A Pedagogia das Competncias

e a Psicologizao das
Questes Sociais
Marise Nogueira Ramos*


Abstract
Shows three analytical tendencies related to the notion of competence: the
association to the condutivism; the association to the constructivism and the
association to the recents social-economic transformations. Situating the
competence as a notion originated by the cognitive psychology, focuses that the
last tendency express, actually, the social-economic apropriation of this notion,
turning on the reference to the school work organization, directed by the necessity
to adapt the subects to the social instability as a phenomenon called as the
psychologization of the social !uestions.
Key-words: Competence; Proessional !ducation;
Constructi"ism; Conduti"ism; #no$ledge%


&ntroduo

As reformas educacionais realizadas em alguns1 pases europeus e
latinoamericanos tm-se justifcado pela necessidade de adequar a educao !s
demandas do mundo contempor"neo# tomando-se como $ase pressupostos e
teorias psicol%gicas& 'em-se# assim# (erifcado uma forte adeso a uma concepo
construti(ista de aprendizagem# para a qual so de grande import"ncia as id)ias
de memorizao compreensi(a# funcionalidade do con*ecimento e aprendizagem
signifcati(a&+
, medida que tanto a educao profssional quanto a educao geral so
questionadas so$re sua adequao ao presente est-gio de racionalidade t)cnico-
cientfca da produo# categorias relati(as ao tra$al*o e ! aprendizagem (o
sendo sido sintetizadas# respecti(amente# na forma de competncias requeridas
pela produo e competncias adquiridas pelo tra$al*ador&
A id)ia que se difunde quanto ! pertinncia do uso da noo de competncia pela
escola ) que tal noo seria capaz de promo(er o encontro entre tra$al*o e
formao& .o plano do tra$al*o# (erifca-se o deslocamento do conceito de
qualifcao em direo ! noo de competncia& .o plano pedag%gico#
testemun*a-se a organizao e a legitimao da passagem de um ensino centrado
em sa$eres disciplinares a um ensino defnido pela produo de competncias
(erifc-(eis em situa/es concretas e especfcas& 0ssas competncias so defnidas
em relao aos processos de tra$al*o que os sujeitos de(ero ser capazes de
compreender e dominar&
1omo e2plica 'anguy#3 o mo(imento de defnio de um modelo pedag%gico
centrado na competncia encontra sua e2presso inicial no ensino t)cnico e
profssionalizante 4 que no sofre a fora de uma tradio centrada na transmisso
de um patrim5nio cultural# mas tende a organizar tam$)m a educao geral& A
afrmao desse modelo no ensino t)cnico e profssionalizante ) resultado do
comprometimento mais imediato dessa modalidade de ensino com os processos de
produo# impondo-l*e a necessidade de justifcar a (alidade de suas a/es e de
seus resultados& Al)m disso# espera-se que seus agentes no manten*am a mesma
relao com o sa$er que os professores de disciplinas academicamente
constitudas tm# de modo que a (alidade dos con*ecimentos transmitidos seja
apro(ada por sua aplica$ilidade ao e2erccio de ati(idades profssionais&
As reformas educacionais $uscam# assim# a formalizao de uma pedagogia das
competncias# na medida em que essa noo e2trapola o campo te%rico para
adquirir materialidade pela organizao dos currculos e programas escolares&
.esse conte2to# a noo de competncia pode ser analisada na perspecti(a das
pedagogias psicol%gicas# desde sua identidade original com o conduti(ismo at) a
apro2imao mais recente com o construti(ismo& 6or outro lado# a apropriao
socioecon5mica de uma noo origin-ria da psicologia cogniti(a conferiria !
educao o papel de adequar psicologicamente os tra$al*adores !s rela/es
sociais de produo contempor"neas& .esse campo de contradi/es#
pro$lematizaremos a competncia como uma noo propcia ! a$ordagem
psicol%gica de quest/es sociais&

'% A Noo de Competncia na (imenso Psicol)gica* !ntre o
Conduti"ismo e o Construti"ismo%

Ao se discutir a origem da noo de competncia# trs tendncias analticas podem
ser o$ser(adas: aquela que a associa ao conduti(ismo tpico da d)cada de 78# pelo
qual a noo de competncia se confunde com a de o$jeti(os em pedagogia9 outra#
que admite esta associao# num primeiro momento# mas indica uma superao#
distinguindo-a dos o$jeti(os9 e uma :ltima# que identifca a noo de competncia
como algo efeti(amente no(o e apropriado !s transforma/es sociais e econ5micas
de nossa )poca& ;iscutiremos nesse item as duas primeiras tendncias&

