Departamento de Educacin y Valores

Seminario de Historia y Filosofa de la Educacin en Mxico

Una mirada al Proyecto Educativo en Pierre Faure: su mtodo y progresin
matemtica.
Alberto Minakata Arceo
Diciembre 2001

Introduccin
Las personas somos y existimos en la historia mbito de posibilidades
sociales - y nos apropiamos de l para expresar nuestras propias historias. As
nuestros proyectos educativos, son y no son de nosotros.
Con ocasin del curso de verano del 28 de julio al 8 de agosto de 1975 para
educadores (maestros, directivos, padres de familia) la Dra. Ma. De las Nieves
Pereira Ra, del equipo de trabajo de Pierre Faure presenta su tesis doctoral a
los maestros Mexicanos que participan en el evento: su Educacin
Personalizada, un proyecto pedaggico en Pierre Faure. Esta obra se publica en
Espaa en 1976 (Pereira, N.1976).
El ttulo de este trabajo hace justicia a la historia: proyecto pedaggico en
Pierre Faure, no de Pierre Faure. En l se recoge la biografa, el pensamiento
filosfico educativo, la metodologa y la didctica de la propuesta de Pierre
Faure.
En aquel momento nos pareci extrao el ttulo: proyecto pedaggico en
Pierre Faure. Hoy, el tiempo nos deja ver con ms claridad la trama y los
significados de su proyecto como expresin personal de su momento histrico,
del pensamiento y de las prcticas pedaggicas de la escuela nueva y de la
escuela activa; del pensamiento de algunos de sus grandes inspiradores y
realizadores como Mara Montessori. De su relacin con las investigaciones
sobre la gnesis de la inteligencia y la epistemologa constructivista de Jean
2
Piaget y con la interpretacin pedagfica que Konstance Kamii realiza a partir
de estos hallazgos.
En su proyecto observamos una apropiacin y adaptacin de
innovaciones como las del naciente team teaching en Clarmont en Estados
Unidos (1957) y de la free schools de Londres (1972).
La vida de Pierre Faure es un proyecto dedicado a la educacin: su
filosofa y su propuesta pedaggica inspir y transform las prcticas educativas
y las vidas de innumerables educadores y nios en Lbano, Francia, Espaa,
Mxico, Centro Amrica y Sud-Amrica: stos, sus ideas educativas, sus
experiencias, logros y realizaciones son el testimonio de un momento histrico
en y a travs de Pierre Faure.
De 1943 a 1952 Pierre Faure anima e inspira, como director, el Centre
de Etdes Pdagogiques en el que instala lEcole deducatrices y la Escuela de
aplicacin. En 1947 desarrolla una propuesta innovadora para la formacin de
maestros: sus jornadas pedaggicas que consisten en cursos cortos de 15 a 20
das y que se realizan ordinariamente durante los veranos. Estas jornadas las
dirige, con presencia y compromiso personal hasta su muerte en 1988.
Su contacto continuo con las aulas de aplicacin prctica en las que
maestros y nios escenifican y dan vida a sus propuestas metodolgicas son un
campo vivo de indagacin, sistematizacin y desarrollo de su pedagoga con la
colaboracin de educadores de Francia, Espaa, Mxico y Latinoamrica.
La persona y la personalidad de Pierre Faure son historia pedaggica en
la historia de la pedagoga y de la educacin. Tal es uno de los constitutivos de
la dinmica de la posibilitacin educativa desde la perspectiva de las personas:
apropiacin y expresin dinmica del mbito de posibilidades sociales en el
decurso de la historia: hacer-se en la historia para hacer la historia.
Este trabajo es un acercamiento a esta dinmica, desde la mirada
construida en torno a una de las principales obras escritas de Pierre Faure: La
Matemtica, mtodo y progresin, que se publica por primera vez en lengua
3
francesa con el ttulo: La Mathmatique, mthode et progression, en 1970 por
Editions de LEcole en Pars.

1. Encuadre histrico de la accin educativa de Pierre Faure (1904 1988)
Pierre Faure nace en Pesca, Gironda, Francia el 11 de mayo de 1904. En
1921 ingresa a la Compaa de Jess y es ordenado sacerdote el 25 de agosto
de 1935. De 1926 a 1931 es profesor de la universidad de San Jos en Beirut,
Lbano; luego del colegio de Sarlat.
Funda tres revistas: una para padres de familia Aux Parents, en 1945;
otra que serva de medio de comunicacin entre los centros de educacin
secundaria franceses Le Trait-dUnion, 1914; y una tercera de ndole
pedaggica que se inicia con el nombre de Renouveau Pdagogique, en 1945 y
posteriormente se llama Pdagogie.
En 1940 entra en contacto con Madame Hlne Lubienska de Lenval con
ocasin de la sesin pedaggica de formacin del profesorado. Mme. Lubienska
de Lenval haba sido atrada por Mara Montessori con quien trabaj desde
1920. Mme. funda y dirige en Niza una escuela de maestras y colabora en las
sesiones pedaggicas de Pierre Faure.
En 1949 Pierre Faure funda una segunda escuela normal para
educadoras en Neully asociada a su primera fundacin de 1947 Lecole
dducatrices y la Escuela de aplicacin en el Centre dtudes Pdagogiques de
Pars.
En 1956, en la Universidad Catlica de Pars funda una tercera escuela
normal, sta para profesores de enseanza especializada: Centre de Formation
Pdagogique pour lEnseignement Spcialis.
En 1971 crea una asociacin internacional para agrupar a los profesionales de la
educacin inspirados en su pensamiento: Association Internationale pour la
Recherche et lAnimation Pdagogique l A.I.R.A.P.

