar ms sencillo expresar sus ideas.
Algunos nios o nias con discapacidad intelectual pueden tener dificultades para
expresarse, pero esa no es una razn para no consultarles. No siempre hay que
pedir una opinin verbal, puede bastarles con sealar con la mano, por ejemplo.
El hecho de que algunos nios o nias tengan dificultades para comunicarse
oralmente o tengan un ritmo ms lento no es razn para que no participen.
38
En otros casos, por la edad, por la experiencia o por alguna dificultad personal,
ser el docente, con ayuda de todos los dems nios y nias, quien propondr
soluciones. Es importante tomar en cuenta los aportes de los compaeros, ya que
es con ellos y ellas con quienes convivir el nio o nia con discapacidad. Por eso,
seguramente pueden proponer alternativas para que se sienta cmodo.
Como docentes, debemos estar atentos a las diversas formas de aprender de
nuestros nios y nias, e incluirlos en las dinmicas cotidianas que planifiquemos.
Eso implica que estemos dispuestos a atender la diversidad, adaptando nuestra
prctica a las mltiples necesidades para el aprendizaje. Si, por ejemplo, en Ciencia
y Ambiente vamos a explicar algo, podemos decirles a todos que al compaero
sordo le daremos la explicacin por escrito para que la pueda leer.
Ahora voy a explicarles cmo se forman las sales. Vamos a verlo
en el laboratorio. A Ulises le voy a entregar la explicacin por escrito
para que pueda seguir bien la actividad.
Otro ejemplo de atencin especfica es cuando, en la clase de Educacin Fsica, se
acondiciona la pista de carreras para que el nio o nia con discapacidad tenga
una participacin similar a la de sus compaeros y compaeras.
En la clase de Educacin Fsica se puede disponer que la carrera
con vallas para Ricardo, que utiliza silla de ruedas, tenga otro
tipo de obstculos. Si no se han conseguido rampas que sirvan
de barreras, se pueden hacer curvas que cumplirn la funcin de
obstculos.
Tengamos presente que la inclusin debe promover la autonoma y el
empoderamiento de los nios y nias con discapacidad, quienes deben, ms que
ninguna otra persona, aprender a ser independientes.
Las personas sin discapacidad tendemos a ser paternalistas o indiferentes con las
personas con discapacidad. No est bien ni lo uno ni lo otro. A veces, hay nios o
nias con discapacidad que estn acostumbrados a que sus familiares les resuelvan
todo, pero en la escuela no se puede repetir este error.
El empoderamiento de los nios con discapacidad o sin discapacidad es un proceso
gradual. Requiere altas dosis de confianza de sus docentes y compaeros. Hay que
mostrarles que creemos en ellos.
37
Los nios y nias deben aprender a reconocer que la diversidad es buena, que es
enriquecedora, que es valiosa. Aprenden tambin que los derechos no dependen
de cmo somos. Nuestra condicin, nuestras preferencias, nuestras pertenencias
no afectan nuestros derechos. Una nia puede ser indgena o afrodescendiente,
evanglica o catlica, costea o serrana, hija de migrantes o nacida en la localidad,
pobre o rica, sorda u oyente. Nada de eso afecta sus derechos. Todos sus derechos
son suyos y los puede ejercer libremente.
La inclusin implica estar atentos a las diferencias por una cuestin de derechos:
Debemos explicar a nuestros nios y nias cmo se va a satisfacer la necesidad de
aprendizaje o de participacin de sus compaeros con discapacidad. Es importante
que sealemos con claridad que esa atencin no es un favor, sino el ejercicio del
derecho que le asiste a su compaero o compaera con discapacidad.
Por ejemplo:
En esta actividad, vamos a pensar cmo podemos hacer para que
Luca participe. Como ella es ciega, tenemos que idear alguna forma
que haga posible su participacin sin ver, porque ella tiene derecho.
La primera opcin es siempre preguntarle directamente al o la estudiante con
discapacidad. Nadie mejor que l o ella sabe cmo puede involucrarse en la
actividad.
Se le pueden hacer preguntas como las siguientes:
Cmo crees que puedes participar en esta actividad?
Cmo te sentirs ms cmodo?
Cmo le sacars ms provecho?
Qu ayuda o apoyo necesitas?
Obviamente, no siempre tendrn una respuesta, o se mostrarn tmidos al dar su
punto de vista. Pero en la medida en que los invitemos a participar, cada vez les
resultar ms sencillo expresar sus ideas.
Algunos nios o nias con discapacidad intelectual pueden tener dificultades para
expresarse, pero esa no es una razn para no consultarles. No siempre hay que
pedir una opinin verbal, puede bastarles con sealar con la mano, por ejemplo.
El hecho de que algunos nios o nias tengan dificultades para comunicarse
oralmente o tengan un ritmo ms lento no es razn para que no participen.
38
En otros casos, por la edad, por la experiencia o por alguna dificultad personal,
ser el docente, con ayuda de todos los dems nios y nias, quien propondr
soluciones. Es importante tomar en cuenta los aportes de los compaeros, ya que
es con ellos y ellas con quienes convivir el nio o nia con discapacidad. Por eso,
seguramente pueden proponer alternativas para que se sienta cmodo.
Como docentes, debemos estar atentos a las diversas formas de aprender de
nuestros nios y nias, e incluirlos en las dinmicas cotidianas que planifiquemos.
Eso implica que estemos dispuestos a atender la diversidad, adaptando nuestra
prctica a las mltiples necesidades para el aprendizaje. Si, por ejemplo, en Ciencia
y Ambiente vamos a explicar algo, podemos decirles a todos que al compaero
sordo le daremos la explicacin por escrito para que la pueda leer.
Ahora voy a explicarles cmo se forman las sales. Vamos a verlo
en el laboratorio. A Ulises le voy a entregar la explicacin por escrito
para que pueda seguir bien la actividad.
Otro ejemplo de atencin especfica es cuando, en la clase de Educacin Fsica, se
acondiciona la pista de carreras para que el nio o nia con discapacidad tenga
una participacin similar a la de sus compaeros y compaeras.
En la clase de Educacin Fsica se puede disponer que la carrera
con vallas para Ricardo, que utiliza silla de ruedas, tenga otro
tipo de obstculos. Si no se han conseguido rampas que sirvan
de barreras, se pueden hacer curvas que cumplirn la funcin de
obstculos.
Tengamos presente que la inclusin debe promover la autonoma y el
empoderamiento de los nios y nias con discapacidad, quienes deben, ms que
ninguna otra persona, aprender a ser independientes.
Las personas sin discapacidad tendemos a ser paternalistas o indiferentes con las
personas con discapacidad. No est bien ni lo uno ni lo otro. A veces, hay nios o
nias con discapacidad que estn acostumbrados a que sus familiares les resuelvan
todo, pero en la escuela no se puede repetir este error.
El empoderamiento de los nios con discapacidad o sin discapacidad es un proceso
gradual. Requiere altas dosis de confianza de sus docentes y compaeros. Hay que
mostrarles que creemos en ellos.
39
Por ltimo, nos queda por decir que la inclusin de la niez con discapacidad
contribuye a que nuestros nios y nias sin discapacidad aprendan a ser solidarios.
Es decir, se espera que brinden ayuda cuando es necesario, que tomen en cuenta
las necesidades del otro en la realizacin de las distintas actividades, que defiendan
el ejercicio de los derechos de sus compaeros/as con discapacidad, y que dejen
de lado el paternalismo o el asistencialismo que tanto daan y distorsionan este
importante valor ciudadano.
c. Relacin con las capacidades de la competencia
Capacidad Indicadores
Se reconoce a s mismo,
y a todas las personas,
como sujeto de derecho y
se relaciona con cada uno
desde la misma premisa.
Se relaciona cordialmente con sus
compaeras y compaeros en el aula y
el recreo, sin discriminarlos por razn de
gnero, discapacidad o etnia.
Explica que los nios, las nias, los ancianos
y ancianas, y las personas con discapacidad
merecen un trato respetuoso y colaboracin
cuando lo requieren.
d. Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo
Esta estrategia es aplicable, tal cual, en todos los ciclos de la Educacin Bsica
Regular. La intencin de colocarla en este ciclo es hacer visible que, desde pequeos,
debemos acostumbrar a nuestros estudiantes a convivir. De igual forma, nos permite
a nosotros, como docentes, reflexionar sobre nuestra prctica cotidiana en el aula.
3.1.2 Tratamiento de los residuos slidos
La degradacin del ambiente es un problema mundial. Los seres humanos estamos
expuestos, cada da ms, a mltiples problemas ambientales que ponen en riesgo
la continuidad de la especie. Por eso, cada da se promueve con mayor fuerza la
educacin ambiental. En el Per, el cuidado del ambiente como asunto pblico es
abordado desde el desarrollo del aprendizaje del ejercicio ciudadano.
De hecho, formar a los estudiantes requiere el aporte de docentes con otra mentalidad
y otras prcticas, ms atentos a sus conductas diarias. No nos cansamos de repetir
que nadie da lo que no tiene: si nuestra relacin con el ambiente se traduce en tirar
papeles en la calle, consumir productos que generan ms basura y mostrarnos
indiferentes a los problemas ambientales que nos rodean, no podremos formar a
nios y nias con una slida conciencia ambiental.
40
Malas prcticas personales de docentes y malas prcticas institucionales en
nuestras escuelas suman negativamente a las malas prcticas existentes en los
hogares y en la comunidad. La suma de todas ellas siempre lleva a lo mismo: al
colapso del medio ambiente. Recordemos que nuestros nios y nias aprenden de
lo que ven y repiten los mismos patrones de comportamiento.
Por eso, el ejercicio ciudadano y la formacin de una conciencia ambiental tienen
que concretarse en hechos. No hay que quedarse en los discursos bonitos. Tenemos
que promover e introducir buenas prcticas en las escuelas, en las vidas de nuestros
nios y nias, y en nuestras propias vidas.
En una escuela, haba un docente que tena claros estos conceptos, y cada vez que
haca algo vinculado al cuidado del ambiente, lo verbalizaba: Utilizo para escribir
esta hoja de papel usada para que no se corten ms rboles por gusto, Guardo
esta envoltura en el bolsillo para no ensuciar el ambiente, Boto esta cscara en la
chacra para que se enriquezca el suelo, Uso un bolso de tela para evitar el plstico,
que es contaminante. Y as, en su prctica cotidiana, daba lecciones de conciencia
ambiental a sus nios y nias, porque el cambio comienza por uno mismo.
1
PASO
Identifcar el problema
Cualquier iniciativa que desee emprender un docente tiene
mayores probabilidades de xito si promueve que sean sus
propios nios y nias quienes tomen conciencia del problema por
s mismos. Por eso, este primer paso es importante.
No es muy complicado que los nios y las nias se den cuenta de
la existencia de un problema. Un poco ms difcil es que ellos y
ellas asuman que el problema es suyo, y que decidan hacer algo
al respecto para solucionarlo.
En el caso de la eliminacin de los residuos slidos, que
comnmente llamamos basura, puede parecer fcil constatar la
existencia de un problema. Hay quienes suponen que dar una
vuelta por la escuela es suficiente para apreciar el problema. Esto
es posible especialmente cuando el problema se expresa en la
falta de tachos o la acumulacin de basura en algn sector de la
escuela. Pero, en algunas ocasiones, puede ser que contemos con
tachos y que la basura se saque de la escuela en forma apropiada.
En esos casos, hay que tratar de ver ms all de lo aparente.
Pero esto es solo el inicio. Identificar el problema significa entender
qu sucede y por qu sucede, y para ello se requiere informacin.
39
Por ltimo, nos queda por decir que la inclusin de la niez con discapacidad
contribuye a que nuestros nios y nias sin discapacidad aprendan a ser solidarios.
Es decir, se espera que brinden ayuda cuando es necesario, que tomen en cuenta
las necesidades del otro en la realizacin de las distintas actividades, que defiendan
el ejercicio de los derechos de sus compaeros/as con discapacidad, y que dejen
de lado el paternalismo o el asistencialismo que tanto daan y distorsionan este
importante valor ciudadano.
Se reconoce a s mismo,
y a todas las personas,
como sujeto de derecho y
se relaciona con cada uno
Se relaciona cordialmente con sus
compaeras y compaeros en el aula y
el recreo, sin discriminarlos por razn de
Explica que los nios, las nias, los ancianos
y ancianas, y las personas con discapacidad
merecen un trato respetuoso y colaboracin
cuando lo requieren.
Esta estrategia es aplicable, tal cual, en todos los ciclos de la Educacin Bsica
Regular. La intencin de colocarla en este ciclo es hacer visible que, desde pequeos,
debemos acostumbrar a nuestros estudiantes a convivir. De igual forma, nos permite
a nosotros, como docentes, reflexionar sobre nuestra prctica cotidiana en el aula.
3.1.2 Tratamiento de los residuos slidos
La degradacin del ambiente es un problema mundial. Los seres humanos estamos
expuestos, cada da ms, a mltiples problemas ambientales que ponen en riesgo
la continuidad de la especie. Por eso, cada da se promueve con mayor fuerza la
educacin ambiental. En el Per, el cuidado del ambiente como asunto pblico es
abordado desde el desarrollo del aprendizaje del ejercicio ciudadano.
De hecho, formar a los estudiantes requiere el aporte de docentes con otra mentalidad
y otras prcticas, ms atentos a sus conductas diarias. No nos cansamos de repetir
que nadie da lo que no tiene: si nuestra relacin con el ambiente se traduce en tirar
papeles en la calle, consumir productos que generan ms basura y mostrarnos
indiferentes a los problemas ambientales que nos rodean, no podremos formar a
nios y nias con una slida conciencia ambiental.
40
Malas prcticas personales de docentes y malas prcticas institucionales en
nuestras escuelas suman negativamente a las malas prcticas existentes en los
hogares y en la comunidad. La suma de todas ellas siempre lleva a lo mismo: al
colapso del medio ambiente. Recordemos que nuestros nios y nias aprenden de
lo que ven y repiten los mismos patrones de comportamiento.
Por eso, el ejercicio ciudadano y la formacin de una conciencia ambiental tienen
que concretarse en hechos. No hay que quedarse en los discursos bonitos. Tenemos
que promover e introducir buenas prcticas en las escuelas, en las vidas de nuestros
nios y nias, y en nuestras propias vidas.
En una escuela, haba un docente que tena claros estos conceptos, y cada vez que
haca algo vinculado al cuidado del ambiente, lo verbalizaba: Utilizo para escribir
esta hoja de papel usada para que no se corten ms rboles por gusto, Guardo
esta envoltura en el bolsillo para no ensuciar el ambiente, Boto esta cscara en la
chacra para que se enriquezca el suelo, Uso un bolso de tela para evitar el plstico,
que es contaminante. Y as, en su prctica cotidiana, daba lecciones de conciencia
ambiental a sus nios y nias, porque el cambio comienza por uno mismo.
1
PASO
Identifcar el problema
Cualquier iniciativa que desee emprender un docente tiene
mayores probabilidades de xito si promueve que sean sus
propios nios y nias quienes tomen conciencia del problema por
s mismos. Por eso, este primer paso es importante.
No es muy complicado que los nios y las nias se den cuenta de
la existencia de un problema. Un poco ms difcil es que ellos y
ellas asuman que el problema es suyo, y que decidan hacer algo
al respecto para solucionarlo.
En el caso de la eliminacin de los residuos slidos, que
comnmente llamamos basura, puede parecer fcil constatar la
existencia de un problema. Hay quienes suponen que dar una
vuelta por la escuela es suficiente para apreciar el problema. Esto
es posible especialmente cuando el problema se expresa en la
falta de tachos o la acumulacin de basura en algn sector de la
escuela. Pero, en algunas ocasiones, puede ser que contemos con
tachos y que la basura se saque de la escuela en forma apropiada.
En esos casos, hay que tratar de ver ms all de lo aparente.
Pero esto es solo el inicio. Identificar el problema significa entender
qu sucede y por qu sucede, y para ello se requiere informacin.
41
LA RUTA DE LA BASURA
Se puede utilizar una actividad como la siguiente:
Formamos grupos de cinco nios y nias, y repartimos un papelote a cada
grupo. La consigna es que dibujen la ruta que sigue la basura desde que
sale de la escuela. Pueden hacer otros dibujos tambin.
Los grupos trabajan concentradamente y disean sus rutas con bastante
cuidado.
Algunas de las afirmaciones importantes que podran hacer los
representantes de cada grupo al socializar sus trabajos son las siguientes:
Al buscar en la basura, los tricicleros la desperdician por las calles.
Los tricicleros ayudan a reciclar la basura.
Los camiones de basura ayudan a eliminar la basura.
La eliminacin de basura da trabajo a muchas personas: los basureros
municipales y los recicladores.
La basura se echa a veces en sitios inadecuados, que determinan que
se desperdigue por todos lados.
La basura se echa en las orillas de los ros.
La basura se usa para alimentar a los chanchos.
La basura se recicla en fbricas especiales.
La gente no est acostumbrada a reciclar. Prefiere comprar en vez de
aprovechar lo que ya tiene.
No hay lugares donde botar la basura.
La gente produce mucha basura.
42
Las nias y los nios tienen bastante informacin de buena calidad sobre la
eliminacin de basura. En este caso, como en todo tema, siempre es importante
partir de sus saberes previos.
2
PASO
Analizar las consecuencias del problema
En la siguiente clase, presentamos un papelote con la ruta de la
basura que contiene informacin ms completa. A partir de esta
informacin, los nios y nias deben identificar cules son las
consecuencias de eliminar la basura en forma inadecuada.
En un dilogo abierto, estas van apareciendo:
Contaminacin.
Enfermedades.
Falta de espacio para depositar la basura.
Se desaprovecha la posibilidad de reciclar.
Identificar las consecuencias del problema contribuye a que los
nios y nias comprendan su gravedad y sus diferentes aspectos.
3
PASO Reconocer los factores que originan el problema
Es importante tambin que los nios y nias comprendan las
causas que originan el problema. Entendiendo qu factores
generan un problema, se puede encontrar ms rpidamente
una solucin eficaz.
41
LA RUTA DE LA BASURA
Formamos grupos de cinco nios y nias, y repartimos un papelote a cada
grupo. La consigna es que dibujen la ruta que sigue la basura desde que
sale de la escuela. Pueden hacer otros dibujos tambin.
Los grupos trabajan concentradamente y disean sus rutas con bastante
cuidado.
Algunas de las afirmaciones importantes que podran hacer los
representantes de cada grupo al socializar sus trabajos son las siguientes:
Al buscar en la basura, los tricicleros la desperdician por las calles.
Los tricicleros ayudan a reciclar la basura.
Los camiones de basura ayudan a eliminar la basura.
La eliminacin de basura da trabajo a muchas personas: los basureros
municipales y los recicladores.
La basura se echa a veces en sitios inadecuados, que determinan que
se desperdigue por todos lados.
La basura se echa en las orillas de los ros.
La basura se usa para alimentar a los chanchos.
La basura se recicla en fbricas especiales.
La gente no est acostumbrada a reciclar. Prefiere comprar en vez de
aprovechar lo que ya tiene.
No hay lugares donde botar la basura.
La gente produce mucha basura.
42
Las nias y los nios tienen bastante informacin de buena calidad sobre la
eliminacin de basura. En este caso, como en todo tema, siempre es importante
partir de sus saberes previos.
2
PASO
Analizar las consecuencias del problema
En la siguiente clase, presentamos un papelote con la ruta de la
basura que contiene informacin ms completa. A partir de esta
informacin, los nios y nias deben identificar cules son las
consecuencias de eliminar la basura en forma inadecuada.
En un dilogo abierto, estas van apareciendo:
Contaminacin.
Enfermedades.
Falta de espacio para depositar la basura.
Se desaprovecha la posibilidad de reciclar.
Identificar las consecuencias del problema contribuye a que los
nios y nias comprendan su gravedad y sus diferentes aspectos.
3
PASO Reconocer los factores que originan el problema
Es importante tambin que los nios y nias comprendan las
causas que originan el problema. Entendiendo qu factores
generan un problema, se puede encontrar ms rpidamente
una solucin eficaz.
43
En el patio de la escuela, la docente ha dibujado con tiza un recorrido. El
camino tiene casilleros numerados, como un juego de mesa. A lo largo de
los 20 casilleros, hay 6 con el signo de interrogacin.
Los jugadores avanzan tirando un dado. Cuando un nio o nia cae en
uno de los casilleros con signo de interrogacin, la docente le hace una
pregunta. Por ejemplo, A qu causas se debe la inadecuada eliminacin
de la basura?. La respuesta es evaluada por los dems jugadores. Si
la consideran correcta, el nio o nia recibe una chapita. Gana quien
obtenga ms chapas al finalizar el recorrido.
A lo largo del juego, las nias y los nios han dado las siguientes
respuestas:
No estamos acostumbrados a reciclar.
La gente cree que siempre habr sitio para la basura.
Las autoridades no estn preocupndose mucho.
No conocemos otra forma de botar la basura.
La gente es floja, no quiere clasificar su basura.
La gente no sabe el futuro que nos espera si seguimos contaminando.
Nadie se preocupa por organizar mejor las cosas.
EL CAMINO DE LOS DETECTIVES
44
La docente complementa esta informacin con la lectura de un texto preparado por
ella sobre las causas y consecuencias de no eliminar correctamente la basura.
4
PASO
Bsqueda de alternativas
Una vez que se ha identificado el problema, sus causas y sus
consecuencias, es momento de buscar alternativas a partir
de acciones que se puedan emprender desde la institucin
educativa.
Se forman seis grupos, cada uno debe proponer una
alternativa. Terminado el tiempo de trabajo grupal, cada
equipo expondr su propuesta sealando cmo se aplicar la
solucin y qu ventajas presenta su idea. Se elige la propuesta
que haya sido mejor sustentada.
5
PASO
Planifcacin y organizacin
Poner en marcha una iniciativa es el momento ms significativo
de la experiencia, porque se pone en juego su viabilidad. Por
eso, la planificacin y la organizacin son relevantes.
El primer paso es definir qu acciones centrales comprende
la propuesta de eliminacin de residuos. En segundo lugar,
se formarn comisiones, integradas por cinco o seis nios y
nias, para que realicen cada una de estas acciones centrales.
Cada comisin es responsable de plantear detalladamente qu
tareas va a cumplir. Si bien el nmero de comisiones depender
de las necesidades de la propuesta elegida, es importante que
haya una comisin dedicada al monitoreo y la evaluacin. Cada
semana, los nios cambiarn de comisin.
Una vez planificado y organizado el sistema de eliminacin
de residuos slidos, se presenta la propuesta a la Direccin,
al Municipio Escolar y a toda la comunidad educativa, para su
aprobacin.
43
En el patio de la escuela, la docente ha dibujado con tiza un recorrido. El
camino tiene casilleros numerados, como un juego de mesa. A lo largo de
los 20 casilleros, hay 6 con el signo de interrogacin.
Los jugadores avanzan tirando un dado. Cuando un nio o nia cae en
uno de los casilleros con signo de interrogacin, la docente le hace una
pregunta. Por ejemplo, A qu causas se debe la inadecuada eliminacin
de la basura?. La respuesta es evaluada por los dems jugadores. Si
la consideran correcta, el nio o nia recibe una chapita. Gana quien
obtenga ms chapas al finalizar el recorrido.
A lo largo del juego, las nias y los nios han dado las siguientes
respuestas:
No estamos acostumbrados a reciclar.
La gente cree que siempre habr sitio para la basura.
Las autoridades no estn preocupndose mucho.
No conocemos otra forma de botar la basura.
La gente es floja, no quiere clasificar su basura.
La gente no sabe el futuro que nos espera si seguimos contaminando.
Nadie se preocupa por organizar mejor las cosas.
EL CAMINO DE LOS DETECTIVES
44
La docente complementa esta informacin con la lectura de un texto preparado por
ella sobre las causas y consecuencias de no eliminar correctamente la basura.
4
PASO
Bsqueda de alternativas
Una vez que se ha identificado el problema, sus causas y sus
consecuencias, es momento de buscar alternativas a partir
de acciones que se puedan emprender desde la institucin
educativa.
Se forman seis grupos, cada uno debe proponer una
alternativa. Terminado el tiempo de trabajo grupal, cada
equipo expondr su propuesta sealando cmo se aplicar la
solucin y qu ventajas presenta su idea. Se elige la propuesta
que haya sido mejor sustentada.
5
PASO
Planifcacin y organizacin
Poner en marcha una iniciativa es el momento ms significativo
de la experiencia, porque se pone en juego su viabilidad. Por
eso, la planificacin y la organizacin son relevantes.
El primer paso es definir qu acciones centrales comprende
la propuesta de eliminacin de residuos. En segundo lugar,
se formarn comisiones, integradas por cinco o seis nios y
nias, para que realicen cada una de estas acciones centrales.
Cada comisin es responsable de plantear detalladamente qu
tareas va a cumplir. Si bien el nmero de comisiones depender
de las necesidades de la propuesta elegida, es importante que
haya una comisin dedicada al monitoreo y la evaluacin. Cada
semana, los nios cambiarn de comisin.
Una vez planificado y organizado el sistema de eliminacin
de residuos slidos, se presenta la propuesta a la Direccin,
al Municipio Escolar y a toda la comunidad educativa, para su
aprobacin.
45
6
PASO
Implementacin
Todas las comisiones llevarn a cabo la implementacin del
sistema de eliminacin de basura. Estas tareas se realizarn
durante los primeros 15 minutos de clase, como parte de las
actividades permanentes; o, de ser posible, unos minutos antes
del inicio de clases.
La comisin de monitoreo y evaluacin tendr la responsabilidad
de velar por que las tareas se lleven a cabo adecuadamente. El
docente apoyar esta tarea hasta que el sistema funcione bien.