'%'% A Noo de Competncia e o Conduti"ismo%
A primeira tendncia analtica considera que o uso da noo de competncia de(e-
se ! necessidade de se e2pressarem claramente os o$jeti(os de ensino em termos
de condutas e pr-ticas o$ser(-(eis& 0ssa associao estaria fundada so$re uma
*omologia entre os o$jeti(os operacionais de formao e os o$jeti(os operacionais
de produo# alimentada por uma cultura psicol%gica dominada pelo $e*a(iorismo
de <& =& >?inner# apropriado pedagogicamente por <& >& <loom e @ager&
0m meados da d)cada de 78# nos 0stados Anidos# enquanto ;a(id @c1lellandB
argumenta(a que os tradicionais e2ames acadmicos no garantiam nem o
desempen*o no tra$al*o nem o 2ito na (ida# postulando a $usca de outras
(ari-(eis para predizer certo grau de 2ito# <loom# em seu artigo Aprendizagem
para o ;omnio#C declara(a que D8 a DCE dos alunos teriam possi$ilidade de
aprender tudo o que l*es fosse ensinado# desde que l*es oferecessem condi/es
para isso e que o ensino fosse orientado por trs o$jeti(os comportamentais:
pensar# sentir e agir# englo$ados em trs -reas: cogniti(a# afeti(a e psicomotora&
Fs o$jeti(os de ensino e2pressam# portanto# a forma como as teorias so$re o
comportamento *umano desen(ol(idas por <& =& >?inner#7 foram inicialmente
apropriadas pela pedagogia& .esse autor#G a noo de comportamento no se
distingue dos mecanismos da sua instalao# confundindo-se com o pr%prio
domnio do sa$er que estruturaria o comportamento& <& >& <loom#H um pedagogo
com estudos $aseados na o$ra de >?inner# defniu os o$jeti(os como a Iformulao
e2plcita dos m)todos que (isam transformar o comportamento dos alunos9 por
outras pala(ras# os meios pelos quais estes modifcaro a sua maneira de pensar#
os seus sentimentos e as suas a/esI& A import"ncia que >?inner deu ao
contingente de esforos# <loom conferiu aos m)todos e meios& J& =& @agerD tenta
afastar-se do $e*a(iorismo preferindo a noo de performance ou desempen*o# !
de comportamento& 6ara @ager#18 os o$jeti(os do ensino so as a/es manifestas e
a sua descrio minuciosa& Am o$jeti(o :til defne-se pelo desempen*o Ko que o
estudante ) capaz de realizarL# pelas condi/es nas quais de(e transcorrer o
desempen*o e pela qualidade ou pelo n(el de performance considerado aceit-(el&
Fs principais pro$lemas dessas teorias podem ser assim resumidos: aL reduzem os
comportamentos *umanos !s suas aparncias o$ser(-(eis9 $L reduzem a natureza
do con*ecimento ao pr%prio comportamento9 cL consideram a ati(idade *umana
como uma justaposio de comportamentos elementares cuja aquisio o$edeceria
a um processo cumulati(o9 dL no coloca a efeti(a questo so$re os processos de
aprendizagem# que su$jaz aos comportamentos e desempen*os: os conte:dos da
capacidade&
.o o$stante# essa teoria respaldou os primeiros estudos so$re currculo
realizados por <o$$itt#11 em 1D1H# pelos quais# em nome da efcincia econ5mica#
transferem-se para o tra$al*o escolar os princpios tayloristas-fordistas de
organizao do tra$al*o industrial#1+ na forma dos princpios l%gicos de 'yler de
organizao curricular& 6or essa perspecti(a# o currculo toma(a por $ase as
defcincias dos indi(duos# no sentido de super--las em $enefcio do
desen(ol(imento racional e efciente do tra$al*o& ;esses padr/es originaram-se os
m)todos de an-lise ocupacional utilizados para a ela$orao de currculos da
formao profssional& 0sses padr/es assenta(am-se no preesta$elecimento de
o$jeti(os# na seleo e no direcionamento das situa/es de ensino e na a(aliao
precisa da aprendizagem& 0m outras pala(ras# a educao era dirigida e
controlada por prop%sitos que esta(am fora dela# quais sejam: as necessidades
econ5micas da produo capitalista& A 0conomia da 0ducao e a 'eoria do 1apital
Mumano se constituram numa precisa sistematizao econ5mica de como e por
que adequar perfeitamente a produo cientfca dos recursos *umanos# num
conte2to socioecon5mico de pleno emprego&