4
Para situar el momento histrico de la accin de Pierre Faure hay que
ubicarlo en la formacin de la Escuela Nueva Francesa de los aos 1945, dentro
del movimiento de la Escuela Nueva, incorporado a la tarea educativa como
maestro de maestros y como escritor incansable de la revista Pdagogie.
(Cousinet, R.1967)
Los grandes precursores de la Escuela Nueva, Dewey, Decroly,
Montessori, Ferrire, Claparde, Redie, Demolins establecen las orientaciones
generales y elaboran los grandes mtodos de la Escuela Nueva. Pasado este
primer momento, la consolidacin que comienza en 1918 tiene otro momento
histrico muy importante, en 1921, con ocasin del Primer Congreso
Internacional de la Escuela Nueva realizado en Calais.
Mme. Gurrite y Roger Cousinet fundan y dirigen el grupo francs de la
Escuela Nueva y la Nueva Educacin. La segunda guerra mundial interrumpe
este movimiento de innovacin. Pierre Faure retoma su proyecto de formacin
de maestros de nuevo en 1947 y vuelve a abrir la escuela cerrada por la guerra.
De ese tiempo encontramos, en la pedagoga de Faure, influencias del plan
Dalton, del mtodo de Washboune, del mtodo Cousinet y del mtodo de trabajo
individualizado de Dottrens.
En el pensamiento filosfico educativo de Pierre Faure y en su pedagoga
encontramos la impronta del espritu y la formacin del jesuita. En las jornadas
de educacin personalizada de Murcia en 1974, Faure da un testimonio
explcitamente de esta influencia: mi vocacin a la educacin personalizada la
motiv la espiritualidad de San Ignacio de Loyola, que es ante todo
interiorizacin y accin de signo catlico.
Sin embargo, sus influencias ms inmediatas son las de Itard, Seguin,
Montessori y Lubienska. Los tres primeros mdicos de origen y pedagogos de
vocacin. Itard, profesor de Seguin y Montessori se dedica a nios retrasados,
de lento ritmo de aprendizaje. Con ellos y de ellos obtendr maravillosas
observaciones que Mara Montessori formular como parte de sus principios
filosficos y de su mtodo.
5
Seguin es el primero en aplicar sus estudios haciendo una relacin
explcita entre el funcionamiento de la inteligencia y la motricidad: la educacin
motriz y sensorial propone debe preceder y acompaar a la educacin
intelectual. Desde la prctica mdica estos pedagogos en contacto con los nios
formulan preguntas y hacen hallazgos que plasman en novedosos mtodos e
instrumentos pedaggicos. Las investigaciones de Jean Piaget y su aplicacin al
campo de la educacin, ms tarde son un aval terico y conceptual de estas
formulaciones; en ocasiones estos mtodos e instrumentos aparecen en
aplicaciones educativas inspiradas en el marco terico del desarrollo de la
inteligencia elaborado por Piaget y sus colaboradores (Aebli,H. 1957)
De Lubienska de Lenval procede el influjo religioso- espiritual en la
pedagoga de Pierre Faure. Este lo observamos directamente en el simbolismo y
en la influencia entre la leccin del silencio de Lubienska y la propuesta del
silencio interior de Pierre Faure, como una ayuda para que el nio se encuentre
a s mismo. (CIPE A.C. 1975)
Finalmente, encontramos en la biografa de Pierre Faure la influencia de
Jean Piaget, su contemporneo, a quien refiere frecuentemente en sus escritos,
especialmente en los de los ltimos tiempos. Faure encuentra, en su experiencia
con nios y maestros en las aulas de aplicacin trabajando con su metodologa e
instrumentos, una confirmacin a la conclusin a la que arriba Jean Piaget luego
de 50 aos de investigacin: toda formacin es una autognesis.(Faure, P.
1974: pp. 4-7)
Las bsquedas de Pierre Faure son de un nivel ms profundo y van ms
all de una innovacin pedaggica de mtodos y de tcnicas: se rehsa a
ofrecer una solucin, o una frmula a los maestros que le solicitan respuestas
concretas para sus problemticas personales. Les invita a la bsqueda
constante conjugando la accin, con la observacin y con la reflexin constante
del nio y de los instrumentos pedaggicos; porque estos elementos van a
hacer ms eficaz su labor de cara a ellos ( Pereira,N. 1976: p. 21).

6
2. La Mathmatique, mthode et progressin.
(Des classes maternelles aux classes du premier cycle del enseignement
secondaire)
2.1 Lugar de la obra en su produccin escrita.
De las doce obras de Pierre Faure La Mathmatique, publicada en 1970,
es la antepenltima. La preceden Posies, a lcoute du monde; le siguen,
Ideas y mtodos en la educacin, 1972 y Enseanza personalizada y tambin
comunitaria, 1980.
Adems de estas doce obras, Faure escribe incansablemente de 1945 a
1973 en la revista Pdagogie en la que publica 136 artculos. Aborda en ellos
temas de antropologa educativa, de pedagoga,de didctica de las matemticas,
de didctica de la lingstica y de la literatura: temas sobre la escritura, la
formacin social, la geografa, las ciencias naturales y la educacin religiosa. En
la mayor parte de estos escritos reflexiona y fundamenta su prctica educativa
con nios y con maestros. Y en los artculos que son de ndole terica y
conceptual no deja de referir experiencias vividas por l o investigadas y
sistematizadas por otros, siempre atento al desarrollo de las innovaciones
pedaggicas con un sentido critico y en ocasiones polemizador.
En la revista Recherche et Animation Pdagogique (AIRAP) que funda en
1971, publica 20 artculos ms, entre los que destacan sus reflexiones sobre la
historia de la pedagoga, 1975, y sobre los trabajos de Jean Piaget, 1974.
Quienes tuvieron la oportunidad de visitarlo en Pars y conocieron su
espacio de trabajo personal dan testimonio de su disciplina y mtodo de trabajo:
los registros de sus observaciones realizadas en las aulas de aplicacin o en las
aula de prctica de los cursos de verano los organizaba por temas en pequeos
cajones que ocupaban prcticamente todas las paredes disponibles de su
estudio.
2

En su trabajo cotidiano durante los cursos y talleres de formacin de
maestros del verano lo vimos tomar de su bolsillo un conjunto de tarjetas y hacer
7
anotaciones de lo observado, de las preguntas que se le planteaban o de sus
anlisis.

