Formacion Esp Por Web

[ESPAOL / PORTUGUS]
ESTUDIOS DE CASO EN CHILE,

NICARAGUA, PER Y REPBLICA DOMINICANA
formacin
docente
en Amrica Latina
La
Formao docente
na Amrica Latina
PRESIDENTA
Susan Hopgood

SECRETARIO GENERAL
Fred van Leeuwen
Organizaciones Afliadas en Amrica Latina
Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina
(CTERA), Argentina
Confederacin de Educadores Argentinos (CEA), Argentina
Federacin Nacional de Docentes Universitarios (CONADU), Argentina
Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia
(CONMERB), Bolivia
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), Brasil
Frum de Professores das Instituies Federais de Ensino Superior (PROIFES),
Brasil
Confederao Nacional dos Trabalhadores de Estabelecimento de Ensino
(CONTEE), Brasil
Colegio de Profesores de Chile (CPC), Chile
Confederacin de Trabajadores y Trabajadoras de la Educacin Chilena
(CONATECH), Chile
Federacin Colombiana de Educadores (FECODE), Colombia
Asociacin Nacional de Educadores (ANDE), Costa Rica
Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de la Educacin Costarricense (SEC),
Costa Rica
Asociacin Sindical de Profesores y Funcionarios Universitarios (ASPROFU),
Costa Rica
Sindikato di Trahad den Edukashon na Krsou (SITEK), Curaao
Unin Nacional de Educadores (UNE), Ecuador
Asociacin Nacional de Educadores Salvadoreos (ANDES 21 de Junio),
El Salvador
Sindicato de Trabajadores de la Educacin de Guatemala (STEG), Guatemala
Colegio Profesional Superacin MagisterialHondureo (COLPROSUMAH),
Honduras
Colegio de Profesores de Educacin Media de Honduras (COPEMH), Honduras
Colegio Profesional Unin Magisterial de Honduras (COPRUMH), Honduras
Confederacin General Nacional de Trabajadores de la Educacin de Nicaragua
(CGTEN/ANDEN), Nicaragua
Federacin de Profesionales Docentes de la Educacin Superior (FEPDES),
Nicaragua
Magisterio Panameo Unido (MPU), Panam
Organizacin de Trabajadores de la Educacin del Paraguay (OTEP), Paraguay
Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educacin del Per (SUTEP), Per
Federacin Nacional de Docentes Universitarios del Per (FENDUP), Per
Asociacin Dominicana de Profesores (ADP), Repblica Dominicana
Asociacin Nacional de Profesores y Tcnicos de la Educacin (ANPROTED),
Repblica Dominicana
Federacin de Asociaciones de Profesores de la Universidad Autnoma de
Santo Domingo (FAPROUASD), Repblica Dominicana
Federacin Democrtica de Maestros y Funcionarios de Educacin Primaria
(FEDMYFEP), Uruguay
Federacin de Trabajadores de la Enseanza y Afnes (FETRAENSEANZA),
Venezuela
Federacin de Educadores de Venezuela (FEV), Venezuela
Comit Regional de la Internacional de la Educacin
para Amrica Latina
Internacional de la Educacin
Ofcina Regional
Amrica Latina
Tel: +506 22 23 78 10
Tel/fax: 22 22 08 18
america.latina@ei-ie-al.org
Apartado Postal: 1867-2050
San Jos, Costa Rica.
www.ei-ie-al.org
MIEMBROS DEL COMIT EJECUTIVO MUNDIAL
POR AMRICA LATINA
PRESIDENTE
Hugo Yasky
CTERA, Argentina
hugoyasky@yahoo.com.ar
VICEPRESIDENTES
Ftima Da Silva
CNTE, Brasil
fatima@cnte.org.br
Sidney Justiana
SITEK, Curaao
sidneyjustiana@yahoo.com
CARGOS REGIONALES
Caridad Montes
SUTEP, Per
sutep-int@yahoo.es
Jess Ramrez
FETRAENSEANZA, Venezuela
jesusramirez_5@hotmail.com
Witney Chvez
FECODE, Colombia
presidencia@fecode.edu.com
Brgida Rivera
CGTEN/ANDEN, Nicaragua
brigidarivera@yahoo.es
Israel Montano
ANDES 21 DE JUNIO, El Salvador
andes21dejunio@yahoo.com.ar
Joviel Acevedo
STEG, Guatemala
joviel.steg@hotmail.com
Vicepresidenta Mundial
por Amrica Latina
Juara Dutra
CNTE, Brasil
jucara@cnte.org.br
Miembros del Comit Ejecutivo
Mundial por Amrica Latina
Jos Antonio Zepeda
CGTEN/ANDEN, Nicaragua
joseant55@yahoo.es
Mara Teresa Cabrera
ADP, Repblica Dominicana
mariatcabrera@gmail.com
Jorge Pavez
CPC, Chile
jpavez@colegiodeprofesores.cl
Formacin docente
en Amrica Latina
La
INFORMES SOBRE ESTUDIOS DE CASOS DE CHILE,
NICARAGUA, PER Y REPBLICA DOMINICANA
Ofcina Regional de la Internacional de la Educacin para Amrica Latina
Ofcina Regional de Internacional de la Educacin para Amrica Latina
Tel: +506 22 23 78 10
Tel/fax: 22 22 08 18
Apartado Postal: 1867-2050
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www.ei-ie-al.org
Realizado con la colaboracin de Sindicato de la Educacin de Noruega (UEN).
Derechos reservados:
Internacional de la Educacin para Amrica Latina
El contenido de esta publicacin est destinado a la formacin sindical. Puede
ser reproducido total o parcialmente sin fnes de lucro y citando la fuente. Se
agradece notifcacin y envo de ejemplares.
Impresin: Naso, Costa Rica.
Formacin docente en Amrica Latina
3
Presentacin
V
arias dcadas de aplicacin de polticas neoliberales en la regin
ha arrojado como resultado el deterioro y la mercantilizacin de
la educacin pblica. Ese proceso ha generado una cultura de for-
macin profesional docente (inicial o en servicio) sin sentido co-
lectivo, que no logra aprehender el carcter transformador y social
de la profesin docente, sino que, ms bien, lo individualiza y lo convierte en
un quehacer mecanicista que luego se busca evaluar en trminos meramente
cuantitativos.
La Internacional de la Educacin para Amrica Latina crey importante sis-
tematizar ese proceso y su impacto en los pases de la regin. El resultado de
esa sistematizacin es la presente investigacin sobre la formacin docente que
naci con el objetivo de motivar el anlisis, pensamiento alternativo y formula-
cin de propuestas por parte de las afliadas a la Internacional de la Educacin.
Para realizar esa investigacin se defni un grupo de pases representantes
de cada una de las subregiones del continente: Nicaragua por Centroamrica,
Repblica Dominicana por El Caribe, Per por la Zona Andina y Chile por el
Cono Sur. Otras valoraciones que fueron tomadas en cuenta son expuestas en el
informe de investigacin.
Otro de los objetivos que se encuentran en el marco de esta publicacin es
poner a disposicin de las organizaciones informacin sistematizada sobre el
estado de situacin de la formacin docente en Amrica Latina. De esta manera
puede disponerse de mayores elementos de balance para estructurar, luego, una
investigacin que incorpore a cada uno de los pases latinoamericanos.
El trabajo fue realizado por un investigador nacional en cada pas, que tuvo
a su cargo la organizacin de los informes nacionales, y un director general de
investigacin que dirigi el proceso regional de la investigacin y se encarg de
procesar y elaborar el presente informe regional. Dicha tarea ha sido encomen-
dada al Maestro Juan Arancibia Crdova.
La presente investigacin ha contado con el apoyo fnanciero del Sindicato de
la Educacin de Noruega (UEN) y de la Internacional de la Educacin. Ambas
instancias creyeron importante profundizar en el conocimiento de las condicio-
nes que viven educadores y educadoras en el continente, ya que resulta un factor
clave del proceso educativo, adems de imprescindible en la conceptualizacin
de una educacin de calidad, que todava debe formularse en Amrica Latina.
Contenido
ndice de tablas y grfcos
Tabla 1. Nmero de Instituciones Involucradas en la
Formacin Docente Inicial, Segn Tipo y Propiedad en 2009 12
Tabal 2. Distribucin % de la Matrcula Segn Propiedad
de las Instituciones, alrededor del 2009 13
Grfco 1. Chile: instituciones formadoras de docentes
por tipo y propiedad (1980-2008) 14
Grfco 2. Per: instituciones formadoras de docentes
por tipo y propiedad (1981-2008) 14
Presentacin 3
1. Introduccin 5
2. La formacin docente inicial 11
1. Estructura Organizativa y Propiedad de la Formacin Inicial (FDI) 11
2. Acerca de la Educacin Intercultural Bilinge 16
3. La Regulacin de la Formacin Docente Inicial 17
4. Acerca del Perfl de Ingreso a la FDI 22
5. Programas de Induccin o Acompaamiento 25
6. Sobre Investigacin Educativa 26
7. Evaluacin del Desempeo Docente 29
3. La formacin docente en servicio 31
1. La Formacindocente en servicio y su regulacin 31
2. Participacin de las Organizaciones Sindicales en la FDS 36
4. Empirismo docente, cesanta e insufciencia de docentes
y organizacin docente en el sector educativo privado 39
1. Empirismo Docente 39
2. Cesanta e Insufciencia de Docentes 41
3. Organizacin de los Docentes del Sector Privado 44
5. Conclusiones y recomendaciones
fnales sobre la formacin docente 47
1. Recomendaciones de las Organizaciones sobre la Formacin Docente 47
2. Algunas conclusiones y comentarios adicionales 54
Bibliografa bsica 63
Glosario 65
5
L
os aos noventa han
sido en Amrica Lati-
na un periodo marcado
por la puesta en prcti-
ca de reformas educa-
tivas en casi todos los pases de la
regin, aunque en algunos como
en Chile la reforma comenzara an-
tes y en otros ms tardamente. El
continente fue recorrido por una
ola reformista en la educacin que
an no ha concluido y no parece
que pueda terminar pronto, pues
algunos de los principales proble-
mas que se declaraba que se quera
resolver, siguen presentes y han sur-
gido otros nuevos.