'%+% A Noo de Competncia e o Construti"ismo%
Am dos autores que tenta analisar a pro$lem-tica associao entre competncias e
o$jeti(os na perspecti(a da superao do conduti(ismo ) @alglai(e&13 0ste autor
faz sua an-lise preocupado no com a educao em geral# mas com a formao do
adulto# destacando que# diferentemente daqueles que esto na formao inicial# os
adultos recorrem a no(os perodos de formao em funo das e2igncias
e2plcitas de sua ao social e profssional& .este caso# a formao seria orientada
para as fnalidades e esse processo aparece# ento# Icomo um processo de
produo das capacidades necess-rias ao e2erccio das ati(idades sociais e
profssionais que os formandos e2ercero no fnal de sua formaoI&1B Nsto signifca
que a formao de(e produzir efeitos necessariamente ligados ! ati(idade futura
dos formandos& 0sta ati(idade mo$iliza capacidades ou competncias que a
formao pode e de(e (isar e que se tornam# portanto# seus pr%prios o$jeti(os& A
pedagogia por o$jeti(os# que tem como referncia o $e*a(iorismo de >?inner e
seus seguidores# teria dado a materialidade inicial a este princpio&
@alglai(e#1C entretanto# faz uma distino entre a perspecti(a adotada na Am)rica
e na 0uropa so$re os o$jeti(os# considerando que os pedagogos europeus teriam
sido muito mais inOuenciados por P& P& Jousseau e por uma psicologia ainda
liter-ria ou flos%fca# centrada mais na pessoa# do que por uma psicologia
conduti(ista& 1onsidera# ainda# que a fonte de muitos mal-entendidos ou equ(ocos
posteriores so$re os o$jeti(os ocorreram de(ido ! e2trapolao que se fez de seu
uso em relao ! esfera a que# efeti(amente# eles atendem: a da a(aliao&
@alglai(e17 considera tam$)m ultrapassada a pro$lem-tica da defnio dos
o$jeti(os# de(ido tanto ! e(oluo do tra$al*o quanto ao ad(ento da psicologia
cogniti(a& .esse no(o conte2to# a noo de comportamento# antes confundido com
o pr%prio conte:do da capacidade# daria lugar ! de competncia& >egundo ele# a
noo de o$jeti(os em pedagogia teria e(oludo do controle normal da aquisio de
con*ecimentos ! determinao de conte:dos de formao ordenados pelas
ati(idades 4 mais freqQentemente profssionais 4 para as quais eles so
supostamente preparados&
6errenoud1G ) menos enf-tico so$re a poss(el superao da pro$lem-tica relati(a
! defnio dos o$jeti(os& 0le no considera que as a$ordagens ad(indas da
tradio da pedagogia do domnio estejam em a$soluto superadas# mas sim que
seus e2cessos 4 $e*a(iorismo sum-rio# ta2onomias intermin-(eis# e2cessi(o
fracionamento dos o$jeti(os# organizao do ensino por o$jeti(o# dentre outros 4
foram controlados& >endo assim# continua ele# falar a respeito de competncia
pode no acrescentar muita coisa ! id)ia de o$jeti(o# pois ) poss(el ensinar e
a(aliar por o$jeti(os sem se preocupar com a transferncia dos con*ecimentos e#
menos ainda# com sua mo$ilizao diante de situa/es comple2as& Fu# ainda# como
afrma o pr%prio @alglai(e#1H ) poss(el descre(er um conjunto de a/es que
remeta para a competncia su$jacente# sem se perguntar como ela funciona& R o
que aca$a ocorrendo quando se tenta nomear# classifcar# repertoriar as
competncias ao acrescentar ao (er$o saber ou ! locuo ser capaz de uma
e2presso que caracteriza uma ao ou um conjunto de a/es& Nsso designaria# de
fato# uma ati(idade e no uma capacidade ou competncia& 1onseqQentemente#
mant)m-se a$erta a questo de sa$er o que de(em adquirir os estudantes para
serem capazes de fazer o que se pretende que eles faam&
0ssa questo tem sido equacionada por este :ltimo autor1D pelo que ele denomina
de estrutura din"mica das capacidades& 0sta $aseia-se na id)ia de saberes em uso#
compreendida como a ao do pensamento so$re os sa$eres que orientam uma
ao material ou sim$%lica# estruturante de no(os sa$eres& Fs sa$eres em uso
incluem o saber te"rico ou formalizado e o saber pr#tico. F sa$er te%rico Kque# a
partir da realidade# defne o !ue $L# in(estido na ao# se desdo$ra em saber
t$cnico Kdefne o !ue se deve fazerL e saber metodol"gico Kcomo se deve fazerL& F
sa$er pr-tico ) o con*ecimento gerado da ao# no formalizado# e2presso mais
em atos do que em pala(ras& Jelaciona-se com os primeiros# mas no se reduz a
eles# podendo ser de ordem t#cita&
F agrupamento desses sa$eres# ento# estruturaria as capacidades ou
competncias# cujo aspecto din"mico est- na mo$ilizao desses sa$eres por
uma intelig%ncia pr#tica 4 que orienta o in(estimento dos sa$eres em uso na ao 4
e por uma intelig%ncia formalizadora# defnida como a ao aut5noma do
pensamento so$re os sa$eres em uso# afastada da ao# quando a amplitude# ritmo
e durao do tra$al*o do pensamento requerido para a aquisio de no(os sa$eres
so incompat(eis com o tempo da ao& 6ortanto# enquanto a inteligncia pr-tica
realiza-se a partir da ao# a inteligncia formalizadora ) o processo por meio do
qual se desen(ol(e a pro$lematizao e o pensamento a$strato&
A competncia# tal como compreendida por @alglai(e# tem relao com o que
Sarifan+8 c*ama de compet%ncias em &ltimo-plano ou de compet%ncias recurso# ou
seja# aquilo que se apreende de mais est-(el e de mais dur-(el das atitudes face ao
real e ! (ida social# que poderia sustentar as competncias mais especifcamente
profssionais& 0nquanto autores australianos# como Tonczi e
At*anazou#+1 denominaram isso de atri$utos e Koc*++ c*amou de
metacompetncias&
0ntretanto# a noo de competncia tem sido utilizada quase que e2clusi(amente
associada ! ao# portanto# restrita ! inteligncia pr-tica& 0ssa restrio ) $astante
propcia ao uso dessa noo num sentido instrumental ou conduti(ista# posto que a
supresso da inteligncia formalizadora da estrutura din"mica da competncia
admite sua identifcao direta com o comportamentoUdesempen*o# retornando-se#
assim# ao princpio fundamental do behaviorismo shinneriano# a que j- nos
referimos neste te2to: o pressuposto de que os comportamentos se confundem com
o pr%prio domnio do con*ecimento&
A completa estrutura din"mica das competncias# na perspecti(a da superao do
conduti(ismo# incorpora a id)ia da construti(idade do con*ecimento# com $ase na
teoria da equili$rao de 6iaget#+3 pela qual se compreende ocorrer
um dese!uil'brio quando o sujeito se defronta com situa/es descon*ecidas ou
desafadoras& ;iante de um desequil$rio estruturalmente pertur$ador# o aluno
reorganiza seu pensamento num n(el mais ele(ado do que o pre(iamente atingido#
num processo recursi(o que conduz a um crescimento indefnido dos
con*ecimentos# quer no plano quantitati(o# quer no plano qualitati(o& As
competncias seriam# portanto# as estruturas ou os esquemas mentais
respons-(eis pela interao din"mica entre os sa$eres pr)(ios do indi(duo 4