2.2 El lugar de la Mathmatique en su prctica de formacin de maestros en
Mxico.
En una primera experiencia educativa de formacin de maestros
estructurada a partir de la observacin de nios trabajando con su metodologa,
apoyada en sus conferencias y talleres durante el Verano de 1975 en
Guadalajara, Pierre Faure coloca en el centro de la prctica y de la reflexin de
la prctica dos grandes conjuntos: su filosofa personal y comunitaria aplicada en
la educacin de los nios de preescolar a secundaria y las herramientas de su
propuesta metodolgica.
De la memoria de este curso son los siguientes ttulos a los prrafos de
sus conferencias. Estos ilustran algunos de sus temas de reflexin filosfico-
pedaggica: Que los nios sean ellos mismos, Preparar para el futuro,
Aprender a aprender, El nio puede, Que puedan vivir su propia vida, Cada
nio es distinto, La importante respuesta, Poner a la persona en marcha,
Solicitar el esfuerzo interior, Las actitudes del educador, Interiorizar... he ah
el secreto, Atencin a los dems, Confiar en los nios, Aceptar las ideas de
los nios.
Y acerca de su propuesta metodolgica: Observacin y reflexiones sobre la
observacin, El declogo para focalizar las observaciones,Las progresiones,
El plan de trabajo, La programacin. (CIPE. 1975)
Sus conferencias las dictaba en el contexto de la prctica: la prctica de
maestros que haban trabajado con nios y haban sido observados previamente
en un aula organizada para las interacciones con su metodologa e instrumentos.
Estos maestros, en general estaban poco familiarizados con su metodologa y
preparaban su actuacin, desde el diseo del aula, la puesta a punto de los
instrumentos y su actuacin guiados por Pierre Faure. Y de estas observaciones
y de su recuperacin y reflexin Pierre Faure tomaba aspectos fundamentales
8
que los relacionaba, analizaba y discuta en sus conferencias a la luz de los
valores y metodologa de su propuesta educativa.
En estas sesiones de verano llamaba particularmente la atencin la
estructura de la programacin y los instrumentos del rea de matemticas que
se presentaban en las aulas de aplicacin, desde preescolar hasta secundaria,
como una de las reas de aprendizaje.
El taller de matemticas era el espacio formativo slo para maestros, ya
sin nios, en el que fundamentaba y explicaba la progresin matemtica.
Es en estos talleres en los que Pierre Faure presenta su obra: La Mathmatique,
publicada en 1970, en francs.
En las experiencias de los cursos de verano, en Guadalajara, durante 1975
y1976 nace la necesidad de una traduccin en espaol. La edicin en espaol
es de 1977 y se presenta a los maestros en el curso de verano de ese ao.

2.3 Indole y estructura de la obra.
La ndole de la matemtica.
El libro de la Matemtica es una obra particular tanto en su estructura,
como por el contexto formativo al que responde, como por su propio contenido.
En el momento de su publicacin en Guadalajara esta obra representa el fruto
de una larga experiencia cuya base es el mtodo Montessori, las grandes ideas
de Mara Montessori pensadas y adaptadas a los tiempos actuales, dice
C.Bread en el prefacio ( Faure, P. 1977: p.3).
La obra contiene el fundamento y la estructura de las directrices
didcticas de la Mathmatique de Pierre Faure, publicadas en Rcherche et
Animation Pdagogique; sin embargo el libro no presenta las guas didcticas
para utilizar con los alumnos. Esto era un motivo de desconcierto para los
maestros que asistan a sus cursos. Por qu no presentarles sus guas, ni
siquiera dejar que las copiaran ? Al respecto Pierre Faure era enftico:
desarrollen sus propias guas en base a sus experiencias y a los principios de la
9
progresin expresaba a los maestros al momento de preparar las aulas en los
cursos de verano.
3

Por otra parte, esta obra tampoco es un libro de didctica de enseanza
de la matemtica; aunque su progresin se basa en la presentacin de una
secuencia de materiales y directrices sobre la forma de aplicarlos.
La ndole de esta obra es particular, de hecho nica, dentro de las
publicaciones de su tiempo y aun quizs de las actuales: es una fundamentacin
y gua metodolgica de la enseanza de la matemtica desde las clases
maternales hasta las del primer ciclo de educacin secundaria. Su ttulo es claro
al respecto: progresin y mtodo.
Para Pierre Faure el concepto de progresin es fundamental: la
progresin es una estructura exigente que conjuga principios de desarrollo del
contenido matemtico de acuerdo a la ndole de la matemtica y principios
psicolgicos del desarrollo del nio y de su inteligencia. Por tal razn llama a su
progresin matemtica une vraie psychomathmatique, una verdadera
psicomatemtica.
Es interesante notar, tanto respecto a los contenidos como a su forma de
presentacin, cmo expresa algunos principios didcticos de Seguin y de
Montessori; asimismo cmo los reinterpreta y les confiere una proyeccin y
significado ms all de las propuestas de sus maestros. Por ejemplo al explicar
la leccin de los tres pasos o momentos o al presentar las secuencias bsicas
de preparacin a la numeracin (primeros pasos), que comentaremos ms
adelante.