Las razones alegadas para la re-
forma tienen componentes educa-
tivos, pero su demanda bsica pro-
viene de otros requisitos exigidos
por los tiempos de la globalizacin.
Segn el discurso esgrimido se ne-
cesitaba reformar para alcanzar una
educacin de calidad (la calidad no
se defne), que permitiera enfrentar
exitosamente la articulacin de es-
tos pases en la globalizacin, al-
canzando competitividad gracias
a una productividad creciente so-
portada sobre personas portadoras
de capacidades, destrezas y ms
recientemente competencias, ge-
neradas por una educacin reno-
vada. Simultneamente era nece-
sario educar al ciudadano para la
democracia reinaugurada, despus
de muchos aos de dictadura y
represin. Se trata de una demo-
cracia operando en sociedades de
mercado, con un Estado subsi-
diario
1
, en medio de un creciente
individualismo, y que desarrolla
desde los gobiernos polticas so-
1 Hay pases donde no se puede aplicar hoy
da ese concepto, ejemplo evidente de esto
seran Venezuela y Bolivia, donde el Estado
tiene un papel central y asume sus responsa-
bilidades frente a las necesidades e intereses
de la sociedad.
1. Introduccin
6
ciales compensatorias dirigidas a
grupos focalizados (que pueden ser
mayoritarios o muy signifcativos),
considerados vulnerables, que en-
frentan exclusiones y desigualdades
diversas y que podran no ser feles
a un tipo de democracia que no los
incorpora en lo econmico y social
y que los manipula en lo poltico.
En los aos 70 y 80 del siglo
pasado las preocupaciones educa-
tivas fundamentales haban girado
en torno a la ampliacin de la co-
bertura, es a partir de los 90 que
la calidad se sita en el centro de
la preocupacin; esto se explica por
las nuevas necesidades que la globa-
lizacin planteaba al sector empre-
sarial: mejorar la calidad de lo pro-
ducido y disminuir los costos de
produccin a travs de una mayor
competitividad que atravesara por
la formacin del capital humano,
adems, la competitividad se acom-
paa en los pases subdesarrollados
con bajos salarios y precarizacin
laboral.
Veinte aos despus de iniciada
la etapa reformista de la educa-
cin, los problemas bsicos no se
han resuelto, as: la cobertura ha
aumentado considerablemente, en
especial en educacin bsica, pero
la repeticin y particularmente la
desercin relativizan sustantiva-
mente los logros en este rubro. La
equidad ha mejorado mirada desde
la perspectiva de la paridad de g-
nero, pero en trminos de atencin
y calidad del derecho a la educa-
cin para todos y todas permanece
sin lograrse y la tendencia es ms
bien a que se ample la inequidad,
dado que se enfrenta una creciente
fragmentacin y desigualdad entre
grupos sociales en cuanto al tipo de
servicio educativo al que acceden
y esto tiene como nefasta conse-
cuencia que la educacin empieza
a dejar de ser vehculo de movili-
dad social y se transforma en uno
ms de reproduccin de desigual-
dad social. Tampoco se ha logrado
equidad sufciente en relacin a los
mbitos urbano y rural, ni para la
poblacin indgena. Persiste una
brecha entre lo que se ensea y a
veces en la manera como se ensea
y las necesidades de la sociedad; es
particularmente inquietante la pr-
dida de centralidad de lo educativo
para crecientes franjas de la juven-
tud que no ven que la educacin les
garantice acceso a un trabajo esta-
ble y adecuadamente remunerado
(trabajo decente en el lenguaje de la
OIT) y al mismo tiempo observan
que para insertarse exitosamente
7
en el creciente mundo de la infor-
malidad no parece necesaria tanta
educacin.
Otro aspecto importante es el
deterioro de las condiciones del
trabajo docente, tanto en trmi-
nos salariales y de precarizacin
de relaciones laborales, como en la
gran desvalorizacin en que ha sido
sumida la tarea docente, gracias en
mayor medida a las campaas de
desprestigio lanzadas inicialmente
por dictaduras y luego continuadas
por los nuevos gobiernos demo-
crticos, y que cuentan con fuerte
respaldo de parte de los grupos do-
minantes, de Instituciones Finan-
cieras Internacionales (IFIs) y con
el amplio apoyo de medios de co-
municacin.
Medida ofcialmente la cali-
dad
2
(que no defnida) a travs de
pruebas estandarizadas nacionales
e internacionales, que son formas
de medicin que no compartimos
porque ignoran la diversidad (y la
desigualdad): econmica, social,
tnica, lingstica, local, regional,
2 Segn el BM, los estudiantes deben
adquirir aptitudes cognitivas, porque
stas son las que contribuyen a los in-
gresos personales, a la distribucin de
los ingresos y al crecimiento econmi-
co. Banco Mundial: Calidad de la
educacin y crecimiento econmico
Erick A. Hanushek y Ludger W-
mann.
nacional; porque descontextualizan
radicalmente lo que slo existe y
tiene sentido en su realidad contex-
tual; porque los ranking castigan,
humillan y degradan a los/as estu-
diantes ms pobres, a sus escuelas
que normalmente son pblicas y a
sus docentes; porque eliminan en la
prctica la diversidad y fexibilidad
curricular; porque empobrecen el
currculo
3
a travs de la eliminacin
3 Seala La Internacional de la Educacin,
en relacin a la posicin del BM: De he-
cho, las competencias cognitivas son im-
portantes, pero no son las nicas aptitu-
des que importan cuando se trata de una
educacin de calidad. Conocimiento,
actitudes y todas las aptitudes para la vida
tambin son importantes. Por ejemplo,
aptitudes sociales o cualidades tales como
una ciudadana responsable, la tolerancia,
la paz, el amor y los valores democrticos,
son igualmente importantes, sobre todo
en el mundo de hoy que a veces se ca-
racteriza por la xenofobia, los confictos
civiles y el terrorismo. Aptitudes arts-
ticas, tales como el dibujo, el canto y el
baile tambin son importantes, tambin
lo es el deporte. Al igual que las compe-
tencias cognitivas, estas aptitudes pueden
contribuir en los ingresos personales y el
crecimiento econmico. Por lo tanto, el
estudio se centra en las competencias cog-
nitivas como nico contribuyente al cre-
cimiento econmico, lo que es una seria
limitacin. As pues esa es la medida para
la calidad educacional, la cual se limita
a los resultados del aprendizaje o de los
exmenes. De este modo, el estudio tiene
una muy limitada visin sobre la calidad
educacional y una visin simplista de sus
medidas. En: Anlisis del informe del
Banco Mundial Calidad de la educa-
cin y crecimiento econmico. 2008-
08-05. http://www.ei-ie.org/es/
8
directa de los contenidos que con-
sideran irrelevantes y que no son
incluidos en las mediciones como
flosofa, educacin cvica, artstica,
fsica y deportiva, comprimen y re-
cortan los estudios sociales, etc. y
porque terminan empobreciendo
las culturas y atentan contra una
formacin integral. Las pruebas
estandarizadas nacionales e inter-
nacionales imponen de facto un
currculo recortado, funcional (al
empresariado), homogenizador y
empobrecedor y eliminan en la co-
tidianeidad del aula la posibilidad
de una educacin integral que de-
sarrolle personas y sociedades.
Adems del dao social y cultu-
ral que provocan las pruebas estan-
darizadas, no se observan progresos
signifcativos en los resultados, los
que siguen estando muy distantes
de los esperados por sus impulso-
res ofciales y de los obtenidos en
pases que estn logrando xitos en
la competencia global. Tampoco
se han resuelto los problemas del
fnanciamiento pblico a la edu-
cacin, aunque esto ha mejorado
un poco en relacin a los aos 80
y parte de los 90 que fueron de
deterioro; no obstante ciertas me-
joras, los presupuestos siguen hoy
estando lejos de lo necesario para
una educacin de cobertura total,
de calidad incluyente y no estratif-
cada socialmente.