Evaluacin de la actividad
Al final de cada mes, se realizar la evaluacin de la iniciativa
impulsada. De acuerdo con las dificultades detectadas, se
preparar un informe breve para que tanto la Direccin como
los docentes y alumnos de todas las aulas realicen los ajustes
recomendados por el grado responsable, con el fin de superar los
inconvenientes identificados.
desde perspectivas de vida
ciudadana y de desarrollo
sostenible.
Comprende que todo lo que consume tiene
efectos en la conservacin del planeta.
Usa adecuadamente los tachos clasificados
para la eliminacin de diferente tipo de
basura.
Toma medidas para mejorar su entorno
inmediato en brigadas o grupos de
conservacin en la escuela y la comunidad.
Si queremos aplicar la estrategia en ciclos superiores, tendramos que pensar
en que la accin abarque espacios ms amplios, como la comunidad, el distrito,
etctera. De igual forma, los textos y documentos usados tendrn una complejidad
mayor, acorde con las exigencias cognitivas de nios y nias de ms edad.
46
3.1.3 Metas personales y de aula para mejorar la convivencia
La convivencia en el aula y en la escuela adquiere sentido cuando nos sentimos
parte de una comunidad. Los lazos entre las nias y los nios se forjan compartiendo
normas, acuerdos y metas en comn. En el caso de esta estrategia, las metas
actan como una forma de regular el comportamiento individual y grupal en funcin
de propsitos compartidos.
El sentimiento de comunidad, de pertenencia, se va desarrollando a travs de
estrategias sencillas que resultan muy fciles de llevar a cabo y son muy relevantes
para la formacin ciudadana de nuestros pequeos estudiantes. Una convivencia
democrtica organizada en torno a normas, acuerdos y metas contribuye a dar ese
sentido de pertenencia.
Las metas personales
Siempre decimos que cada estudiante es diferente, pero en la prctica siempre
esperamos lo mismo de todos. La cultura escolar tiende a uniformar, a recortar con
la misma tijera a todos los nios y las nias, como si fueran muequitos de papel.
Sin embargo, la realidad es ms compleja.
En efecto, cada nia y cada nio presentan caractersticas distintas. Son diferentes,
y es en las diferencias donde debemos poner nuestra atencin como docentes.
Una manera de trabajar las diversas dificultades
que tienen nuestros nios y nias es a travs de las
metas personales. Las metas personales son desafos
individuales que se propone alcanzar cada nia o nio
con el fin de superar sus dificultades.
Se parte de que el nio o la nia reconozca una dificultad suya que genera problemas
para la convivencia con algn compaero, con un grupo de ellos o con la clase
en su conjunto. Los problemas pueden ser personales (excesiva timidez, inhibicin
por hablar en otra lengua, desatencin, impulsividad), relacionales (agresividad,
pasividad), de disciplina (no levanta la mano para intervenir, no pide permiso, quita
las cosas), de rendimiento escolar (ritmo muy lento, bajo nivel de comprensin
lectora, temor a la matemtica).
45
6
PASO
Implementacin
Todas las comisiones llevarn a cabo la implementacin del
sistema de eliminacin de basura. Estas tareas se realizarn
durante los primeros 15 minutos de clase, como parte de las
actividades permanentes; o, de ser posible, unos minutos antes
del inicio de clases.
La comisin de monitoreo y evaluacin tendr la responsabilidad
de velar por que las tareas se lleven a cabo adecuadamente. El
docente apoyar esta tarea hasta que el sistema funcione bien.
Evaluacin de la actividad
Al final de cada mes, se realizar la evaluacin de la iniciativa
impulsada. De acuerdo con las dificultades detectadas, se
preparar un informe breve para que tanto la Direccin como
los docentes y alumnos de todas las aulas realicen los ajustes
recomendados por el grado responsable, con el fin de superar los
inconvenientes identificados.
desde perspectivas de vida
ciudadana y de desarrollo
sostenible.
Comprende que todo lo que consume tiene
efectos en la conservacin del planeta.
Usa adecuadamente los tachos clasificados
para la eliminacin de diferente tipo de
basura.
Toma medidas para mejorar su entorno
inmediato en brigadas o grupos de
conservacin en la escuela y la comunidad.
Si queremos aplicar la estrategia en ciclos superiores, tendramos que pensar
en que la accin abarque espacios ms amplios, como la comunidad, el distrito,
etctera. De igual forma, los textos y documentos usados tendrn una complejidad
mayor, acorde con las exigencias cognitivas de nios y nias de ms edad.
46
3.1.3 Metas personales y de aula para mejorar la convivencia
La convivencia en el aula y en la escuela adquiere sentido cuando nos sentimos
parte de una comunidad. Los lazos entre las nias y los nios se forjan compartiendo
normas, acuerdos y metas en comn. En el caso de esta estrategia, las metas
actan como una forma de regular el comportamiento individual y grupal en funcin
de propsitos compartidos.
El sentimiento de comunidad, de pertenencia, se va desarrollando a travs de
estrategias sencillas que resultan muy fciles de llevar a cabo y son muy relevantes
para la formacin ciudadana de nuestros pequeos estudiantes. Una convivencia
democrtica organizada en torno a normas, acuerdos y metas contribuye a dar ese
sentido de pertenencia.
Las metas personales
Siempre decimos que cada estudiante es diferente, pero en la prctica siempre
esperamos lo mismo de todos. La cultura escolar tiende a uniformar, a recortar con
la misma tijera a todos los nios y las nias, como si fueran muequitos de papel.
Sin embargo, la realidad es ms compleja.
En efecto, cada nia y cada nio presentan caractersticas distintas. Son diferentes,
y es en las diferencias donde debemos poner nuestra atencin como docentes.
Una manera de trabajar las diversas dificultades
que tienen nuestros nios y nias es a travs de las
metas personales. Las metas personales son desafos
individuales que se propone alcanzar cada nia o nio
con el fin de superar sus dificultades.
Se parte de que el nio o la nia reconozca una dificultad suya que genera problemas
para la convivencia con algn compaero, con un grupo de ellos o con la clase
en su conjunto. Los problemas pueden ser personales (excesiva timidez, inhibicin
por hablar en otra lengua, desatencin, impulsividad), relacionales (agresividad,
pasividad), de disciplina (no levanta la mano para intervenir, no pide permiso, quita
las cosas), de rendimiento escolar (ritmo muy lento, bajo nivel de comprensin
lectora, temor a la matemtica).
47
Para ello, debemos estar atentos y
observar a nuestros nios y nias
para ver cmo se comportan y
detectar alguna dificultad. En otros
casos, puede ser que los propios nios
y nias identifiquen la dificultad de
su compaero y se la comuniquen al
docente.
Podemos comenzar por conversar con el nio
o nia, comentarle lo que hemos observado y
preguntarle qu sucede. En algunos casos, estar
dispuesto a contarnos qu est pasando y
podremos indagar ms. En otros, por timidez o
vergenza no querr decirnos mucho; en estos
casos, hay que evitar presionarlo. Ms bien, es
recomendable conversar con sus familiares para
ver si la dificultad tiene sus orgenes en la casa.
Una vez que se han identificado las causas
de la dificultad, debemos precisar qu factores
se pueden trabajar en el aula y que nosotros,
como docentes, podamos acompaar.
Esto es, qu compromisos podemos
asumir los docentes, la familia y los
dems alumnos para contribuir a que
el nio o la nia supere la dificultad.
Para ello, nos reunirem
os con el
nio o nia con el fin de conversar
nuevam
ente sobre el tem
a, pero
esta vez abordando las causas. Le
explicarem
os por qu esas causas
generan sus reacciones y estas, a su vez,
daan la interaccin con sus com
paeros.
En la conversacin, le preguntarem
os
tam
bin si l o ella considera que puede
hacer algo para cam
biar la situacin. Si
no se le ocurre nada, le sugerirem
os un
reto para m
ejorar.
Para ello, en las asambleas de aula,
tanto el nio o la nia, como sus
compaeros, darn su opinin respecto
a cmo est avanzando el proceso de
alcanzar la meta.
Cmo lo hacemos?
Recordemos que si bien
podemos proponer un reto,
este debe ser asumido
por el nio o nia. La idea
no es que haga lo que le
decimos solo porque somos
sus docentes. Debemos
estar seguros de que ha
entendido el porqu.
Paso 1 identificamos la dificultad
Paso 2 analizamos los factores
que la orignan
definimos las formas de
apoyo para alcanzarla
Paso 4
Paso 3
proponem
os la m
eta
evaluam
os su
cum
plim
iento
Paso 5
48
Paso 2 analizam
os los factores
que la originan
Una vez que los nios y las nias han
identificado el problema, empiezan a sealar
sus causas. Al principio, sealan razones que
no tienen mucho sustento como Es que
los chicos son malos, Solo as nos dejan de
molestar, Mi mam me ha dicho que no
me deje molestar. Luego, sealan razones
ms de fondo: No sabemos qu otra cosa
hacer, Estamos acostumbrados a tratarnos
as, Nos amargamos rpido, Nadie te
ayuda, No hacemos caso a las normas.
Vamos tomando nota de los factores de
fondo que van sealando y, si es necesario,
repreguntamos para indagar ms.
Las metas de aula
As como podemos trabajar con metas personales, que son distintas de acuerdo
con las caractersticas de cada estudiante, tambin podemos hacerlo con las metas
de aula, que son comunes para todos nuestros nios y nias.
Las metas de aula cumplen dos funciones importantes. En primer lugar, crean o
refuerzan el sentido de pertenencia al grupo. Y en segundo lugar, son un mecanismo
muy positivo de regulacin de la convivencia.
Las metas se deciden en el espacio de la asamblea de aula.
Cmo desarrollamos el proceso?
Seguimos los mismos pasos planteados para las metas personales, pero con
precisiones distintas:
Para ello, preguntamos a los nios y
nias cmo se sienten respecto a la
problemtica de convivencia que se ha
identificado. Luego, les preguntamos si
consideran que hay una mejor forma de
relacionarse. Finalmente, les preguntamos
si creen que pueden superar la dificultad
y, de esta manera, convivir mejor.
Debemos promover su participacin
buscando que re exionen sobre el
tema de fondo. Los nios y las nias
terminarn aceptando que existe un
problema y que no se sienten contentos
con la situacin.
Paso 1
identificam
os la dificultad
47
Para ello, debemos estar atentos y
observar a nuestros nios y nias
para ver cmo se comportan y
detectar alguna dificultad. En otros
casos, puede ser que los propios nios
y nias identifiquen la dificultad de
su compaero y se la comuniquen al
docente.
Podemos comenzar por conversar con el nio
o nia, comentarle lo que hemos observado y
preguntarle qu sucede. En algunos casos, estar
dispuesto a contarnos qu est pasando y
podremos indagar ms. En otros, por timidez o
vergenza no querr decirnos mucho; en estos
casos, hay que evitar presionarlo. Ms bien, es
recomendable conversar con sus familiares para
ver si la dificultad tiene sus orgenes en la casa.
Una vez que se han identificado las causas
de la dificultad, debemos precisar qu factores
se pueden trabajar en el aula y que nosotros,
como docentes, podamos acompaar.
Esto es, qu compromisos podemos
asumir los docentes, la familia y los
dems alumnos para contribuir a que
el nio o la nia supere la dificultad.
Para ello, nos reunirem
os con el
nio o nia con el fin de conversar
nuevam
ente sobre el tem
a, pero
esta vez abordando las causas. Le
explicarem
os por qu esas causas
generan sus reacciones y estas, a su vez,
daan la interaccin con sus com
paeros.
En la conversacin, le preguntarem
os
tam
bin si l o ella considera que puede
hacer algo para cam
biar la situacin. Si
no se le ocurre nada, le sugerirem
os un
reto para m
ejorar.
Para ello, en las asambleas de aula,
tanto el nio o la nia, como sus
compaeros, darn su opinin respecto
a cmo est avanzando el proceso de
alcanzar la meta.
Cmo lo hacemos?
Recordemos que si bien
podemos proponer un reto,
este debe ser asumido
por el nio o nia. La idea
no es que haga lo que le
decimos solo porque somos
sus docentes. Debemos
estar seguros de que ha
entendido el porqu.
Paso 1 identificamos la dificultad
Paso 2 analizamos los factores
que la orignan
definimos las formas de
Paso 4
Paso 3
proponem
os la m
eta
evaluam
os su
cum
plim
iento
Paso 5
48
Paso 2 analizam
os los factores
que la originan
Una vez que los nios y las nias han
identificado el problema, empiezan a sealar
sus causas. Al principio, sealan razones que
no tienen mucho sustento como Es que
los chicos son malos, Solo as nos dejan de
molestar, Mi mam me ha dicho que no
me deje molestar. Luego, sealan razones
ms de fondo: No sabemos qu otra cosa
hacer, Estamos acostumbrados a tratarnos
as, Nos amargamos rpido, Nadie te
ayuda, No hacemos caso a las normas.
Vamos tomando nota de los factores de
fondo que van sealando y, si es necesario,
repreguntamos para indagar ms.
Las metas de aula
As como podemos trabajar con metas personales, que son distintas de acuerdo
con las caractersticas de cada estudiante, tambin podemos hacerlo con las metas
de aula, que son comunes para todos nuestros nios y nias.
Las metas de aula cumplen dos funciones importantes. En primer lugar, crean o
refuerzan el sentido de pertenencia al grupo. Y en segundo lugar, son un mecanismo
muy positivo de regulacin de la convivencia.
Las metas se deciden en el espacio de la asamblea de aula.
Cmo desarrollamos el proceso?
Seguimos los mismos pasos planteados para las metas personales, pero con
precisiones distintas:
Para ello, preguntamos a los nios y
nias cmo se sienten respecto a la
problemtica de convivencia que se ha
identificado. Luego, les preguntamos si
consideran que hay una mejor forma de
relacionarse. Finalmente, les preguntamos
si creen que pueden superar la dificultad
y, de esta manera, convivir mejor.
Debemos promover su participacin
buscando que re exionen sobre el
tema de fondo. Los nios y las nias
terminarn aceptando que existe un
problema y que no se sienten contentos
con la situacin.
Paso 1
identificam
os la dificultad
49
Pedimos a los nios y las nias
que piensen qu medidas deberan
tomarse para superar la dificultad.
Anotan las alternativas, eligen
aquella con la que pueden
comenzar y plantean un tiempo
determinado para aplicarla.
Para enfrentar el problema, debemos apelar a cinco
puntos, y explicarlos:
Primero, a nuestra autoridad. Vamos a
mantenernos atentos para evitar que la
problemtica identificada se repita.
Segundo, todos y todas van a establecer normas
para evitarla.
Tercero, se van a proponer medidas para
manejar el problema.
Cuarto, todos se van a comprometer a superar
el problema.
Y quinto, en un aula, todos y todas debemos
sentirnos como una comunidad de buenos
compaeros y compaeras.
El principal tema de las asambleas
consistir en discutir sobre el problema
hasta que se hayan logrado las metas
previstas. As, se evaluarn tanto la
meta de aula como las metas personales
referidas a esta. Se tomarn las medidas
para sancionar las faltas y estimular
adecuadamente las conductas positivas.
Las sanciones estarn directamente
relacionadas con la falta; tienen la
finalidad de compensar el dao causado, y
no de castigar o maltratar.
Mi mam me ha
dicho que no me deje
molestar.
Paso 3
proponem
os la m
eta
definim
os las form
as de
Paso 4
evaluamos su
cumplimiento
Paso 5
50
Se debe contar con un instrumento de evaluacin
Todos deben comprender cmo funciona el instrumento de evaluacin,
que debe estar a la vista.
Un ejemplo de instrumento de evaluacin es el siguiente cuadro de
doble entrada, en el que cada estudiante puede registrar los das que
va cumpliendo con la meta.
Estudiantes Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Lunes
Siguen
das
Abel X X X
Bertha
Sonia
Siguen
nombres
Nombrar responsables
Es importante nombrar a uno o ms estudiantes, segn el caso,
para que se encarguen de hacer el registro de los incidentes que se
producen. El o la responsable tiene el deber de comunicar a quienes
estn incumpliendo la norma que este hecho est siendo registrado;
adems, les recomendar que mejoren su conducta. Esta labor se
realizar cada da.
La evaluacin debe ser cotidiana
La meta tiene que evaluarse diariamente, pues de otra manera se
pierde el sentido. Solamente un seguimiento continuo lograr eliminar
los comportamientos que afectan la convivencia armoniosa.
Los estudiantes afectados por el incumplimiento de la norma deben
expresarse
Es importante que todas las personas que se sienten afectadas
por el incumplimiento de la norma comuniquen lo que piensan y,
especialmente, lo que sienten. Hay que dar un espacio para esto.
Por ltimo, daremos algunas pautas que se deben tomar en cuenta para evaluar
las metas de aula:
49
Pedimos a los nios y las nias
que piensen qu medidas deberan
tomarse para superar la dificultad.
Anotan las alternativas, eligen
aquella con la que pueden
comenzar y plantean un tiempo
determinado para aplicarla.
Para enfrentar el problema, debemos apelar a cinco
puntos, y explicarlos:
Primero, a nuestra autoridad. Vamos a
mantenernos atentos para evitar que la
problemtica identificada se repita.
Segundo, todos y todas van a establecer normas
para evitarla.
Tercero, se van a proponer medidas para
manejar el problema.
Cuarto, todos se van a comprometer a superar
el problema.
Y quinto, en un aula, todos y todas debemos
sentirnos como una comunidad de buenos
compaeros y compaeras.
El principal tema de las asambleas
consistir en discutir sobre el problema
hasta que se hayan logrado las metas
previstas. As, se evaluarn tanto la
meta de aula como las metas personales
referidas a esta. Se tomarn las medidas
para sancionar las faltas y estimular
adecuadamente las conductas positivas.
Las sanciones estarn directamente
relacionadas con la falta; tienen la
finalidad de compensar el dao causado, y
no de castigar o maltratar.
Mi mam me ha
dicho que no me deje
molestar.
Paso 3
proponem
os la m
eta
definim
os las form
as de
Paso 4
evaluamos su
cumplimiento
Paso 5
50
Se debe contar con un instrumento de evaluacin
Todos deben comprender cmo funciona el instrumento de evaluacin,
que debe estar a la vista.
Un ejemplo de instrumento de evaluacin es el siguiente cuadro de
doble entrada, en el que cada estudiante puede registrar los das que
va cumpliendo con la meta.
Estudiantes Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Lunes
Siguen
das
Abel X X X
Bertha
Sonia
Siguen
nombres
Nombrar responsables
Es importante nombrar a uno o ms estudiantes, segn el caso,
para que se encarguen de hacer el registro de los incidentes que se
producen. El o la responsable tiene el deber de comunicar a quienes
estn incumpliendo la norma que este hecho est siendo registrado;
adems, les recomendar que mejoren su conducta. Esta labor se
realizar cada da.
La evaluacin debe ser cotidiana
La meta tiene que evaluarse diariamente, pues de otra manera se
pierde el sentido. Solamente un seguimiento continuo lograr eliminar
los comportamientos que afectan la convivencia armoniosa.
Los estudiantes afectados por el incumplimiento de la norma deben
expresarse
Es importante que todas las personas que se sienten afectadas
por el incumplimiento de la norma comuniquen lo que piensan y,
especialmente, lo que sienten. Hay que dar un espacio para esto.
Por ltimo, daremos algunas pautas que se deben tomar en cuenta para evaluar
las metas de aula:
51
Los estudiantes que no aportan al cumplimiento de la meta deben dar
explicaciones
Los y las estudiantes que fallan en el logro de la meta deben brindar
explicaciones satisfactorias a la clase. En caso de que no quieran
hacerlo o que no queden satisfechas las expectativas de los miembros
del aula, se procede a dar una sancin.
Las sanciones por incumplimiento de metas deben ser razonables.
La sancin debe cumplir una funcin reparadora, pues no es un castigo
ni una venganza. Es la bsqueda de justicia la que gua la propuesta de
sanciones.
Utiliza reflexivamente
conocimientos, principios
y valores democrticos
como base para la
construccin de normas y
acuerdos de convivencia.
Cumple los acuerdos y las normas de
convivencia de la escuela.
Ayuda a que otros y otras cumplan las
normas y los acuerdos.
Participa activamente en la elaboracin de
normas de convivencia.
Manifiesta su satisfaccin por el
cumplimiento de las normas de la escuela.
Propone cambios en las normas (o nuevas
normas), de acuerdo con las necesidades del
grupo.
Establece metas personales y grupales para
superar dificultades en la convivencia.
Esta estrategia se puede usar en cualquiera de los ciclos. Es ms, cuanto ms pronto
empiecen nuestros nios y nias a reflexionar sobre los aspectos que afectan su
convivencia, ms fcil les resultar encontrar alternativas para mejorarla.
En ciclos superiores daremos ms libertad a los nios y nias para que identifiquen
sus dificultades y propongan formas de superarlas. Asimismo, les asignaremos un
mayor protagonismo en la mediacin entre pares.
52
3.2 Estrategias para la competencia "Delibera
sobre asuntos pblicos, a partir de argumentos
razonados, que estimulen la formulacin de una
posicin en pro del bien comn"
En el fascculo general de ciudadana explicbamos lo que implica hablar de la
deliberacin como una competencia ciudadana. En este fascculo, nuestra intencin
es explicar cmo, desde nuestra labor de docentes, podemos promover y facilitar el
aprendizaje de esta competencia en el aula. Para ello, proponemos tres estrategias
concretas.
3.2.1 La visita
Como hemos explicado en el fascculo general de este aprendizaje, la deliberacin
implica integrar a los individuos alrededor de la preocupacin por el bien comn
(Ministerio de Educacin del Per 2013). El conocimiento de la realidad es fundamental
para poder lograr esa integracin; en este caso, nos referimos a un conocimiento
cercano, que parta de la observacin de las problemticas que afectan el medio en
el que se desenvuelven nuestros nios y nias.
Como hemos sealado antes, cuando utilizamos la palabra problemtica no
nos referimos solo a los problemas, sino, en general, a situaciones, necesidades o
problemas que sean de inters comn para un grupo de ciudadanos. En el caso de
nuestros nios y nias, pueden ser, como ya indicamos en el numeral 2.5, temas
como la relacin entre nios y nias, el trabajo infantil, el trabajo en equipo, etctera.
Debemos intentar que los asuntos pblicos sobre los que se delibere respondan
a las necesidades concretas de nuestros nios y nias. Esta deliberacin debe
ayudarlos a entender mejor su convivencia cotidiana en el aula y la escuela, y la
relacin con su comunidad.
En ese sentido, la estrategia que presentamos ayuda a los nios y nias a conocer
ms de cerca las situaciones que los afectan directamente. La visita es una estrategia
que promueve la comprensin del entorno de una forma motivadora, placentera
y atractiva, y contribuye a que los estudiantes identifiquen asuntos que afectan al
bienestar comn.
Esta estrategia no solo posibilita el conocimiento concreto del medio, sino que motiva
la reflexin sobre la complejidad de los procesos que han conformado esa realidad,
as como la necesidad de participar en estos responsable y creativamente. Facilita
que los nios y nias integren informacin nueva a sus esquemas, que descubran
51
Los estudiantes que no aportan al cumplimiento de la meta deben dar
explicaciones
Los y las estudiantes que fallan en el logro de la meta deben brindar
explicaciones satisfactorias a la clase. En caso de que no quieran
hacerlo o que no queden satisfechas las expectativas de los miembros
del aula, se procede a dar una sancin.
Las sanciones por incumplimiento de metas deben ser razonables.
La sancin debe cumplir una funcin reparadora, pues no es un castigo
ni una venganza. Es la bsqueda de justicia la que gua la propuesta de
sanciones.
Utiliza reflexivamente
como base para la
Cumple los acuerdos y las normas de
convivencia de la escuela.
Ayuda a que otros y otras cumplan las
normas y los acuerdos.
Participa activamente en la elaboracin de
normas de convivencia.
Manifiesta su satisfaccin por el
cumplimiento de las normas de la escuela.
Propone cambios en las normas (o nuevas
normas), de acuerdo con las necesidades del
grupo.
Establece metas personales y grupales para
superar dificultades en la convivencia.
Esta estrategia se puede usar en cualquiera de los ciclos. Es ms, cuanto ms pronto
empiecen nuestros nios y nias a reflexionar sobre los aspectos que afectan su
convivencia, ms fcil les resultar encontrar alternativas para mejorarla.
En ciclos superiores daremos ms libertad a los nios y nias para que identifiquen
sus dificultades y propongan formas de superarlas. Asimismo, les asignaremos un
mayor protagonismo en la mediacin entre pares.
52
3.2 Estrategias para la competencia "Delibera
sobre asuntos pblicos, a partir de argumentos
razonados, que estimulen la formulacin de una
posicin en pro del bien comn"
En el fascculo general de ciudadana explicbamos lo que implica hablar de la
deliberacin como una competencia ciudadana. En este fascculo, nuestra intencin
es explicar cmo, desde nuestra labor de docentes, podemos promover y facilitar el
aprendizaje de esta competencia en el aula. Para ello, proponemos tres estrategias
concretas.
3.2.1 La visita
Como hemos explicado en el fascculo general de este aprendizaje, la deliberacin
implica integrar a los individuos alrededor de la preocupacin por el bien comn
(Ministerio de Educacin del Per 2013). El conocimiento de la realidad es fundamental
para poder lograr esa integracin; en este caso, nos referimos a un conocimiento
cercano, que parta de la observacin de las problemticas que afectan el medio en
el que se desenvuelven nuestros nios y nias.