construdos mediante as e2perincias 4 e os sa$eres formalizados&
1ompreendida como um atri$uto su$jeti(o# as competncias e2igiriam o
deslocamento do foco dos processos educati(os dos conte:dos disciplinares para o
sujeito que aprende# gerando a possi$ilidade de efeti(a e contnua transferncia
das aquisi/es cogniti(as& R neste ponto que tomam import"ncia as teses so$re as
aprendizagens signifcati(as# que destacam a rele("ncia de todo tipo de aquisi/es
cogniti(as# desde os sa$eres e con*ecimentos formalizados aos sa$eres e
con*ecimentos t-citos&
;iante disto# o ponto con(ergente da discusso curricular que toma o
desen(ol(imento de competncias como referncia ) a crtica ! compartimentao
disciplinar do con*ecimento e a defesa de um currculo que ressalte a e2perincia
concreta dos sujeitos como situa/es signifcati(as de aprendizagem& Fs
argumentos utilizados em defesa das competncias constroem-se# assim# com $ase
em raz/es predominantemente psicol%gicas# sustentando princpios curriculares
tais como integra()o, globaliza()o, interdisciplinaridade.+B 6elo fato de a
competncia implicar a resoluo de pro$lemas ou alcanar resultados#
encontramos a defesa de que a pedagogia das competncias poderia promo(er a
oportunidade de se con(erter o currculo em um ensino integral# mesclando-se nos
pro$lemas os con*ecimentos gerais# os con*ecimentos profssionais# as
e2perincias de (ida e de tra$al*o que# normalmente# so tratadas isoladamente&+C
R a partir desta $ase que se formula o signifcado da noo de competncia no
"m$ito da reforma da educao $-sica no <rasil:
*ompet%ncias s)o as modalidades estruturais da intelig%ncia, ou melhor, a(+es e
opera(+es !ue utilizamos para estabelecer rela(+es com e entre obetos, situa(+es,
fen,menos e pessoas !ue deseamos conhecer. -s habilidades decorrem das
compet%ncias ad!uiridas e referem-se ao plano imediato do .saber fazer/. 0or meio
das a(+es e opera(+es, as habilidades aperfei(oam-se e articulam-se,
possibilitando nova reorganiza()o das compet%ncias.+7
@ac*ado+G sintetiza essa a$ordagem# considerando as competncias como
mediao entre os uni(ersos do con*ecimento t-cito e do con*ecimento e2plcito#
ou entre o con*ecimento e a inteligncia&
.o campo da educao profssional# a noo de competncia ) a$ordada pelo
6arecer 1.0U10< no 17UDD#+H sempre de forma relacionada ! autonomia e !
mo$ilidade que de(e ter o tra$al*ador contempor"neo diante da insta$ilidade do
mundo do tra$al*o e das r-pidas transforma/es que caracterizam as rela/es de
produo& 1*ama-se a ateno para que Ia competncia no se limita ao con*ecer#
mas (ai al)m porque en(ol(e o agir numa situao determinadaI&+D F agir
competente# portanto# inclui decidir e agir em situa/es impre(istas# mo$ilizar
con*ecimentos# informa/es e *-$itos# Ipara aplic--los# com capacidade de
julgamento# em situa/es reais e concretas# indi(idualmente e com sua equipe de
tra$al*oI&38 6recisamente# a competncia profssional ) defnida como Ia
capacidade de mo$ilizar# articular e colocar em ao (alores# con*ecimentos e
*a$ilidades necess-rios para o desempen*o efciente e efcaz de ati(idades
requeridas pela natureza do tra$al*oI&31
6oder-se-ia perguntar por que a defnio de competncia# no conte2to da
educao profssional# ) construda de forma distinta das que se referem ao ensino
m)dio& 0ssa distino# na (erdade# no ) de essncia# mas de adequao da
essncia ! modalidade educacional# ! qual correspondem no(o est-gio de
aprendizagem# no(os prop%sitos dessa aprendizagem e no(os conte2tos em que ela
se realiza& @antida a perspecti(a do construti(ismo piagetiano# as competncias
continuam sendo entendidas como a/es e opera/es mentais9 entretanto#
pressup/e-se que# na educao profssional# o indi(duo j- ten*a atingido o est-gio
l%gico-formal e# portanto# consolidado competncias $-sicas que resultaram em
*a$ilidades incorporadas nas estruturas mentais dos indi(duos&
Assim# a defnio de competncia apresentada no "m$ito da educao profssional
pode ser interpretada da forma como se segue: a e2presso a capacidade de tem
um sentido de moti(ao intencional e consciente# pois o e2erccio profssional
assim o e2ige# al)m de ser coerente com o est-gio de desen(ol(imento do
indi(duo9 mo$ilizar# articular e colocar em ao so (er$os que e2pressam a/es e
opera/es que podem ser consideradas implcitas e# portanto# do pensamento& Fs
su$stanti(os que se seguem# quais sejam# (alores# con*ecimentos e *a$ilidades#
esses# sim# adquirem no(as nuanas&
Fs (alores so acrescidos ! defnio# como elementos culturais e pessoais# com o
mesmo sentido do que se c*ama de saber ser# fortemente (alorizado nas rela/es
atuais de tra$al*o& Fs con*ecimentos mantm aqui o mesmo sentido# qual seja# so
os saberes te"ricos e pr#ticos# isto )# tanto aqueles transmitidos pela escola quanto
os adquiridos pela e2perincia Ksa$eres t-citosL& As *a$ilidades so o resultado da
construo das competncias $-sicas que se consolidaram na forma do saber
fazer# tam$)m# mo$ilizados na construo das competncias profssionais&
;esen(ol(idas em funo de um uni(erso profssional# modifca-se# ainda# a
caracterstica dos insumos geradores das competncias profssionais& 0sses tm
um car-ter t)cnico-cientfco mais defnido e so associados ao conte2to e !s
rela/es pr%prias da ati(idade profssional em questo# sendo mo$ilizados para a
o$teno de resultados produti(os compat(eis com as normas de qualidade ou os
crit)rios de desempen*o solicitados pelas produ/es da respecti(a -rea& 0ssas
competncias# como a/es e opera/es mentais de ordem superior Kno sentido de
serem# por suposto# mais comple2as do que as competncias $-sicasL# originam as
*a$ilidades profssionais&
>o essas as competncias que as ;iretrizes e os Jeferenciais 1urriculares
.acionais3+ pretenderam apresentar& .o entanto# quando traduzidas em perfs
profssionais elas aca$am descre(endo# na (erdade as atividades re!ueridas pela
natureza do trabalho# apro2imando-se mais daquilo que# na an-lise funcional#
denomina-se de elementos de compet%ncia& 0sses so a descrio de uma
realizao que de(e ser conduzida por uma pessoa no "m$ito de sua ocupao&
6ortanto# referem-se a uma ao# a um comportamento ou a um resultado que o
tra$al*ador de(e demonstrar e no aos aspectos cogniti(os que orientam a
realizao das ati(idades& 0m sntese# a tentati(a de o$jeti(ar competncias aca$a
apro2imando-as# mais uma (ez# do conduti(ismo&
;iante disto# conclumos que as duas primeiras tendncias analticas a que nos
referimos permanecem (-lidas# face ! constatao de que o signifcado da noo
de competncia ainda ) uma construo que se processa so$re o fo da na(al*a
que separa as faces das pedagogias psicol%gicas: o conduti(ismo e o
construti(ismo&