La participacin organizada de
los padres de familia, que en prin-
cipio puede ser vista como muy po-
sitiva y necesaria, en la prctica fue
usada en muchos casos como un
mecanismo ms de presin sobre
los docentes y sobre la escuela p-
blica. Por ejemplo, en el contexto
de la Autonoma Escolar en Nica-
ragua se puede afrmar que la ma-
yora de padres y madres de fami-
lia no estaban, ni estn preparados
para su participacin organizada en
la administracin de la institucin
educativa. En la prctica cotidiana
la participacin de los padres se
us para fortalecer el poder de los
directores, controlar a los educado-
res, precarizar las relaciones labo-
rales y seguir empobreciendo a los
docentes pues se minimizaban sus
derechos, se contrataba a no titu-
lados para pagar menos y tenerlos
en situacin de dependencia labo-
ral. En realidad no se ha tratado
de participacin, sino de formas
encubiertas y progresivas de priva-
tizacin mediante la aportacin de
padres y madres con trabajo o en
especie y el cobro de cuotas volun-
tarias y/o complementarias.
9
Los problemas fundamentales de
la educacin no se han resuelto en
Amrica Latina y ms bien pueden
estar agravndose, hablamos por
ejemplo de calidad, de equidad, de
fnanciamiento.
Desde otro ngulo, el mundo
ofcial ha hecho un ltimo des-
cubrimiento, sino como tema, s
como nfasis, el llamado Informe
Mckinsey & Company
4
seala que
la evidencia disponible muestra
que el principal impulsor en las va-
riaciones en el aprendizaje escolar
es la calidad de los docentes y que
los sistemas educativos exitosos po-
nen de manifesto la importancia
de tres aspectos:
conseguir a las personas ms
aptas para ejercer la docencia;
desarrollarlas hasta convertirlas
en instructores efcientes; y
garantizar que el sistema sea
capaz de brindar la mejor instruc-
cin posible a todos los nios.
Estas dimensiones, que como
puede apreciarse han estado presen-
tes desde siempre en el discurso
educativo, han sido retomadas por
las reformas bajo diversas modalida-
4 Barber, Michel y Mourshed, Mona: Cmo
hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeo en el mundo para alcanzar sus
objetivos, pg. 12, PREAL N 41, julio
2008, Santiago, Chile.
des de intervencin, especialmente a
travs de programas de capacitacin
y de estmulos al rendimiento me-
didos indirectamente por puntajes
obtenidos por los grupos de aula,
disminucin de la desercin, y bajo
la premisa de la necesidad de la ren-
dicin de cuentas.
Por otra parte, los reformistas
han impulsado crecientemente
el tema de la evaluacin docente,
aunque en la gran mayora de los
caso esto no ha servido para inter-
venciones estatales que mejoren los
procesos de formacin inicial y ca-
pacitacin, sino para poner mayor
presin sobre los docentes y sus
organizaciones sindicales y seguir
culpndolos de los malos resulta-
dos de los estudiantes en las prue-
bas estandarizadas.
En funcin de las tendencias of-
ciales sobre el tema y bajo los pro-
pios principios y premisas
5
de me-
jora de la calidad y de la equidad
educativa y de su concepcin como
un derecho humano y no como
5 Para la IEAL no hay calidad sin equidad y
esto por supuesto incluye cobertura y per-
manencia universal en la escuela. Tambin
la calidad supone pertinencia histrica de la
misma en funcin del desarrollo integral de
las personas y las sociedades; el desarrollo
econmico y la justicia social, en un contex-
to y perspectiva de sustentabilidad ambien-
tal. La calidad es tambin formacin para
una vida en paz y con democracia participa-
tiva.
10
una mercanca, en la IEAL nos
propusimos la tarea de desarrollar
una investigacin acerca de la For-
macin Docente en algunos pases,
teniendo en cuenta una cierta re-
presentatividad subregional, pero
tambin asumiendo elementos que
hacan valiosa su presencia, as: se
incluy a Chile por tener la refor-
ma educativa ms antigua y ms
neoliberal; Per fue incluido por
el desbordamiento del nmero de
instituciones de formacin y el vio-
lento crecimiento de la presencia de
lo privado, aunado a una renovada
embestida neoliberal; Nicaragua
por ser el caso ms representativo
de la llamada Autonoma Escolar y
su reciente supresin por el actual
gobierno; y Repblica Dominica-
na, por ser uno de los pases que
ha realizado menos cambios en su
sistema y es, despus de Hait, el
pas donde el Estado gasta menos
en educacin como porcentaje del
Producto Interno Bruto (PIB).
Por otra parte, es bueno antici-
par que los cuatro casos estudia-
dos muestran una gran diversidad
en la generacin de regulaciones y
desregulaciones legales, de institu-
ciones, de currculos, etc. Tambin
muestran que ms all de las con-
cepciones acerca y por detrs de las
reformas educativas generales, los
procesos estn muy marcados por
las concepciones e intereses polti-
cos y econmicos de los gobiernos
y empresarios que ejercen el poder,
y por las opiniones, propuestas e
imposiciones de las IFIs. Los pro-
cesos de Formacin Docente Ini-
cial (FDI) y Formacin Docente
en Servicio (FDS) no escapan a es-
tas afrmaciones.
Finalmente, hay que sealar
que este documento es una sn-
tesis analtica de los trabajos
nacionales. Para acceder a una
informacin ms detallada sobre
los temas y cada uno de los casos,
se requiere de la puntual revisin
de los respectivos Informes por
pas.
11
1. Estructura Organizativa y
Propiedad de la Formacin
Inicial (FDI)
Las investigaciones realizadas mues-
tran que la formacin docente inicial
(FDI) se encuentra altamente priva-
tizada en Chile y Per; lo est en me-
nor medida en Repblica Dominica-
na y lo est muy poco en Nicaragua.
Esa situacin y tendencia vigentes
hacia la privatizacin encuentran
su explicacin en la concepcin
que se impuso como hegemnica, y
que seala que lo privado es mejor
que lo pblico por naturaleza y que
entonces el camino para alcanzar la
calidad educativa es hacer desapa-
recer la educacin pblica y am-
pliar la privada
1
; lo anterior en una
1 Los resultados de las evaluaciones realizadas
por el LLECE (Laboratorio Latinoamerica-
no de Evaluacin de la Calidad de la Educa-
cin) de OREALC-UNESCO, desmienten
esta idea privatizadora pues muestran que
en Cuba los estudiantes evaluados, obtienen
los ms altos resultados en matemticas,
lenguaje y ciencias, por encima de todos los
perspectiva de mercantilizacin y
competencia, en la cual los alum-
nos y los padres y madres de fa-
milia son vistos como clientes que
compran un servicio a vendedores
del mismo que son los dueos de
las instituciones educativas. En ese
contexto, en el que la privatizacin
ha ocurrido especialmente en la
educacin superior, la formacin
docente inicial se ha convertido en
un buen negocio para el empresa-
riado privado de los pases.
pases de la regin latinoamericana y en ese
pas toda la educacin es pblica, incluida la
FD. Puntualmente el SERCE seala: Por
un lado, la puntuacin de los estudiantes
cubanos de menor rendimiento es similar al
rendimiento que alcanza el estudiante pro-
medio en Amrica Latina y el Caribe. Esto
pone a los estudiantes de menor desempeo
en Cuba en un punto de partida muy ade-
lantado en comparacin con el resto de pa-
ses de la regin Por otro lado, mientras
Cuba tiene ms del 40% de sus estudiantes
en el nivel ms alto (IV), en todas las reas
y grados, hay pases que tienen a cerca del
50% de sus estudiantes en el nivel I o bajo
I, en casi todas las reas y grados. SERCE
pgs. 176 y 177, LLECE, 2008.
2. La formacin docente inicial
12
Desde esa visin privatizadora-
neoliberal, a partir de los aos 80 y
en la mayora de los casos desde los
90, el continente se sumi en un
intenso proceso de reformas edu-
cativas realizadas en la perspectiva
del Ajuste Estructural y la globali-
zacin. Las tendencias fundamen-
tales que las marcaron fueron la
descentralizacin y la privatizacin.
La formacin docente fue y sigue
siendo parte integral de ese proce-
so, pero particularmente ha que-
dado inmersa en lo que ha sido la
gran privatizacin de la educacin
superior, aunque no siempre ha ha-
Cuadro N 1
Nmero de Instituciones Involucradas en la Formacin
Docente Inicial, Segn Tipo y Propiedad en 2009
Pases e Instituciones Chile Nicaragua Per Rep. Dom.
Universidades
1
52 10 54 22
Pblicas 15 2 26 3
3
Privadas 37
2
6 27 19
4
Comunitarias 0 2 0 0
Escuelas Normales N.E. 14 N.E. N.E.
Pblicas 8
Privadas 6
Instituto Superior
Pedaggico
N.E. N.E. 341 N.E.
Pblicas 122
Privadas 219
Instituto Profesional
5
18 N.E. N.E. N.E.
Centro de Formacin
Tcnica
6
21 N.E. N.E. N.E.
Total de instituciones 91 24 395 22
1. Estas pueden no ser todas las universidades existentes en cada uno de los pases, ya que algunas
no hacen FDI
2. De ese total 2 son transnacionales y 9 son privadas subvencionadas por el Estado
3. Ellas son la UASD, el ITECO y el ISFODOSU (este ltimo son las antiguas Escuelas Normales)
4. Todas las universidades privadas reciben subsidio del Estado, pues se declaran sin fnes de lucro
5. Pueden los IP ofrecer la carrera en bsica e inicial o parvularia, pero solamente los que hasta el 10 de
marzo de 1990 ya lo hacan, los creados posteriormente a esa fecha estn impedidos de hacerlo.