Comparacin de la mathmatique de Faure con los albums Montessori.
Entendiendo el aporte original y la innovacin en Pierre Faure.
Una herramienta de la formacin de maestros Montessori y de apoyo para
su prctica cotidiana ha sido la elaboracin de un album en el que describen
los materiales didcticos y las condiciones para su uso. En estos albums no
10
encontramos una fundamentacin psicomatemtica de los materiales, tampoco
una visin progresiva y acumulativa, aunque la suponen.
La fundamentacin de la progresin en la mathmatique de Pierre Faure
constituye al respecto un giro radical al enfoque Montessori, tanto por la manera
de presentar los materiales didcticos, como por las posibilidades de
incorporacin de otros materiales y de plantear situaciones didcticas
innovadoras; esto con tal de que cumplan con los principios psico-matemticos,
a los que nos referiremos posteriormente.
Por otra parte, el album Montessori contina siendo una herramienta
valiosa, aunque esttica, de la formacin y prctica Montessori. Un ejemplo
actual ilustra lo anterior: el lbum de Jenny Jen Shu-Chen que se encuentra en
el sitio www.ux1.eiu.edu. La maestra presenta en este sitio una pgina web con
sus albums y como parte de ellos su Montessori math albums, que la autora
sostiene ser los primeros albums de un maestro montessori en internet (the
worlds first Montessori teacher albums in the internet), abiertos al pblico
desde el 27 de octubre de 1995.
De ellos dice la autora en un prrafo introductorio: contienen toda la
informacin detallada, los procedimientos, propsitos, variaciones, extensiones
as como notas para la enseanza de las actividades que estn arbitradas. Y
prosigue: antes de realizar una actividad a los maestros montessori se les
recomienda revisar sus albums para asegurar una presentacin correcta y
precisa. Poco ms adelante: a los educadores montessori se les recomienda y
se les anima a que actualicen con nuevos materiales sus albums para
enriquecer los contenidos de su enseanza. (Index)
En la seccin referente a la presentacin de la numeracin de su album la
autora reproduce grficamente las barras rojas y las barras rojas y azules de
Seguin, adoptadas por Mara Montessori y posteriormente por Pierre Faure en la
mathmatique. En la secuencia de actividades a realizar no observamos ninguna
variacin, ni recomendacin nueva respecto a otros albums de guas Montessori
de la ciudad de Mxico que conocimos en 1981. Ni del album de una maestra
11
que particip en un entrenamiento Montessori durante dos aos en la ciudad de
Perugia en Italia.
Para Pierre Faure no existen propuestas de actividad arbitradas, ni
presentaciones correctas y precisas; menos an una matemtica centrada en
el uso correcto de determinados materiales. S existe la necesidad de una
fundamentacin de la ndole de la actividad que se realiza apoyada por
determinados materiales (por ello puede haber materiales diversos que cumplan
con el mismo propsito); aunque, por otra parte, destaca el valor metodolgico y
didctico de determinados instrumentos que han sido convalidados por la
experiencia y la reflexin.
La ndole de la progresin matemtica de Pierre Faure la descubren los
maestros montessori sobre todo del nivel de taller (primaria). De ello tenemos
dos registros (1979 y 1980) de dos talleres en la ciudad de Mxico en el que
participan guas montessori que estn iniciando en sus respectivas instituciones
el nivel de taller (posterior a casa de los nios). La presentacin de la
progresin, fundamentos, programaciones, directrices y materiales didcticos les
causa sorpresa y desconcierto. En ella encuentran una herramienta para
enriquecer y fundamentar sus propios conocimientos, y para incorporar nuevos
materiales y situaciones de aprendizaje no considerados en el mtodo
montessori.
4

Por otra parte, la ndole de la mathmathique tiene un lugar especial
dentro de las obras actuales de didctica de las matemticas inspiradas en los
hallazgos de Piaget sobre la construccin del nmero en el nio. Por ejemplo,
respecto a la obra Antes del Clculo de Beauverd (Beauverd,1972) o a la
Iniciacin matemtica un modelo de jerarqua de la enseanza de Ma. Del
Carmen Rencoret (Rencoret,1994). En ambas obras encontramos ya una
fundamentacin psico-matemtica y una progresin. Sin embargo, su desarrollo
alcanza hasta el nivel introductorio del nmero. Desconocemos si existe alguna
otra obra que aborde desde la matemtica desde el nivel preescolar hasta la
secundaria, con este enfoque.
12

Estructura
La Mathmatique consta de 132 pginas, en las que Faure presenta el
mtodo y la progresin de la enseanza matemtica de las clases maternales y
primarias a las clases del primer ciclo de la educacin secundaria, en siete
secciones y tres anexos.
Los anexos responden a necesidades e inquietudes del contexto: el
primero, a la relacin de la psicomatemtica con la matemtica moderna; el
segundo, presenta una propuesta esquemtica de progresin matemtica para
maestros de enseanza elemental; el tercero es una gua para el uso de la tabla
de Pitgoras (material didctico para operar la multiplicacin y construir otros
esquemas relacionados).
Estos anexos plasman el espritu pedaggico de Faure: estar atento a las
necesidades personales, dar respuesta a los contextos sociales en los que se
practica, generar propuestas nuevas.
Los contenidos de las secciones son: primera, el mensaje al lector y un
conjunto de notas importantes sobre la iniciacin a la matemtica; segunda el
primer paso de la progresin en la enseanza de la matemtica, comparar y
nombrar; tercera, sobre la numeracin decimal; cuarta, los procedimientos
didcticos de la numeracin; quinta, las aplicaciones de la numeracin; sexta, las
operaciones; sptima, ejercicios complementarios sobre la numeracin y sobre
las operaciones. Nociones de geometra. (Faure, P. 1977: p.135 y 136)
En las pginas de la 132 a la 134 se presenta una sntesis de los
contenidos matemticos de su progresin, en cuatro captulos. Esta sntesis,
junto con las secciones presentadas en el ndice dan una idea ms clara de la
estructura de la obra. Los cuatro captulos son: iniciacin al clculo, la
numeracin, las operaciones, las fracciones, las figuras geomtricas esenciales.
Las primeras veinte pginas del texto son la clave para comprender los
principios que confieren identidad a la obra y la distinguen de otras propuestas
de formacin matemtica de educacin bsica. En ellas encontramos conceptos
13
de la filosofa de Pierre Faure y principios pedaggicos que estructuran su
pensamiento, no slo respecto a la formacin matemtica.
Estos principios son un eje estructural de su metodologa, y como tal
como lo recoge Nieves Pereira en su trabajo doctoral sobre la vida y obra de
Faure. (Pererira, N. 1976: pp. 59 ss.)
De forma sencilla y con ejemplos prcticos Pierre Faure explica conceptos
y principios de su psico-matemtica; estos aparecen a lo largo de las diferentes
secciones de su obra, principalmente al presentar el proceso de construccin de
cada una las nociones y al desentraar el uso de los materiales didcticos
utilizados para ello.
Los conceptos y principios se refieren a:
La construccin psico-matemtica de las nociones que estructura su
progresin.
Los procesos de construccin en el nio, leyes del desarrollo
psicolgico.
El significado de los antecedentes y los consecuentes en cada paso
de la progresin: fundamentacin de antecedentes y consecuentes.
Las condiciones de contexto y situacin en la construccin de las
nociones.
Las secuencias sensoriales, semi simblicas y simblicas y sus
relaciones.
La reversibilidad de las nociones.
La recurrencia de las operaciones y de las nociones.
Los procesos de generalizacin, presentacin y construccin de
algoritmos.
El significado psico-matemtico de las aplicaciones: una versin de la
matemtica en situacin.
El significado y relaciones con las matemticas modernas.
Las cualidades psicomatemticas de los materiales didcticos.