+% A Apropriao Socioecon,mica da Noo de Competncia

Assinalamos na introduo deste artigo que a terceira tendncia analtica relaciona
o surgimento da noo de competncia# principalmente a de ordem profssional#
com as transforma/es produti(as que ocorrem a partir da d)cada de H8& 0ssa
noo tem-se constitudo como $ase das polticas de formao e capacitao de
tra$al*adores# principalmente naqueles pases industrializados com maiores
pro$lemas para (incular o sistema educati(o com o produti(o# o que se e2plica
pela nfase que este conceito coloca nos resultados e nas a/es&
A natureza da escola no perodo p%s-guerra destacou-se pelo processo de
integrao dos sujeitos nas esferas ci(il# poltica# social e econ5mica# como
pressupostos de cidadania&33 .esse conte2to# o papel e as modalidades das
ati(idades educati(as institucionalizadas organizaram-se so$re trs grandes
pilares: sustentar o n:cleo $-sico da socializao conferido inicialmente pela
famlia9 transmitir (alores culturais *egem5nicos numa conjuntura de pleno
emprego9 transmitir con*ecimentos e t)cnicas estruturantes de profss/es
modernas&
Fs processos educati(os institucionalizados assim confgurados e inseridos numa
articulao mais ampla de a/es e institui/es socializadoras# contri$uam para a
construo de identidades indi(iduais e sociais# na medida em que atua(am na
adequao do projeto pessoal desejado pelos indi(duos a um projeto de sociedade&
A tendncia era# ento# *a(er uma transio regulada do mundo da escola ao
mundo do tra$al*o& A identidade profssional podia ser (ista no so$ o "ngulo de
uma trajet%ria indi(idual# mas como um fen5meno estruturado socialmente#
mediante polticas de formao e de emprego&
0ntretanto# as transforma/es econ5micas# polticas# sociais e culturais que
ocorreram a partir da d)cada de G8# como recomposio da crise capitalista#
modifcaram su$stancialmente o sentido dessa integrao& A escolaridade e a
formao se transformaram# na (erdade# numa aposta incerta# em que as
perspecti(as de emprego ou auto-emprego dependem# e2clusi(amente# de
atri$utos indi(iduais& .esse sentido# a import"ncia da educao deslocou-se do
projeto de sociedade para o projeto das pessoas&
;iante disto# categorias como profsso# profssionalizao e profssionalidade tm
seus signifcados afetados tanto pela insta$ilidade econ5mica quanto pelas
mudanas internas ! produo& A perspecti(a integradora da educao
consu$stancia-se# agora# na promessa de emprega$ilidade& .esse sentido# espera-
se que a educao $-sica e a educao profssional inicial gerem e2perincias que
possi$ilitem aos jo(ens passagens menos traum-ticas ao mundo do tra$al*o& 6ara
a populao economicamente ati(a essa mesma perspecti(a processa-se por meio
da educao continuada# (isando possi$ilitar atualiza/es e reorienta/es
profssionais como alternati(as de permanncia ou reinsero no mercado de
tra$al*o&
A $usca pela integrao transforma-se num processo relati(amente aut5nomo& Fs
processos educati(os atuam na ela$orao do projeto pessoal dos indi(duos#
tornando-o male-(el o sufciente para transformar-se em projeto poss(el no
confronto com o mundo do tra$al*o& Nsto se constitui# em :ltima an-lise# no
desen(ol(imento de uma personalidade aut5noma e Oe2(el& Associado a sa$eres
culturais e profssionais tem-se o no(o saber ser# adequado !s circunst"ncias da
emprega$ilidade# ou mesmo um no(o pro1ssionalismo&
0ste no(o profssionalismo implica# primeiro# estar preparado para a mo$ilidade
permanente entre diferentes ocupa/es numa mesma empresa# entre diferentes
empresas e# at) mesmo# para o su$emprego ou para o tra$al*o aut5nomo&
>egundo# pressup/e admitir que o e2erccio da ati(idade profssional possa e(oluir
do restrito plano operat%rio 4 em que o (alor est- na e2ecuo correta e precisa
das tarefas 4 para um plano tam$)m reOe2i(o# quando se tem de enfrentar a
comple2idade dos processos# compreendendo-os e dominando-os&
Joc*e3B considera que# antes# o profssionalismo a$rangia postura c(ica e
conscincia profssional# enquanto# atualmente# apela-se tam$)m# e muito mais# !s
qualidades cogniti(as e socioafeti(as do sujeito profssional& Assim# diante de um
conte2to gerido por incertezas e pela possi$ilidade permanente de se ter que
enfrentar o inusitado# e2ige-se colocar em jogo a capacidade de dominar a
ansiedade frente ao no(o# com a confana em si& F profssionalismo consistiria em
realizar as qualidades e as competncias que Ve <oterf3C sintetiza em cinco
men/es: sa$er agir e reagir com pertinncia9 sa$er com$inar os recursos e
mo$iliz--los num conte2to9 sa$er transportar# sa$er aprender e aprender a
aprender9 sa$er se engajar& 6ortanto# so as capacidades de ordem psicol%gica#
muito mais que as de ordem t)cnica# as mais intensamente solicitadas&
F desafo pedag%gico passa a ser# ento# a construo de modos de formao que
permitam a construo do no(o profssionalismo# implicando o desen(ol(imento de
todas as dimens/es da competncia# em particular dos esquemas cogniti(os e
socioafeti(os aos quais os sujeitos recorrem no enfrentamento das di(ersas
situa/es de tra$al*o ou de no-tra$al*o&
6ortanto# no somente os no(os conceitos da produo fazem apelo ao
desen(ol(imento das capacidades su$jeti(as do tra$al*ador# mas o faz tam$)m o
desemprego# pelo fato de o$rigar o indi(duo a encontrar alternati(as de
integrao social# e2igindo dele um domnio e um con*ecimento de si mesmo para
mo$ilizar seus recursos su$jeti(os em prol da pr%pria so$re(i(ncia&
F construti(ismo# com suas di(ersas nuanas# constitui-se o aporte psicol%gico da
pedagogia das competncias que se apresenta com fnalidades tam$)m
socioecon5micas& Wale registrar# ento# com @iranda#37 que as pedagogias
psicol%gicas# das quais o construti(ismo ) a e2presso contempor"nea# aplica-se
tanto aos processos intra-escolares de ensino e aprendizagem# quanto aos
processos mais glo$ais de justifcao e organizao da ao educati(a# nas mais
di(ersas e2press/es# compondo fortemente o discurso educacional contempor"neo&
6erce$emos o quanto essa teoria pedag%gica confere e2cessi(a nfase aos
aspectos su$jeti(os dos alunos# em especial !queles relacionados ! aprendizagem#
negligenciando o conjunto das determina/es *ist%ricas e sociais que incidem
so$re a educao# promo(endo uma certa despolitizao de todo o processo
formati(o e de insero social& 6ortanto# ! medida que o foco do processo
educati(o ) o sujeito# seu projeto e sua personalidade# com (ista ! adaptao !
insta$ilidade social# e(idencia-se um conceito de *omem como ser natural e
$iol%gico (oltado para si e para sua so$re(i(ncia&
.esses termos# a estrutura social torna-se um sistema resultante das a/es e das
condutas indi(iduais construdas por meio dessa relao de equil$rio entre
disposio *umana# meio material e meio social& A satisfao das necessidades
mnimas de so$re(i(ncia mo$ilizaria nos sujeitos iniciati(as e conquistas# tendo as
competncias como pressupostos e resultados psicol%gico-su$jeti(os do processo
adaptati(o ! sociedade& As competncias cogniti(as seriam os mecanismos de
adaptao ao meio material e as socioafeti(as# os mecanismos de adaptao ao
meio social& 0ste ) o mo(imento que denominamos# em sntese# como a
psicologizao das quest/es sociais&