Como hemos sealado antes, cuando utilizamos la palabra problemtica no
nos referimos solo a los problemas, sino, en general, a situaciones, necesidades o
problemas que sean de inters comn para un grupo de ciudadanos. En el caso de
nuestros nios y nias, pueden ser, como ya indicamos en el numeral 2.5, temas
como la relacin entre nios y nias, el trabajo infantil, el trabajo en equipo, etctera.
Debemos intentar que los asuntos pblicos sobre los que se delibere respondan
a las necesidades concretas de nuestros nios y nias. Esta deliberacin debe
ayudarlos a entender mejor su convivencia cotidiana en el aula y la escuela, y la
relacin con su comunidad.
En ese sentido, la estrategia que presentamos ayuda a los nios y nias a conocer
ms de cerca las situaciones que los afectan directamente. La visita es una estrategia
que promueve la comprensin del entorno de una forma motivadora, placentera
y atractiva, y contribuye a que los estudiantes identifiquen asuntos que afectan al
bienestar comn.
Esta estrategia no solo posibilita el conocimiento concreto del medio, sino que motiva
la reflexin sobre la complejidad de los procesos que han conformado esa realidad,
as como la necesidad de participar en estos responsable y creativamente. Facilita
que los nios y nias integren informacin nueva a sus esquemas, que descubran
53
situaciones y objetos que antes no haban captado, que se planteen dudas, que
creen hiptesis, que las puedan comprobar, etctera, pues la informacin les llega
a travs de todos los sentidos.
Antes de la visita:
Programamos el recorrido. Es necesario conocer de antemano
las caractersticas del espacio que vamos a visitar. Para los nios
y nias de IV ciclo puede ser sper interesante recorrer el entorno
de la escuela.
Tenemos que planificar por dnde vamos a ir, qu camino es el
que ofrece mayores posibilidades de que ellos y ellas encuentren
informacin diversa sobre su entorno, en qu lugares vamos a
detenernos a observar con ms detalle.
Es preciso determinar que la atencin se concentrar en los
lugares y los servicios pblicos. Tambin debemos conversar
previamente con las personas que entrarn en contacto con los
nios y nias. Por ejemplo, podemos visitar algn establecimiento
o institucin que est cerca de la escuela y que consideremos
importante que conozcan, para lo cual podemos organizar una
breve entrevista con la persona encargada.
Antes de hacer el recorrido, es importante tomar precauciones
para garantizar la seguridad de la visita. As, podemos tomar
contacto con alguna autoridad (como la Polica o la Municipalidad)
que nos brinde apoyo durante el recorrido.
Otro aspecto importante es planificar qu informacin adicional
les vamos a dar a nuestros nios y nias para complementar
lo observado. Por ejemplo, folletos informativos, guas, mapas,
etctera. Definitivamente, no podemos esperar tener cubiertos de
antemano todos los ngulos, porque es posible que ellos y ellas
identifiquen aspectos que nosotros no habamos previsto, y est
bien que sea as. Lo que tenemos que procurar es contar con una
base de la que pueda partir la ampliacin de la informacin.
54
En el momento de salir:
En el aula, organizamos el recorrido con los nios y nias.
Comentamos que vamos a realizar una salida para conocer
mejor nuestra comunidad. Observaremos qu hay alrededor de
nuestra escuela, qu espacios conocemos, cules no habamos
visto antes; asimismo, conversaremos con algunas personas
significativas, entre otras actividades.
Pedimos que lleven una libreta de apuntes o un cuaderno en el
que van a tomar nota de lo que les llama la atencin durante el
recorrido. No les daremos un formato cerrado, sino que debe ser
una observacin lo ms libre posible. Eso s, debemos enfatizar
que es importante que tomen la mayor cantidad posible de
apuntes, porque estos nos ayudarn en la segunda etapa del
trabajo. Pueden usar un formato como el que presentamos a
continuacin:
Durante el recorrido, recordemos orientar la observacin hacia la identificacin
de los asuntos pblicos: situaciones que involucren a la comunidad, sobre todo a
nuestros nios y nias. Para ello, podemos plantear preguntas como las siguientes:
qu observamos en ese lugar o situacin?, es algo importante para todos?, por
qu? Adems, debemos tener presente que hemos priorizado algunos lugares que
queremos que observen. Cuando estemos en estos, planteemos preguntas que
ayuden a los nios y nias a observar con mayor detenimiento.
Nombre:
Fecha de salida:
Escribe una lista de las cosas que te llamaron la atencin durante el recorrido:
Conociendo mi comunidad
53
situaciones y objetos que antes no haban captado, que se planteen dudas, que
creen hiptesis, que las puedan comprobar, etctera, pues la informacin les llega
a travs de todos los sentidos.
Antes de la visita:
Programamos el recorrido. Es necesario conocer de antemano
las caractersticas del espacio que vamos a visitar. Para los nios
y nias de IV ciclo puede ser sper interesante recorrer el entorno
de la escuela.
Tenemos que planificar por dnde vamos a ir, qu camino es el
que ofrece mayores posibilidades de que ellos y ellas encuentren
informacin diversa sobre su entorno, en qu lugares vamos a
detenernos a observar con ms detalle.
Es preciso determinar que la atencin se concentrar en los
lugares y los servicios pblicos. Tambin debemos conversar
previamente con las personas que entrarn en contacto con los
nios y nias. Por ejemplo, podemos visitar algn establecimiento
o institucin que est cerca de la escuela y que consideremos
importante que conozcan, para lo cual podemos organizar una
breve entrevista con la persona encargada.
Antes de hacer el recorrido, es importante tomar precauciones
para garantizar la seguridad de la visita. As, podemos tomar
contacto con alguna autoridad (como la Polica o la Municipalidad)
que nos brinde apoyo durante el recorrido.
Otro aspecto importante es planificar qu informacin adicional
les vamos a dar a nuestros nios y nias para complementar
lo observado. Por ejemplo, folletos informativos, guas, mapas,
etctera. Definitivamente, no podemos esperar tener cubiertos de
antemano todos los ngulos, porque es posible que ellos y ellas
identifiquen aspectos que nosotros no habamos previsto, y est
bien que sea as. Lo que tenemos que procurar es contar con una
base de la que pueda partir la ampliacin de la informacin.
54
En el momento de salir:
En el aula, organizamos el recorrido con los nios y nias.
Comentamos que vamos a realizar una salida para conocer
mejor nuestra comunidad. Observaremos qu hay alrededor de
nuestra escuela, qu espacios conocemos, cules no habamos
visto antes; asimismo, conversaremos con algunas personas
significativas, entre otras actividades.
Pedimos que lleven una libreta de apuntes o un cuaderno en el
que van a tomar nota de lo que les llama la atencin durante el
recorrido. No les daremos un formato cerrado, sino que debe ser
una observacin lo ms libre posible. Eso s, debemos enfatizar
que es importante que tomen la mayor cantidad posible de
apuntes, porque estos nos ayudarn en la segunda etapa del
trabajo. Pueden usar un formato como el que presentamos a
continuacin:
Durante el recorrido, recordemos orientar la observacin hacia la identificacin
de los asuntos pblicos: situaciones que involucren a la comunidad, sobre todo a
nuestros nios y nias. Para ello, podemos plantear preguntas como las siguientes:
qu observamos en ese lugar o situacin?, es algo importante para todos?, por
qu? Adems, debemos tener presente que hemos priorizado algunos lugares que
queremos que observen. Cuando estemos en estos, planteemos preguntas que
ayuden a los nios y nias a observar con mayor detenimiento.
Nombre:
Fecha de salida:
Escribe una lista de las cosas que te llamaron la atencin durante el recorrido:
Conociendo mi comunidad
55
Una vez que hemos vuelto al aula, discutimos los aspectos observados y delimitamos
los asuntos que afectan a todos y todas. Iniciamos el ejercicio pidiendo que cada
uno comente lo que ha anotado en su libreta; mientras, vamos apuntando las ideas
en la pizarra. Luego, ayudamos a que organicen la informacin a partir de temticas
comunes (por ejemplo, el manejo de los residuos, el trnsito, las reas verdes, el
respeto por los nios y nias, etctera).
El siguiente paso es ayudarlos a profundizar en las temticas. Para ello, les pedimos
que se organicen en grupos, de acuerdo con la cantidad de temticas identificadas.
Las y los integrantes de cada grupo conversarn sobre cmo les afecta la temtica,
cules son sus posibles causas, y a quin o a quines se podra recurrir para que
hagan algo al respecto.
Las ideas que surjan las van anotando en un cuadro como el que se presenta a
continuacin. No nos preocupemos si no logran completar el cuadro o si alguna
informacin no es exacta. Recordemos que estamos iniciando la exploracin en el
asunto pblico.
Temtica:
Integrantes:
Qu est
ocurriendo?
Cmo nos afecta? Cules creen que
son las causas?
A quin podramos
recurrir?
Como indicamos en la parte inicial, antes de la salida hemos buscado informacin
adicional para complementar la observacin de nuestros nios y nias. En este
momento, de acuerdo con la temtica que ha elegido cada grupo, repartimos la
informacin que les ayude a profundizar; es decir, a complementar o modificar las
ideas colocadas en su cuadro anterior. Si ha surgido una temtica que no habamos
contemplado inicialmente, les damos un tiempo para que puedan averiguar ms
sobre ella (de repente, como tarea).
56
Luego de que los grupos han indagado ms sobre la temtica elegida y completado
su cuadro con la informacin correspondiente, les pedimos que elaboren una
historieta en la que se represente la situacin, cmo les afecta, cules son las
causas y a qu autoridades podran recurrir para solucionar el problema. Adems,
deben plantear una alternativa que ellos y ellas podran poner en marcha para que
cambie la situacin; obviamente, en esta parte deben tomar en cuenta cules son
sus verdaderas posibilidades.
Cada grupo presenta su historieta. Comentan sobre las situaciones que han
encontrado y las soluciones planteadas, generando un espacio de discusin sobre
la importancia de estar atentos a lo que ocurre en el entorno.
Adicionalmente, los nios y nias podran organizarse para elaborar una
carta dirigida a las autoridades involucradas en las situaciones trabajadas,
comunicndoles sus hallazgos y sugerencias. Para ello, es importante que hayan
trabajado previamente el tema de cules son las autoridades de la comunidad y
qu funciones tienen.
procesamiento de
Identifica temas que involucran a todos los
miembros de su comunidad.
Elabora conjeturas que expliquen hechos
o fenmenos, sustentndolas con, por lo
menos, un argumento.
Procesa la informacin a su disposicin
(fuentes impresas o digitales), elegida por
el docente, que le posibilita responder a
preguntas sobre temas que involucran a
todos los miembros de su comunidad.
Explica y aplica
informacin vinculada
ciudadana.
Distingue y describe las funciones de las
principales autoridades locales y regionales
(presidente regional, alcalde, defensor del
pueblo, juez de paz).
Describe las caractersticas de los espacios y
servicios pblicos en la comunidad.
Asume una posicin
y la sustenta en forma
razonada.
Opina sobre temas que involucran a los
miembros de su comunidad, sustentando
su posicin en razones que van ms all del
agrado o desagrado.
55
Una vez que hemos vuelto al aula, discutimos los aspectos observados y delimitamos
los asuntos que afectan a todos y todas. Iniciamos el ejercicio pidiendo que cada
uno comente lo que ha anotado en su libreta; mientras, vamos apuntando las ideas
en la pizarra. Luego, ayudamos a que organicen la informacin a partir de temticas
comunes (por ejemplo, el manejo de los residuos, el trnsito, las reas verdes, el
respeto por los nios y nias, etctera).
El siguiente paso es ayudarlos a profundizar en las temticas. Para ello, les pedimos
que se organicen en grupos, de acuerdo con la cantidad de temticas identificadas.
Las y los integrantes de cada grupo conversarn sobre cmo les afecta la temtica,
cules son sus posibles causas, y a quin o a quines se podra recurrir para que
hagan algo al respecto.
Las ideas que surjan las van anotando en un cuadro como el que se presenta a
continuacin. No nos preocupemos si no logran completar el cuadro o si alguna
informacin no es exacta. Recordemos que estamos iniciando la exploracin en el
asunto pblico.
Temtica:
Integrantes:
Qu est
ocurriendo?
Cmo nos afecta? Cules creen que
son las causas?
A quin podramos
recurrir?
Como indicamos en la parte inicial, antes de la salida hemos buscado informacin
adicional para complementar la observacin de nuestros nios y nias. En este
momento, de acuerdo con la temtica que ha elegido cada grupo, repartimos la
informacin que les ayude a profundizar; es decir, a complementar o modificar las
ideas colocadas en su cuadro anterior. Si ha surgido una temtica que no habamos
contemplado inicialmente, les damos un tiempo para que puedan averiguar ms
sobre ella (de repente, como tarea).
56
Luego de que los grupos han indagado ms sobre la temtica elegida y completado
su cuadro con la informacin correspondiente, les pedimos que elaboren una
historieta en la que se represente la situacin, cmo les afecta, cules son las
causas y a qu autoridades podran recurrir para solucionar el problema. Adems,
deben plantear una alternativa que ellos y ellas podran poner en marcha para que
cambie la situacin; obviamente, en esta parte deben tomar en cuenta cules son
sus verdaderas posibilidades.
Cada grupo presenta su historieta. Comentan sobre las situaciones que han
encontrado y las soluciones planteadas, generando un espacio de discusin sobre
la importancia de estar atentos a lo que ocurre en el entorno.
Adicionalmente, los nios y nias podran organizarse para elaborar una
carta dirigida a las autoridades involucradas en las situaciones trabajadas,
comunicndoles sus hallazgos y sugerencias. Para ello, es importante que hayan
trabajado previamente el tema de cules son las autoridades de la comunidad y
qu funciones tienen.
procesamiento de
Procesa la informacin a su disposicin
(fuentes impresas o digitales), elegida por
el docente, que le posibilita responder a
preguntas sobre temas que involucran a
todos los miembros de su comunidad.
Explica y aplica
informacin vinculada
ciudadana.
Distingue y describe las funciones de las
principales autoridades locales y regionales
(presidente regional, alcalde, defensor del
pueblo, juez de paz).
Describe las caractersticas de los espacios y
servicios pblicos en la comunidad.
Asume una posicin
razonada.
agrado o desagrado.
57
En los ciclos siguientes, la actividad se complejizar de acuerdo con el nivel de
reflexin al que pueden llegar nuestros nios y nias; por ello, debemos plantearles
preguntas ms cuestionadoras de su entorno y de cmo ellos y ellas interactan
en este.
De igual forma, los espacios que podremos visitar sern ms lejanos y complejos,
pues abarcarn mayor cantidad de problemticas. Tambin se podrn visitar
instituciones (como gobiernos locales, comisaras, etctera), para que las y los nios
recojan ms informacin sobre las problemticas identificadas. Asimismo, ellos y
ellas tambin sern ms autnomos y autnomas en su proceso de investigacin,
lo que enriquecer su conocimiento de la problemtica.
3.2.2 Juego de roles
Como explicamos en el fascculo general, la deliberacin es una competencia
que supone, en primer lugar, la identificacin de los asuntos que afectan a un
colectivo (como el aula, la escuela, la comunidad, etctera); en segundo lugar, la
problematizacin de estos a partir del planteamiento de hiptesis y la bsqueda
de ms informacin que aporte a su comprensin; y en tercer lugar, la necesidad
de asumir una posicin frente a estos asuntos, que est enfocada en el bienestar
del colectivo.
La deliberacin tambin requiere entender las diversas posturas que pueden asumir
las personas involucradas en un asunto pblico. Entenderlas implica visibilizarlas
sin prejuicios, indagar en sus fundamentos y confrontarlas con las otras posturas, a
fin de encontrar un consenso.
El juego de roles nos ayuda a explorar situaciones cotidianas en las que estn
involucrados los nios y nias del IV ciclo, para que reflexionen a partir de estas y
puedan plantear una alternativa que los beneficie. Los nios y las nias asumen el
rol de los personajes involucrados en una situacin o problema, interpretando sus
dilogos y describiendo sus acciones. No hay un guion preestablecido, ya que el
desarrollo queda sujeto por completo a las decisiones que tomen los nios y nias
para representar la situacin.
Para desarrollar el juego de roles, es necesario analizar previamente documentacin
referente a la situacin o problema por tratar. As, las nias y los nios podrn
argumentar desde los diversos puntos de vista, as como buscar activamente la
resolucin de la situacin abordada.
58
Esta estrategia permite tanto la actuacin individual como la interaccin grupal,
no solo para descubrir las distintas posturas, sino tambin para analizar las
situaciones reconociendo la actuacin de cada uno de los involucrados, y buscando
las soluciones al problema.
b. Visualizando los pasos por seguir
Presentamos a los nios y nias una imagen o un texto en el que se represente
una situacin que ocurre frecuentemente en el aula. Les damos un momento para
que vean la imagen o lean el texto, y les pedimos que den su opinin a partir de
preguntas como las siguientes: quines son?, qu estn haciendo?, dnde
estn?, cmo se comporta cada uno?
Anotamos sus respuestas en la pizarra y explicamos que lo que hemos hecho ha
sido describir la situacin, tratando de dar detalles sobre lo que est pasando.
Ahora, vamos a reflexionar a partir de otras preguntas: por qu creemos que
est sucediendo esto?, les ha pasado algo similar?, qu haran ustedes en esa
situacin?
Anotamos sus respuestas en la pizarra y explicamos que, en este segundo
momento, hemos creado conjeturas o hiptesis sobre las causas de la situacin y lo
que haramos si nos sucediera lo mismo.
Seguidamente, dividimos a las y los estudiantes en grupos pequeos (ms o menos
de cuatro integrantes) y les pedimos conversar sobre otras situaciones que han
sucedido en el aula y que nos involucran a todos y todas. Elegiremos una situacin,
la que el grupo considere que es la ms importante, y la analizaremos siguiendo
las preguntas que se presentan a continuacin. Como referencia, podemos usar un
cuadro como el siguiente:
Nombre de la situacin:
Integrantes:
Preguntas Qu sucede? Dnde est
sucediendo?
A quines
les est
sucediendo?
Cmo se comporta
cada uno de los
involucrados?
Por qu creemos
que esto est
sucediendo?
Respuestas
57
En los ciclos siguientes, la actividad se complejizar de acuerdo con el nivel de
reflexin al que pueden llegar nuestros nios y nias; por ello, debemos plantearles
preguntas ms cuestionadoras de su entorno y de cmo ellos y ellas interactan
en este.
De igual forma, los espacios que podremos visitar sern ms lejanos y complejos,
pues abarcarn mayor cantidad de problemticas. Tambin se podrn visitar
instituciones (como gobiernos locales, comisaras, etctera), para que las y los nios
recojan ms informacin sobre las problemticas identificadas. Asimismo, ellos y
ellas tambin sern ms autnomos y autnomas en su proceso de investigacin,
lo que enriquecer su conocimiento de la problemtica.
3.2.2 Juego de roles
Como explicamos en el fascculo general, la deliberacin es una competencia
que supone, en primer lugar, la identificacin de los asuntos que afectan a un
colectivo (como el aula, la escuela, la comunidad, etctera); en segundo lugar, la
problematizacin de estos a partir del planteamiento de hiptesis y la bsqueda
de ms informacin que aporte a su comprensin; y en tercer lugar, la necesidad
de asumir una posicin frente a estos asuntos, que est enfocada en el bienestar
del colectivo.
La deliberacin tambin requiere entender las diversas posturas que pueden asumir
las personas involucradas en un asunto pblico. Entenderlas implica visibilizarlas
sin prejuicios, indagar en sus fundamentos y confrontarlas con las otras posturas, a
fin de encontrar un consenso.
El juego de roles nos ayuda a explorar situaciones cotidianas en las que estn
involucrados los nios y nias del IV ciclo, para que reflexionen a partir de estas y
puedan plantear una alternativa que los beneficie. Los nios y las nias asumen el
rol de los personajes involucrados en una situacin o problema, interpretando sus
dilogos y describiendo sus acciones. No hay un guion preestablecido, ya que el
desarrollo queda sujeto por completo a las decisiones que tomen los nios y nias
para representar la situacin.
Para desarrollar el juego de roles, es necesario analizar previamente documentacin
referente a la situacin o problema por tratar. As, las nias y los nios podrn
argumentar desde los diversos puntos de vista, as como buscar activamente la
resolucin de la situacin abordada.
58
Esta estrategia permite tanto la actuacin individual como la interaccin grupal,
no solo para descubrir las distintas posturas, sino tambin para analizar las
situaciones reconociendo la actuacin de cada uno de los involucrados, y buscando
las soluciones al problema.
Presentamos a los nios y nias una imagen o un texto en el que se represente
una situacin que ocurre frecuentemente en el aula. Les damos un momento para
que vean la imagen o lean el texto, y les pedimos que den su opinin a partir de
preguntas como las siguientes: quines son?, qu estn haciendo?, dnde
estn?, cmo se comporta cada uno?
Anotamos sus respuestas en la pizarra y explicamos que lo que hemos hecho ha
sido describir la situacin, tratando de dar detalles sobre lo que est pasando.
Ahora, vamos a reflexionar a partir de otras preguntas: por qu creemos que
est sucediendo esto?, les ha pasado algo similar?, qu haran ustedes en esa
situacin?
Anotamos sus respuestas en la pizarra y explicamos que, en este segundo
momento, hemos creado conjeturas o hiptesis sobre las causas de la situacin y lo
que haramos si nos sucediera lo mismo.
Seguidamente, dividimos a las y los estudiantes en grupos pequeos (ms o menos
de cuatro integrantes) y les pedimos conversar sobre otras situaciones que han
sucedido en el aula y que nos involucran a todos y todas. Elegiremos una situacin,
la que el grupo considere que es la ms importante, y la analizaremos siguiendo
las preguntas que se presentan a continuacin. Como referencia, podemos usar un
cuadro como el siguiente:
Nombre de la situacin:
Integrantes:
Preguntas Qu sucede? Dnde est
sucediendo?
A quines
les est
sucediendo?
Cmo se comporta
cada uno de los
involucrados?
Por qu creemos
que esto est
sucediendo?
Respuestas
59
Cada grupo completa el cuadro de acuerdo con la situacin que ha elegido. Es
importante que estemos atentos a que cada integrante opine y que las respuestas
que coloquen sean del consenso de todos y todas; asimismo, que los grupos no
repitan las situaciones.
Pedimos que cada grupo presente su situacin y las respuestas a las preguntas.
Los dems nios y nias comentan las respuestas y proponen ideas que agreguen
otros elementos o aclaren la situacin.
Cada grupo vuelve a su trabajo y complementa su cuadro con los aportes que han
dado los dems compaeros. Luego, les pedimos que elaboren un dilogo basado
en la informacin que han recopilado sobre la situacin, y que presten particular
atencin a describir la situacin y la actitud que asume cada personaje.
En este punto, debemos estar bien atentos a que cada situacin est muy bien
explicada, sobre todo el rol que asume cada involucrado. La representacin debe
durar aproximadamente cinco minutos.
Una vez que hayan terminado de elaborar el dilogo, tienen que preparar a los
intrpretes. Procuremos que cada nio o nia interprete a un personaje cuya actitud
sea muy distinta de la suya. Por ejemplo, si una nia suele opinar de una manera,
le damos un rol en el que tenga que opinar algo muy diferente. Esto para que
aprendan a ponerse en los zapatos del otro, que es un paso fundamental para
entender por qu se reacciona de una forma o se dice algo.
Les damos unos minutos para que se metan en su papel y planeen su estrategia.
Es conveniente que cada grupo trabaje en un lugar determinado, fuera del aula,
donde puedan ensayar con tranquilidad. Nosotros visitaremos a cada grupo para
ayudarle a enfocar el contexto en que se produce la situacin y la forma en que
acta cada personaje.
Antes de iniciar el juego, preparamos a los observadores (es decir, a los nios y
nias que no estn representando en ese momento). La observacin es muy
importante porque permite extender la reflexin sobre el asunto pblico. Los
observadores deben mantenerse muy atentos a identificar las acciones que realiza
cada personaje, los efectos que tienen esas acciones en los dems, las palabras
que utilizan, los gestos que hacen, etctera.
Hay que recordarles que deben mantenerse en silencio mientras sus compaeros
representan su situacin.
Presentamos las situaciones. Antes de iniciar cada presentacin, uno de los
integrantes debe contextualizarla.
60
Comenzamos el juego de roles. Una vez que los intrpretes estn preparados, damos
la seal para comenzar. Les advertimos tambin que les haremos determinada
seal para indicarles que su tiempo est por terminar.
Podemos detener el juego en caso de que veamos que la interpretacin inquieta
a los observadores. Esto puede ocurrir por dos razones. La primera es porque los
nios y nias se sienten identificados con la situacin; en ese caso, es necesario
recoger las impresiones y sensaciones que est generando el juego. La segunda
posibilidad es porque la interpretacin no est ayudando a entender la situacin
que presenta y por eso los observadores comienzan a distraerse. Si ocurre esto,
hay que conversar brevemente con el grupo y pedirle que retome el juego, pero con
mayor compromiso.
Por ltimo, sacamos conclusiones. Este proceso permite a los nios y nias examinar
lo que ha sucedido, explorando en lo que han visto y sentido respecto a cada
personaje. Tiene dos momentos: uno individual y otro colectivo.
En el momento individual, entregamos a cada nio y nia una hoja (o les pedimos
que copien en su cuaderno) con un cuadro como el siguiente:
Nombre del personaje:
Preguntas Respuestas
Cmo me he sentido al ver o interpretar al
personaje?
Cul es la intencin que tiene el personaje en
la situacin en que est?
Qu ideas daba para defender su postura?