6. Los CFT se encuentran en situacin similar a los IP
N.E. Equivale a no existen
13
bido una correlacin lineal entre la
privatizacin de la educacin y la
de la FDI. De manera general se
puede afrmar que la privatizacin
se inicia despus de la llamada crisis
de la deuda de 1982 y este proceso
an est en marcha.
El nmero y la propiedad de las
instituciones de educacin superior
que forman o pueden formar do-
centes, as como la distribucin de
la matrcula nos permiten un acer-
camiento cuantitativo al tema de la
presencia de lo privado y lo pblico.
Tambin la matrcula nos mues-
tra la privatizacin de los procesos
de FD; como es lgico aparece una
correlacin cuantitativa entre la pri-
vatizacin de las instituciones y la
privatizacin de la matrcula
2
, lo cual
queda muy claro si cruzamos la in-
formacin de ambos cuadros.
2 Esto no es cierto para el caso de Repblica
Dominicana, con enorme mayora de insti-
tuciones privadas y matricula mayoritaria-
mente pblica.
Los grfcos 1 y 2 de la siguiente
pgina permiten tener una perspec-
tiva del proceso en las ltimas tres
dcadas, pues presentan la evolu-
cin a nivel de universidades y edu-
cacin superior de la privatizacin
en Chile y Per.
Hay que anotar que en el caso de
Chile slo 52 universidades ofrecen
FDI, aunque existe un total de 61.
Por otro lado, antes de los 80s no
haban Institutos Profesionales, ni
tampoco Centros de Formacin
Tcnica que formaran docentes y
representa junto con la prolifera-
cin de universidades, un elemen-
to ms de la privatizacin. Por otra
parte desde 1980 no se han crea-
do nuevas universidades pblicas
como pareciera indicar el grfco,
lo que ocurri es que el gobierno
dictatorial de Pinochet separ por
decreto a las sedes que la universi-
dad de Chile y la Tcnica del Esta-
do tenan en varios lugares del pas,
Cuadro N 2
Distribucin % de la Matrcula Segn Propiedad de las
Instituciones, alrededor del 2009
Pases/Matricula Chile Nicaragua
1
Per
2
Rep. Dom.
Pblica 26.4 87.5 51.4 78.6
Privada 75.6 12.5 48.6 21.4
Fuente: Informes Nacionales de la Investigacin sobre Formacin Docente
1. Estudiantes de FDI slo en universidades, no incluye las Escuelas Normales
2. Se trata slo de los que estudian FDI en los ISP, no incluye a las universidades
14
I
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
e
s
I
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
e
s
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Universidades pblicas
Universidades privadas
Otras privadas CFT
Otras privadas IP
Chile: instituciones formadoras de docentes por tipo y propiedad (1980-2008)
Per: instituciones formadoras de docentes por tipo y propiedad (1981-2008)
1980
2
6
15
37
21
18
Aos
Aos
2008
Grfco N 1
Grfco N 2
Elaborado a partir del informe nacional de Chile, sobre Formacin Docente.
Elaborado por el autor del informe nacional de Per. Los aos que aparecen con 0 es por falta de
la informacin.
250
200
150
100
50
0
1981 1990 1995 2000 2005 2008
ISP Pblico
ISP Privado
Univ. pblicas
Univ. privadas
31
85
124
117
31
122
2
9
127
222
226
219
25
0
28
0
35
0
10
0
29
0
49
0
15
por eso se les llama derivadas. Al
presente hay 91 entidades de edu-
cacin superior formando docentes
y slo 15 son pblicas.
Regresando a los nmeros del
cuadro N1, tambin en Nicara-
gua y Repblica Dominicana son
mayora las universidades privadas
en 2009, aunque su presencia es
ms amplia y dominante en el l-
timo pas. La privatizacin en Ni-
caragua es un fenmeno que ocurre
entre 1990 y 2006, periodo en el
que prevalecen gobiernos de corte
neoliberal y que estn empeados
en borrar de la realidad y la memo-
ria lo que haba sido la revolucin
sandinista y su quehacer educativo
(1979-1990). Efectivamente en
esos 16 aos se cerraron Escuelas
Normales Pblicas y se abrieron
privadas. Tambin se cerraron la
mayora de los ncleos de profe-
sionalizacin pblicos, pues de ser
53 slo quedaron 3. En el caso de
Repblica Dominicana la proli-
feracin de centros de educacin
superior privados es un fenmeno
de los aos 70 y 80 y se puede con-
siderar un proceso previo a la refor-
ma educativa.
Es importante anotar que en
los casos de Nicaragua y Repbli-
ca Dominicana, si bien prevalecen
las instituciones privadas, sin em-
bargo, la matrcula de FDI se con-
centra en las instituciones pblicas.
Una poderosa razn que podra
explicar esta situacin es la pobreza
de amplias capas de la poblacin,
lo cual no les permitira acceder al
sistema privado de FDI.
Otro aspecto interesante de
destacar es que los dos pases con
mayor nivel de privatizacin atra-
vesaron en los aos 70 y 80 (Chile)
y en los 90 (Per) por regmenes
autoritarios y dictatoriales que les
permitieron llevar adelante represi-
vamente este tipo de reformas pri-
vatizadoras y aunque las dictaduras
terminaron, la orientacin de las
polticas no slo se mantiene sino
que en ambos casos se ha profun-
dizado.
Pero, la privatizacin que ha ve-
nido ocurriendo no es solamente un
fenmeno de orden cuantitativo, lo
es muy signifcativamente de carc-
ter cualitativo, se trata de una trans-
formacin ideolgico-poltica y de
relaciones de poder en la sociedad
que se han convertido en polticas
de Estado; este cambio atraviesa por
polticas como la desregulacin, lo
que genera una libertad irrestricta
para crear instituciones educativas
privadas, igualdad de trato para lo
16
pblico y lo privado y an para lo
nacional y lo transnacional (aspec-
tos consagrados en los tratados de
libre comercio con USA por ejem-
plo), control absoluto de los dueos
de las instituciones y preeminencia
sobre los otros actores como docen-
tes, padres, estudiantes y autorida-
des. Finalmente, tambin existe una
tendencia creciente al autofnancia-
miento de lo pblico (universidades
chilenas), al fnanciamiento com-
partido y a la mercantilizacin sin
freno de lo privado
3
.
2. Acerca de la Educacin
Intercultural Bilinge
En todos los pases estudiados se puede
sealar que hay un desarrollo insuf-
ciente de la educacin intercultural
bilinge y eso se refeja en la presen-
cia tambin escasa de instituciones de
FDI destinadas a preparar docentes
con esa formacin y capacidades. La
explicacin de esta tendencia estruc-
tural est ligada a los procesos de mes-
tizaje, a la concepcin dominante de
la modernidad y su visin del desarro-
llo como proceso de homogenizacin
cultural, al racismo abierto y encu-
bierto presente desde la colonia y a la
no-valoracin de la diversidad como
riqueza, sino a su visin como sin-
nimo de atraso. Hay que sealar que
slo en el Per la interculturalidad ha
3 Para una visin ms detallada de los proce-
sos de privatizacin es necesario consultar
los respectivos informes nacionales de casos.
sido establecida como eje transversal
del conjunto de la educacin.
En el caso de Chile slo dos uni-
versidades tienen formacin para
docentes con esta capacidad, una
est dirigida a la poblacin Aymra
del norte del pas y la otra a la po-
blacin Mapuche del sur. El tema
tiene poco desarrollo y no hay in-
terculturalidad como eje transver-
sal; este lento avance por parte de
Chile en la materia puede explicar-
se por el tamao de la poblacin in-
dgena (alrededor del 5% del total),
por el temprano e intenso mestiza-
je y por un racismo centenario, no
siempre visible.
En lo que al Per se refere, la
Universidad Nacional Intercultu-
ral Bilinge de Ucayali es la nica
a nivel nacional que forma docen-
tes bilinges de las etnias: Shipi-
bos, Awajun, Quechuas, Cocama,
Cocamilla y otros, que agrupan a
seis familias lingsticas de mayor
poblacin en la Amazona. Se for-
m sobre la base de lo que fue el
Instituto Lingstico de Verano,
iniciando su funcionamiento en el
ao 2004, su primera promocin
egresa en el 2010.
Los Institutos Superiores Peda-
ggicos (ISP), cubren gran parte del
17
territorio nacional; sin embargo, en
su mayora, no forman los docentes
bilinges que necesitan cada zona
y regin. En ausencia de datos of-
ciales se pudo identifcar ISP Bilin-
ges pblicos (parece no haber pri-
vados) ubicados en Cuzco (Tinta),
Loreto, Apurmac (Andahuaylas),
San Martn, Ucayali, Lambayeque
(provincia de Ferreafe, que fun-
cion hasta el ao 2003).
En Nicaragua, en la dcada de
los 80 se puso en marcha el progra-
ma Bilinge y Bicultural en la Costa
Atlntica. La formacin de maestros
de educacin primaria y secundaria
la realizan las universidades comu-
nitarias de la Costa Caribe Nicara-
gense como la Bluefelds Indian
Caribbean University-BICU, que
se defne como una Universidad
de carcter multitnico, apartidaria,
ecumnica, multicultural, sin fnes
de lucro y de propiedad comunal
y la Universidad de las Regiones Au-
tnomas de la Costa Caribe Nicara-
gense (URACCAN) que se defne
como Universidad comunitaria in-
tercultural de los pueblos indgenas
y comunidades tnicas. Lo inter-
cultural no ha estado presente como
un eje transversal en el conjunto de
la FDI, ni en el sistema educativo en
general.