-% Consideraes .inais* dos .ragmentos / 0otalidade
Am primeiro conjunto de crticas que poderamos fazer ao signifcado da
competncia pelo aporte da psicologia cogniti(a seria interna a sua pr%pria
origem& Wimos que a epistemologia piagetiana considera que a ati(idade do aluno
Kinterna ou e2ternaL ) o principal motor da construo do con*ecimento& 6or esta
perspecti(a# salienta-se a import"ncia dos m)todos ati(os que facilitem a ao do
aluno 4 fsica e mental 4 so$re a realidade& .o entanto# como modelo did-tico# tem-
se c*egado# em muitos casos# a um reducionismo metodologista ou ativista#
negligenciando a import"ncia dos conceitos&
6or raz/es semel*antes# muitas (ezes# a nfase na pedagogia por projetos ou
$aseada em pro$lemas aca$a tratando indistintamente os pro$lemas cotidianos#
cientfcos e escolares# promo(endo-se equ(ocos $astante delicados& 0nquanto nos
pro$lemas cotidianos o con*ecimento costuma estar mais orientado para o
resultado do que para a e2plicao# a resoluo de pro$lemas cientfcos tem por
fnalidade no tanto a o$teno de sucesso mas a compreenso das raz/es de sua
ocorrncia& 0m sntese# o pro$lema cientfco no tem como o$jeti(o estrito
alcanar um resultado pr-tico# mas atri$uir-l*e signifcado te%rico que possa ser
generalizado na forma de princpios aplic-(eis a no(as situa/es& P- os pro$lemas
escolares encontram-se entre os dois primeiros porque# ainda que formulados com
$ase no cotidiano# eles de(em re(erter as moti(a/es dos alunos# inicialmente
pragm-ticas# para a compreenso tanto do pro$lema quanto dos resultados& .o
o$stante# (emos que muitos projetos e pro$lemas escolares le(am o aluno# por sua
moti(ao# atitudes e con*ecimentos pr)(ios# a orientar-se muito mais para a
o$teno de resultados concretos do que para a compreenso dos princpios
cientfcos&
A defesa de currculos centrados em situa/es signifcati(as de aprendizagem# so$
argumentos psicol%gicos# tem priorizado o atendimento !s necessidades e
interesses dos alunos so$ uma %tica indi(idualista e a-*ist%rica# destacando-se
como fundamento da aprendizagem uma esp)cie de lei de desen(ol(imento interno
da personalidade indi(idual# sem dar rele("ncia !s dimens/es socio*ist%ricas#
culturais e econ5micas do aprendizado# do processo de construo do
con*ecimento3G e da poltica educacional&
6erguntaramos# ento# como con(erter a competncia em potencialidade *umana
de emancipao sociocoleti(a e de transformao socialX 0ste ) um mo(imento de
ressignifcao dessa noo no sentido contra-*egem5nico que# do ponto de (ista
da construo curricular# precisa considerar alguns pressupostos epistemol%gicos
e )tico-polticos# tais como os seguintes: aL conce$er a realidade concreta como
uma totalidade# de modo que o currculo $usque contemplar todas as dimens/es do
con*ecimento# em que se incluem as suas determina/es e potencialidades
t)cnico-operacionais mas tam$)m as econ5micas# as fsico e socioam$ientais# as
socio*ist%ricas e as culturais9 $L que o *omem# como sujeito *ist%rico-social# no se
disp/e psicologicamente a adaptar-se !s insta$ilidades sociais# mas a enfrentar a
realidade concreta dela se apropriando# transformando-a e transformando-se
permanentemente9 cL que o processo de su$jeti(ao no ) intrnseco ao pr%prio
indi(duo# mas sntese das rela/es sociais em que o *omem se apropria da
realidade o$jeti(a e# assim como apreende su$jeti(amente suas leis# o$jeti(a-se
como ser social por meio de suas pr%prias a/es so$re a realidade9 dL que a
conte2tualizao dos conte:dos cientfcos em realidades repletas de (i(ncias e
como mecanismo que proporciona a aprendizagem signifcati(a no se esgota na
aparncia desta mesma realidade# mas a compreende de forma pensada# para al)m
do senso comum9 eL que as disciplinas cientfcas e escolares possuem uma *ist%ria
e uma identidade epistemol%gica# de modo que suas fronteiras no se dissol(em
por simples opo metodol%gica& 6ortanto# a construo do con*ecimento pela
apropriao su$jeti(a dos conte:dos disciplinares processa-se como representao
de uma realidade e2terna ao pensamento# ainda que tra$al*ada por ele# num
processo dial)tico de su$jeti(ao e o$jeti(ao&
>o$ esses princpios epistemol%gicos e )tico-polticos# no se pode conce$er a
educao como forma de propiciar !s crianas# aos jo(ens e aos adultos da classe
tra$al*adora mel*ores condi/es de adaptao ao meio& 1onquanto a educao
contri$ua para uma certa conformao do *omem ! realidade material e social que
ele enfrenta# ela de(e possi$ilitar a compreenso dessa mesma realidade com o fm
de domin--la e transform--la&
.o "m$ito da educao profssional# os processos produti(os de(em ser enfocados
no somente pelo conte:do cientfco-tecnol%gico e pelo potencial econ5mico# mas
(istos ! luz da unidade entre epistemologia e metodologia# tendo o tra$al*o como
princpio educati(o& ;esta forma# os processos produti(os sero (istos como
momentos *ist%ricos e como rela/es polticas e sociais concretas# que possuem
tanto por uma cientifcidade quanto uma *istoricidade& As competncias dos
tra$al*adores so media/es comple2as das rela/es sociais tecidas entre os
sujeitos e destes com o o$jeto material e sim$%lico de seu tra$al*o& 6or
conseqQncia# elas no se esgotam nem se defnem por concep/es psicol%gicas
dos sujeitos e da aprendizagem# nem por a$ordagens funcionalistas dos processos
de tra$al*o e da sociedade&