Luego de que han completado los cuadros de cada personaje representado en la
situacin, conversamos sobre las respuestas dadas por cada uno, comenzando por
los intrpretes.
Por ejemplo:
Vamos a presentar una situacin que se da en el recreo, cuando
estamos jugando entre chicos y viene una chica o Esta situacin sucede
en el saln cuando la profesora ha salido del aula por algn motivo.
59
Cada grupo completa el cuadro de acuerdo con la situacin que ha elegido. Es
importante que estemos atentos a que cada integrante opine y que las respuestas
que coloquen sean del consenso de todos y todas; asimismo, que los grupos no
repitan las situaciones.
Pedimos que cada grupo presente su situacin y las respuestas a las preguntas.
Los dems nios y nias comentan las respuestas y proponen ideas que agreguen
otros elementos o aclaren la situacin.
Cada grupo vuelve a su trabajo y complementa su cuadro con los aportes que han
dado los dems compaeros. Luego, les pedimos que elaboren un dilogo basado
en la informacin que han recopilado sobre la situacin, y que presten particular
atencin a describir la situacin y la actitud que asume cada personaje.
En este punto, debemos estar bien atentos a que cada situacin est muy bien
explicada, sobre todo el rol que asume cada involucrado. La representacin debe
durar aproximadamente cinco minutos.
Una vez que hayan terminado de elaborar el dilogo, tienen que preparar a los
intrpretes. Procuremos que cada nio o nia interprete a un personaje cuya actitud
sea muy distinta de la suya. Por ejemplo, si una nia suele opinar de una manera,
le damos un rol en el que tenga que opinar algo muy diferente. Esto para que
aprendan a ponerse en los zapatos del otro, que es un paso fundamental para
entender por qu se reacciona de una forma o se dice algo.
Les damos unos minutos para que se metan en su papel y planeen su estrategia.
Es conveniente que cada grupo trabaje en un lugar determinado, fuera del aula,
donde puedan ensayar con tranquilidad. Nosotros visitaremos a cada grupo para
ayudarle a enfocar el contexto en que se produce la situacin y la forma en que
acta cada personaje.
Antes de iniciar el juego, preparamos a los observadores (es decir, a los nios y
nias que no estn representando en ese momento). La observacin es muy
importante porque permite extender la reflexin sobre el asunto pblico. Los
observadores deben mantenerse muy atentos a identificar las acciones que realiza
cada personaje, los efectos que tienen esas acciones en los dems, las palabras
que utilizan, los gestos que hacen, etctera.
Hay que recordarles que deben mantenerse en silencio mientras sus compaeros
representan su situacin.
Presentamos las situaciones. Antes de iniciar cada presentacin, uno de los
integrantes debe contextualizarla.
60
Comenzamos el juego de roles. Una vez que los intrpretes estn preparados, damos
la seal para comenzar. Les advertimos tambin que les haremos determinada
seal para indicarles que su tiempo est por terminar.
Podemos detener el juego en caso de que veamos que la interpretacin inquieta
a los observadores. Esto puede ocurrir por dos razones. La primera es porque los
nios y nias se sienten identificados con la situacin; en ese caso, es necesario
recoger las impresiones y sensaciones que est generando el juego. La segunda
posibilidad es porque la interpretacin no est ayudando a entender la situacin
que presenta y por eso los observadores comienzan a distraerse. Si ocurre esto,
hay que conversar brevemente con el grupo y pedirle que retome el juego, pero con
mayor compromiso.
Por ltimo, sacamos conclusiones. Este proceso permite a los nios y nias examinar
lo que ha sucedido, explorando en lo que han visto y sentido respecto a cada
personaje. Tiene dos momentos: uno individual y otro colectivo.
En el momento individual, entregamos a cada nio y nia una hoja (o les pedimos
que copien en su cuaderno) con un cuadro como el siguiente:
Nombre del personaje:
Preguntas Respuestas
Cmo me he sentido al ver o interpretar al
personaje?
Cul es la intencin que tiene el personaje en
la situacin en que est?
Qu ideas daba para defender su postura?
Luego de que han completado los cuadros de cada personaje representado en la
situacin, conversamos sobre las respuestas dadas por cada uno, comenzando por
los intrpretes.
Por ejemplo:
Vamos a presentar una situacin que se da en el recreo, cuando
estamos jugando entre chicos y viene una chica o Esta situacin sucede
en el saln cuando la profesora ha salido del aula por algn motivo.
61
Sustenta tu respuesta usando las ideas de los personajes.
En plenaria, pedimos que cada uno, de manera ordenada, vaya comentando sus
respuestas a cada pregunta.
Pedimos que, de manera individual y en su cuaderno,
respondan las siguientes preguntas: a partir de lo visto en la
situacin y la reaccin de los personajes.
Qu crees que se debera hacer?
Qu reacciones ayudan a entender la situacin
presentada y cules no?, por qu?
Qu crees que se podra haber hecho?
procesamiento de
informacin sobre estos.
Asume una posicin
razonada.
Identifica las fortalezas y debilidades de
la propia opinin sobre una situacin o
tema concreto, as como las fortalezas
y debilidades de las opiniones de sus
compaeros sobre la misma situacin o
tema.
Elige entre diversas posibilidades para
resolver una situacin comn del aula y
explica la razn de su eleccin.
agrado o desagrado
62
El juego de roles es una estrategia que se puede usar en todos los ciclos, ya
que siempre va a ser necesario que los nios y nias aprendan a ponerse en
el lugar del otro, indagando sobre sus razonamientos y buscando entenderlos.
Definitivamente, en los ciclos siguientes la complejidad del proceso ser mayor,
pues podrn involucrarse ms en la racionalidad del personaje y generar un
espacio de discusin a partir de ello.
3.2.3 Identicamos situaciones democrticas
Una de las capacidades de la deliberacin refiere que las personas deben asumir
una posicin sobre el asunto pblico que est sustentada en un razonamiento.
Eso significa que cuando queremos deliberar debemos, como ya hemos indicado,
informarnos acerca del asunto pblico que queremos abordar.
Al investigar sobre este asunto, podremos encontrar las posturas de los diferentes
actores involucrados, e iremos generando nuestra opinin sobre estas. Entonces,
nuestra opinin no surgir de un creo o me parece, sino que responder a
razones que podemos sustentar en la informacin que hemos recogido y
organizado sobre el asunto pblico.
En ese sentido, esta estrategia contribuye a que nuestros nios y nias puedan
identificar asuntos pblicos que afectan su vida cotidiana, sus relaciones en el aula
y la escuela. A partir de estos asuntos, generarn argumentos que les ayuden a
sustentar si esas situaciones responden a una vivencia de la democracia.
Por qu la vinculacin con la democracia? Pues, como hemos visto en el fascculo
general, la deliberacin responde a un marco de convivencia entre las personas a
partir del cual se analizan asuntos que las involucran y buscan llegar a consensos.
Ese marco es la democracia. No podemos deliberar fuera de ella porque es la que
nos garantiza la posibilidad de dialogar y concertar.
Organizamos a los estudiantes en grupos pequeos, de tres o cuatro integrantes,
para que cada uno cuente situaciones cotidianas en las que haya experimentado
la democracia. Podemos usar frases como las siguientes: Todos nos sentimos
contentos en el aula cuando, en la escuela cuando, en la comunidad
o en el barrio cuando.
Tengamos en cuenta que nos referimos a situaciones del colectivo. Es decir, a
momentos en los que, como grupo o aula, o como estudiantes o miembros de una
comunidad, hemos vivido la democracia. Muchas veces, los nios y nias no estn
61
Sustenta tu respuesta usando las ideas de los personajes.
En plenaria, pedimos que cada uno, de manera ordenada, vaya comentando sus
respuestas a cada pregunta.
Pedimos que, de manera individual y en su cuaderno,
respondan las siguientes preguntas: a partir de lo visto en la
situacin y la reaccin de los personajes.
Qu crees que se debera hacer?
Qu reacciones ayudan a entender la situacin
presentada y cules no?, por qu?
Qu crees que se podra haber hecho?
procesamiento de
Asume una posicin
razonada.
Identifica las fortalezas y debilidades de
la propia opinin sobre una situacin o
tema.
Elige entre diversas posibilidades para
resolver una situacin comn del aula y
explica la razn de su eleccin.
agrado o desagrado
62
El juego de roles es una estrategia que se puede usar en todos los ciclos, ya
que siempre va a ser necesario que los nios y nias aprendan a ponerse en
el lugar del otro, indagando sobre sus razonamientos y buscando entenderlos.
Definitivamente, en los ciclos siguientes la complejidad del proceso ser mayor,
pues podrn involucrarse ms en la racionalidad del personaje y generar un
espacio de discusin a partir de ello.
3.2.3 Identicamos situaciones democrticas
Una de las capacidades de la deliberacin refiere que las personas deben asumir
una posicin sobre el asunto pblico que est sustentada en un razonamiento.
Eso significa que cuando queremos deliberar debemos, como ya hemos indicado,
informarnos acerca del asunto pblico que queremos abordar.
Al investigar sobre este asunto, podremos encontrar las posturas de los diferentes
actores involucrados, e iremos generando nuestra opinin sobre estas. Entonces,
nuestra opinin no surgir de un creo o me parece, sino que responder a
razones que podemos sustentar en la informacin que hemos recogido y
organizado sobre el asunto pblico.
En ese sentido, esta estrategia contribuye a que nuestros nios y nias puedan
identificar asuntos pblicos que afectan su vida cotidiana, sus relaciones en el aula
y la escuela. A partir de estos asuntos, generarn argumentos que les ayuden a
sustentar si esas situaciones responden a una vivencia de la democracia.
Por qu la vinculacin con la democracia? Pues, como hemos visto en el fascculo
general, la deliberacin responde a un marco de convivencia entre las personas a
partir del cual se analizan asuntos que las involucran y buscan llegar a consensos.
Ese marco es la democracia. No podemos deliberar fuera de ella porque es la que
nos garantiza la posibilidad de dialogar y concertar.
Organizamos a los estudiantes en grupos pequeos, de tres o cuatro integrantes,
para que cada uno cuente situaciones cotidianas en las que haya experimentado
la democracia. Podemos usar frases como las siguientes: Todos nos sentimos
contentos en el aula cuando, en la escuela cuando, en la comunidad
o en el barrio cuando.
Tengamos en cuenta que nos referimos a situaciones del colectivo. Es decir, a
momentos en los que, como grupo o aula, o como estudiantes o miembros de una
comunidad, hemos vivido la democracia. Muchas veces, los nios y nias no estn
63
a gusto en el aula porque son vctimas de discriminacin, agresiones o estereotipos,
etctera. Entonces, el proponerles pensar en situaciones que involucren a todos
ayuda, por un lado, a evidenciar cmo se comportan cuando viven en democracia;
y por otro, a sacar a la luz aquellas actitudes que no les ayudan a convivir.
Cada grupo debe describir cada situacin: qu pas en ese momento, quines
estuvieron involucrados, cmo reaccion cada uno de los compaeros, por qu
consideramos que esa situacin nos hizo sentir ms contentos. Damos 10 minutos
para que todos planteen sus situaciones.
Tenemos que estar atentos a que las situaciones planteadas estn enmarcadas
en los principios de la democracia. Eso no significa que vamos a hablar con los
nios y nias sobre dichos principios (porque no es la intencin en este ciclo), pero
s vamos a generar preguntas que los ayuden a identificar si en dichas situaciones
se acta democrticamente. Por ejemplo:
La docente se acerca a uno de los grupos
Docente : A ver, nios y nias, cmo les va con sus situaciones?
Mariana : Bien, profe. Ya tenemos dos situaciones.
Docente : Qu bueno! Cuntame alguna, la que quieras.
Mariana : Hemos puesto que nos sentimos contentos en el aula cuando
nos ponemos de acuerdo entre todos para ayudar a Ramiro a
copiar de la pizarra, porque no ve bien.
Docente : Muy buen ejemplo, chicos y chicas. Entonces, ayudar a Ramiro
es algo que nos compromete a todos y todas como saln?
Fernando : S, profesora. Porque todos lo ayudamos, porque es nuestro
amigo.
Alicia : Es por todo el saln, porque todos somos parte del saln. Somos
iguales.
Julin : La discriminacin es mala, profesora. En otros salones se gritan y
se pegan, nosotros no. Queremos ayudarnos.
Docente : Qu interesantes razones me estn dando! Efectivamente,
ayudamos a Ramiro porque es parte de nuestro saln, porque
es nuestro amigo y porque es como nosotros. Todos somos
valiosos. Esas son las razones que tienen que colocar sobre su
situacin. Primero la describen y luego colocan sus razones.
Mariana : Ya, profe. Vamos a seguir.
64
Como hemos visto en el ejemplo, la docente no hizo mencin a los principios
de la democracia, pero s gener una pregunta que ayud a los nios y nias a
reflexionar sobre por qu esa situacin involucra a todos y todas.
Adems, en muchos casos va a ocurrir que ellos y ellas nos sorprendan con
sus argumentaciones, ya que, como sabemos, estn constantemente expuestos y
expuestas a mucha informacin, y su facilidad para relacionar los conceptos con
su realidad actual es mayor.
Aprovechemos estos momentos para reforzar dichas ideas. Que nuestros nios
y nias sean conscientes de que, como en el ejemplo, decir que apoyamos
a un compaero porque todos somos iguales y somos parte del saln es muy
importante, porque estamos valorndonos entre nosotros.
Luego, deben hacer lo mismo pero con situaciones en las que no se vive la
democracia. Podemos usar frases como las siguientes: Todos nos sentimos
tristes o descontentos en el aula cuando, en la escuela cuando, en la
comunidad o en el barrio cuando.
Una vez que han creado sus situaciones (aquellas en las que se vivencia la
democracia y en las que no), les repartimos hojas de papel (fichas) y les pedimos
que cada uno represente su situacin en un dibujo. Este debe ser lo ms claro
posible, para asegurar que cualquier compaero o compaera entienda cul es la
situacin. Luego, les indicamos que al reverso coloquen el ttulo y la descripcin de
la situacin. Pueden usar un formato como el siguiente:
Lado A Lado B
Dibujo representativo
Ttulo de la situacin
Descripcin de la situacin
63
a gusto en el aula porque son vctimas de discriminacin, agresiones o estereotipos,
etctera. Entonces, el proponerles pensar en situaciones que involucren a todos
ayuda, por un lado, a evidenciar cmo se comportan cuando viven en democracia;
y por otro, a sacar a la luz aquellas actitudes que no les ayudan a convivir.
Cada grupo debe describir cada situacin: qu pas en ese momento, quines
estuvieron involucrados, cmo reaccion cada uno de los compaeros, por qu
consideramos que esa situacin nos hizo sentir ms contentos. Damos 10 minutos
para que todos planteen sus situaciones.
Tenemos que estar atentos a que las situaciones planteadas estn enmarcadas
en los principios de la democracia. Eso no significa que vamos a hablar con los
nios y nias sobre dichos principios (porque no es la intencin en este ciclo), pero
s vamos a generar preguntas que los ayuden a identificar si en dichas situaciones
se acta democrticamente. Por ejemplo:
La docente se acerca a uno de los grupos
Docente : A ver, nios y nias, cmo les va con sus situaciones?
Mariana : Bien, profe. Ya tenemos dos situaciones.
Docente : Qu bueno! Cuntame alguna, la que quieras.
Mariana : Hemos puesto que nos sentimos contentos en el aula cuando
nos ponemos de acuerdo entre todos para ayudar a Ramiro a
copiar de la pizarra, porque no ve bien.
Docente : Muy buen ejemplo, chicos y chicas. Entonces, ayudar a Ramiro
es algo que nos compromete a todos y todas como saln?
Fernando : S, profesora. Porque todos lo ayudamos, porque es nuestro
amigo.
Alicia : Es por todo el saln, porque todos somos parte del saln. Somos
iguales.
Julin : La discriminacin es mala, profesora. En otros salones se gritan y
se pegan, nosotros no. Queremos ayudarnos.
Docente : Qu interesantes razones me estn dando! Efectivamente,
ayudamos a Ramiro porque es parte de nuestro saln, porque
es nuestro amigo y porque es como nosotros. Todos somos
valiosos. Esas son las razones que tienen que colocar sobre su
situacin. Primero la describen y luego colocan sus razones.
Mariana : Ya, profe. Vamos a seguir.
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Como hemos visto en el ejemplo, la docente no hizo mencin a los principios
de la democracia, pero s gener una pregunta que ayud a los nios y nias a
reflexionar sobre por qu esa situacin involucra a todos y todas.
Adems, en muchos casos va a ocurrir que ellos y ellas nos sorprendan con
sus argumentaciones, ya que, como sabemos, estn constantemente expuestos y
expuestas a mucha informacin, y su facilidad para relacionar los conceptos con
su realidad actual es mayor.
Aprovechemos estos momentos para reforzar dichas ideas. Que nuestros nios
y nias sean conscientes de que, como en el ejemplo, decir que apoyamos
a un compaero porque todos somos iguales y somos parte del saln es muy
importante, porque estamos valorndonos entre nosotros.
Luego, deben hacer lo mismo pero con situaciones en las que no se vive la
democracia. Podemos usar frases como las siguientes: Todos nos sentimos
tristes o descontentos en el aula cuando, en la escuela cuando, en la
comunidad o en el barrio cuando.
Una vez que han creado sus situaciones (aquellas en las que se vivencia la
democracia y en las que no), les repartimos hojas de papel (fichas) y les pedimos
que cada uno represente su situacin en un dibujo. Este debe ser lo ms claro
posible, para asegurar que cualquier compaero o compaera entienda cul es la
situacin. Luego, les indicamos que al reverso coloquen el ttulo y la descripcin de
la situacin. Pueden usar un formato como el siguiente:
Lado A Lado B
Dibujo representativo
Descripcin de la situacin
65
Juntamos todas las fichas y las repartimos indistintamente entre los grupos.
Pedimos a cada uno que lea la ficha que le ha tocado y responda a las siguientes
preguntas: estamos de acuerdo con la situacin que se presenta en la ficha? Esa
situacin refleja un momento en que nos sentimos contentos en el aula, escuela
o comunidad? Por qu? Si estn de acuerdo con lo presentado, guardan la ficha
para usarla luego. Si creen que hay que realizar ajustes, apuntan sus ideas en una
hoja aparte. Luego, devuelven las fichas al docente para que se las haga llegar al
grupo nuevamente.
Los grupos revisan sus fichas a partir de las respuestas que han planteado sus
compaeros y realizan los ajustes necesarios.
Ya con las fichas ajustadas, comenzamos el juego. Juntamos todas las fichas y las
distribuimos entre los grupos, volteadas (que se vea el dibujo). En cada grupo, cada
integrante, cuando le toque el turno, va a realizar las siguientes acciones:
Escoge una ficha y explica de qu se trata la situacin, si es una situacin
que hace que todos se sientan bien o que todos sientan malestar.
Luego, verifica sus ideas con la informacin que est al otro lado.
Los dems integrantes del grupo pueden asentir o disentir de la opinin de
su compaero, pero deben argumentar su postura.
Puede pasar lo siguiente:
Que estn de acuerdo con los argumentos del primer
compaero; entonces, colocan esa respuesta.
Que alguno (o algunos) estn en desacuerdo. Entonces,
cada uno argumenta su razn y, entre todos, discuten para
llegar a un acuerdo. Escriben la respuesta consensuada.
Que no logren ponerse de acuerdo. Entonces, escriben
las respuestas e indican que no pudieron ponerse de
acuerdo.
En una ficha aparte, uno se encarga de escribir las conclusiones a las que llegue
el equipo luego de la deliberacin sobre cada una de las situaciones. Pueden usar
una ficha como la siguiente:
66
FICHA DE CONCLUSIONES
Integrantes:
Argumento del
primer participante
Argumentos a favor
Argumentos en
contra
Conclusiones del
grupo
65
Juntamos todas las fichas y las repartimos indistintamente entre los grupos.
Pedimos a cada uno que lea la ficha que le ha tocado y responda a las siguientes
preguntas: estamos de acuerdo con la situacin que se presenta en la ficha? Esa
situacin refleja un momento en que nos sentimos contentos en el aula, escuela
o comunidad? Por qu? Si estn de acuerdo con lo presentado, guardan la ficha
para usarla luego. Si creen que hay que realizar ajustes, apuntan sus ideas en una
hoja aparte. Luego, devuelven las fichas al docente para que se las haga llegar al
grupo nuevamente.
Los grupos revisan sus fichas a partir de las respuestas que han planteado sus
compaeros y realizan los ajustes necesarios.
Ya con las fichas ajustadas, comenzamos el juego. Juntamos todas las fichas y las
distribuimos entre los grupos, volteadas (que se vea el dibujo). En cada grupo, cada
integrante, cuando le toque el turno, va a realizar las siguientes acciones:
Escoge una ficha y explica de qu se trata la situacin, si es una situacin
que hace que todos se sientan bien o que todos sientan malestar.
Luego, verifica sus ideas con la informacin que est al otro lado.
Los dems integrantes del grupo pueden asentir o disentir de la opinin de
su compaero, pero deben argumentar su postura.
Puede pasar lo siguiente:
Que estn de acuerdo con los argumentos del primer
compaero; entonces, colocan esa respuesta.
Que alguno (o algunos) estn en desacuerdo. Entonces,
cada uno argumenta su razn y, entre todos, discuten para
llegar a un acuerdo. Escriben la respuesta consensuada.
Que no logren ponerse de acuerdo. Entonces, escriben
las respuestas e indican que no pudieron ponerse de
acuerdo.
En una ficha aparte, uno se encarga de escribir las conclusiones a las que llegue
el equipo luego de la deliberacin sobre cada una de las situaciones. Pueden usar
una ficha como la siguiente:
66
FICHA DE CONCLUSIONES
Integrantes:
Argumento del
primer participante
Argumentos a favor
Argumentos en
contra
Conclusiones del
grupo
67
Problematiza asuntos pblicos
a partir del procesamiento de
Identifca temas que involucran a todos
los miembros de su comunidad.
Explica y aplica principios,
conceptos e informacin
vinculada a la institucionalidad
y a los principios de la
democracia.
Identifca situaciones cotidianas en las
que se acte democrticamente.
Asume una posicin sobre un
asunto pblico y la sustenta de
forma razonada.
Identifca las fortalezas y debilidades de
su propia opinin sobre una situacin o
tema.
Para los ciclos siguientes, la estrategia puede pasar de identificar situaciones
democrticas y no democrticas en la vida cotidiana del aula a trabajar con noticias
o hechos acontecidos en la comunidad.
68
3.3 Estrategias para la competencia "Participa
democrticamente en espacios pblicos para
promover el bien comn"
El fascculo general de ciudadana nos explicaba que la competencia de participacin
est vinculada con la identificacin de la legitimidad del uso del poder, el uso de
mecanismos democrticos de participacin, la asuncin de responsabilidades en
busca del bien comn, entre otros. Por esta razn, la intencin de este captulo es
explicar cmo, desde nuestra labor docente en el IV ciclo, podemos promover y facilitar
el desarrollo de esta competencia. Para ello, proponemos un conjunto de estrategias.
3.3.1 Elecccin de nuestro delegado y delegada de aula
En el fascculo general presentamos las caractersticas de la participacin como una
de las competencias del ejercicio ciudadano. Estn vinculadas con la identificacin de
la legitimidad del uso del poder, el uso de mecanismos democrticos de participacin,
la asuncin de responsabilidades en busca del bien comn, entre otras.
Con relacin a lo primero, la eleccin del delegado y delegada aporta a que los nios
y nias, como grupo aula, reflexionen sobre cul es el rol que tienen en el aula, de
qu manera esa figura puede aportar al mejor funcionamiento del grupo como
agente catalizador de sus necesidades y demandas.
Permite que se ejerciten en el uso del voto como un mecanismo de eleccin que
supone una reflexin sobre para qu votamos y con qu criterio debemos hacerlo. Es
decir, no queremos que nuestros nios y nias voten por el candidato y la candidata
ms buena gente o porque es su amigo o amiga, sino que lo hagan por aquel
y aquella que tienen una mejor propuesta, que estn convencidos de que sus
propuestas aportarn al bien del grupo, y que en su condicin de lderes sabrn
canalizar sus propuestas.
Con relacin a la representacin que ejercen ante otras instancias de la escuela, el
delegado y la delegada debern mantenerse atentos a las necesidades de su grupo
y aprender a expresarlas y canalizarlas utilizando los mecanismos adecuados. Esto
supone desarrollar un tipo diferente de liderazgo, que implique aprender a ejercer el
poder de manera ms democrtica y a construir espacios justos y democrticos a partir
de un empoderamiento personal y colectivo (Ministerio de Educacin del Per 2013).
Por ltimo, como nos hemos percatado, estamos haciendo referencia a delegado y
delegada. Esto implica que queremos promover la eleccin de una dupla conformada
por un nio y una nia. Por qu? Porque queremos fomentar la equidad en el ejercicio
del poder, que permita la igualdad de oportunidades de acceso entre hombres y
mujeres; y adems, porque sabemos que las necesidades de nios y nias son
distintas, y queremos responder a esa diversidad.
67
Problematiza asuntos pblicos
a partir del procesamiento de
Identifca temas que involucran a todos
los miembros de su comunidad.
Explica y aplica principios,
conceptos e informacin
vinculada a la institucionalidad
y a los principios de la
democracia.
Identifca situaciones cotidianas en las
que se acte democrticamente.
Asume una posicin sobre un
asunto pblico y la sustenta de
forma razonada.
Identifca las fortalezas y debilidades de
su propia opinin sobre una situacin o
tema.
Para los ciclos siguientes, la estrategia puede pasar de identificar situaciones
democrticas y no democrticas en la vida cotidiana del aula a trabajar con noticias
o hechos acontecidos en la comunidad.