En Repblica Dominicana no
hay formacin docente intercultu-
ral bilinge, aunque est presente
y pendiente el delicado tema de la
atencin a la creciente presencia de
la poblacin de origen haitiano,
con otro idioma y otra cultura.
3. La Regulacin de la
Formacin Docente Inicial
La privatizacin y la mercantiliza-
cin y la incapacidad y compromiso
ideolgico-poltico de las secretaras
de Estado y los gobiernos respectivos
con la sociedad de mercado, dan lu-
gar a procesos de formacin fragmen-
tados, fuertemente heterogneos y
desiguales, poco pertinentes, que no
son parte de un proceso integral de
formacin y que adems ocurren en
la perspectiva de un Estado concebi-
do y defnido como subsidiario (esto
ltimo no ocurrira en Nicaragua
en 2010). En todos los casos estudia-
dos no hay un sistema de FDI que
articule a sta con el conjunto de la
educacin, ni con las necesidades del
desarrollo nacional.
En CHILE, la dictadura militar
privatiz, mercantiliz y desregul
la educacin superior. Esto gener
que no exista un currculo nacio-
nal, quedando cada institucin y
en correspondencia con la autono-
ma universitaria, en libertad para
18
establecer el que crea conveniente.
Sin desmentir lo anterior, a partir
de 1998 se desarroll un Programa
de Fortalecimiento de la Formacin
Inicial Docente (FFID) en algunas
universidades, el cual impuls re-
formas de actualizacin curricular,
perfeccionamiento de acadmi-
cos, fnanciamiento para nuevas
infraestructuras, y recursos para la
enseanza universitaria; si bien ste
no ha continuado s dejo huellas en
las instituciones que trabajaron en
el mismo y, de alguna manera, ha
servido de referente para otras.
Con la iniciativa mencionada se
empieza a ejercer una infuencia in-
directa sobre la autonoma mercan-
til de la FDI, la que contina a tra-
vs de otros instrumentos recientes:
los estndares para la formacin
inicial docente del Ministerio de
Educacin
4
; el proceso de acredi-
tacin a travs de los Criterios de
Evaluacin de Carreras.
En el marco del Consejo Nacio-
nal de Educacin y la Comisin
Nacional de Acreditacin de Pre-
grado de las instituciones y carreras
universitarias (CNAP), ambos r-
4 Los estndares surgieron como criterios
cualitativos desde el Programa de Fortale-
cimiento de la Formacin Inicial Docente
(1997-2004) que oper en las 16 Universi-
dades estatales y derivadas.
ganos de regulacin de carcter p-
blico, se estableci la acreditacin
voluntaria de las carreras de Peda-
goga realizada por la Comisin
Nacional, medida lograda con una
activa participacin del Colegio de
Profesores. Siendo la evaluacin de
carcter voluntario, un porcentaje
importante de carreras no se some-
ti a dicho proceso. Por la presin
del gremio docente, se logra fnal-
mente promulgar la Ley de obli-
gatoriedad de la acreditacin para
las pedagogas (ao 2006), lo que
ha permitido que al ao 2009 un
89,1% de carreras han iniciado o
fnalizado sus procesos de acredita-
cin. Sin embargo, en esta ley se es-
tipula que ya no es la CNAP quin
realiza las acreditaciones, sino entes
privados autorizados por la CNA; y
que el resultado de la acreditacin
no tiene consecuencias mayores, es
decir, una institucin no acreditada
puede seguir funcionando, slo se
establece como sancin el que no
puede seguir recibiendo fnancia-
miento pblico.
En PER, la constitucin y
funcionamiento de las institucio-
nes de formacin docente, sean
pblicas o privadas, estn regidas
por dispositivos especiales. Los
Institutos Superiores Pedaggicos
19
(ISP), pblicos o privados que es-
tn funcionando en la actualidad,
en su mayora han sido creados al
amparo del DL. 882-94 y el D.S.
N 023-2001-ED que aprueba el
Reglamento General de los Institu-
tos Superiores Pedaggicos. El 5 de
agosto del 2009, se ha promulgado
la Ley N 29394, Ley de Institutos
y Escuelas de Educacin Superior
que regula la creacin y funciona-
miento de los Institutos y Escuelas
de Educacin Superior, dentro de
ellos los ISPs.
Actualmente el Sistema de For-
macin Docente cuenta con dos
subsistemas de formacin total-
mente independientes entre s:
Subsistema de Formacin Do-
cente Centralizada (ISP, Instituto
Superior Tcnico IST- y Escuela
Superior de Formacin Artstica
ESFA-) y Subsistema Autno-
mo de Formacin Docente de las
Universidades, estipulado en la Ley
Universitaria, que permite crear las
Facultades de Educacin. Esto
acarrea un problema de articu-
lacin en la FD, ya que los ISPs
dependen directamente del Minis-
terio de Educacin y ste disea
el Plan de estudios nico a nivel
nacional, mientras que las univer-
sidades se rigen por su propia ley
y gozan de autonoma acadmica,
administrativa y econmica y cada
una disea sus planes.
La Ley General de Educacin
N 28044 -2003, establece que
toda persona natural o jurdica tie-
ne derecho a constituir y conducir
centros y programas educativos. El
Estado reconoce, ayuda y supervi-
sa la educacin privada, pero no la
limita, lo que ha generado un cre-
cimiento desproporcionado y anr-
quico de sta. Con la enunciada in-
tencin de regular este crecimiento,
la Ley General de Educacin cre
en 2006 el Sistema Nacional de
Evaluacin, Acreditacin y Certi-
fcacin de la Calidad Educativa-
SINEACE- con la fnalidad de
garantizar la calidad educativa en
las instituciones pblicas. En las
privadas slo las regula y supervisa
en teora, pues en la prctica, stas
toman sus propias decisiones en lo
relativo a la formacin docente.
En Per no hay presencia de orga-
nismos extranjeros en la acreditacin
de las instituciones en la FD.
En el caso de NICARAGUA
la FDI de Educacin Primaria es
atendida actualmente por 8 escue-
las normales estatales, 2 subvencio-
nadas y 4 privadas y existen adems
3 ncleos de profesionalizacin.
20
Todas urbanas. La formacin de
docentes de secundaria es atendi-
da por las universidades pblicas
y privadas. Hay que sealar que
en los 80 con el gobierno surgido
del derrocamiento de la dictadura
(del general Somoza) funcionaron
14 Escuelas Normales pblicas y se
crearon 53 ncleos de profesionali-
zacin, esta ampliacin de la FDI
se hizo para poder atender a toda la
poblacin estudiantil excluida del
sistema regular, para la educacin
de adultos y para la campaa na-
cional de alfabetizacin. Desde el
inicio de los aos 90 y hasta 2006
se gener la estructura institucio-
nal privatizadora de FDI que hoy
existe y que todava no ha sufrido
cambios mayores con el nuevo go-
bierno del frente sandinista.
El Ministerio de Educacin
(MINED) es responsable de dise-
ar en consulta con la comunidad
educativa los currculos bsicos na-
cionales y debe coordinar con las
autoridades regionales autnomas
para la adecuacin de y a las par-
ticularidades propias de cada una.
En la instancia local se diversifcan
dichos currculos a fn de responder
a las caractersticas de los estudian-
tes y del entorno; en ese marco,
cada Institucin Educativa cons-
truye la propuesta de Adecuacin
Curricular.
En cumplimiento de la Ley Ge-
neral de Educacin en el 2007 se
realiz una consulta nacional del
nuevo currculo de la educacin,
bsica, media y regular. Lo anterior
permiti la formulacin del curr-
culo nacional bsico; el currculo
particular de la formacin docente
inicial est en construccin.
Hay que destacar que las Escue-
las Normales Privadas no tienen
ninguna regulacin del MINED,
mientras en las escuelas normales
estatales se realiza un examen de
admisin. En el caso de los Cen-
tros Subvencionados de FDI deben
cumplir parte de las normativas de
los Centros pblicos en relacin so-
bre todo al currculo. El Gobierno
tiene que incluir en el Presupuesto
General de la Repblica una parti-
da presupuestaria para cubrir el cos-
to de salario, vacaciones y treceavo
mes de los educadores de los cen-
tros de enseanza subvencionados,
incluyendo al personal administra-
tivo. La Ley General de Educacin,
por su parte establece que las Ins-
tituciones Educativas Privadas son
personas jurdicas de derecho pri-
vado, que se crean por iniciativa de
personas naturales o jurdicas, au-
21
torizadas por las instancias de cada
subsistema educativo
5
.
En la misma ley se seala que la
formacin docente comprende las
modalidades de formacin inicial
para preparar docentes para prima-
ria en escuelas normales (se extien-
de ttulo de maestro de educacin
primaria) y secundaria en universi-
dades (se extiende ttulo de licen-
ciado en ciencias de la educacin) y
profesionalizacin para completar
los estudios de docentes empricos
que estn impartiendo docencia.
Las Escuelas de Formacin de
Docentes incorporarn en sus pro-
gramas capacitacin o estudio de
lenguaje por seas nicaragenses.