14
2.4 Anlisis e interpretacin de las pginas 1 a 20: para comprender su filosofa
pedaggica.
En estas pginas encontramos una caracterstica distintiva de varias
obras de Pierre Faure: su lectura facilita la comprensin de los principios y
conceptos filosficos que inspiran y fundamentan su prctica pedaggica.
Al respecto se puede constatar y consultar de manera amplia estas relaciones
en la obra citada de Nieves Pereira.
Su pensamiento personalista y comunitario tiene expresin concreta en
sus propuestas: la psico-matemtica, la psico-lingstica, en las aulas de
aplicacin de sus talleres de formacin,etc.,
El contenido de estas pginas es el siguiente: un mensaje al lector (p.4);
iniciacin matemtica (pgs. 5,6,7); el primer paso (pgs. 8 a 11); numerar y
numerar con nueve cifras (pgs. 11 a 17); la numeracin decimal, paso a la
decena, paso a la centena, nueve cifras y tres rdenes (pgs. 17 a 20)

Enfoque de la psicomatemtica.
La psicomatemtica, es ante todo, la toma de conciencia de que la
progresin matemtica, como l la concibe, tiene un valor educativo y
civilizador. El pensamiento de Faure distingue lo utilitario de lo civilizador:
aprender y ensear el clculo va ms all de lo utilitario cotidiano: formar la
mente (Faure,P. 1977: p.5)
De este valor comenta en entrevista reciente una maestra de primaria,
quien durante 17 aos ha trabajado con la progresin de Faure con grupos de 3
a 6 y quien recientemente ha presentado su tesis para optar por la licenciatura
en pedagoga, en la que fundamenta y establece el potencial formativo e
innovador de la progresin matemtica de Faure, en cuanto a la construccin y
desarrollo de las fracciones : lo principal que he encontrado trabajando as con
nios y maestros, expresa en una entrevista, no es tanto el que aprendan las
fracciones o la numeracin. Aprenden a pensar con las matemticas; y para eso
15
hay que darle su tiempo a cada persona, volver a los materiales y a las
aplicaciones, ir y venir en la progresin (antecedente y consecuente).
5

La progresin matemtica no es una obra de didctica en la que se
presentan instrumentos, secuencias y guas para usarlos. Al respecto Faure
dice: slo insisto en el cmo hacerlo cada vez que la experiencia ha revelado su
importancia especial para poner la mente del nio sobre la va del
descubrimiento y de la exacta comprensin de una nocin. La progresin,
contina ha sido largamente comprobada con alumnos de muy diversos
ambientes y por profesores novatos y experimentados (Faure, P. 1977: p.7)
La ndole de la actividad del nio observada en la prctica y la
construccin de las nociones son los ejes estructurales del desarrollo de su
matemtica. El objetivo de la enseanza matemtica es ir a lo esencial, en lugar
de dar claves de las aplicaciones posibles, dir ms adelante. Y lo esencial es:
construir y fundamentar nociones matemticas, interiorizar operaciones para
cimentarlas en esquemas recursivos y acumulativos, simbolizar esquemas y
nociones, expresarlos correctamente y finalmente nombrarlos con los nombres
que son convenciones histricos y culturales.
El desarrollo propio y autnomo de las personas, un principio filosfico de
Pierre Faure, tiene en su propuesta metodolgica de la enseanza de la
progresin matemtica una mediacin pedaggica.

Concepcin y uso de los materiales didcticos.
Esta es quizs una de sus aportaciones ms innovadoras y originales en
su concepto de psico-matemtica, no obstante que adopta muchos de los
instrumentos de sus maestros, Itard, Seguin y Montessori.
Es clara la relacin ndole del material ndole de la actividad del nio,
con otra ndole del material-construccin y contenido de la nocin, de acuerdo a
dos variables: momento de desarrollo del nio, contenido y estuctura propios del
conocimiento matemtico. Relaciones que en las propuestas de otros
pedagogos no estn suficientemente explcitas, discutidas y articuladas.
16
Pierre Faure al hacer explcitos los fundamentos psico-matemticos de la
situacin educativa basada en la manipulacin de los materiales propicia la
posibilidad de incorporar instrumentos nuevos y materiales novedosos, no
propuestos por Itard o por Seguin, ni aun por l mismo; la nica condicin es que
cumplan con propiciar la construccin correcta y precisa de las nociones
matemticas de acuerdo a la ndole y situacin de la actividad de los nios.
El material didctico, dice Pierre Faure, - pginas 4 y 5 de la
Mathmatique, est concebido para:
o Conducir la mente del nio a la abstraccin.
o Dar al nio la posibilidad de trabajar personalmente sobre s
mismo a propsito de las nociones a construir, esto a travs de
la manipulacin larga y repetida que respeta las leyes
psicolgicas de la adquisicin mental. Este principio tiene su
origen en la pedagoga de Mara Montessori y una amplia
fundamentacin y aplicacin en toda la psico-matemtica de
Pierre faure.
o Llevar al nio a descubrir o aplicar las nociones propiamente
aritmticas generales y preparar su mente a la matemtica
moderna.
o Preparar la mente para pasar de lo sensoriomotriz hasta lo
abstracto.
o Aislar los estmulos y focalizar las operaciones que construyen
una nocin.
o Para ir de lo simple a lo complejo y retrotraer a lo simple.