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3.3 Estrategias para la competencia "Participa
democrticamente en espacios pblicos para
promover el bien comn"
El fascculo general de ciudadana nos explicaba que la competencia de participacin
est vinculada con la identificacin de la legitimidad del uso del poder, el uso de
mecanismos democrticos de participacin, la asuncin de responsabilidades en
busca del bien comn, entre otros. Por esta razn, la intencin de este captulo es
explicar cmo, desde nuestra labor docente en el IV ciclo, podemos promover y facilitar
el desarrollo de esta competencia. Para ello, proponemos un conjunto de estrategias.
3.3.1 Elecccin de nuestro delegado y delegada de aula
En el fascculo general presentamos las caractersticas de la participacin como una
de las competencias del ejercicio ciudadano. Estn vinculadas con la identificacin de
la legitimidad del uso del poder, el uso de mecanismos democrticos de participacin,
la asuncin de responsabilidades en busca del bien comn, entre otras.
Con relacin a lo primero, la eleccin del delegado y delegada aporta a que los nios
y nias, como grupo aula, reflexionen sobre cul es el rol que tienen en el aula, de
qu manera esa figura puede aportar al mejor funcionamiento del grupo como
agente catalizador de sus necesidades y demandas.
Permite que se ejerciten en el uso del voto como un mecanismo de eleccin que
supone una reflexin sobre para qu votamos y con qu criterio debemos hacerlo. Es
decir, no queremos que nuestros nios y nias voten por el candidato y la candidata
ms buena gente o porque es su amigo o amiga, sino que lo hagan por aquel
y aquella que tienen una mejor propuesta, que estn convencidos de que sus
propuestas aportarn al bien del grupo, y que en su condicin de lderes sabrn
canalizar sus propuestas.
Con relacin a la representacin que ejercen ante otras instancias de la escuela, el
delegado y la delegada debern mantenerse atentos a las necesidades de su grupo
y aprender a expresarlas y canalizarlas utilizando los mecanismos adecuados. Esto
supone desarrollar un tipo diferente de liderazgo, que implique aprender a ejercer el
poder de manera ms democrtica y a construir espacios justos y democrticos a partir
de un empoderamiento personal y colectivo (Ministerio de Educacin del Per 2013).
Por ltimo, como nos hemos percatado, estamos haciendo referencia a delegado y
delegada. Esto implica que queremos promover la eleccin de una dupla conformada
por un nio y una nia. Por qu? Porque queremos fomentar la equidad en el ejercicio
del poder, que permita la igualdad de oportunidades de acceso entre hombres y
mujeres; y adems, porque sabemos que las necesidades de nios y nias son
distintas, y queremos responder a esa diversidad.
69
En grupo aula, conversamos con los nios y nias a partir de la siguiente pregunta:
Qu necesidades tenemos como saln? Recogemos las ideas y las organizamos
en un cuadro de necesidades del aula. Luego, preguntamos cmo podramos hacer
para satisfacer estas necesidades. Enfocamos la reflexin en la necesidad de que
haya alguien que los represente.
Pedimos a los nios y nias que reflexionen durante unos minutos y, en su cuaderno,
respondan las siguientes preguntas:
Qu es un delegado?
Por qu es importante que el aula cuente con un delegado?
sera mejor tener un delegado y una delegada?
Es importante que los nios y nias cuenten
con estos dos momentos de reflexin: uno
personal y, luego, otro en grupo. Cuando
se trabaja directamente en grupos,
suelen participar los que tienen mayor
facilidad para expresarse o hablan
ms fuerte, y los dems se dejan llevar
por lo que dicen. Al iniciar la actividad con
un trabajo individual, ayudamos a que
todos y todas afiancen sus ideas y despus
puedan expresarlas.
Luego se organizan en grupos pequeos (de tres o cuatro integrantes, dependiendo
de la cantidad de alumnos en el aula), deliberan sobre sus respuestas y sacan
conclusiones comunes.
Cada grupo designa a un representante que se encargar de leer las conclusiones
a las que han llegado. Orientamos a los nios y nias para que organicen las ideas
en torno a ambas preguntas. Las apuntamos en la pizarra y pedimos que junten las
ideas similares, hasta obtener una lista que goce del consenso de todos y todas.
No olvidemos que, como explicamos en el fascculo general, debemos visibilizar las
diferencias porque nos ayudan a definirnos como personas y ciudadanos; pero no se
trata de quedarnos all, sino de generar el sentido de pertenencia a una comunidad que
nos permita reconocernos en ella y construir un proyecto comn.
70
Reflexionamos junto con ellos y ellas sobre las ideas que han surgido.
Explicamos las funciones de los delegados de aula a partir de las Normas y
Orientaciones para la Organizacin e Implementacin de los Municipios Escolares
(Ministerio de Educacin 2011: 7):
Representar al aula en las actividades realizadas por el Municipio Escolar;
Conformar las Comisiones de Trabajo correspondientes a cada Regidura;
Promover en cada aula la participacin de los y las estudiantes;
Organizar y realizar las actividades propias de cada aula en coordinacin con
sus docentes.
Motivamos la reflexin sobre cada una de las funciones y su relacin con las
conclusiones iniciales a partir de preguntas como las siguientes:
Podramos relacionar las conclusiones iniciales con alguna de las funciones?
En cul de ellas podran aportar ms nuestros delegado y delegada?
Luego, pedimos que cada grupo elabore un dibujo que represente una de las
funciones. Distribuimos una funcin diferente para cada grupo.
Durante este proceso, los nios y
nias dan su opinin sobre las ideas
que van surgiendo. Si bien es el o la
docente quien dirige, es importante
que participen constantemente en la
organizacin de las ideas.
Es necesario afianzar la idea de que el
delegado o delegada cumple un papel
importante, porque contar con una
persona que canalice los pedidos,
necesidades o proyectos del aula
facilita su comunicacin. En cambio, si
cada uno y cada una fuera a expresar
sus pedidos de manera individual,
muchos se repetiran y eso podra generar
desorden.
69
En grupo aula, conversamos con los nios y nias a partir de la siguiente pregunta:
Qu necesidades tenemos como saln? Recogemos las ideas y las organizamos
en un cuadro de necesidades del aula. Luego, preguntamos cmo podramos hacer
para satisfacer estas necesidades. Enfocamos la reflexin en la necesidad de que
haya alguien que los represente.
Pedimos a los nios y nias que reflexionen durante unos minutos y, en su cuaderno,
respondan las siguientes preguntas:
Qu es un delegado?
Por qu es importante que el aula cuente con un delegado?
sera mejor tener un delegado y una delegada?
Es importante que los nios y nias cuenten
con estos dos momentos de reflexin: uno
personal y, luego, otro en grupo. Cuando
se trabaja directamente en grupos,
suelen participar los que tienen mayor
facilidad para expresarse o hablan
ms fuerte, y los dems se dejan llevar
por lo que dicen. Al iniciar la actividad con
un trabajo individual, ayudamos a que
todos y todas afiancen sus ideas y despus
puedan expresarlas.
Luego se organizan en grupos pequeos (de tres o cuatro integrantes, dependiendo
de la cantidad de alumnos en el aula), deliberan sobre sus respuestas y sacan
conclusiones comunes.
Cada grupo designa a un representante que se encargar de leer las conclusiones
a las que han llegado. Orientamos a los nios y nias para que organicen las ideas
en torno a ambas preguntas. Las apuntamos en la pizarra y pedimos que junten las
ideas similares, hasta obtener una lista que goce del consenso de todos y todas.
No olvidemos que, como explicamos en el fascculo general, debemos visibilizar las
diferencias porque nos ayudan a definirnos como personas y ciudadanos; pero no se
trata de quedarnos all, sino de generar el sentido de pertenencia a una comunidad que
nos permita reconocernos en ella y construir un proyecto comn.
70
Reflexionamos junto con ellos y ellas sobre las ideas que han surgido.
Explicamos las funciones de los delegados de aula a partir de las Normas y
Orientaciones para la Organizacin e Implementacin de los Municipios Escolares
(Ministerio de Educacin 2011: 7):
Representar al aula en las actividades realizadas por el Municipio Escolar;
Conformar las Comisiones de Trabajo correspondientes a cada Regidura;
Promover en cada aula la participacin de los y las estudiantes;
Organizar y realizar las actividades propias de cada aula en coordinacin con
sus docentes.
Motivamos la reflexin sobre cada una de las funciones y su relacin con las
conclusiones iniciales a partir de preguntas como las siguientes:
Podramos relacionar las conclusiones iniciales con alguna de las funciones?
En cul de ellas podran aportar ms nuestros delegado y delegada?
Luego, pedimos que cada grupo elabore un dibujo que represente una de las
funciones. Distribuimos una funcin diferente para cada grupo.
Durante este proceso, los nios y
nias dan su opinin sobre las ideas
que van surgiendo. Si bien es el o la
docente quien dirige, es importante
que participen constantemente en la
organizacin de las ideas.
Es necesario afianzar la idea de que el
delegado o delegada cumple un papel
importante, porque contar con una
persona que canalice los pedidos,
necesidades o proyectos del aula
facilita su comunicacin. En cambio, si
cada uno y cada una fuera a expresar
sus pedidos de manera individual,
muchos se repetiran y eso podra generar
desorden.
71
Los grupos presentan su trabajo y proponemos pegarlos en un espacio visible del
aula, donde, previamente, hemos colocado el cartel Funciones del delegado y la
delegada del aula.
Indicamos que ahora vamos a elegir a un delegado y delegada, pero que para
eso tenemos que saber cmo lo haremos. En primer lugar, les preguntamos a los
nios y nias cmo se realizan las elecciones en el pas. Recogemos sus ideas y
tenemos en cuenta que no deben faltar los siguientes pasos: presentacin de los
candidatos, elaboracin y presentacin de las propuestas de gobierno, votacin,
conteo de votos y presentacin del ganador y la ganadora.
En segundo lugar, explicamos que, para votar, cada uno recibir una hoja en la
que escribir el nombre del nio y la nia que cree que deberan ser los delegados.
Recalcamos que el voto es individual y que la votacin debe realizarse en silencio.
Despus les preguntamos por qu creen que se les pide que cada uno escriba en
un papel y lo haga en silencio.
Pedimos que, de manera individual, piensen quines de ellos y ellas podran cumplir
mejor esas funciones y deberan postular para ser delegado y delegada. Luego, los
nios y nias proponen a algunos compaeros o a s mismos, explicando la razn
de su propuesta.
El sufragio secreto es una garanta del sistema electoral que
busca obtener un voto libre e incondicionado, en el que solo
cuente la soberana voluntad del votante, impidiendo que un
extrao pueda influir en su voto o conocerlo.
Por eso, es importante que en los recintos electorales
exista un lugar designado para la votacin que permita
la privacidad del votante, donde nadie puede observar ni
controlar el voto. Luego, la hoja de votacin debe ser cerrada
para que nadie pueda conocer la opcin del votante, y
colocada personalmente en un nfora.
Ten en cuenta que los alumnos o alumnas propuestos
por otra persona deben aceptar la propuesta, porque
no queremos que se sientan obligados a postular
sino que sea un acto voluntario.
72
Ya con la lista de candidatos y candidatas, organizamos las elecciones. Cada
candidato y candidata se compromete a traer, para la siguiente sesin, algunas
propuestas para su trabajo como delegado de aula.
En la siguiente sesin, cada candidato y candidata presenta sus propuestas de
trabajo. Elaboramos en la pizarra un cuadro que recoja las propuestas de cada
uno. Es importante escucharlos a todos para poder decidir qu propuesta es la ms
beneficiosa para el aula. Como vimos en la anterior sesin, es responsabilidad de
todos y todas elegir a las dos personas que estn ms cercanas a las caractersticas
de un buen delegado y delegada, y que presenten buenas propuestas para el aula.
Una vez que se ha escuchado todas las propuestas, pedimos que cada nio y nia,
de manera individual y en su cuaderno, responda las siguientes preguntas: Qu
ideas creo que ayudan ms al aula? Por qu?. Estas respuestas no deben ser
divulgadas, porque podran generar tensiones entre los nias y nias debido a que
cada uno tendr una postura distinta.
Organizamos la votacin:
Previamente, hemos colocado una mesa en
una de las esquinas del aula y, encima de
esta, un nfora para que puedan colocar su
voto.
Repartimos a cada uno la hoja de votacin.
Pedimos que, uno a uno, se acerquen a
la mesa donde est el nfora, escriban el
nombre del compaero y de la compaera
por los cuales votan, y coloquen la hoja dentro
del nfora (es decir, cada uno vota por una
mujer y por un varn).
Terminada la votacin, pedimos dos
voluntarios: uno nos ayudar a sacar las
hojas y leer los nombres, mientras el otro va
contando los votos en la pizarra.
El nio y la nia con mayor puntaje son
elegidos delegados del aula.
Podemos realizar una pequea ceremonia en la que se reconozca al delegado y la
delegada elegidos.
71
Los grupos presentan su trabajo y proponemos pegarlos en un espacio visible del
aula, donde, previamente, hemos colocado el cartel Funciones del delegado y la
delegada del aula.
Indicamos que ahora vamos a elegir a un delegado y delegada, pero que para
eso tenemos que saber cmo lo haremos. En primer lugar, les preguntamos a los
nios y nias cmo se realizan las elecciones en el pas. Recogemos sus ideas y
tenemos en cuenta que no deben faltar los siguientes pasos: presentacin de los
candidatos, elaboracin y presentacin de las propuestas de gobierno, votacin,
conteo de votos y presentacin del ganador y la ganadora.
En segundo lugar, explicamos que, para votar, cada uno recibir una hoja en la
que escribir el nombre del nio y la nia que cree que deberan ser los delegados.
Recalcamos que el voto es individual y que la votacin debe realizarse en silencio.
Despus les preguntamos por qu creen que se les pide que cada uno escriba en
un papel y lo haga en silencio.
Pedimos que, de manera individual, piensen quines de ellos y ellas podran cumplir
mejor esas funciones y deberan postular para ser delegado y delegada. Luego, los
nios y nias proponen a algunos compaeros o a s mismos, explicando la razn
de su propuesta.
El sufragio secreto es una garanta del sistema electoral que
busca obtener un voto libre e incondicionado, en el que solo
cuente la soberana voluntad del votante, impidiendo que un
extrao pueda influir en su voto o conocerlo.
Por eso, es importante que en los recintos electorales
exista un lugar designado para la votacin que permita
la privacidad del votante, donde nadie puede observar ni
controlar el voto. Luego, la hoja de votacin debe ser cerrada
para que nadie pueda conocer la opcin del votante, y
colocada personalmente en un nfora.
Ten en cuenta que los alumnos o alumnas propuestos
por otra persona deben aceptar la propuesta, porque
no queremos que se sientan obligados a postular
sino que sea un acto voluntario.
72
Ya con la lista de candidatos y candidatas, organizamos las elecciones. Cada
candidato y candidata se compromete a traer, para la siguiente sesin, algunas
propuestas para su trabajo como delegado de aula.
En la siguiente sesin, cada candidato y candidata presenta sus propuestas de
trabajo. Elaboramos en la pizarra un cuadro que recoja las propuestas de cada
uno. Es importante escucharlos a todos para poder decidir qu propuesta es la ms
beneficiosa para el aula. Como vimos en la anterior sesin, es responsabilidad de
todos y todas elegir a las dos personas que estn ms cercanas a las caractersticas
de un buen delegado y delegada, y que presenten buenas propuestas para el aula.
Una vez que se ha escuchado todas las propuestas, pedimos que cada nio y nia,
de manera individual y en su cuaderno, responda las siguientes preguntas: Qu
ideas creo que ayudan ms al aula? Por qu?. Estas respuestas no deben ser
divulgadas, porque podran generar tensiones entre los nias y nias debido a que
cada uno tendr una postura distinta.
Organizamos la votacin:
Previamente, hemos colocado una mesa en
una de las esquinas del aula y, encima de
esta, un nfora para que puedan colocar su
voto.
Repartimos a cada uno la hoja de votacin.
Pedimos que, uno a uno, se acerquen a
la mesa donde est el nfora, escriban el
nombre del compaero y de la compaera
por los cuales votan, y coloquen la hoja dentro
del nfora (es decir, cada uno vota por una
mujer y por un varn).
Terminada la votacin, pedimos dos
voluntarios: uno nos ayudar a sacar las
hojas y leer los nombres, mientras el otro va
contando los votos en la pizarra.
El nio y la nia con mayor puntaje son
elegidos delegados del aula.
Podemos realizar una pequea ceremonia en la que se reconozca al delegado y la
delegada elegidos.
73
Propone y gestiona
comn.
Identifica las necesidades del saln y su
entorno.
Participa en los procesos de eleccin de
representantes estudiantiles (delegados y
Municipio).
Utiliza los mecanismos de participacin
propios de la escuela, para canalizar sus
demandas.
Usa y fiscaliza el poder de
manera democrtica.
Delega algunas funciones a sus compaeros
para realizar tareas en el aula.
Explica los roles y funciones de los miembros
de su escuela.
Como sabemos, la eleccin del delegado y la delegada se realiza en todos los
grados, por lo que esta estrategia nos ayuda a todos y todas las docentes. La
diferencia reside en la complejidad de la reflexin que podamos promover con los
nios, nias y adolescentes, as como en la profundidad de las propuestas que
puedan plantear los y las postulantes al cargo.
3.3.2 Evaluacin del cumplimiento de responsabilidades
En el fascculo del III ciclo presentamos una estrategia para la eleccin de
responsabilidades en el aula, cuya finalidad es que los nios y nias aprendan a
delegar funciones en el saln y a comprometerse con el cuidado de su entorno (en
este caso, en el nivel de aula), y asuman con autonoma una funcin que cumplan
sin necesidad de estar siendo vigilados. En esa lnea, ahora presentamos una
estrategia referente a la evaluacin de las responsabilidades (que tambin puede
aplicarse para evaluar al delegado y la delegada del saln).
Por qu es importante evaluar el cumplimiento de las responsabilidades? En
primer lugar porque, desde el punto de vista de quien asume la responsabilidad, es
parte de un aprendizaje vinculado con la rendicin de cuentas y con la mejora del
desempeo.
74
En nuestro ejercicio ciudadano cotidiano, como sociedad, no estamos acostumbrados
a que la autoridad rinda cuentas de su gestin: que informe qu est haciendo, por
qu y cmo lo hace. Generalmente, se espera al final del mandato (o incluso al
inicio del siguiente) para indagar sobre cmo funcion la gestin. Sin embargo, en
el marco de una institucionalidad democrtica, las autoridades estn al servicio de
los ciudadanos y ciudadanas, y es su responsabilidad dar cuenta peridicamente
de lo que hacen. Queremos que nuestros nios y nias se acostumbren a ello, que
puedan dar razn, abiertamente, de cmo estn desempeando su cargo.
En segundo lugar, queremos que el delegado y la delegada puedan ir mejorando
su desempeo. El cumplimiento de la responsabilidad, y nuestro compromiso con
esta, irn mejorando en la medida en que estemos atentos a cmo nos estamos
desempeando en ella. Saber qu logros vamos alcanzando, qu dificultades
experimentamos, y plantear alternativas para hacerlo mejor, son aspectos que nos
hacen tomar conciencia del proceso que estamos siguiendo. Desde el otro punto de
vista, forma parte de un aprendizaje vinculado con la fiscalizacin del poder, donde
el colectivo del aula da razn de cmo ha visto el desempeo de la autoridad (en
este caso, el responsable) y plantea propuestas de mejora.
Tambin es una evaluacin del colectivo. Ellos y ellas revisan de qu manera, como
saln, han cumplido con el compromiso asumido para el bienestar de todos y todas.
Entender la evaluacin como un proceso de autorregulacin del grupo implica
empoderar a los nios y nias en la toma de decisiones, la libre expresin de su
opinin y la apertura a consensos. Ahora bien, debemos ser conscientes de que
entender el empoderamiento es un proceso, debe hacerse paulatinamente. Poco a
poco, iremos dejando que nuestro rol pase de mediador a observador. Se requiere
generar un espacio de confianza entre nosotros y nuestros nios y nias, que facilite
el dilogo y la crtica constructiva.
Por ltimo, cabe mencionar que esta evaluacin no est enfocada en una nota o
calificacin. Lo que busca es realzar el proceso de aprendizaje para que los nios
y nias puedan asumir un compromiso con su entorno en el aula, y mejorar su
cumplimiento de la responsabilidad.
Debemos tener en cuenta que realizaremos dos momentos de evaluacin: de
proceso y al final. La evaluacin de proceso la llevaremos a cabo mediante la
autoevaluacin de los nios y nias. La evaluacin de final ser una autoevaluacin
y coevaluacin.
Recordemos que las responsabilidades deben surgir de
las necesidades que identifiquen los nios y nias en el
aula. La duracin de este proceso es, en promedio, de
dos semanas, y todos los nios y nias deben tener una
responsabilidad que cumplir.
73
Propone y gestiona
comn.
Identifica las necesidades del saln y su
entorno.
Participa en los procesos de eleccin de
representantes estudiantiles (delegados y
Municipio).
Utiliza los mecanismos de participacin
propios de la escuela, para canalizar sus
demandas.
manera democrtica.
Delega algunas funciones a sus compaeros
para realizar tareas en el aula.
Explica los roles y funciones de los miembros
de su escuela.
Como sabemos, la eleccin del delegado y la delegada se realiza en todos los
grados, por lo que esta estrategia nos ayuda a todos y todas las docentes. La
diferencia reside en la complejidad de la reflexin que podamos promover con los
nios, nias y adolescentes, as como en la profundidad de las propuestas que
puedan plantear los y las postulantes al cargo.
3.3.2 Evaluacin del cumplimiento de responsabilidades
En el fascculo del III ciclo presentamos una estrategia para la eleccin de
responsabilidades en el aula, cuya finalidad es que los nios y nias aprendan a
delegar funciones en el saln y a comprometerse con el cuidado de su entorno (en
este caso, en el nivel de aula), y asuman con autonoma una funcin que cumplan
sin necesidad de estar siendo vigilados. En esa lnea, ahora presentamos una
estrategia referente a la evaluacin de las responsabilidades (que tambin puede
aplicarse para evaluar al delegado y la delegada del saln).
Por qu es importante evaluar el cumplimiento de las responsabilidades? En
primer lugar porque, desde el punto de vista de quien asume la responsabilidad, es
parte de un aprendizaje vinculado con la rendicin de cuentas y con la mejora del
desempeo.
74
En nuestro ejercicio ciudadano cotidiano, como sociedad, no estamos acostumbrados
a que la autoridad rinda cuentas de su gestin: que informe qu est haciendo, por
qu y cmo lo hace. Generalmente, se espera al final del mandato (o incluso al
inicio del siguiente) para indagar sobre cmo funcion la gestin. Sin embargo, en
el marco de una institucionalidad democrtica, las autoridades estn al servicio de
los ciudadanos y ciudadanas, y es su responsabilidad dar cuenta peridicamente
de lo que hacen. Queremos que nuestros nios y nias se acostumbren a ello, que
puedan dar razn, abiertamente, de cmo estn desempeando su cargo.
En segundo lugar, queremos que el delegado y la delegada puedan ir mejorando
su desempeo. El cumplimiento de la responsabilidad, y nuestro compromiso con
esta, irn mejorando en la medida en que estemos atentos a cmo nos estamos
desempeando en ella. Saber qu logros vamos alcanzando, qu dificultades
experimentamos, y plantear alternativas para hacerlo mejor, son aspectos que nos
hacen tomar conciencia del proceso que estamos siguiendo. Desde el otro punto de
vista, forma parte de un aprendizaje vinculado con la fiscalizacin del poder, donde
el colectivo del aula da razn de cmo ha visto el desempeo de la autoridad (en
este caso, el responsable) y plantea propuestas de mejora.
Tambin es una evaluacin del colectivo. Ellos y ellas revisan de qu manera, como
saln, han cumplido con el compromiso asumido para el bienestar de todos y todas.
Entender la evaluacin como un proceso de autorregulacin del grupo implica
empoderar a los nios y nias en la toma de decisiones, la libre expresin de su
opinin y la apertura a consensos. Ahora bien, debemos ser conscientes de que
entender el empoderamiento es un proceso, debe hacerse paulatinamente. Poco a
poco, iremos dejando que nuestro rol pase de mediador a observador. Se requiere
generar un espacio de confianza entre nosotros y nuestros nios y nias, que facilite
el dilogo y la crtica constructiva.
Por ltimo, cabe mencionar que esta evaluacin no est enfocada en una nota o
calificacin. Lo que busca es realzar el proceso de aprendizaje para que los nios
y nias puedan asumir un compromiso con su entorno en el aula, y mejorar su
cumplimiento de la responsabilidad.
Debemos tener en cuenta que realizaremos dos momentos de evaluacin: de
proceso y al final. La evaluacin de proceso la llevaremos a cabo mediante la
autoevaluacin de los nios y nias. La evaluacin de final ser una autoevaluacin
y coevaluacin.
Recordemos que las responsabilidades deben surgir de
las necesidades que identifiquen los nios y nias en el
aula. La duracin de este proceso es, en promedio, de
dos semanas, y todos los nios y nias deben tener una
responsabilidad que cumplir.
75
La autoevaluacin en el proceso
Despus de que en asamblea se ha determinado qu responsabilidad va a asumir
cada nio y nia, le entregamos a cada uno una ficha de seguimiento personal
en la que van a ir tomando nota de cmo se desempean diariamente en el
cumplimiento de sus responsabilidades.