.otas
1 .a 0uropa podemos citar# por e2emplo# =rana# Nnglaterra e 0span*a9 e na Am)rica Vatina# @)2ico#
Argentina# 1*ile e <rasil&

+ @FJ0NJA# Ant5nio =l-(io <ar$osa& A 6sicologia &&& e o resto: o currculo segundo 1)sar
1oll& Cadernos de Pes1uisa# >o 6aulo# n& 188# p& D3-18D# mar& 1DDG&

3 'A.TAY# Vucie. Jacionalidade pedag%gica e legitimidade poltica& Nn: JF6R# =ranoise9 'A.TAY#
Vucie& Sa2eres e competncias* o uso de tais no/es na escola e na empresa. >o 6aulo: 6apirus#
1DDG& p& +C-7H&
B 6rofessor da Ani(ersidade de Mar(ard e apontado por @ertens K1DD7L como um dos pioneiros do mo(imento
moderno da competncia&

C Apud% @AVTVANW0# T)rard& !nsinar adultos& 6ortugal: 6orto 0d&# 1DDC& p& 11+&
7 .a o$ra 3a r4"olution scienti51ue de l6enseignement K<ru2elles# ;essart et @ardaga#
1D7D# apud @AVTVANW0# T)rard& K1DDCL op% cit%7 p& 118& <& =& >?inner se esfora para aplicar a lei do efeito e
dos contingentes de reforo !s situa/es escolares e# portanto# ! aprendizagem intelectual&
G &d% i2id%

H Apud% @AVTVANW0# T)rard& K1DDCL op% cit%7 p& 11+&
D @AT0J# J& =& Comment d45nir les o28ectis p4dagogi1ues. 6aris: <ordas# 1DGG& Fs princpios fundantes
dos o$jeti(os so: aL esta$elecidos antes do comeo das ati(idades de formao Kprincpio da e2austi(idade
pre(isionalL9 $L enunciados em termos de comportamentos o$ser(-(eis do aprendiz Kprincpio da
operacionalizao comportamentalL9 cL permitem ao formador aumentar a coerncia das suas escol*as entre
meios de ensino e de animao e seus procedimentos de a(aliao Kprincpio da racionalidade did-ticaL9 dL
au2iliam as pessoas a mel*or orientar os seus esforos de estudo e a mel*orar as suas *ip%teses de 2ito
Kprincpio da efc-cia da aprendizagemL&

18 &d% i2id%

11 <F<<N'# P& =& 09e curriculum& <oston: Moug*ton @iZin&
1+ 'aylor formulou quatro princpios de gerenciamento: aL su$stituio do empirismo pelo cientifcismo# isto )#
pela teorizao dos elementos que su$jazem e ordenam a e2ecuo das tarefas a serem prescritas aos
tra$al*adores9 $L seleo e treinamento dos tra$al*adores segundo esses princpios te%ricos9 cL controle da
e2ecuo das tarefas segundo esses princpios te%ricos9 dL di(iso coerente do tra$al*o e da responsa$ilidade
entre os administradores e os oper-rios&
13 @AVTVANW0# T)rard& 1ompetncias e engen*aria de formao& Nn: 6AJVN0J# @ic*el9 [N''0#
>erge de& 3a comp4tence m:t9e7 construction ou realit4; 6aris: V\ Marmattan&# 1DDB& p& 1C3-
17H 9 &d% !nsinar Adultos& 6ortugal: 6orto 0d&# 1DDC&

1B &d% K1DDBL op% cit%7 p& 187&

1C &d% K1DDCL op% cit%7 p& 118&

17 &d% K1DDCL op% cit%7 p& 11H&

1G 60JJ0.FA;# 6*ilippe& Construir as competncias desde a escola& 6orto Alegre: Artes
@)dicas# 1DDD&