En Repblica Dominicana el
marco legal para la formacin
docente se encuentra en la Ley
General de Educacin 66-97, que
establece que el Estado fomentar
y garantizar la formacin de do-
centes a nivel superior para la in-
tegracin al proceso educativo en
todos los niveles. La misma ley
crea el Instituto Nacional de For-
macin y Capacitacin Magisterial
5 La Ley General de Educacin vigente
seala que El Estado en concordancia
con la libertad de enseanza, el derecho
de aprender y la promocin de la plu-
ralidad de la oferta educativa, reconoce,
valora y supervisa la educacin priva-
da.
(INAFOCAM) y le otorga la coor-
dinacin de los estudios magiste-
riales en el nivel superior; establece,
asimismo, la gratuidad de la for-
macin y capacitacin permanente
para todos los docentes.
El fortalecimiento en la forma-
cin de los recursos humanos del
sector educativo se inici en 1992,
resultado de lo cual en el 2007 ms
de la mitad del personal docente de
la Secretara de Estado de Educa-
cin (SEE) tena una licenciatura o
grado superior. No obstante el plan
estratgico vigente (Plan Decenal
de Educacin 2008-2018) admite
un fracaso en mejorar la calidad del
sistema, pues seala que la calidad
de los profesionales que estn egre-
sando de la FDI no parece haber
mejorado.
Las instituciones de educacin
superior tienen autonoma acad-
mica, administrativa e institucio-
nal. Los requisitos, regulaciones y
supervisiones para la constitucin
y funcionamiento de las institu-
ciones de formacin docente son
los mismos que aplican para insti-
tuciones de formacin a nivel uni-
versitario en otras reas del saber y
estn contenidos en la Ley N 139-
01 de Educacin Superior, Ciencia
y Tecnologa del ao 2001.
22
El Instituto Superior de For-
macin Docente Salom Urea
(ISFODOSU) est regido por un
currculo nacional contenido en
Ordenanzas, pero dada la multipli-
cidad de instituciones que hacen
FDI (19 en total) y que tienen auto-
noma para sus defniciones curricu-
lares, se puede decir que hay desar-
ticulacin en contenidos, procesos y
objetivos en la formacin docente y
ella no estara respondiendo al perfl
diseado y esperado por el ministe-
rio de educacin. Adicionalmente
hay que sealar que el currculo del
ISFOSOSU tiene poca fexibilidad
a nivel regional y local.
En el marco de la Secretara de
Estado de Educacin Superior el
organismo encargado de aprobar la
creacin de instituciones de educa-
cin superior es el Consejo Nacio-
nal de Educacin Superior, Ciencia
y Tecnologa (CONESCT); asi-
mismo aprueba la suspensin, in-
tervencin o cierre de las mismas
cuando las violaciones a la ley lo
consideren necesario.
Un importante instrumento de
evaluacin establecido por la ley es
la realizacin, por lo menos cada
cinco aos, de un diagnstico del
funcionamiento de todo el sistema
de educacin superior con miras a
recomendar reajustes y cambios en
sus polticas y metas, as como en
los requisitos y criterios de calidad
que deben cumplir las institucio-
nes del sistema. Al cabo de dos
evaluaciones quinquenales, acepta-
das favorablemente, el CONESCT
otorgar el ejercicio pleno de la
autonoma a la institucin, el cual
le permite crear y ofrecer progra-
mas dentro de la esfera de accin
que le corresponde, sin requerir la
autorizacin de esa instancia. Esto
no aplica para las instituciones con
autonoma al momento de emitirse
la ley.
4. Acerca del Perfl de Ingreso
a la FDI
En los pases investigados, la mayo-
ra de los estudiantes de docencia son
mujeres, el predominio del gnero
femenino es mayor en la FDI para
educacin inicial o parvularia y en
la primaria o bsica, en la educa-
cin secundaria o en la media supe-
rior hay mayor equilibrio, aunque el
predominio cuantitativo femenino
se mantiene. Por otra parte, los estu-
diantes de FDI, tienden a provenir
de familias pobres o de clase media
baja, esto es lo constatado en los ca-
sos de Nicaragua, Per y Repblica
Dominicana; en el caso de Chile hay
una mayor presencia de la clase me-
dia-media.
23
Los perfles de ingreso tienden a res-
ponder a diversas formas de pruebas
de seleccin y admisin, que por su
homogeneidad terminan discrimi-
nando a los postulantes de origen
rural e indgena (caso Per) y tam-
bin a aquellos que provienen de fa-
milias pobres (caso Chile donde no
hay FDI gratuita); es decir, la FDI
no est asumiendo la diversidad y su
riqueza, y tampoco est contemplan-
do y teniendo en cuenta de manera
adecuada las inequidades y desigual-
dades existentes en la sociedad. Por
lo general, ingresan postulantes con
resultados apenas sufcientes o rela-
tivamente bajos.
La profesin no es actualmente
atractiva para otros sectores sociales
de mayores ingresos y la idea que
manejan hoy los reformistas ofcia-
les y las IFIs de atraer a los mejores
talentos a la docencia es franca-
mente ilusoria en las actuales con-
diciones. Conectado a lo anterior y
explicndolo, se da la situacin real
de que la profesin docente paga
poco y se encuentra socialmente
desvalorizada. Los bajos salarios
son el resultado de los procesos
de crisis y ajuste estructural de los
aos 80 y 90 que privilegiaron el
pago de la deuda externa en detri-
mento del gasto y la inversin en
lo social; por su parte, la desvalori-
zacin responde directamente a las
intensas campaas de desprestigio
conducidas por gobiernos, empre-
sarios, IFIs y medios de comunica-
cin para debilitar social y poltica-
mente al mundo sindical docente
y crear condiciones para precarizar
las relaciones laborales.
Mirando ms detalladamente lo
relacionado al perfl de ingreso ten-
dramos que en lo relativo a la si-
tuacin socio-econmica ocurrira
lo siguiente:
En CHILE, la mayor parte de
los estudiantes de FDI pertenecen
a niveles socio-econmicos bajos
y medios; un 55% pertenece a los
quintiles
6
, II y III y en su mayo-
ra tienen origen urbano. Los es-
tudiantes tienen la posibilidad de
acceder al crdito educativo para
realizar sus estudios, el cual es ma-
nejado por la banca privada.
En lo relativo a la situacin en
el PER, el estudio realizado por
Jos Daz en Lima Metropolitana,
concluye que por lo general, los es-
tudiantes de pedagoga tienden a ser
de menor extraccin social
7
lo que
6 Los anlisis de distribucin de ingreso divi-
den a la poblacin de un pas en quintiles,
es decir la dividen en 5 partes iguales. El
quintil I incluye al 20% ms pobre de la po-
blacin y as sucesivamente, de modo que el
quintil V incluye al 20% ms rico.
7 Daz, Juan Jos: Educacin superior
en el Per: tendencias de la deman-
24
se conoce como sectores C, D;
es decir, las clases sociales medias
empobrecidas y los pobres. Tam-
bin existe un sector de clase social
media alta que estudia pedagoga
pero en las universidades y peda-
ggicos privados, representando,
en este estudio, el 9%. Otro dato
importante que nos ayuda parcial-
mente a identifcar la procedencia
socioeconmica de los alumnos de
pedagoga es que el 89% estudi en
escuela pblica y el 11% en escuela
privada.
En Nicaragua no hay infor-
macin acerca del perfl socio-
econmico, pero dadas las condi-
ciones econmicas generales del
pas con abundante pobreza y los
bajos salarios docentes, es posible
concluir que ocurre algo parecido
a los otros pases.
En Repblica Dominicana la
procedencia de los estudiantes es
mayoritariamente rural, pero reali-
zan sus estudios en ciudades; sobre
este origen rural se carece de esta-
dsticas, sin embargo es una infor-
macin confrmada con docentes y
da y la oferta. En: Martn Benavides,
(ed.), Anlisis de programas, procesos y
resultados educativos en el Per: contri-
buciones empricas para el debate. Lima,
Per: GRADE, 2008.
dirigentes magisteriales y es un fe-
nmeno visible en las aulas. El sec-
tor social de donde procede la gran
mayora de los candidatos son los
niveles socialmente bajos, se trata
de hogares pobres. La procedencia
social de los candidatos parece ser
confrmada al observar su concen-
tracin en dos instituciones pbli-
cas donde el costo por matrcula
es mnimo o gratuito: la Universi-
dad Autnoma de Santo Domingo
(UASD) y el ISFODOSU (antes
Escuelas Normales).
En cunto a la forma de selec-
cin de los postulantes a la FDI
tendramos la situacin siguiente:
En Chile para ingresar al siste-
ma, es necesario haber aprobado
una prueba nacional, cuestin que
ocurre en la mayora de las univer-
sidades, pero no en todas, pues no
existe Ley que obligue a dichas ins-
tituciones a aceptar alumnos que
hayan rendido dicho examen. En
Per, existen dos sistemas de selec-
cin para estudiar pedagoga; una
es la utilizada por las facultades de
educacin, que consiste en la apli-
cacin de una prueba elaborada
por cada universidad (de acuerdo
a su propio cronograma) y acceden
a una vacante de acuerdo al orden
de mritos. La otra, es la utiliza-
25
da por los Institutos Pedaggicos,
estos aplican una prueba nacional
elaborada por el MED y la nota
mnima aprobatoria es 14 (de 20).