Luego del momento que dispongamos en el aula para la realizacin de las
responsabilidades, destinamos cinco minutos para la reflexin personal de los
nios y nias, utilizando la ficha que presentamos a continuacin:
AUTOEVALUACIN DE RESPONSABILIDADES
Mi nombre es:
Mi responsabilidad es:
Me encargar de hacerla desde hasta
Aqu vas a escribir cmo has cumplido tu responsabilidad diariamente, teniendo en cuenta
los logros que has alcanzado, los aspectos que crees que podras mejorar y a qu te puedes
comprometer para mejorarlos.
Es importante que, da a da, vayas leyendo tus logros para reforzarlos, y tambin tus
compromisos, para que veas tu progreso.
DA
Qu logros he
alcanzado?
Qu creo que debera
mejorar?
A qu me comprometo
para maana?
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
76
Como hemos visto, la ficha no tiene un espacio para una nota. Es porque el nfasis
est puesto en que nios y nias identifiquen qu cosas estn haciendo bien (y
tienen que continuar haciendo) y aquellas que todava pueden mejorar. Adems, el
escribirlas en una sola hoja les ayuda a ver no solo lo que han hecho en un da, sino
a lo largo de las dos semanas en que les ha tocado asumir esa responsabilidad, y
pueden revisar qu aspectos mejorar da a da.
Luego de las dos semanas de que cada nio y nia haya realizado la responsabilidad
correspondiente, nos toca llevar a cabo la evaluacin final.
La autoevaluacin final
Esta vez, el ejercicio se realizar con una nueva ficha en la que los nios y nias
van a escribir qu han aprendido que pueden hacer luego de las dos semanas
de cumplimiento de la responsabilidad. Tambin evalan aquellos aspectos que
todava tienen que seguir mejorando.
Mi nombre es:
Revisa tu cuadro anterior durante unos minutos y luego responde las siguientes preguntas:
Has tenido que hacer algn cambio en el cumplimiento de tu responsabilidad?, cul?
Qu retos te quedan pendientes para cuando tengas otra responsabilidad?
75
La autoevaluacin en el proceso
Despus de que en asamblea se ha determinado qu responsabilidad va a asumir
cada nio y nia, le entregamos a cada uno una ficha de seguimiento personal
en la que van a ir tomando nota de cmo se desempean diariamente en el
cumplimiento de sus responsabilidades.
Luego del momento que dispongamos en el aula para la realizacin de las
responsabilidades, destinamos cinco minutos para la reflexin personal de los
nios y nias, utilizando la ficha que presentamos a continuacin:
Mi nombre es:
Aqu vas a escribir cmo has cumplido tu responsabilidad diariamente, teniendo en cuenta
los logros que has alcanzado, los aspectos que crees que podras mejorar y a qu te puedes
comprometer para mejorarlos.
Es importante que, da a da, vayas leyendo tus logros para reforzarlos, y tambin tus
compromisos, para que veas tu progreso.
DA
Qu logros he
alcanzado?
Qu creo que debera
mejorar?
A qu me comprometo
para maana?
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
76
Como hemos visto, la ficha no tiene un espacio para una nota. Es porque el nfasis
est puesto en que nios y nias identifiquen qu cosas estn haciendo bien (y
tienen que continuar haciendo) y aquellas que todava pueden mejorar. Adems, el
escribirlas en una sola hoja les ayuda a ver no solo lo que han hecho en un da, sino
a lo largo de las dos semanas en que les ha tocado asumir esa responsabilidad, y
pueden revisar qu aspectos mejorar da a da.
Luego de las dos semanas de que cada nio y nia haya realizado la responsabilidad
correspondiente, nos toca llevar a cabo la evaluacin final.
La autoevaluacin final
Esta vez, el ejercicio se realizar con una nueva ficha en la que los nios y nias
van a escribir qu han aprendido que pueden hacer luego de las dos semanas
de cumplimiento de la responsabilidad. Tambin evalan aquellos aspectos que
todava tienen que seguir mejorando.
Mi nombre es:
Revisa tu cuadro anterior durante unos minutos y luego responde las siguientes preguntas:
Has tenido que hacer algn cambio en el cumplimiento de tu responsabilidad?, cul?
Qu retos te quedan pendientes para cuando tengas otra responsabilidad?
77
La coevaluacin
Ubicamos a los nios y nias en crculo, de manera que puedan verse entre todos.
Pedimos que alguien, voluntariamente, se anime a que los dems comiencen a
comentar sobre cmo ha cumplido su responsabilidad.
La finalidad de la coevaluacin reside en que nios y nias puedan escucharse y
descubrir cmo estn percibiendo el cumplimiento de las responsabilidades entre
ellos. La coevaluacin es necesaria para fortalecer el reconocimiento de los logros
que van teniendo como grupo, ya que el cumplimiento de las responsabilidades
aporta al bien comn. A la vez, permite identificar qu aspectos puede mejorar
cada uno para cumplir cabalmente su responsabilidad.
Para realizar la coevaluacin, convocamos a una asamblea de aula, de preferencia
en un lugar que no sea el saln (si es posible, el jardn del colegio o algn otro
espacio cmodo para los nios y nias).
Indicamos que vamos a evaluar el cumplimiento de las responsabilidades entre
todos y todas. Debemos tomar en cuenta cmo hemos visto a nuestro compaero
o compaera durante estas dos semanas. Vamos a comentar qu logros hemos
observado en el cumplimiento de la responsabilidad y qu aspectos creemos que
podra mejorar.
En este punto, es importante que enfaticemos en la forma
de dar nuestras opiniones, haciendo hincapi en que no
estamos evaluando a las personas, sino las acciones.
Primero, incentivemos a que los nios y nias
expresen sobre todo comentarios positivos
respecto a la manera en que sus compaeros y
compaeras han cumplido sus responsabilidades.
Y luego, cuando digan lo que debe mejorar, que
eviten insultos o burlas.
78
manera democrtica.
Hace seguimiento del cumplimiento de las
responsabilidades en el aula, con ayuda del
docente.
Delega algunas funciones en sus
compaeros para realizar tareas en el aula.
En los siguientes ciclos, lo que vara es el nivel de reflexin que debemos promover
en el aula al momento de hacer la auto y la coevaluacin. A medida que los nios y
nias tengan mayor edad, les daremos ms autonoma para la autorregulacin.
3.3.3 Reexin sobre los derechos a partir de imgenes
Una de las grandes demandas de la ciudadana en el pas es el ejercicio de los
derechos de todas las personas. En algunos casos, en las escuelas esto se traduce
en situaciones en las que los nios y nias expresan: Es puro ficticio, no? Todo se
queda en palabra. No hay derechos, no. Nosotros reclamaramos pero nosotros
mayormente tenemos miedo, porque se agarran con las notas. Eso es una falta
de tica. Por eso es que los derechos del nio [] se queda en puras palabras
(Ministerio de Educacin 2013).
Muchas veces, cuando trabajamos los derechos tendemos a enfocarlos sobre todo
en el nivel de manejo de informacin. As, les pedimos a los nios y nias que, por
ejemplo, memoricen un listado de derechos y que elaboren una pancarta sobre la
importancia de la defensa de estos.
Sin embargo, no enfatizamos en la reflexin sobre los derechos, en que los nios y
nias identifiquen de qu manera esos derechos se cumplen o no realmente, y que,
a partir de ello, planteen alternativas para defenderlos. En suma, no aterrizamos en
lo concreto, en su experiencia con los derechos, en que realmente puedan hacer
uso de ellos.
Qu hacemos, entonces? Pues tenemos que profundizar el trabajo de los derechos,
llevarlos al terreno de la vida cotidiana de los nios y nias.
77
La coevaluacin
Ubicamos a los nios y nias en crculo, de manera que puedan verse entre todos.
Pedimos que alguien, voluntariamente, se anime a que los dems comiencen a
comentar sobre cmo ha cumplido su responsabilidad.
La finalidad de la coevaluacin reside en que nios y nias puedan escucharse y
descubrir cmo estn percibiendo el cumplimiento de las responsabilidades entre
ellos. La coevaluacin es necesaria para fortalecer el reconocimiento de los logros
que van teniendo como grupo, ya que el cumplimiento de las responsabilidades
aporta al bien comn. A la vez, permite identificar qu aspectos puede mejorar
cada uno para cumplir cabalmente su responsabilidad.
Para realizar la coevaluacin, convocamos a una asamblea de aula, de preferencia
en un lugar que no sea el saln (si es posible, el jardn del colegio o algn otro
espacio cmodo para los nios y nias).
Indicamos que vamos a evaluar el cumplimiento de las responsabilidades entre
todos y todas. Debemos tomar en cuenta cmo hemos visto a nuestro compaero
o compaera durante estas dos semanas. Vamos a comentar qu logros hemos
observado en el cumplimiento de la responsabilidad y qu aspectos creemos que
podra mejorar.
En este punto, es importante que enfaticemos en la forma
de dar nuestras opiniones, haciendo hincapi en que no
estamos evaluando a las personas, sino las acciones.
Primero, incentivemos a que los nios y nias
expresen sobre todo comentarios positivos
respecto a la manera en que sus compaeros y
compaeras han cumplido sus responsabilidades.
Y luego, cuando digan lo que debe mejorar, que
eviten insultos o burlas.
78
manera democrtica.
Hace seguimiento del cumplimiento de las
responsabilidades en el aula, con ayuda del
docente.
Delega algunas funciones en sus
compaeros para realizar tareas en el aula.
En los siguientes ciclos, lo que vara es el nivel de reflexin que debemos promover
en el aula al momento de hacer la auto y la coevaluacin. A medida que los nios y
nias tengan mayor edad, les daremos ms autonoma para la autorregulacin.
3.3.3 Reexin sobre los derechos a partir de imgenes
Una de las grandes demandas de la ciudadana en el pas es el ejercicio de los
derechos de todas las personas. En algunos casos, en las escuelas esto se traduce
en situaciones en las que los nios y nias expresan: Es puro ficticio, no? Todo se
queda en palabra. No hay derechos, no. Nosotros reclamaramos pero nosotros
mayormente tenemos miedo, porque se agarran con las notas. Eso es una falta
de tica. Por eso es que los derechos del nio [] se queda en puras palabras
(Ministerio de Educacin 2013).
Muchas veces, cuando trabajamos los derechos tendemos a enfocarlos sobre todo
en el nivel de manejo de informacin. As, les pedimos a los nios y nias que, por
ejemplo, memoricen un listado de derechos y que elaboren una pancarta sobre la
importancia de la defensa de estos.
Sin embargo, no enfatizamos en la reflexin sobre los derechos, en que los nios y
nias identifiquen de qu manera esos derechos se cumplen o no realmente, y que,
a partir de ello, planteen alternativas para defenderlos. En suma, no aterrizamos en
lo concreto, en su experiencia con los derechos, en que realmente puedan hacer
uso de ellos.
Qu hacemos, entonces? Pues tenemos que profundizar el trabajo de los derechos,
llevarlos al terreno de la vida cotidiana de los nios y nias.
79
Para ello, te presentamos una estrategia que parte del anlisis de imgenes en las
que se vulneran algunos derechos de nuestros nios y nias, para que, a partir de
ellas, puedan identificar cules son sus derechos y por qu estn siendo vulnerados.
Pero no solo eso, sino que puedan relacionar esa situacin con hechos de su vida,
de su experiencia, y as se den cuenta de que han habido (o siguen habiendo)
momentos en los que sus derechos fueron vulnerados.
Esta reflexin los conducir a plantear acuerdos sobre qu pueden hacer, desde su
condicin de nios y nias, para promover la defensa de sus derechos, sabiendo,
adems, que existen instituciones que los protegen.
Entonces, los derechos deben conocerse, pero, sobre todo, se debe reflexionar
a partir de ellos para poder ejercerlos. Es un compromiso en el que debemos
involucrarnos nosotros, como docentes y adultos responsables.
Pasos previos
Nuestro primer paso es identificar los derechos que vamos a trabajar en clase. Si
revisamos los indicadores de la matriz de participacin, en cuarto ciclo los nios y
nias sealan que tienen derechos como el derecho a vivir en un ambiente sano y a
la integridad personal. Asimismo, identifican los principales derechos establecidos
en la Convencin sobre los Derechos del Nio.
Como referencia, para elegir los derechos de la Convencin que se van a trabajar
recomendamos descargar la versin resumida, que se encuentra en la pgina web
de Unicef Per, porque es ms amigable para los nios y nias.
La podemos encontrar en
<http://www.unicef.org/peru/spanish/convencion_sobre_los_
derechos_del_nino__final.pdf>.
Hay que tener en cuenta que debemos priorizar ciertos derechos atendiendo a la
realidad de los nios y nias, as como a sus necesidades. Es necesario optar por
aquellos que sean ms vulnerados en su entorno (aula, escuela, comunidad); o que
no conocen, pero les podran ayudar a relacionarse mejor entre ellos y ellas.
Cmo podemos saber cules son estos derechos? Pues observando a los nios
y nias en su convivencia cotidiana. La intencin no es llenarlos de derechos.
Trabajemos como mximo cinco derechos, para que puedan profundizar en cada
uno y relacionarlos con su vida cotidiana, que es lo que, finalmente, queremos lograr.
80
El siguiente paso es buscar las imgenes que utilizaremos para ejemplificar los
derechos elegidos. Tratemos de que estas muestren diversos lugares y situaciones,
y que sean claras respecto a cmo se vulnera el derecho.
Qu ves?
En dnde estarn estos nios?
Qu edades tendrn?
Qu estn haciendo?
Por qu crees que ocurre eso?
De quin es la responsabilidad de que eso pase?
En la estrategia
Comenzamos explicando a los nios y nias que van a formar la Comisin de
Derechos del Nio, cuya tarea es plantear acuerdos para proteger a los nios y
nias del mundo. Dentro de la Comisin hay varios equipos que se encargan de
trabajos especficos. Para eso, ellas y ellos se organizarn en equipos de tres o
cuatro integrantes, y cada equipo se har responsable de una de las imgenes que
les vamos a presentar.
Cada equipo de trabajo se pone un nombre que precise cul va a ser su tarea, lo
escribe en un papel y lo pega en la mesa, para que los dems puedan identificarlo.
Se le entrega una imagen.
Pedimos que, de manera individual, cada miembro del equipo analice la imagen a
partir de las siguientes preguntas:
79
Para ello, te presentamos una estrategia que parte del anlisis de imgenes en las
que se vulneran algunos derechos de nuestros nios y nias, para que, a partir de
ellas, puedan identificar cules son sus derechos y por qu estn siendo vulnerados.
Pero no solo eso, sino que puedan relacionar esa situacin con hechos de su vida,
de su experiencia, y as se den cuenta de que han habido (o siguen habiendo)
momentos en los que sus derechos fueron vulnerados.
Esta reflexin los conducir a plantear acuerdos sobre qu pueden hacer, desde su
condicin de nios y nias, para promover la defensa de sus derechos, sabiendo,
adems, que existen instituciones que los protegen.
Entonces, los derechos deben conocerse, pero, sobre todo, se debe reflexionar
a partir de ellos para poder ejercerlos. Es un compromiso en el que debemos
involucrarnos nosotros, como docentes y adultos responsables.
Pasos previos
Nuestro primer paso es identificar los derechos que vamos a trabajar en clase. Si
revisamos los indicadores de la matriz de participacin, en cuarto ciclo los nios y
nias sealan que tienen derechos como el derecho a vivir en un ambiente sano y a
la integridad personal. Asimismo, identifican los principales derechos establecidos
en la Convencin sobre los Derechos del Nio.
Como referencia, para elegir los derechos de la Convencin que se van a trabajar
recomendamos descargar la versin resumida, que se encuentra en la pgina web
de Unicef Per, porque es ms amigable para los nios y nias.
La podemos encontrar en
<http://www.unicef.org/peru/spanish/convencion_sobre_los_
derechos_del_nino__final.pdf>.
Hay que tener en cuenta que debemos priorizar ciertos derechos atendiendo a la
realidad de los nios y nias, as como a sus necesidades. Es necesario optar por
aquellos que sean ms vulnerados en su entorno (aula, escuela, comunidad); o que
no conocen, pero les podran ayudar a relacionarse mejor entre ellos y ellas.
Cmo podemos saber cules son estos derechos? Pues observando a los nios
y nias en su convivencia cotidiana. La intencin no es llenarlos de derechos.
Trabajemos como mximo cinco derechos, para que puedan profundizar en cada
uno y relacionarlos con su vida cotidiana, que es lo que, finalmente, queremos lograr.
80
El siguiente paso es buscar las imgenes que utilizaremos para ejemplificar los
derechos elegidos. Tratemos de que estas muestren diversos lugares y situaciones,
y que sean claras respecto a cmo se vulnera el derecho.
Qu ves?
En dnde estarn estos nios?
Qu edades tendrn?
Qu estn haciendo?
Por qu crees que ocurre eso?
De quin es la responsabilidad de que eso pase?
En la estrategia
Comenzamos explicando a los nios y nias que van a formar la Comisin de
Derechos del Nio, cuya tarea es plantear acuerdos para proteger a los nios y
nias del mundo. Dentro de la Comisin hay varios equipos que se encargan de
trabajos especficos. Para eso, ellas y ellos se organizarn en equipos de tres o
cuatro integrantes, y cada equipo se har responsable de una de las imgenes que
les vamos a presentar.
Cada equipo de trabajo se pone un nombre que precise cul va a ser su tarea, lo
escribe en un papel y lo pega en la mesa, para que los dems puedan identificarlo.
Se le entrega una imagen.
Pedimos que, de manera individual, cada miembro del equipo analice la imagen a
partir de las siguientes preguntas:
81
Luego, el equipo delibera sobre la problemtica de la imagen, a partir de las
respuestas de todos y todas a las preguntas anteriores, y llegan a una respuesta
consensuada.
Pedimos, a cada equipo, que responda a la siguiente pregunta: existe alguna ley
o acuerdo que proteja a los nios y nias para que no ocurran casos como este?
Seguidamente, en plenaria, pedimos que el o la responsable de cada equipo
exprese su respuesta. En la conversacin explicamos que existen organismos de
nivel mundial que han creado leyes para proteger a los nios y nias de situaciones
como las que hemos visto. Estas leyes se encuentran en un documento llamado la
Convencin sobre los Derechos del Nio, que rene todos los derechos que tienen
nios y nias alrededor del mundo.
Entregamos al equipo el derecho que le corresponde, en relacin con la situacin
presentada.
Pedimos que cada equipo, en un papelgrafo, elabore un cartel que contenga la
imagen de la situacin, las respuestas consensuadas en el equipo anteriormente y
el derecho que le corresponde.
Pegamos los papelgrafos alrededor del saln y damos de 5 a 10 minutos para
que los nios y nias paseen observando con detenimiento y comentando todos los
carteles que se han elaborado.
Podemos ir preguntando, de manera individual: qu les parece la situacin?,
conocen situaciones parecidas?, saban que existe ese derecho?
En plenaria, preguntamos lo siguiente: en la comunidad hay instituciones o
personas que protejan los derechos de los nios y nias? Presentamos un cartel
con las funciones de instituciones o personas que velan por el cumplimiento de sus
derechos: los directores de las instituciones educativas, la Defensora del Pueblo,
la Defensora Municipal del Nio y del Adolescente (Demuna), el Programa Integral
Familiar para el Bienestar Familiar (Inabif) y la Polica Nacional.
Se puede tomar como ejemplo la siguiente institucin:
82
Demuna
Qu es?
La Demuna es un servicio que defiende nuestros derechos en
caso de maltratos o abusos.
Dnde funciona?
La Demuna funciona en la municipalidad de tu distrito y
las personas que trabajan ah siempre estn dispuestas a
atenderte.
A quines atiende?
A los nios, nias, adolescentes, padres, madres, vecinos y
cualquier otra persona que conozca algn caso de maltrato.
Preguntamos lo siguiente: ahora que conocemos estos derechos, cules son los
derechos que no se cumplen en nuestra escuela o comunidad?, qu podemos
hacer para que se cumplan nuestros derechos? Pedimos que respondan en su
cuaderno, de manera individual.
En plenaria, a partir de las respuestas de los nios y nias, llegamos a un consenso
sobre cules son los dos derechos que menos se cumplen, y qu pueden hacer
ellos y ellas para contribuir a que se cumplan.
Pedimos que entre todos los equipos elaboren un acta que consigne los acuerdos
adoptados, teniendo en cuenta el siguiente formato:
Los compromisos a los que lleguen deben ser
realizables por ellos para que, al cumplirlos, se vayan
empoderando.
Por otro lado, es necesario que nosotros, como docentes
y adultos responsables, tambin nos comprometamos
a ayudar a que se cumplan estos derechos.
81
Luego, el equipo delibera sobre la problemtica de la imagen, a partir de las
respuestas de todos y todas a las preguntas anteriores, y llegan a una respuesta
consensuada.
Pedimos, a cada equipo, que responda a la siguiente pregunta: existe alguna ley
o acuerdo que proteja a los nios y nias para que no ocurran casos como este?
Seguidamente, en plenaria, pedimos que el o la responsable de cada equipo
exprese su respuesta. En la conversacin explicamos que existen organismos de
nivel mundial que han creado leyes para proteger a los nios y nias de situaciones
como las que hemos visto. Estas leyes se encuentran en un documento llamado la
Convencin sobre los Derechos del Nio, que rene todos los derechos que tienen
nios y nias alrededor del mundo.
Entregamos al equipo el derecho que le corresponde, en relacin con la situacin
presentada.
Pedimos que cada equipo, en un papelgrafo, elabore un cartel que contenga la
imagen de la situacin, las respuestas consensuadas en el equipo anteriormente y
el derecho que le corresponde.
Pegamos los papelgrafos alrededor del saln y damos de 5 a 10 minutos para
que los nios y nias paseen observando con detenimiento y comentando todos los
carteles que se han elaborado.
Podemos ir preguntando, de manera individual: qu les parece la situacin?,
conocen situaciones parecidas?, saban que existe ese derecho?
En plenaria, preguntamos lo siguiente: en la comunidad hay instituciones o
personas que protejan los derechos de los nios y nias? Presentamos un cartel
con las funciones de instituciones o personas que velan por el cumplimiento de sus
derechos: los directores de las instituciones educativas, la Defensora del Pueblo,
la Defensora Municipal del Nio y del Adolescente (Demuna), el Programa Integral
Familiar para el Bienestar Familiar (Inabif) y la Polica Nacional.
Se puede tomar como ejemplo la siguiente institucin:
82
Demuna
Qu es?
La Demuna es un servicio que defiende nuestros derechos en
caso de maltratos o abusos.
Dnde funciona?
La Demuna funciona en la municipalidad de tu distrito y
las personas que trabajan ah siempre estn dispuestas a
atenderte.
A quines atiende?
A los nios, nias, adolescentes, padres, madres, vecinos y
cualquier otra persona que conozca algn caso de maltrato.
Preguntamos lo siguiente: ahora que conocemos estos derechos, cules son los
derechos que no se cumplen en nuestra escuela o comunidad?, qu podemos
hacer para que se cumplan nuestros derechos? Pedimos que respondan en su
cuaderno, de manera individual.
En plenaria, a partir de las respuestas de los nios y nias, llegamos a un consenso
sobre cules son los dos derechos que menos se cumplen, y qu pueden hacer
ellos y ellas para contribuir a que se cumplan.
Pedimos que entre todos los equipos elaboren un acta que consigne los acuerdos
adoptados, teniendo en cuenta el siguiente formato:
Los compromisos a los que lleguen deben ser
realizables por ellos para que, al cumplirlos, se vayan
empoderando.
Por otro lado, es necesario que nosotros, como docentes
y adultos responsables, tambin nos comprometamos
a ayudar a que se cumplan estos derechos.
83
Manifesto de proteccin a los nios y las nias
Reunidos en el colegio , el da
del ao , los nios y las nias de
(grado, seccin), nos comprometemos
a trabajar a favor de los Derechos del Nio.
Hemos acordado lo siguiente:
Firma y nombre de cada uno de los nios y nias, as como del docente
Con el acta firmada, explicamos que este compromiso que hemos asumido para
promover los derechos de los nios y nias es muy importante para cuidarnos,
as que iremos viendo, en las siguientes asambleas de aula, cmo los vamos
cumpliendo.
Suscriben,
Acuerdo 1:
(Dibujo que explique
el derecho)
(Redaccin
del acuerdo)
Acuerdo 2:
el derecho)
(Redaccin
del acuerdo)
84
En los siguientes ciclos, trabajaremos a partir de derechos estipulados en otros
documentos, siempre teniendo en cuenta las necesidades de nuestros nios y
nias, de acuerdo con el contexto en que se encuentran.
Adems, tanto las pautas para la reflexin como las acciones que se acuerden
debern ir aumentando en complejidad. Por ejemplo, estas ltimas pueden pasar
de un manifiesto (como ha sido el caso) a campaas que involucren a la escuela o
la comunidad.
Ejerce, defiende y promueve los
derechos humanos.
Seala que tiene derechos, como el derecho
a vivir en un ambiente sano y a la integridad
personal.
Identifica los principales derechos
establecidos en la Convencin sobre los
Derechos del Nio.
Seala que existen autoridades, dentro de la
escuela y en su localidad, que velan por la
seguridad y por los derechos de los nios y
nias.
Participa en acciones de promocin de los
principales derechos establecidos en la
Convencin sobre los Derechos del Nio.
83
Manifesto de proteccin a los nios y las nias
Reunidos en el colegio , el da
del ao , los nios y las nias de
(grado, seccin), nos comprometemos
a trabajar a favor de los Derechos del Nio.
Hemos acordado lo siguiente:
Firma y nombre de cada uno de los nios y nias, as como del docente
Con el acta firmada, explicamos que este compromiso que hemos asumido para
promover los derechos de los nios y nias es muy importante para cuidarnos,
as que iremos viendo, en las siguientes asambleas de aula, cmo los vamos
cumpliendo.