Faure expresa con dos palabras una sntesis de su pensamiento sobre el
material didctico: el material debe ser abstraccin concretizada.
Este aspecto se puede mostrar en dos materiales propios de su invencin:
la tabla de Pitgoras y los dameros de multiplicacin y divisin. Con la
manipulacin de estos instrumentos se construyen las operaciones de la
17
multiplicacin y de la divisin, de tal manera que de las operaciones que
constituyen sus esquemas bsicos se puede hacer el trnsito a simbolizaciones
y generalizaciones hasta el nivel formal del lgebra. (Faure, P. 1977: pgs. 54 y
81)
Encontramos en sus propuestas sobre el uso de los materiales una clara
progresin que va desde la manipulacin sensorio motriz, a la manipulacin
guiada por simbolizaciones, hasta las simbolizaciones y a las operaciones
formales guiadas y apoyadas slo por smbolos.
Esta secuencia da lugar a una clasificacin de los materiales didcticos de
acuerdo a la ndole de las operaciones requeridas para construir cada nocin.
Esta secuencia va desde un nivel de concrecin y de posibilidad de
manipulacin ms o menos sensorial hasta la posibilidad de manipulacin
guiada totalmente por esquemas ya construidos con sus respectivas
simbolizaciones y nombres.
Los materiales se clasifican en concretos ( barras rojas, barras rojas y
azules...; material concreto para la construccin de la numeracin en base diez,
etc,.); materiales semi-simblicos (tablas de Seguin, tableros de numeracin...) y
materiales simblicos (vistas de conjunto, dameros...).

La progresin. De lo sensorio motriz a lo abstracto.
Aunque la aritmtica, en expresin de P.Faure es totalmente abstracta,
por ejemplo, el concepto de nmero, se necesita conducir al nio desde lo
sensorio motriz respetando las leyes de funcionamiento de su mente. (Faure,P.
1977: p.5)
Faure presenta algunas de esas leyes: ir de lo simple a lo complejo,
trabajar dentro de las posibilidades de cada persona (diramos hoy con Vigostsky
dentro de su zona de desarrollo proximal), aislar los estmulos, reiterar la
actividad para lograr la interiorizacin, auto controlar los resultados, etc.,
Respetar estas leyes da por resultado el pasaje del dominio de las
actividades sensoriales a las propiamente mentales. Sin este pasaje, afirma
18
Faure, todava no hay entrada a nuestra civilizacin ni educacin intelectual. Tal
es la ventaja de la escolarizacin y de la aritmtica. (Faure, P.1977: p.7)
En las pginas 8,9 y 10 establece el punto de partida de la matemtica en
el nio: la necesidad de su mente de unificar impresiones heterogneas y de
ordenar las cosas a travs de su actividad sensori-motriz de percepciones.
(pg.8).
En la complejidad de las situaciones est perdido y no puede
encontrarse; por ello la matemtica moderna tiene un lugar importante para
unificar nociones,demostraciones y categorizaciones hacindolas polivalentes y
sencillas (pg.7).
Las observaciones de nios de 3 a 5 aos en jardines de nios confirman
lo anterior: se constata que los ordenamientos exactos, las comparaciones
precisas son las que les interesan, las que los absorben y concentran ms...:
porque el nio se concentra ms all donde su mente entra en actividad y dirige
su actividad. Termina esta reflexin observando: la novedad, lo llamativo y la
imitacin de actividades de los adultos no le llaman la atencin (pg.8).
Estas exigencias psicolgicas deben traducirse en organizacin
pedaggica. Esta es una alusin y aplicacin de Faure de un principio general
de la pedagoga Montessori: la preparacin del ambiente de acuerdo a las
caractersticas de desarrollo del nio. Este principio, con el tiempo encontrar su
fundamento en la psicologa cognitiva social de Vigostsky y en la psicologa
cultural (Cole, 2001). Tendr amplia aplicacin en el desarrollo de entornos de
interaccin con computadoras.
Al respecto en la pgina 9 en la nota al pi de pgina no 2, Faure da
crdito a sus maestras. Remite directamente a Mara Montessori, Pedagoga
Scientifique Desclee de Brouwers; y en Helene Lubienska de Lenval, La
Methode Montessori, spirit et techniques.
Y en la misma pgina relacionando estas exigencias con la ndole del
material didctico: para dar oportunidad al nio de hacer comparaciones
sencillas por l verificables, (principio de autocontrol del conocimiento), conviene
19
poner a su disposicin material didctico apropiado. Es lo que comprendieron y
realizaron Edouard Seguin y el Dr. Borneville y despus los Frres de la Charite
de Gand y por fin Mara Montessori quienes recogieron y pusieron en ejecucin
su herencia al principio del siglo XX.