1H &d% K1DDBL op% cit%7 p& 1C3&

1D @AVTVANW0# T)rard& K1DDBL op% cit%7 p% 1CC-17B e K1DDCL op% cit%7 p& 1++-1+H&

+8 SAJN=NA.# 6*illippe& <28ecti comp4tence& 6aris: Viaisons# 1DDD&

+1 TF.1SN Adrew9 A'MA.A>FA# Pames& &nstrumentaci)n de la educaci)n 2asada en
competencias* perspecti(as de la teoria y la pr-tica en Australia. @)2ico: 0ditorial Vimusa# 1DDC&

++ KF1M# 6ierre& 0nterprise qualifante et enterprise apprenante: concepts et t*)ories sous-
jacentes.: !ducation Permanente# n& 1B8# 1DDD# p& 71-H1&
+3 <re(es e2plica/es so$re o modelo cogniti(o de 6iaget podem ser encontrados em @alglai(e K1DDCL#
>A.'F@R# Purjo 'orres& =lo2alizao e interdisciplinaridade* o currculo integrado& 6orto Alegre: Artes
@)dicas# 1DDH9 e <runner e Seltner& (icion>rio de psicopedagogia e psicologia educacional& +&ed&#
6etropolis KJPL: Wozes& +888& Ama importante an-lise crtica so$re a transposio dos estudos so$re a
psicologia do desen(ol(imento para a pedagogia# ) desen(ol(ida por 1AJWAVMF# Pos) >)rgio
=& Construti"ismo* uma pedagogia esquecida da escola& 6orto Alegre: Artmed# +881&
+B 6ara discusso desses princpios pode-se recorrer# por e2emplo# a >A.'F@R# Purjo 'orres K1DDHL op% cit% e
JA@F># @arise .& A pedagogia das competncias* autonomia ou adaptao& >o 6aulo: 1ortez# no prelo& As
discuss/es so$re as possi$ilidades de um currculo integrado de(em considerar no somente os aspectos
psicol%gicos e pedag%gicos# mas tam$)m epistemol%gicos e metodol%gicos relacionados com a estrutura das
cincias e com as especifcidades dos con*ecimentos cientfcos e dos con*ecimentos escolares&
+C Algumas constru/es te%ricas su$jacentes aos princpios do currculo glo$alizado ou integrado e da
pro$lematizao j- esta(am presentes nas teorias de Po*n ;ewey e so agora retomadas& Atualmente tem-se
falado na epistemologia experiencial ou epistemologia da pr#tica# com $ase nas an-lises de fl%sofos
neopragm-ticos como Jic*ard <ernstein e Jic*ard Jorty# al)m de ;onald >c*]n# por e2emplo# na o$ra
>1M^.# ;& !ducando o pro5ssional re?e@i"o# 6orto Alegre: Art@ed# +888& Aspectos dessa discusso podem
ser encontrados tam$)m em ;FVV Pr&# [illiam 0& CurrAculo* uma perspecti(a p%s-moderna& 6orto Alegre:
Artes @)dicas# 1DDG&

+7 <JA>NV& @inist)rio da 0ducao& !N!M* documento $-sico +888# <raslia# 1DDD& p& G&

+G @A1MA;F# .ilson& 0i2os te%ricos que estruturam o 0.0@: conceitos principais&
interdisciplinaridade e conte2tuao& Nn: >0@N._JNF ;F 0`A@0 .A1NF.AV ;F 0.>N.F @R;NF 1#
<raslia#: N.06: 1DDD&

+H 1F.>0VMF .A1NF.AV ;0 0;A1A1AF K<rasilL& 1"mara de 0ducao <-sica& 6arecer 17UDD#
apro(ado em 8C de outu$ro de 1DDD& (ocumenta7 <raslia# n& BCG# p& 3-G3# out& 1DDD& =i2a as
;iretrizes 1urriculares .acionais para a 0ducao 6rofssional de n(el t)cnico&

+D &d% i2id%7 p& 3+&

38 &d% i2id%7 p& 33&

31 &d% Jesoluo BUDD# apro(ada em 8H de dezem$ro de 1DDD& (ocumenta7 <raslia# n& BCD# p& +GG-
387# dez& 1DDD& p&1D& Nnstitui as ;iretrizes 1urriculares .acionais para a 0ducao 6rofssional de
n(el t)cnico&

3+ <JA>NV& @inist)rio da 0ducao& >ecretaria de 0ducao @edia e 'ecnol%gica& !ducao
pro5ssional * referenciais curriculares nacionais da educao profssional de n(el t)cnico& <raslia#
+888& 1D (
33 T0.'NVN# 6a$lo& 0ducar para o desemprego: a desintegrao da promessa integradora& Nn: =JNTF''F#
Taudncio KFrg&L& !ducao e crise do tra2al9o* perspecti(as de fnal de s)culo& 6etr%polis KJPL: Wozes#
1DDH& p& G7-DD e 'A.TAY# Vucie& @udanas t)cnicas e recomposio dos sa$eres ensinados aos tra$al*adores:
do discurso !s pr-ticas& Nn: ;0>AAV.N0J># Pulieta& 0ra2al9o B ormao B competncias& 6orto Alegre:
0;N6A1J># 1DDH& p& BG-H8&

3B JF1M0# Panine& aue fault-il entendre par professionnalisationX !ducation Permanente# n&1B8#
1DDD& p& 3C-C8&

3C Apud% JF1M0 K1DDDL op% cit&# p& B1&

37 @NJA.;A# @arlia Tou(ea de& 6edagogias psicol%gicas e reforma educacional& Nn: ;AAJ'0#
.ewton KFrg&L& So2re o construti"ismo& 1ampinas: Autores Associados# +888& p&+3-B8&
3G Ama sint)tica mas densa crtica ao indi(idualismo da teoria de 6iaget pode ser encontrada nos te2tos
reunidos em ;AAJ'0#K +888L op. cit.&