Suscriben,
Acuerdo 1:
el derecho)
(Redaccin
del acuerdo)
Acuerdo 2:
el derecho)
(Redaccin
del acuerdo)
84
En los siguientes ciclos, trabajaremos a partir de derechos estipulados en otros
documentos, siempre teniendo en cuenta las necesidades de nuestros nios y
nias, de acuerdo con el contexto en que se encuentran.
Adems, tanto las pautas para la reflexin como las acciones que se acuerden
debern ir aumentando en complejidad. Por ejemplo, estas ltimas pueden pasar
de un manifiesto (como ha sido el caso) a campaas que involucren a la escuela o
la comunidad.
Ejerce, defiende y promueve los
derechos humanos.
Seala que tiene derechos, como el derecho
a vivir en un ambiente sano y a la integridad
personal.
Derechos del Nio.
Seala que existen autoridades, dentro de la
escuela y en su localidad, que velan por la
seguridad y por los derechos de los nios y
nias.
Participa en acciones de promocin de los
principales derechos establecidos en la
Convencin sobre los Derechos del Nio.
85
CMO articulamos las
competencias y sus capacidades
en situaciones de aprendizaje?
C
A
P
TU
LO

4
En el captulo anterior, hemos presentado algunas estrategias que nos pueden ayudar
a desarrollar las competencias de manera individual, haciendo que la experiencia de
aprendizaje sea significativa para los nios y nias, de acuerdo con sus necesidades
y potencialidades. Sin embargo, como ya hemos sealado en el fascculo general,
las competencias pueden verse de manera aislada para plantear experiencias de
aprendizaje significativas, (pero) solo la sinergia de las tres lograr generar un real
ejercicio ciudadano (Minedu 2013).
Por ello, el propsito de este captulo es articular el desarrollo de las tres competencias
en torno a un conjunto de actividades que apunten al desarrollo del aprendizaje
fundamental. La planificacin de estas debe tomar en cuenta, adems, la etapa de
desarrollo de los nios y nias, y las condiciones del contexto en que se encuentran.
Estas orientaciones generales de qu y cmo podemos articular algunas estrategias
dentro de una unidad didctica o proyecto nos servirn para guiar nuestra tarea de
construir nuestras unidades y sus respectivas sesiones de aprendizaje.
4.1 Observando situaciones de aprendizaje en
tercer grado
Como en toda planificacin de aprendizajes que hacemos en el aula, debemos partir
de la reflexin sobre las necesidades e intereses de los nios y nias de acuerdo con su
edad, la realidad de su contexto (sobre todo local y regional) y los recursos con los que
contamos. Esto nos va a permitir definir expectativas de aprendizaje reales y nos va a
ayudar a plantear situaciones de aprendizaje significativas.
86
Los nios y nias de tercer grado ya saben leer, se expresan con mayor facilidad.
Manifiestan fluidamente experiencias personales vividas en el presente. Se han vuelto
ms receptivos y desenvueltos, lo cual los lleva a participar en grupos con ms frecuencia.
Sin embargo, es importante ayudarlos a que se reconozcan en la participacin grupal,
a que comprendan que sus opiniones no son las nicas vlidas y, por ello, a que se
percaten de que sus compaeros y familiares apoyan su formacin y enriquecen su
vida. Empiezan a reconocer el sentido de lo correcto por la validez de las normas que
incluso cumplen y exigen cumplir a rajatabla.
Los nios y nias necesitan afianzar el aprendizaje mediante la observacin y la
conversacin o el dilogo. Comienzan a reconocer el punto de vista de los dems, pero
an tienen dificultades para comprender los sentimientos y las necesidades de otros.
Por eso, en los momentos de tensin debemos ayudarlos a expresarse y a comprender
lo que sienten.
En el ejemplo que vamos a contextualizar, se evidencia que los nios y nias no han
interiorizado el reconocimiento de sus derechos. Tampoco han tenido oportunidad de
abordar situaciones cotidianas que sirvan de referente para reconocer sus derechos y
los derechos de los dems. En el proceso, enfrentan conflictos; sin embargo, no estn
acostumbrados a reflexionar sobre ellos y, sobre todo, a entender que su solucin
requiere la participacin de todos a partir del dilogo.
Finalmente, el entorno en el que se encuentra su escuela debe ser cuidado, y los
nios y nias an no han reconocido que su participacin es importante y ellos son
responsables de su conservacin.
Las caractersticas que se sealan como prioritarias corresponden a una escuela urbana
polidocente. Por ello, cuando reconozcamos situaciones problemticas en contextos
rurales o escuelas multigrado la caracterizacin deber ser mucho ms minuciosa, con
el fin de permitir, a travs de la planificacin, trabajar a partir de procesos pedaggicos
pertinentes.
El aprendizaje del ejercicio ciudadano pleno se lograr mediante el desarrollo de
competencias ciudadanas que se desagregan en una serie de capacidades y se
evidencian en un conjunto de indicadores. Para nuestro ejemplo, hemos seleccionado
las que se indican en el cuadro.
Recordemos que cada docente elegir las que
mejor se adecuen al sentido de la unidad que est
desarrollando, al contexto de su escuela, y a las
caractersticas de sus nios y nias.
85
CMO articulamos las
competencias y sus capacidades
en situaciones de aprendizaje?
C
A
P
TU
LO

4
En el captulo anterior, hemos presentado algunas estrategias que nos pueden ayudar
a desarrollar las competencias de manera individual, haciendo que la experiencia de
aprendizaje sea significativa para los nios y nias, de acuerdo con sus necesidades
y potencialidades. Sin embargo, como ya hemos sealado en el fascculo general,
las competencias pueden verse de manera aislada para plantear experiencias de
aprendizaje significativas, (pero) solo la sinergia de las tres lograr generar un real
ejercicio ciudadano (Minedu 2013).
Por ello, el propsito de este captulo es articular el desarrollo de las tres competencias
en torno a un conjunto de actividades que apunten al desarrollo del aprendizaje
fundamental. La planificacin de estas debe tomar en cuenta, adems, la etapa de
desarrollo de los nios y nias, y las condiciones del contexto en que se encuentran.
Estas orientaciones generales de qu y cmo podemos articular algunas estrategias
dentro de una unidad didctica o proyecto nos servirn para guiar nuestra tarea de
construir nuestras unidades y sus respectivas sesiones de aprendizaje.
tercer grado
Como en toda planificacin de aprendizajes que hacemos en el aula, debemos partir
de la reflexin sobre las necesidades e intereses de los nios y nias de acuerdo con su
contamos. Esto nos va a permitir definir expectativas de aprendizaje reales y nos va a
ayudar a plantear situaciones de aprendizaje significativas.
86
Los nios y nias de tercer grado ya saben leer, se expresan con mayor facilidad.
Manifiestan fluidamente experiencias personales vividas en el presente. Se han vuelto
ms receptivos y desenvueltos, lo cual los lleva a participar en grupos con ms frecuencia.
Sin embargo, es importante ayudarlos a que se reconozcan en la participacin grupal,
a que comprendan que sus opiniones no son las nicas vlidas y, por ello, a que se
percaten de que sus compaeros y familiares apoyan su formacin y enriquecen su
vida. Empiezan a reconocer el sentido de lo correcto por la validez de las normas que
incluso cumplen y exigen cumplir a rajatabla.
Los nios y nias necesitan afianzar el aprendizaje mediante la observacin y la
conversacin o el dilogo. Comienzan a reconocer el punto de vista de los dems, pero
an tienen dificultades para comprender los sentimientos y las necesidades de otros.
Por eso, en los momentos de tensin debemos ayudarlos a expresarse y a comprender
lo que sienten.
En el ejemplo que vamos a contextualizar, se evidencia que los nios y nias no han
interiorizado el reconocimiento de sus derechos. Tampoco han tenido oportunidad de
abordar situaciones cotidianas que sirvan de referente para reconocer sus derechos y
los derechos de los dems. En el proceso, enfrentan conflictos; sin embargo, no estn
acostumbrados a reflexionar sobre ellos y, sobre todo, a entender que su solucin
requiere la participacin de todos a partir del dilogo.
Finalmente, el entorno en el que se encuentra su escuela debe ser cuidado, y los
nios y nias an no han reconocido que su participacin es importante y ellos son
responsables de su conservacin.
Las caractersticas que se sealan como prioritarias corresponden a una escuela urbana
polidocente. Por ello, cuando reconozcamos situaciones problemticas en contextos
rurales o escuelas multigrado la caracterizacin deber ser mucho ms minuciosa, con
el fin de permitir, a travs de la planificacin, trabajar a partir de procesos pedaggicos
pertinentes.
El aprendizaje del ejercicio ciudadano pleno se lograr mediante el desarrollo de
competencias ciudadanas que se desagregan en una serie de capacidades y se
evidencian en un conjunto de indicadores. Para nuestro ejemplo, hemos seleccionado
las que se indican en el cuadro.
Recordemos que cada docente elegir las que
mejor se adecuen al sentido de la unidad que est
desarrollando, al contexto de su escuela, y a las
caractersticas de sus nios y nias.
87
Competencia Capacidad Indicadores
Convive de manera
democrtica en
todas las personas sin
distincin.
Utiliza refexivamente
como base de la
Ayuda a que otros y otras
cumplan las normas y los
acuerdos.
Establece metas personales
y grupales para superar
difcultades en la convivencia.
Delibera sobre
asuntos pblicos a
partir de argumentos
razonados, que
estimulen la
formulacin de una
posicin en pro del
bien comn.
procesamiento de
Identifca temas que
involucran a todos los
Elabora conjeturas que
expliquen hechos o
fenmenos, sustentndolas
en, por lo menos, un
argumento.
Participa
democrticamente
en espacios pblicos
comn.
Ejerce, defende y
promueve los derechos
humanos, tanto
individuales como
colectivos.
Seala que tiene derechos,
como el derecho a vivir en
un ambiente sano y a la
integridad personal.
Identifca los principales
derechos establecidos en
la Convencin sobre los
Derechos del Nio.
Seala que existen
autoridades, dentro de la
escuela y en su localidad, que
velan por la seguridad y por
los derechos de los nios y
nias.
Tambin tenemos algunos campos temticos y asuntos pblicos claves, que nos pueden
ayudar en la planificacin. En el caso de primaria, podemos identificar los campos
temticos al hacer una revisin de los indicadores de nuestro ciclo; por su parte, los
asuntos pblicos los encontramos en el apartado 2.5 de este fascculo. Recordemos
que la eleccin que hagamos no debe partir de lo que quisiramos o de lo que nos
parece importante, sino que debe responder a las necesidades de los nios y nias.
Entonces, el campo temtico se identifica a partir de las situaciones problematizadoras,
que forman parte de las vivencias en el aula. Adems, estas situaciones estn vinculadas
a las competencias que se pretende desarrollar. Para este ejemplo, hemos elegido el
cuidado del entorno, los derechos del nio y la nia, y las relaciones en el aula.
88
NOS ORGANIZAMOS PARA DEFENDER NUESTROS DERECHOS
Una vez desarrollado el proceso anterior, podemos iniciar la planificacin. Para nuestro
ejemplo, el ttulo de la unidad es:
Esta unidad surge de la necesidad de que los nios y nias del grado aprendan a
organizarse en equipo, cumpliendo sus responsabilidades y desarrollando acciones
que aborden asuntos pblicos de su inters y preocupacin. A su vez, los ayudar
a mejorar sus relaciones interpersonales, respetar la opinin de sus compaeros y
afianzar el dilogo a partir de razonamientos lgicos.
APRENDIZAJES LOGRADOS
Al concluir la unidad/proyecto se espera obtener un producto
o actividad final que sea el resultado de todo el proceso de
aprendizaje o que ayude a consolidar los aprendizajes. En nuestro
ejemplo, planteamos que los nios y nias organicen una:
Presentacin de tteres para la promocin de
nuestros derechos.
SECUENCIACIN GENERAL
DE LOS APRENDIZAJES
Esta unidad plantea el desarrollo de seis situaciones
de aprendizaje que proponen la ejecucin de
procesos pedaggicos determinantes del desarrollo
de las tres competencias y las capacidades
ciudadanas indicadas en el cuadro del apartado
anterior.
87
Convive de manera
democrtica en
todas las personas sin
distincin.
Utiliza refexivamente
como base de la
Ayuda a que otros y otras
cumplan las normas y los
acuerdos.
Establece metas personales
y grupales para superar
difcultades en la convivencia.
Delibera sobre
asuntos pblicos a
razonados, que
estimulen la
formulacin de una
posicin en pro del
bien comn.
procesamiento de
Identifca temas que
involucran a todos los
Elabora conjeturas que
expliquen hechos o
fenmenos, sustentndolas
en, por lo menos, un
argumento.
Participa
democrticamente
en espacios pblicos
comn.
Ejerce, defende y
humanos, tanto
individuales como
colectivos.
Seala que tiene derechos,
como el derecho a vivir en
un ambiente sano y a la
integridad personal.
Identifca los principales
derechos establecidos en
la Convencin sobre los
Derechos del Nio.
Seala que existen
autoridades, dentro de la
escuela y en su localidad, que
velan por la seguridad y por
los derechos de los nios y
nias.
Tambin tenemos algunos campos temticos y asuntos pblicos claves, que nos pueden
ayudar en la planificacin. En el caso de primaria, podemos identificar los campos
temticos al hacer una revisin de los indicadores de nuestro ciclo; por su parte, los
asuntos pblicos los encontramos en el apartado 2.5 de este fascculo. Recordemos
que la eleccin que hagamos no debe partir de lo que quisiramos o de lo que nos
parece importante, sino que debe responder a las necesidades de los nios y nias.
Entonces, el campo temtico se identifica a partir de las situaciones problematizadoras,
que forman parte de las vivencias en el aula. Adems, estas situaciones estn vinculadas
a las competencias que se pretende desarrollar. Para este ejemplo, hemos elegido el
cuidado del entorno, los derechos del nio y la nia, y las relaciones en el aula.
88
NOS ORGANIZAMOS PARA DEFENDER NUESTROS DERECHOS
Una vez desarrollado el proceso anterior, podemos iniciar la planificacin. Para nuestro
ejemplo, el ttulo de la unidad es:
Esta unidad surge de la necesidad de que los nios y nias del grado aprendan a
organizarse en equipo, cumpliendo sus responsabilidades y desarrollando acciones
que aborden asuntos pblicos de su inters y preocupacin. A su vez, los ayudar
a mejorar sus relaciones interpersonales, respetar la opinin de sus compaeros y
afianzar el dilogo a partir de razonamientos lgicos.
Al concluir la unidad/proyecto se espera obtener un producto
o actividad final que sea el resultado de todo el proceso de
aprendizaje o que ayude a consolidar los aprendizajes. En nuestro
ejemplo, planteamos que los nios y nias organicen una:
Presentacin de tteres para la promocin de
nuestros derechos.
DE LOS APRENDIZAJES
Esta unidad plantea el desarrollo de seis situaciones
de aprendizaje que proponen la ejecucin de
procesos pedaggicos determinantes del desarrollo
de las tres competencias y las capacidades
ciudadanas indicadas en el cuadro del apartado
anterior.
89
En la primera sesin, comenzaremos
presentando la unidad Aprendemos a
organizarnos y a consensuar en equipo.
Recogemos los saberes previos de los
nios y nias a partir de la observacin de
algunas imgenes relacionadas con los
derechos del nio, en las que identifican
los derechos que conocen.
TAREA: Buscar otras imgenes que se
relacionen con los derechos que conocen.
Situacin de aprendizaje N. 1
En la segunda sesin, iniciaremos la aplicacin de la estrategia Reflexin
sobre los derechos a partir de imgenes. Con ella se busca que los nios
y nias identifiquen otros derechos, aparte de los que ya conocen, que se
vinculen con las necesidades que tienen en su vida cotidiana.
TAREA: Buscar cules son las instituciones o personas que protegen
nuestros derechos en la comunidad.
En la tercera sesin, contina la aplicacin de la estrategia anterior,
pero se comienza por la identificacin de las instituciones que protegen
los derechos en la comunidad. Luego, los nios y nias terminarn
elaborando su Manifiesto de proteccin a los nios y nias.
90
En la cuarta sesin, los nios y nias, a partir del Manifiesto que elaboraron
como aula, plantean metas personales que los ayuden a cumplir con
los compromisos asumidos para la defensa de sus derechos. Para ello,
utilizaremos la primera parte de la estrategia Metas personales y de
aula para mejorar la convivencia como base para plantear las metas
personales.
La evaluacin de las metas personales se realizar a lo largo de toda la
unidad.
TAREA: Comentar en casa el compromiso adquirido y acordar con la
familia de qu manera nos puede apoyar a cumplirlo.
En la quinta sesin, los nios y las nias visitarn la comunidad para
reconocer las instituciones que velan por la proteccin de sus derechos.
Adems, podrn identificar a las personas que estn detrs de las
instituciones, lo que les permitir sentirlas ms cercanas. Usaremos como
referencia la estrategia La visita.
TAREA: Se organizarn en equipos que, a partir de lo que han visto en la
visita, elaborarn una historia sobre una situacin en la que se vulneren
sus derechos y la autoridad intervenga para protegerlos (si es difcil que
desarrollen la tarea en grupo, la pueden hacer en parejas o incluso de
manera individual).
En la sexta sesin, los nios y las nias se renen para representar,
mediante una funcin de tteres, las situaciones que han identificado.
Luego, se renen para conversar sobre lo ocurrido y cmo la autoridad
contribuy a que se respeten sus derechos.
89
En la primera sesin, comenzaremos
presentando la unidad Aprendemos a
organizarnos y a consensuar en equipo.
Recogemos los saberes previos de los
nios y nias a partir de la observacin de
algunas imgenes relacionadas con los
derechos del nio, en las que identifican
los derechos que conocen.
TAREA: Buscar otras imgenes que se
relacionen con los derechos que conocen.
En la segunda sesin, iniciaremos la aplicacin de la estrategia Reflexin
sobre los derechos a partir de imgenes. Con ella se busca que los nios
y nias identifiquen otros derechos, aparte de los que ya conocen, que se
vinculen con las necesidades que tienen en su vida cotidiana.
TAREA: Buscar cules son las instituciones o personas que protegen
nuestros derechos en la comunidad.
En la tercera sesin, contina la aplicacin de la estrategia anterior,
pero se comienza por la identificacin de las instituciones que protegen
los derechos en la comunidad. Luego, los nios y nias terminarn
elaborando su Manifiesto de proteccin a los nios y nias.
90
En la cuarta sesin, los nios y nias, a partir del Manifiesto que elaboraron
como aula, plantean metas personales que los ayuden a cumplir con
los compromisos asumidos para la defensa de sus derechos. Para ello,
utilizaremos la primera parte de la estrategia Metas personales y de
aula para mejorar la convivencia como base para plantear las metas
personales.
La evaluacin de las metas personales se realizar a lo largo de toda la
unidad.
TAREA: Comentar en casa el compromiso adquirido y acordar con la
familia de qu manera nos puede apoyar a cumplirlo.
En la quinta sesin, los nios y las nias visitarn la comunidad para
reconocer las instituciones que velan por la proteccin de sus derechos.
Adems, podrn identificar a las personas que estn detrs de las
instituciones, lo que les permitir sentirlas ms cercanas. Usaremos como
referencia la estrategia La visita.
TAREA: Se organizarn en equipos que, a partir de lo que han visto en la
visita, elaborarn una historia sobre una situacin en la que se vulneren
sus derechos y la autoridad intervenga para protegerlos (si es difcil que
desarrollen la tarea en grupo, la pueden hacer en parejas o incluso de
manera individual).
En la sexta sesin, los nios y las nias se renen para representar,
mediante una funcin de tteres, las situaciones que han identificado.
Luego, se renen para conversar sobre lo ocurrido y cmo la autoridad
contribuy a que se respeten sus derechos.
91
En esta ltima sesin, como cierre de la unidad, los nios y las nias aprendern a
identificar cmo, en situaciones cotidianas, se vulneran sus derechos, y de qu manera
pueden recurrir a las autoridades pertinentes para que los protejan. La sesin est
enfocada en el desarrollo de la competencia. Participacin, especialmente en la
capacidad Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, tanto individuales
como colectivos.
Ttulo: As defendemos nuestros derechos!
Ejerce, defiende y
humanos, tanto
individuales como
colectivos.
Derechos del Nio.
Seala que existen autoridades, dentro de
la escuela y en su localidad, que velan por
la seguridad y por los derechos de los nios
y nias.
Situacin de aprendizaje N. 6:
4 horas pedaggicas Duracin
Seleccin de capacidades e indicadores:
Inicio
40
minutos
Indicamos que vamos a preparar una funcin de tteres a partir de
la historia que cada grupo ha trado como tarea.
Comenzaremos con que cada uno de los equipos nos cuente
su historia. Promovemos que los dems compaeros hagan
preguntas que ayuden a clarificar el sentido de la historia con
relacin a los derechos que se vulneran.
Mientras lo hacen, ayudamos a que se identifique con claridad el
hecho presentado, as como a establecer la relacin entre este y
alguno de los derechos identificados. Tambin se debe vincular
el hecho con los roles que asumen las personas que intervienen
en la situacin. Cada grupo debe recoger las sugerencias que les
hagan.
Indicamos que vamos a continuar con el trabajo en equipos, para
ajustar las historias que hemos creado y pasar a elaborar los
tteres.
92
Situacin
Personajes
Dilogos
Elaboran los tteres que representan a cada personaje.
En Youtube puedes encontrar diversos videos instructivos
sobre cmo elaborar los tteres. Por ejemplo, <http://
www.youtube.com/watch?v=VB8ZNhAl_-I>.
Los equipos regresan a su trabajo para ajustar sus historias a partir
de las sugerencias que les han hecho sus compaeros en el dilogo
anterior. Con la informacin, completan un cuadro como el siguiente:
150
minutos
Proceso
Cada grupo presenta su situacin haciendo uso de los tteres. Luego
de la presentacin, los dems compaeros comentan la situacin
que se ha representado, focalizando la atencin en el derecho
vulnerado, la forma en que se acudi a la autoridad, y cmo esta
ayud a que se respetaran los derechos. Vamos orientando la
reflexin en ese sentido.
Organizan visitas a otras aulas para presentar su funcin de tteres.
Luego de cada presentacin, los nios y nias deben preguntarles a
sus compaeros: les han pasado cosas parecidas?, conocan de
la existencia de las autoridades que hemos presentado?, qu creen
ahora, piensan que ellas les podran ayudar?
30
minutos
Luego de las visitas, reunimos a los nios y nias para conversar
sobre cmo les ha ido en las presentaciones. Enfocamos la reflexin
en las siguientes preguntas: qu comentarios recibieron sobre las
situaciones presentadas?, a los dems nios y nias les han pasado
cosas parecidas?, conocan la existencia de las autoridades que
hemos presentado?
Por ltimo, como grupo aula proponen otras acciones que podran
realizar para continuar promoviendo la proteccin de los derechos
de nios y nias.
Cierre
91
En esta ltima sesin, como cierre de la unidad, los nios y las nias aprendern a
identificar cmo, en situaciones cotidianas, se vulneran sus derechos, y de qu manera
pueden recurrir a las autoridades pertinentes para que los protejan. La sesin est
enfocada en el desarrollo de la competencia. Participacin, especialmente en la
capacidad Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, tanto individuales
como colectivos.
Ttulo: As defendemos nuestros derechos!
Ejerce, defiende y
humanos, tanto
individuales como
colectivos.
Derechos del Nio.
Seala que existen autoridades, dentro de
la escuela y en su localidad, que velan por
la seguridad y por los derechos de los nios
y nias.
4 horas pedaggicas Duracin
Inicio
40
minutos
Indicamos que vamos a preparar una funcin de tteres a partir de
la historia que cada grupo ha trado como tarea.
Comenzaremos con que cada uno de los equipos nos cuente
su historia. Promovemos que los dems compaeros hagan
preguntas que ayuden a clarificar el sentido de la historia con
relacin a los derechos que se vulneran.
Mientras lo hacen, ayudamos a que se identifique con claridad el
hecho presentado, as como a establecer la relacin entre este y
alguno de los derechos identificados. Tambin se debe vincular
el hecho con los roles que asumen las personas que intervienen
en la situacin. Cada grupo debe recoger las sugerencias que les
hagan.
Indicamos que vamos a continuar con el trabajo en equipos, para
ajustar las historias que hemos creado y pasar a elaborar los
tteres.
92
Situacin
Personajes
Dilogos
Elaboran los tteres que representan a cada personaje.
En Youtube puedes encontrar diversos videos instructivos
sobre cmo elaborar los tteres. Por ejemplo, <http://
www.youtube.com/watch?v=VB8ZNhAl_-I>.
Los equipos regresan a su trabajo para ajustar sus historias a partir
de las sugerencias que les han hecho sus compaeros en el dilogo
anterior. Con la informacin, completan un cuadro como el siguiente:
150
minutos
Proceso
Cada grupo presenta su situacin haciendo uso de los tteres. Luego
de la presentacin, los dems compaeros comentan la situacin
que se ha representado, focalizando la atencin en el derecho
vulnerado, la forma en que se acudi a la autoridad, y cmo esta
ayud a que se respetaran los derechos. Vamos orientando la
reflexin en ese sentido.
Organizan visitas a otras aulas para presentar su funcin de tteres.
Luego de cada presentacin, los nios y nias deben preguntarles a
sus compaeros: les han pasado cosas parecidas?, conocan de
la existencia de las autoridades que hemos presentado?, qu creen
ahora, piensan que ellas les podran ayudar?