Sobre los smbolos y los nombres matemticos.
Al respecto Faure hace una aportacin fundamental a la enseanza de las
matemticas, de nuevo a partir de observar la actividad de los nios y
fundamentada en principios psicolgicos, lingsticos y comunicativos generales.
Al respecto, en la seccin en la que discute la presentacin de los nmeros
cuando los nios operaron ya con secuencias, series, correspondencias y
cuando observaron la recursividad de la unidad en la serie, hasta entonces
Faure presenta cada una de las realidades que corresponden al nmero cardinal
a partir de su smbolo. Este se asocia con un movimiento sensorial (pasar el
dedo ndice por la figura de cada nmero del uno al nueve en lija); los nmeros
se presentan con la leccin de tres pasos de Itard y, al dar el nombre al nmero
uno, se hace una leccin sobre los nombres de los nmeros. Los nmeros
explicaba Faure a los maestros del curso de verano de 1976 en Guadalajara,
son realidades que nacen sin nombre; somos nosotros quienes les damos su
nombre, arbitrariamente y por una convencin, igual que a todas las cosas. Por
ello es importante que el nio primero reconozca la realidad y luego la nombre
para que no repita de memoria sin entender y mecnicamente. La presentacin
del cero a los maestros era todo un acontecimiento pedaggico para Pierre
Faure al explicar la historia del cero y hacer referencia a la matemtica de
Peano. (CIPE, 1976; Faure,P.1977: p.33)
Respecto a la construccin de la nocin de multiplicar encontramos una
observacin importante en relacin con una enseanza concreta que desconoce
los principios de conduccin pedaggica desde lo sensorio motriz hasta lo
abstracto: el nio mal conducido por una enseanza concreta del clculo
20
multiplica por azar... ms tarde dir que la matemtica es lo que no entiende y
declarar no tener aptitudes... (Faure,P.1977:p.6)

3. Significados de la posibilitacin educativa en Pierre Faure:una lectura del
proyecto educativo en Pierre Faure desde la Mathmatique.

En una interpretacin antropolgica a partir del marco filosfico del filsofo
espaol Xavier Zubiri consideramos la posibilitacin educativa como la
actualizacin de posibilidades y la construccin de sentidos apropiados como
recurso de realidad.
Las acciones que las personas ejecutan con las cosas-sentido en las
situaciones de su vida, dice el filsofo, es a lo que llamamos posibilidad(Zubiri,
EDR.1986: p.229).
La historia es para los hombres el dinamismo del sistema de posibilidades
de un cuerpo social, en cuanto tal. A la historia arribamos, nos in-corporamos
reactualizando las posibilidades que nos ofrece en un movimiento que es
traditio. En la historia nos apropiamos de las posibilidades con otros humanos.
Las personas, por la ndole propia de nuestra actividad, abierta a la realidad
tenemos que configurarnos eligiendo un sistema de posibilidades; pero no
somos la historia. La historia es dinamismo del cuerpo social en cuanto tal, no de
las personas en particular. Sin embargo es de la habitud humana hacer-se
personas haciendo sentido en la historia.
El hombre se incorpora a la historia haciendo sentido del cuerpo social
para s, para su mundo: y esto lo hace necesariamente en el encuentro con
otros. Es constitutivo del ser social-personal el encuentro en la historia.
Esta constitucin de sentido en la dinmica de incorporacin social es
origen del hecho educativo.
De aqu una dinmica con dos dimensiones constitutivas, la personal y la
histrica social en el proyecto de cada persona.
21
Los conceptos de educacin, de accin educativa con los que nos referimos al
hecho educativo, con los que lo explicamos son conceptos construidos que
obtenemos por contraccin a partir de las experiencia y de nuestras actividades
humanas con las que constituimos sentidos, en tiempo, lugar, contexto y
situacin. Son en este sentido histricos. Atribuimos a las acciones humanas el
ser o no educativas de acuerdo a nuestras construcciones e interpretaciones de
sentido de lo humano y de lo educativo en tiempo y contextos histricos.

El proyecto educativo en Pierre Faure se puede leer como la apropiacin
de posibilidades que Faure hace de los movimientos de la Escuela Activa y de la
Escuela Nueva; como una expresin personal que va construyendo sentidos y
generando un campo nuevo aunque ya actuante en la dinmica de
posibilidades sociales de la historia de su propuesta pedaggica y
metodolgica.
En la estructura de la mathmatique y en la reconstruccin de su lugar
histrico encontramos varios mbitos de posibilitacin social en la dinmica del
sistema de posibilidades.

Primero: el mbito de la construccin y la realizacin de las personas.
La progresin matemtica la interpretamos como una mediacin para la
construccin de la persona.
En la mathmatique Pierre Faure sustenta una filosofa y un concepto de
persona que se hace desde dentro a partir de una educacin sensorio motriz. Un
concepto de persona que es interior y capaz de ordenarse y ordenar el mundo
que lo rodea, primero con sus percepciones, luego con sus operaciones
interiorizadas (esquemas), luego con sus simbolizaciones y conceptos.
Una persona que desde sus primeros pasos ya vive en el mundo de la realidad,
y es capaz de expresar las notas constitutivas de las cosas, que las puede
entender y simbolizar, que puede operar con ellas.
22
Una persona que se in-corpora, se hace cuerpo persona-social unificando
y articulando sensaciones y percepciones en la construccin de significados
matemticos dentro de la cultura de la escuela que lo introduce al mbito de lo
que llama la civilizacin.
El maestro, por su parte, no es un dador de esquemas y nociones, ya que
tiene que preparar y organizar las interacciones, ya que interacta y gua y a la
vez es guiado por la actividad del nio. Pero para poder actuar as debe estar a
punto expresin de Pierre Faure, es decir, habilitado en los saberes prcticos
y actitudes que requieren tales construcciones y atento a las situaciones
especficas.
Los maestros que realizan su enseanza de la matemtica entendiendo y
adoptando afectivamente esta progresin cambian su manera de ser y actuar en
otras interacciones. Lo principal, expresa una maestra de 5 grado de primaria
es que desde que inici con esto me fui haciendo otra persona. Ya no te
conformas ni te puedes detener. Da pena seguir enseando como perico.
Aunque me angustia no conocer bien toda la progresin. Por eso quisiera
estudiarla desde preescolar.