En el caso de Nicaragua existen 3
modalidades de ingreso: terminado
el sexto ao de primaria, termina-
do el tercer ao de secundaria y
terminado la educacin secunda-
ria. En Repblica Dominicana el
requisito bsico para ingresar a los
estudios es el ttulo de bachiller. En
el antiguo sistema de las Escuelas
Normales, se admita el ingreso sin
haber concluido el bachillerato.
5. Programas de Induccin
o Acompaamiento
En la mayora de los casos no existen
procesos de induccin o acompaa-
miento de los docentes que se incor-
poran al sistema y si los hay son toda-
va dbiles y parecen poco relevantes.
Dado que el inicio del trabajo en el
aula es parte integral de la prime-
ra etapa formativa del que ingresa
a la docencia, su no-existencia o su
existencia precaria, dbil o de mala
calidad, perjudica seriamente la fase
fnal de la FDI, con consecuencias
negativas de largo plazo. Tampoco
existe en ninguno de los pases estu-
diados adecuados espacios y procesos
de prctica y de contacto durante los
estudios a la profesin, por parte de
los estudiantes de docencia.
En CHILE, no existe un programa
nacional de acompaamiento en
aula para quienes inician su traba-
jo, aunque fue una recomendacin
de la Organizacin de Coopera-
cin para el Desarrollo Econmico
(OCDE) en 2005. Sin embargo,
desde 2008 se inici un programa
piloto de mentora en Valparaso y
la Araucana. A partir del ao 2009
se ha formalizado un Programa de
Apoyo a Profesores Principiantes
en el Centro de perfeccionamiento,
experimentacin e investigaciones
pedaggicas (CPEIP), que articula
un trabajo entre Ministerio de Edu-
cacin, Universidades y escuelas.
En PER, los docentes que ga-
nan el concurso de plazas se incor-
poran a la Carrera Pblica Magiste-
rial, segn la Ley N 29062-2007
Ley de Carrera Pblica Magiste-
rial, en calidad de nombrados; y,
segn el artculo 15, pasan por un
periodo de insercin que es una
primera etapa de la formacin en
servicio y tiene como propsito
reforzar su autonoma profesional,
capacidades y competencias para
ejercer plenamente sus funciones
docentes. Este programa de inser-
cin est a cargo del docente mejor
califcado de la institucin educa-
tiva y tiene una duracin de 9 me-
26
ses lectivos, percibiendo por dicha
asesora un adicional equivalente al
10% de su remuneracin mensual,
segn el artculo 49 de la mencio-
nada ley. Aparte de los propsitos
arriba sealados, la insercin tiene
la caracterstica que si el docen-
te aprueba satisfactoriamente esta
etapa, obtiene un puntaje que se
adiciona a la primera evaluacin
ordinaria.
En NICARAGUA no hay un
proceso de induccin o acompa-
amiento para los docentes que se
incorporan al trabajo de aula.
El tema de la induccin o acom-
paamiento est ausente en el sis-
tema educativo de Repblica Do-
minicana, no existe una poltica en
ese sentido. El sistema concibe la
fgura del Tcnico de Distrito Edu-
cativo, como el llamado a jugar ese
rol junto a los directores de escue-
las, pero como frecuentemente es-
tos se seleccionan al margen de cri-
terios institucionales, muchos no
estn en capacidad para ejercer la
funcin esperada. En la prctica, la
induccin de los docentes de nuevo
ingreso al sistema no existe. Este es
uno de los temas que es recuperado
en la planifcacin estratgica con-
tenida en el nuevo Plan Decenal de
Educacin 2008-2018.
6. Sobre Investigacin
Educativa
La investigacin educativa que se
hace en los pases estudiados es en ge-
neral insufciente y el Estado ha ten-
dido a abandonar esta tarea, y cuan-
do la realiza lo hace a travs de entes
a los cuales contrata para tal efecto.
Este abandono ha sido particular-
mente grave en parte de los aos 80
y en los 90, dependiendo del pas al
que nos reframos.
Antes del golpe militar de 1973 en
CHILE la investigacin educativa
se concentraba en las universida-
des, y con alguna participacin por
parte del mismo Estado, particu-
larmente a travs del (CPEIP) del
Ministerio de Educacin, creado el
ao 1967. Con el golpe, el Centro
pierde esa capacidad y las universi-
dades tambin disminuyen su rol,
lo que hace que algunos centros y
ONGs asuman parcialmente esta
tarea: entre ellas el Programa In-
terdisciplinario en Investigacin en
Educacin (PIIE), el Centro de In-
vestigacin y Desarrollo de la Edu-
cacin (CIDE), la Facultad Lati-
noamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) y la Corporacin de
Promocin Universitaria (CPU).
Desde 1990 la situacin ha co-
menzado a cambiar: el papel de las
27
ONGs est disminuyendo, est au-
mentando la produccin del Minis-
terio de Educacin (MINEDUC),
quin muchas veces licita estas inves-
tigaciones y las otorga a universida-
des o entes privados, se est dando
un fortalecimiento de algunas uni-
versidades en esta tarea. Tambin se
ha observado que antiguos centros
de investigacin (tipo ONGs) se han
asociado a algunas escuelas de educa-
cin de universidades privadas.
En la actualidad en el PER
no existe un organismo estructura-
do del Estado dedicado a la investi-
gacin educativa. Las universidades
pblicas, como parte del Estado,
tienen serias limitaciones, especial-
mente fnancieras, para dedicarse
a este campo y la mayor literatu-
ra investigativa que existe en ellas
son las tesis de grado y postgrado.
La mayora de las investigaciones
han sido realizadas por encargo o
por ONGs de manera autnoma.
Con apoyo de IFIs se han realiza-
do investigaciones diagnsticas que
habran servido para la toma de de-
cisiones sobre polticas educativas
por parte de los gobiernos.
Segn la Direccin de Investi-
gacin, Supervisin y Documen-
tacin Educativa, DISDE-MED,
el MED ha realizado el 27% de las
investigaciones educativas, un 10%
junto a otras instituciones y el 62%
son investigaciones efectuadas por
otras instituciones
8
. Entonces, es
en el sector privado y de ciertas ins-
tituciones internacionales donde
ms atencin se presta a este tema,
a travs de Organizaciones No Gu-
bernamentales (ONG) y de orga-
nismos como la OEI (Organiza-
cin de Estados Iberoamericanos).
En el caso de NICARAGUA,
hay investigacin educativa realiza-
da por universidades, en particular
la UCA (Universidad Centroame-
ricana, jesuita). En general el cam-
po de estudio se encuentra muy
poco desarrollado.
La investigacin en materia edu-
cativa es limitada en Repblica
Dominicana, las instancias ofcia-
les no la realizan y las universida-
des que concentran la formacin
docente inicial carecen de progra-
mas de investigacin consolidados
y operativos. Los datos e informa-
cin disponible proceden princi-
palmente de investigaciones que se
realizan espordicamente al ampa-
ro de consultoras contratadas en el
marco de proyectos fnanciados por
organismos internacionales.
8 MED. DISDE. Plan Nacional de investi-
gacin Educacional. Documento en consul-
ta 2007-2021.
28
El Departamento de Planifca-
cin de la Secretara de Estado de
Educacin (SEE) ha generado una
base estadstica que es parcialmente
difundida, y algunas instituciones
privadas que intervienen en el sec-
tor realizan eventualmente alguna
investigacin puntual. En el mes
de abril del ao 2008 el CNE cre
el Instituto Dominicano de Evalua-
cin e Investigacin de la Calidad
Educativa (IDEICE), pero todava
carece de la estructura necesaria
para entrar en funcionamiento.
Las organizaciones sindicales tam-
poco han realizado un proceso am-
plio y sistemtico de investigacin
educativa, aunque el Colegio de Pro-
fesores de Chile es la excepcin. Sin
duda ste es un mbito de trabajo
que requiere de un mayor desarrollo
para que las organizaciones puedan
entrar con mayor fuerza y autoridad
a las discusiones nacionales sobre el
tema de la reforma educativa y de la
FD. Como es sabido las ltimas tres
dcadas han sido de intensos cambios
y fuertes confictos de parte de los go-
biernos y las IFIs con las organiza-
ciones sindicales de los trabajadores
de la educacin.
El Colegio de Profesores de
Chile ha tenido que entrar bajo
fuerte presin a la investigacin y
la propuesta, las polticas privati-
zadoras y neoliberales de la dicta-
dura de Pinochet y la continuidad
bsica de las mismas en la etapa de
la democracia formal, no le han
dejado alternativa. Ha tenido que
defender lo que queda de la edu-
cacin pblica y tratar de rescatar
la educacin como un derecho
procurando limitar su expansin
como mercanca. En coherencia
con lo anterior se ha erigido como
contraparte tcnica del gobierno en
algunas investigaciones realizadas
en funcin de la evaluacin de cier-
tas polticas educativas. Entre estas
fguran estudios sobre: Evaluacin
de la Jornada Escolar Completa;
Salud Docente; y otro denominado
Personal Docente para el Futuro:
remediar la escasez de personal do-
cente para alcanzar el objetivo de
educacin para todos, fnanciado
por la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT). Tambin se han
realizado varias investigaciones con
la IEAL. Pero el trabajo que puede
ser considerado como el ms rele-
vante que desarrolla el Colegio de
Profesores, es el que realizan los
propios docentes en el marco de su
Movimiento Pedaggico. Lo signi-
fcativo de estas investigaciones no
son solamente sus temticas, sino la
29
amplia participacin organizada de
muchos maestros
9
.