30
minutos
Luego de las visitas, reunimos a los nios y nias para conversar
sobre cmo les ha ido en las presentaciones. Enfocamos la reflexin
en las siguientes preguntas: qu comentarios recibieron sobre las
situaciones presentadas?, a los dems nios y nias les han pasado
cosas parecidas?, conocan la existencia de las autoridades que
hemos presentado?
Por ltimo, como grupo aula proponen otras acciones que podran
realizar para continuar promoviendo la proteccin de los derechos
de nios y nias.
Cierre
93
cuarto grado
Como toda planificacin de aprendizajes que hacemos en el aula, debemos partir de
la reflexin de las necesidades e intereses de nuestros nios y nias de acuerdo con su
contamos. Esto nos va a permitir definir expectativas de aprendizaje reales y plantear
situaciones de aprendizaje significativas.
Las nias y los nios de este grado son capaces de plantear sus apreciaciones de
manera ms global y dejan de considerar que su punto de vista es el nico. De igual
forma, van aprendiendo que un problema puede tener distintas soluciones. Son capaces
de proponer soluciones diversas para los conflictos que pueden resolverse, sobre todo si
estas soluciones requieren la cooperacin del grupo.
Manifiestan sus intereses a partir de dilogos sostenidos, los cuales pueden manejar
con facilidad. Ello se refuerza con su mayor capacidad de expresin verbal. Son capaces
de establecer deducciones abstractas a partir de hechos concretos.
Los nios y las nias de cuarto grado estn pasando por una etapa de transicin: ya no
se sienten pequeos, pero tampoco adolescentes. En esta perspectiva, demandan que
los adultos respeten sus opiniones y exigen su derecho a participar.
En el ejemplo que vamos a contextualizar, se evidencia que los nios y nias tienen
dificultades para trabajar en equipo y manejar asertivamente los conflictos; por ello,
requieren la presencia de un adulto para llegar a un acuerdo.
Se comunican muy bien, pero esa habilidad no se aplica cuando se trata de brindar sus
opiniones y escuchar al otro en el momento de analizar una situacin.
Reaccionan de manera impulsiva cuando consideran que se ha subestimado su
capacidad. Habitualmente, no llegan a la violencia, pero s manifiestan su molestia
con gestos y palabras que, si no se manejan adecuadamente, s pueden generar
algunos sucesos violentos. El trabajo en equipo se realiza con dificultad porque requiere
capacidad para tomar decisiones conjuntas sobre la base de consensos, lo cual les
resulta muy difcil.
El aprendizaje del ejercicio ciudadano pleno se lograr con el desarrollo de competencias
ciudadanas que se desagregan en una serie de capacidades y se evidencian en un
conjunto de indicadores. Para nuestro ejemplo, hemos seleccionado las que se sealan
en el cuadro.
94
Convive de manera
democrtica en
todas las personas
sin distincin.
Se considera a s mismo y
a todas las personas como
sujetos de derecho y se
relacionan con cada una
Se relaciona cordialmente con
sus compaeras y compaeros
en el aula y el recreo, sin
discriminarlos por razn de
Explica que los nios y
las nias, los ancianos y
ancianas, y las personas
con discapacidad merecen
un trato respetuoso y
colaboracin cuando lo
requieren.
Disculpa a sus compaeros o
compaeras cuando reconocen
sus faltas.
Ayuda, por iniciativa propia, a
sus compaeros y compaeras
cuando lo necesitan.
Escucha con atencin a sus
compaeros y compaeras
cuando hacen uso de la
palabra.
Delibera sobre
asuntos pblicos, a
razonados, que
estimulen la
formulacin de una
posicin en pro del
bien comn.
procesamiento de
Elabora y aplica entrevistas
sencillas en base a preguntas
generadas por l.
Recordemos que cada docente elegir
las que mejor se adecuen al sentido de la
unidad que estn desarrollando, al contexto
de su escuela, y a las caractersticas de sus
nios y nias.
93
cuarto grado
Como toda planificacin de aprendizajes que hacemos en el aula, debemos partir de
la reflexin de las necesidades e intereses de nuestros nios y nias de acuerdo con su
contamos. Esto nos va a permitir definir expectativas de aprendizaje reales y plantear
situaciones de aprendizaje significativas.
Las nias y los nios de este grado son capaces de plantear sus apreciaciones de
manera ms global y dejan de considerar que su punto de vista es el nico. De igual
forma, van aprendiendo que un problema puede tener distintas soluciones. Son capaces
de proponer soluciones diversas para los conflictos que pueden resolverse, sobre todo si
estas soluciones requieren la cooperacin del grupo.
Manifiestan sus intereses a partir de dilogos sostenidos, los cuales pueden manejar
con facilidad. Ello se refuerza con su mayor capacidad de expresin verbal. Son capaces
de establecer deducciones abstractas a partir de hechos concretos.
Los nios y las nias de cuarto grado estn pasando por una etapa de transicin: ya no
se sienten pequeos, pero tampoco adolescentes. En esta perspectiva, demandan que
los adultos respeten sus opiniones y exigen su derecho a participar.
En el ejemplo que vamos a contextualizar, se evidencia que los nios y nias tienen
dificultades para trabajar en equipo y manejar asertivamente los conflictos; por ello,
requieren la presencia de un adulto para llegar a un acuerdo.
Se comunican muy bien, pero esa habilidad no se aplica cuando se trata de brindar sus
opiniones y escuchar al otro en el momento de analizar una situacin.
Reaccionan de manera impulsiva cuando consideran que se ha subestimado su
capacidad. Habitualmente, no llegan a la violencia, pero s manifiestan su molestia
con gestos y palabras que, si no se manejan adecuadamente, s pueden generar
algunos sucesos violentos. El trabajo en equipo se realiza con dificultad porque requiere
capacidad para tomar decisiones conjuntas sobre la base de consensos, lo cual les
resulta muy difcil.
El aprendizaje del ejercicio ciudadano pleno se lograr con el desarrollo de competencias
ciudadanas que se desagregan en una serie de capacidades y se evidencian en un
conjunto de indicadores. Para nuestro ejemplo, hemos seleccionado las que se sealan
en el cuadro.
94
Convive de manera
democrtica en
todas las personas
sin distincin.
Se considera a s mismo y
a todas las personas como
sujetos de derecho y se
relacionan con cada una
Explica que los nios y
las nias, los ancianos y
ancianas, y las personas
con discapacidad merecen
un trato respetuoso y
colaboracin cuando lo
requieren.
Disculpa a sus compaeros o
compaeras cuando reconocen
sus faltas.
Ayuda, por iniciativa propia, a
sus compaeros y compaeras
cuando lo necesitan.
Escucha con atencin a sus
compaeros y compaeras
cuando hacen uso de la
palabra.
Delibera sobre
asuntos pblicos, a
razonados, que
estimulen la
formulacin de una
posicin en pro del
bien comn.
procesamiento de
Elabora y aplica entrevistas
sencillas en base a preguntas
generadas por l.
Recordemos que cada docente elegir
las que mejor se adecuen al sentido de la
unidad que estn desarrollando, al contexto
de su escuela, y a las caractersticas de sus
nios y nias.
95
Participa
democrticamente
en espacios pblicos
para promover el
bien comn.
Participa y gestiona en
equipo iniciativas de inters
comn en la escuela y la
comunidad.
Identifca las necesidades
del saln y su entorno.
Manifesta su punto de vista
cuando se toman decisiones
colectivas en el aula.
Acuerda las acciones por
realizar para resolver
necesidades del grupo.
Tambin debemos identificar algunos campos temticos y asuntos pblicos claves, que
nos pueden ayudar en la planificacin. En el caso de primaria, podemos identificar
los campos temticos al hacer una revisin de los indicadores de nuestro ciclo; por su
parte, los asuntos pblicos los encontramos en el apartado 2.5 de este fascculo.
Entonces, el campo temtico se identifica a partir de las situaciones problematizadoras
que forman parte de las vivencias en el aula. Adems, esta situacin est vinculada a
las competencias que se pretende desarrollar. Para este ejemplo, hemos elegido el
manejo de conflictos en el aula.
Realizado el proceso anterior, podemos iniciar la planificacin. Para nuestro ejemplo, el
ttulo de la unidad es:
DISCAPACIDAD NO ES INCAPACIDAD
Esta unidad surge de la necesidad de que los nios y nias del grado aprendan a convivir
mejor en la diversidad, partiendo de que todos y todas somos sujetos de derecho; esto
se refiere, principalmente, a las personas con discapacidad. A la vez, deben evaluar
responsabilidades vinculadas con la organizacin para apoyar a sus compaeros.
Recordemos que la eleccin que
hagamos no debe partir de lo que
quisiramos o nos parece importante,
sino que debe responder a las
necesidades de los nios y las nias.
96
En la primera sesin comenzaremos presentando la unidad Discapacidad
no es incapacidad. Reflexionamos con los nios y nias a partir de la
presentacin de frases cotidianas que expresen discriminacin entre
compaeros. Recogemos los saberes previos de los nios y nias sobre
la discriminacin en el aula.
TAREA: Reflexionar a partir de la siguiente pregunta: qu formas de
discriminacin encontramos con ms frecuencia en el aula? Cada nio y
nia escribe las respuestas en su cuaderno.
Al concluir la unidad, requerimos un producto o actividad final que
sea el resultado de todo el proceso de aprendizaje o que ayude a
consolidar los aprendizajes. En nuestro ejemplo, planteamos que
los nios y nias produzcan:
Carteles sobre la importancia de convivir en la diversidad
DE LOS APRENDIZAJES
Esta unidad plantea el desarrollo de seis situaciones de aprendizaje,
que proponen la ejecucin de procesos pedaggicos que
determinan el desarrollo de las tres competencias y las capacidades
ciudadanas registradas en el cuadro del apartado anterior.
Para la segunda sesin, buscamos que nuestros nios y nias reflexionen
acerca de las respuestas sobre las formas de discriminacin ms
frecuentes en el aula. Usamos la estrategia Identificamos situaciones
democrticas, que permitir que nuestros nios y nias profundicen en
la identificacin de dichas situaciones y tambin en los momentos en los
que ellos y ellas se relacionan democrticamente.
95
Participa
democrticamente
en espacios pblicos
para promover el
bien comn.
Participa y gestiona en
equipo iniciativas de inters
comn en la escuela y la
comunidad.
Identifca las necesidades
del saln y su entorno.
Manifesta su punto de vista
cuando se toman decisiones
colectivas en el aula.
Acuerda las acciones por
realizar para resolver
necesidades del grupo.
Tambin debemos identificar algunos campos temticos y asuntos pblicos claves, que
nos pueden ayudar en la planificacin. En el caso de primaria, podemos identificar
los campos temticos al hacer una revisin de los indicadores de nuestro ciclo; por su
parte, los asuntos pblicos los encontramos en el apartado 2.5 de este fascculo.
Entonces, el campo temtico se identifica a partir de las situaciones problematizadoras
que forman parte de las vivencias en el aula. Adems, esta situacin est vinculada a
las competencias que se pretende desarrollar. Para este ejemplo, hemos elegido el
manejo de conflictos en el aula.
Realizado el proceso anterior, podemos iniciar la planificacin. Para nuestro ejemplo, el
ttulo de la unidad es:
DISCAPACIDAD NO ES INCAPACIDAD
Esta unidad surge de la necesidad de que los nios y nias del grado aprendan a convivir
mejor en la diversidad, partiendo de que todos y todas somos sujetos de derecho; esto
se refiere, principalmente, a las personas con discapacidad. A la vez, deben evaluar
responsabilidades vinculadas con la organizacin para apoyar a sus compaeros.
Recordemos que la eleccin que
hagamos no debe partir de lo que
quisiramos o nos parece importante,
sino que debe responder a las
necesidades de los nios y las nias.
96
En la primera sesin comenzaremos presentando la unidad Discapacidad
no es incapacidad. Reflexionamos con los nios y nias a partir de la
presentacin de frases cotidianas que expresen discriminacin entre
compaeros. Recogemos los saberes previos de los nios y nias sobre
la discriminacin en el aula.
TAREA: Reflexionar a partir de la siguiente pregunta: qu formas de
discriminacin encontramos con ms frecuencia en el aula? Cada nio y
nia escribe las respuestas en su cuaderno.
Al concluir la unidad, requerimos un producto o actividad final que
sea el resultado de todo el proceso de aprendizaje o que ayude a
consolidar los aprendizajes. En nuestro ejemplo, planteamos que
los nios y nias produzcan:
Carteles sobre la importancia de convivir en la diversidad
DE LOS APRENDIZAJES
Esta unidad plantea el desarrollo de seis situaciones de aprendizaje,
que proponen la ejecucin de procesos pedaggicos que
determinan el desarrollo de las tres competencias y las capacidades
ciudadanas registradas en el cuadro del apartado anterior.
Para la segunda sesin, buscamos que nuestros nios y nias reflexionen
acerca de las respuestas sobre las formas de discriminacin ms
frecuentes en el aula. Usamos la estrategia Identificamos situaciones
democrticas, que permitir que nuestros nios y nias profundicen en
la identificacin de dichas situaciones y tambin en los momentos en los
que ellos y ellas se relacionan democrticamente.
97
En la tercera sesin, reflexionaremos utilizando la estrategia Mejorar
la convivencia con nios y nias con discapacidad, que nos permitir
enfocarnos en las causas de la discriminacin por discapacidad.
TAREA: Elaborar un organizador grfico sobre las causas de la
discriminacin. Relacionar las causas con lo que ocurre en el aula respecto
a la discriminacin por discapacidad.
La cuarta sesin est enfocada en reflexionar sobre las causas de la
discriminacin a partir de la informacin recogida por los nios y nias. En
conjunto, alcanzamos un consenso sobre las causas de la discriminacin
por discapacidad en el aula.
TAREA: Reflexionar a partir de la siguiente pregunta: qu podramos
hacer en el aula para reducir la discriminacin por discapacidad?
Plantean compromisos sobre cmo enfrentar la discriminacin entre ellos
y ellas, sobre todo respecto a los compaeros que presentan algn tipo
de discapacidad. Escriben estos compromisos en carteles que colocan en
el saln y que, posteriormente, irn evaluando.
TAREA: Reflexionan a partir de la siguiente pregunta: qu otras acciones
podra realizar en mi vida cotidiana para evitar la discriminacin?
98
Eligen las responsabilidades para el aula partiendo de reconocer que una
de las formas de combatir la discriminacin es que todos y todas asuman
una responsabilidad orientada hacia el bien comn. Podemos usar la
estrategia del III ciclo Responsabilidades en el aula para determinar en
qu consistirn y garantizar que todos y todas asuman una.
En esta primera sesin, los nios y nias identificarn algunas situaciones cotidianas
de discriminacin a partir de frases que se utilizan en la comunidad y que representan
expresiones discriminatorias.
La sesin se enfoca en el desarrollo de la competencia de Convivencia, especialmente
en la capacidad Se reconoce a s mismo y a todas las personas como sujeto de
derecho, y se relaciona con cada uno desde esta premisa.
Ttulo: Esto pasa en el da a da
Se reconoce a s
mismo y a todas
las personas como
sujeto de derecho, y
se relaciona con cada
uno desde la misma
premisa.
Explica que los nios y las nias,
los ancianos y ancianas, y las
personas con discapacidad
merecen un trato respetuoso
y colaboracin cuando lo
requieren.
Duracin
4 horas pedaggicas
97
En la tercera sesin, reflexionaremos utilizando la estrategia Mejorar
la convivencia con nios y nias con discapacidad, que nos permitir
enfocarnos en las causas de la discriminacin por discapacidad.
TAREA: Elaborar un organizador grfico sobre las causas de la
discriminacin. Relacionar las causas con lo que ocurre en el aula respecto
a la discriminacin por discapacidad.
La cuarta sesin est enfocada en reflexionar sobre las causas de la
discriminacin a partir de la informacin recogida por los nios y nias. En
conjunto, alcanzamos un consenso sobre las causas de la discriminacin
por discapacidad en el aula.
TAREA: Reflexionar a partir de la siguiente pregunta: qu podramos
hacer en el aula para reducir la discriminacin por discapacidad?
Plantean compromisos sobre cmo enfrentar la discriminacin entre ellos
y ellas, sobre todo respecto a los compaeros que presentan algn tipo
de discapacidad. Escriben estos compromisos en carteles que colocan en
el saln y que, posteriormente, irn evaluando.
TAREA: Reflexionan a partir de la siguiente pregunta: qu otras acciones
podra realizar en mi vida cotidiana para evitar la discriminacin?
98
Eligen las responsabilidades para el aula partiendo de reconocer que una
de las formas de combatir la discriminacin es que todos y todas asuman
una responsabilidad orientada hacia el bien comn. Podemos usar la
estrategia del III ciclo Responsabilidades en el aula para determinar en
qu consistirn y garantizar que todos y todas asuman una.
En esta primera sesin, los nios y nias identificarn algunas situaciones cotidianas
de discriminacin a partir de frases que se utilizan en la comunidad y que representan
expresiones discriminatorias.
La sesin se enfoca en el desarrollo de la competencia de Convivencia, especialmente
en la capacidad Se reconoce a s mismo y a todas las personas como sujeto de
derecho, y se relaciona con cada uno desde esta premisa.
Ttulo: Esto pasa en el da a da
Se reconoce a s
mismo y a todas
las personas como
sujeto de derecho, y
se relaciona con cada
uno desde la misma
premisa.
Explica que los nios y las nias,
los ancianos y ancianas, y las
personas con discapacidad
merecen un trato respetuoso
y colaboracin cuando lo
requieren.
Duracin
4 horas pedaggicas
99
Inicio
30
minutos
Iniciamos con la presentacin de las frases recopiladas
a partir de lo que hemos escuchado acerca de cmo se
relacionan entre ellos y ellas, y de lo que ocurre en otras
situaciones cotidianas (podemos usar frases extradas de
la televisin, la radio, los peridicos, etctera).
Leemos algunas frases en voz alta y, de acuerdo con la
reaccin de los nios y nias, preguntamos: Haban
escuchado esta frase antes?, por qu han reaccionado
as?, quines dicen este tipo de frases?
Organizamos a los nios y nias en pequeos equipos en
los que leern y comentarn otras frases. Recordemos que
la cantidad de frases debe ser la misma para cada grupo.
Vamos acompaando a cada grupo, escuchando las opiniones
sobre las frases, y orientando la reflexin a que reconozcan lo
comunes que son estas en la relacin cotidiana tanto dentro
como fuera de la escuela.
Cada grupo escribe en un papelgrafo las frases y las ideas que
surgen sobre cada una de estas.
Luego, en plenaria, pedimos que los equipos lean sus frases y los
comentarios que han recogido.
90
Proceso
minutos
25
minutos
Explicamos que, como hemos visto, la discriminacin se presenta
en muchas formas y en espacios muy diversos. Como vamos a
ver, nos involucra a todos y todas.
Presentamos el ttulo de la unidad Discapacidad no es
incapacidad, e indicamos que trabajaremos sobre ese tema
durante los siguientes das.
TAREA: Reflexionar a partir de la siguiente pregunta: Qu formas
de discriminacin encontramos con ms frecuencia en el aula?
Cierre
100
CAINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias
para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
CHAUX, Enrique (2012). Educacin, convivencia y agresin escolar. Bogot: Distribuidora y
Editora Aguilar/Altea/Taurus/Alfaguara.
CHAUX, Enrique y Alexander RUIZ (2005). La formacin de competencias ciudadanas.
Bogot: Ascofade. Fecha de consulta: 26/6/2013.
http://www.colombiaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-168260_archivo.pdf
CIDE-EDUCALTER (1998). El aula, un lugar donde vivir en democracia: Gua para maestros y
maestras. Lima: CIDE.
IANNI, N. D. (1998). La convivencia en la escuela: un hecho, una construccin. Hacia una
modalidad diferente en el campo de la prevencin. Buenos Aires: Paids.
LEN, Eduardo (2001). Por una perspectiva de educacin ciudadana. Propuesta general y
curricular. Propuesta para la educacin secundaria. Lima: Tarea.
LEN, Eduardo (1997). Educacin ciudadana: Un asunto de poltica educativa. Lima: Tarea.
LEN, Eduardo y Mara Andrea STAEHELI (2000). Cultura escolar y ciudadana. Lima: Tarea.
MAGENDZO, Abraham (2007). Formacin de estudiantes deliberantes para una democracia
deliberativa. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin, 5 (4), pp. 70-82. Fecha de consulta: 4/8/2013.
http://www.rinace.net/arts/vol5num4/art4.pdf
MEDIACIN DE CONFLICTOS EN CENTROS EDUCATIVOS.
http://web.educastur.princast.es/proyectos/mediacion/mediacion.htm
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013). Rutas del Aprendizaje: Convivir, deliberar y
participar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural. Lima: Minedu.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2011). Normas y orientaciones para la organizacin,
implementacin y funcionamiento de los municipios escolares. Lima: Minedu. Fecha de
consulta: 10/7/2013.
http://ditoe.minedu.gob.pe/NORMATIVAS/materiales/n6.pdf?link=guia_ea.pdf
PRINT, Murray (2003). Estrategias de enseanza para la educacin cvica y ciudadana en el
siglo XXI. Fecha de consulta 2/8/2013.
http://www.doredin.mec.es/documentos/01520103000186.pdf
TORNEY-PURTA, Judith; Rainer LEHMANN, Hans OSWAlD y Wolfram SCHULZ (2001).
Citizenship and education in twenty eight countries. msterdam: Agencia Internacional para
la Evaluacin del Rendimiento Educativo (IEA).
UGARTE, Daro; Jacobo ALVA y Carla GMEZ (2006). Aprendiendo a democratizar la escuela.
Lima: Tarea.
Referencias bibliogrcas
99
Inicio
30
minutos
Iniciamos con la presentacin de las frases recopiladas
a partir de lo que hemos escuchado acerca de cmo se
relacionan entre ellos y ellas, y de lo que ocurre en otras
situaciones cotidianas (podemos usar frases extradas de
la televisin, la radio, los peridicos, etctera).
Leemos algunas frases en voz alta y, de acuerdo con la
reaccin de los nios y nias, preguntamos: Haban
escuchado esta frase antes?, por qu han reaccionado
as?, quines dicen este tipo de frases?
Organizamos a los nios y nias en pequeos equipos en
los que leern y comentarn otras frases. Recordemos que
la cantidad de frases debe ser la misma para cada grupo.
Vamos acompaando a cada grupo, escuchando las opiniones
sobre las frases, y orientando la reflexin a que reconozcan lo
comunes que son estas en la relacin cotidiana tanto dentro
como fuera de la escuela.
Cada grupo escribe en un papelgrafo las frases y las ideas que
surgen sobre cada una de estas.
Luego, en plenaria, pedimos que los equipos lean sus frases y los
comentarios que han recogido.
90
Proceso
minutos
25
minutos
Explicamos que, como hemos visto, la discriminacin se presenta
en muchas formas y en espacios muy diversos. Como vamos a
ver, nos involucra a todos y todas.
Presentamos el ttulo de la unidad Discapacidad no es
incapacidad, e indicamos que trabajaremos sobre ese tema
durante los siguientes das.
TAREA: Reflexionar a partir de la siguiente pregunta: Qu formas
de discriminacin encontramos con ms frecuencia en el aula?
Cierre
100
CAINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias
para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
CHAUX, Enrique (2012). Educacin, convivencia y agresin escolar. Bogot: Distribuidora y
Editora Aguilar/Altea/Taurus/Alfaguara.
CHAUX, Enrique y Alexander RUIZ (2005). La formacin de competencias ciudadanas.
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maestras. Lima: CIDE.
IANNI, N. D. (1998). La convivencia en la escuela: un hecho, una construccin. Hacia una
modalidad diferente en el campo de la prevencin. Buenos Aires: Paids.
LEN, Eduardo (2001). Por una perspectiva de educacin ciudadana. Propuesta general y
curricular. Propuesta para la educacin secundaria. Lima: Tarea.
LEN, Eduardo (1997). Educacin ciudadana: Un asunto de poltica educativa. Lima: Tarea.
LEN, Eduardo y Mara Andrea STAEHELI (2000). Cultura escolar y ciudadana. Lima: Tarea.
MAGENDZO, Abraham (2007). Formacin de estudiantes deliberantes para una democracia
deliberativa. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin, 5 (4), pp. 70-82. Fecha de consulta: 4/8/2013.
http://www.rinace.net/arts/vol5num4/art4.pdf
MEDIACIN DE CONFLICTOS EN CENTROS EDUCATIVOS.
http://web.educastur.princast.es/proyectos/mediacion/mediacion.htm
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participar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural. Lima: Minedu.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2011). Normas y orientaciones para la organizacin,
implementacin y funcionamiento de los municipios escolares. Lima: Minedu. Fecha de
consulta: 10/7/2013.
http://ditoe.minedu.gob.pe/NORMATIVAS/materiales/n6.pdf?link=guia_ea.pdf
PRINT, Murray (2003). Estrategias de enseanza para la educacin cvica y ciudadana en el
siglo XXI. Fecha de consulta 2/8/2013.
http://www.doredin.mec.es/documentos/01520103000186.pdf
TORNEY-PURTA, Judith; Rainer LEHMANN, Hans OSWAlD y Wolfram SCHULZ (2001).
Citizenship and education in twenty eight countries. msterdam: Agencia Internacional para
la Evaluacin del Rendimiento Educativo (IEA).
UGARTE, Daro; Jacobo ALVA y Carla GMEZ (2006). Aprendiendo a democratizar la escuela.
Lima: Tarea.
Referencias bibliogrcas
2

B 53572-13 Fasciculo Ciudadania Ciclo Iv - Web

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