Segundo: el mbito del desarrollo de una metodologa de la enseanza.
Pensar y actuar psico-matemticamente en la enseanza es ms que una
metodologa especfica de enseanza de las matemticas. Los principios que
sustentan este enfoque son aplicables a la enseanza de la computacin, a la
construccin y desarrollo de competencias de informacin, a la formacin social.
No se alude directamente en la Mathmatique a una epistemologa de
accin que articula conocimiento y accin; objeto de conocimiento y sujeto. Sin
embargo se coloca en un punto de partida para dar lugar a un desarrollo
epistemolgico que rompe con dualismos y que permite comprender el
desarrollo desde la ndole de la actividad humana.
La propuesta metodolgica de la progresin matemtica se sustenta en
un concepto de persona que se construye desde dentro, en y a travs del cuerpo
23
(sensaciones y percepciones) y en un ambiente preparado intencionalmente
por otras personas.
Las operaciones que construyen a la persona son de una ndole doble: se
fundamentan en la actividad propia de las personas de acuerdo a su desarrollo
psico-motriz y simblico y en las operaciones de los esquemas propios de la
construccin de las nociones matemticas. Esto constituye una innovacin en el
campo educativo.
Esta matriz de relaciones metododgicas operaciones de la persona,
operaciones que son propias del conocimiento matemtico ambiente
preparado ( organizacin, instrumentos culturales, interacciones...) apuntan a un
paradigma epistemolgico constructivista y sistmico, sin ser explcito en el
pensamiento de Faure.
Sin embargo estas relaciones las encontramos en propuestas
metodolgicas posteriores con origen en el pensamiento de J.Piaget. As
interpretamos la construccin de los esquemas del lenguaje Logo en su versin
para nios de Seymour Papert; tambin en la estructuracin de la propuesta
para la formacin de las nociones bsicas de las ciencias naturales
correspondientes a un nivel de educacin bsica del Science Currculum
Improvement Study (SCIS) de la Academia de las Ciencias de Estados Unidos (
1985).

Tercero: el mbito de transformacin de contextos de actividad y
organizaciones en escuelas.
La puesta en escena de la progresin matemtica de Faure exige
condiciones organizativas y de implementacin de situaciones de aprendizaje
que transforman los contextos de actividad convencionales de las escuelas.
Estas transformaciones son condicin sine qua non para lograr la
construccin de las nociones matemticas en y desde las personas; y para que
esto suceda a lo largo de los aos y niveles educativos (concepto de progresin)
24
la transformacin debe afectar toda la estructura de grados y las situaciones de
aprendizaje correspondientes.
Una referencia: el proceso de transformacin del Instituto Amrica de la
ciudad de Len, Guanajuato. La transformacin institucional se inicia en 1977
con la asistencia y participacin de maestros y directivos en el taller de
progresin matemtica.
La asamblea de directivos, maestros y padres de familia que se realiza al
trmino de esta jornada pedaggica analiza y decide sobre la conveniencia de
adoptar la propuesta de Faure, no slo para la enseanza de las matemticas
sino para todas las reas de aprendizaje, desde pre-escolar hasta la educacin
normal. Esto se realiza gradualmente; la institucin forma a dos personas
apoyada por Pierre Faure, quienes se trasladan por un tiempo a Pars para
cursar la especializacin en educacin personalizada.
Esta institucin hoy es una normal que forma en la filosofa y metodologa
personalizada de Pierre Faure a sus maestros.

Nota final.
El proceso para ir reconstruyendo histricamente el proyecto educativo de
Pierre Faure a partir de su progresin matemtica ha generado un conjunto de
interrogantes acerca de la influencia de otros pedagogos en Pierre Faure, de las
instituciones que implementan su metodologa, de los maestros que hoy son
formadores de otros maestros en el espritu y metodologa de su proyecto, de las
innovaciones que ha generado a partir del taller de matemticas desde 1985
hasta la fecha.
Indagar y desentraar sus contextos, prcticas, resultados y relaciones es una
tarea necesaria para responder las preguntas que guiaron desde el principio esta
bsqueda acerca de los significados de la posibilitacin educativa del proyecto
educativo en Pierre Faure.


25
Notas

Jornadas de Educacin Personalizada , en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Murcia, del 14 al 16 de febrero de 1972

2
Testimonio de la Mtra. Margarita Sierra, traductora y colaboradora de Pierre Faure en las
jornadas pedaggicas del verano de 1976 a 1979 en Guadalajara

3
De los registros personales del taller de matemticas de maestros, Curso de Verano de 1977,
Guadalajara.

4
Talleres impartidos en 1983 y 1984, en los Colegios Hebreo Tarbut y Bet Heiladim de la ciudad
de Mxico

5
Entrevista con la Lic. Carmen Lpez directora de Comunidad Educativa Ideo, octubre 2001

Bibliografa
Beauverd, Michel. (1972).Antes del Clculo. Ediciones Kapelusz: Buenos Aires
CIPE, A.C. (1975). Memorias del curso de verano: una experiencia educativa, 28
de julio al 8 de agosto. Mimeo.

Cole, Michael.(1999). Psicologa Cultural. Ediciones Morata: Madrid.

Cousinet, R.(1967).La Escuela Nueva. Miracle: Barcelona

De Certeau, Michel. (1993), La escritura de la historia. Universidad
Iberoamericana: Mxico.

Faure, Pierre. (1977). La Matemtica, mtodo y progresin. Ediciones CIPE
A.C.: Guadalajara.

Faure, Pierre. (1974). "Psychopedagogie: les travaux de Jean Piaget, ses
conclusions actuelles", Recherche et animation pedagogiques, num. 11, julio-
septiembre 1974, pgs. 4 -7

Pereira Ra, Nieves. (1976). Educacin Personalizada. Un proyecto educativo
en Pierre Faure (Tesis doctoral), Editorial Trillas: Mxico

Rencoret Bustos, Ma. del Carmen.(1994). Iniciacin matemtica-un modelo de
jerarqua de la enseanza. Editorial Andrs Bello: Santiago

Zubiri, Xavier.(1986). Estructura dinmica de la realidad. Alianza Editorial:
Madrid.