En el PER, el SUTEP est
en un proceso de desarrollo de sus ca-
pacidades investigativas y en algunos
temas relevantes no se ha avanzado
todo lo necesario. El discurso de la
organizacin es claro y preciso en el
enjuiciamiento de la situacin educa-
tiva pero an es incompleto en el le-
vantamiento de propuestas. El avan-
ce ms importante es la elaboracin
de un Proyecto Educativo Nacional,
que es un aporte muy signifcativo
para entender la educacin como
parte fundamental de un fenmeno
social ms integral; consecuentemen-
te, y en funcin a este entender y
propuesta, el SUTEP defne sus fnes
y propsitos educativos que confgu-
ran el ideal de pas a construir.
La organizacin sindical de Ni-
caragua (CGTN-ANDEN) ha im-
pulsado algunas investigaciones
relevantes, y ha participado en
diferentes investigaciones con la
ofcina de la IEAL. Tambin se ha
integrado a investigaciones con es-
tructuras organizacionales a nivel
de Centroamrica, y ha estado pre-
sente en Observatorios Educativos
de la Subregin.
9 Para un conocimiento ms detallado vase
el informe nacional que se elabor para esta
investigacin
La ADP de Repblica Domi-
nicana no ha desarrollado hasta
ahora procesos de investigacin sis-
temticos, aunque recientemente
ha fundado un instituto en su seno
con este objetivo.
7. Evaluacin del
Desempeo Docente
Aunque la evaluacin docente no era
materia de la investigacin en el inicio
de ella, fnalmente se consider necesa-
rio decir algo al respecto por la impor-
tancia y la confictividad que el tema
ha generado en la relacin entre los go-
biernos y los sindicatos docentes
10
.
La evaluacin docente aparece
como un tema ms de presin so-
bre el magisterio, aunque segn el
discurso ofcial es introducido en
la perspectiva de mejorar la calidad
educativa, a travs de diagnosticar
el estado de la calidad docente y
derivar desde all polticas de me-
joramiento. En Chile, el primer
intento fue de califcaciones discre-
cionales a las docentes, establecidas
en el Estatuto Docente en 1991;
negocindose fnalmente un siste-
ma de evaluacin formativa de ejer-
cicio docente, y en Per lo ha acti-
vado impositivamente el gobierno
del actual presidente Alan Garca.
10 El tema es muy confictivo y relevante y
requiere de una investigacin especfca
30
En ambos pases los docentes
que no cumplan satisfactoriamente
con los requisitos, sern retirados
del servicio despus de una tercera
evaluacin negativa.
En los casos de Nicaragua y Re-
pblica Dominicana la evaluacin
docente existe en la legislacin,
pero no parece haber operado en
el primer pas, ya que todava las
promociones pasan por la acumu-
lacin de mritos en un escalafn
11
;
mientras que en el segundo se ha
utilizado ms con miras a aplicar
incentivos para los maestros y no
cumple hasta ahora una funcin ni
punitiva, ni de soporte de polticas
de mejoramiento educativo
12
.
Por ser la evaluacin docente en
Chile el resultado de una larga ne-
gociacin (lo que no supone con-
diciones de igualdad de las partes)
parece importante mirarla con un
poco ms de detalle. El proceso
negociador concluy con una nue-
va legislacin en 2006. El sistema
establece que se evala al docente,
11 En el caso de Nicaragua la ley habla de que se
puede retirar al personal del servicio a travs
de la evaluacin. Adicionalmente, la ley seala
que los resultados de la evaluacin tendrn ca-
rcter educativo y retroalimentador.
12 La evaluacin del personal se har toman-
do en cuenta el rendimiento escolar de los
alumnos con el instrumento de medicin
denominado Pruebas Nacionales.
exclusivamente, por su ejercicio
profesional, considerando contexto
y condiciones de trabajo, no cali-
fcan ni el desempeo funcionario
administrativo, ni el resultado de
aprendizaje de los alumnos. Se basa
en evidencias de la prctica docen-
te, evaluada a partir de los criterios
establecidos en el Marco de la Bue-
na Enseanza. Los docentes son
evaluados en cuatro categoras: des-
tacado, competente, bsico e insa-
tisfactorio. Aquellos con resultado
insatisfactorio deben volver a eva-
luarse al ao siguiente, y de obtener
tres veces consecutivas la calidad de
insatisfactorio, deben salir del sis-
tema, con una indemnizacin. Los
docentes con resultados bsico e
insatisfactorio tienen la obligacin
de realizar perfeccionamiento para
superar sus debilidades y el Estado
de asegurarlo, de manera gratuita
13
.
13 El Marco para la Buena Enseanza as
como el Sistema de Evaluacin del Desem-
peo Docente estn disponibles en www.
docentemas.cl
31
1. La Formacindocente en
servicio y su regulacin
La formacin docente en servicio su-
fre problemas parecidos a los que ya
se sealaban para la FDI, est dis-
persa, y fragmentada, no responde a
un sistema de formacin integral; el
Estado tiende a ser subsidiario en el
proceso, y la FDS se ha convertido en
un atractivo espacio de mercado para
los entes privados (incluidas ONGs);
tambin lo es para instituciones p-
blicas que buscan en ella recursos
presupuestales que necesitan y que los
Estados no les proporcionan.
Una parte de la FDS atraviesa por
diplomados, maestras y doctorados,
es decir va ms en busca de un grado
o diploma que de una preparacin
pertinente o funcional a las nece-
sidades del aula. No queda claro que
estos procesos estn contribuyendo a
mejorar la pertinencia de la capaci-
tacin y a generar mejores docentes
y mejor educacin. Es ms, en la
FDS tiende a darse la paradoja que
las instituciones educativas privadas
que hacen una FDI insufciente o de-
fciente y generan docentes con poca
calidad, son posteriormente contrata-
das para tratar de resolver el proble-
ma de calidad que ellas mismos han
generado.
En la situacin de CHILE el eje
de fortalecimiento de la profesin
docente de la Reforma Educativa
y sus aos de preparacin (1990-
1996) incorpor la formacin en
servicio o perfeccionamiento como
un elemento de apoyo funcional a
las diversas reformas educativas y
para enfrentar problemas surgidos
con los cambios. Algunos de es-
tos cursos fueron implementados
directamente por el CPEIP, otros
por universidades y la gran mayora
por personas jurdicas o naturales
privadas. De las 108 instituciones
que se han identifcado dedicadas
a la FDS, el CPEIP (organismo
ministerial) y 15 universidades son
3. La formacin docente en servicio
32
de carcter estatal. El resto, son 32
universidades privadas (aunque
nueve de ellas reciben fnancia-
miento del Estado) y otras institu-
ciones privadas. Los cursos ligados
a las reformas generalmente fueron
entregados de manera gratuita a
los docentes, y realizados fuera de
las horas de trabajo. El resto de los
cursos de perfeccionamiento, no
relacionados estrictamente con la
implementacin de la reforma, son
fnanciados por los docentes, y de
valores y calidades muy diversas de
acuerdo al mercado educativo.
Para los docentes del sistema
pblico de CHILE (escuelas pri-
marias y secundarias administradas
por los municipios), el Estatuto
Docente establece que los docentes
tienen derecho a percibir una Asig-
nacin de Perfeccionamiento que
alcanza hasta un 40% mximo de
la Remuneracin Base. Este pago
opera en base a la presentacin, por
parte de los docentes, de sus cur-
sos aprobados, los que deben estar
inscritos en el Registro Pblico
Nacional de Perfeccionamiento, a
cargo del CPEIP, dependiente del
Ministerio de Educacin de Chile.
Para los docentes que trabajan en
el sistema privado la ley no obliga
a pagar esta asignacin de perfec-
cionamiento, aunque los estableci-
mientos privados subvencionados
por el Estado reciben recursos para
poder hacerlo. En el caso de perfec-
cionamiento que los docentes de-
ben hacer en el marco del sistema
de evaluacin docente, cuando son
evaluados como bsicos e insatis-
factorios, la responsabilidad por el
perfeccionamiento de sus docentes
recae en los Departamentos de Ad-
ministracin de la Educacin Mu-
nicipal (DAEM) o en las Corpora-
ciones Municipales.
En Chile el perfeccionamien-
to docente, al igual que la FDI, es
organizado desde una lgica subsi-
diaria del Estado y orientado desde
un positivismo lgico que lo hace
depender mayoritariamente de la
oferta del mercado y en menor me-
dida de la necesidad instrumental
del Estado para que los docentes se
apropien de sus reformas curricula-
res, ello trae como consecuencia la
ausencia de una Poltica de forma-
cin continua de mediano y largo
plazo. Al mismo tiempo, las regula-
ciones de calidad concordadas por
el Colegio de Profesores de Chile y
el Ministerio, resultan formales al
no estar dotado el CPEIP de ma-
yores capacidades y fnanciamiento
para fscalizar su cumplimiento.
33
Adicionalmente se puede sea-
lar que los procesos de FDS sufren
problemas como: la falta de planif-
cacin y articulacin programtica
del Ministerio de Educacin, pues
especialmente en los establecimien-
tos pblicos ms vulnerables se ha
percibido una especie de invasin
de iniciativas que demandan tiem-
po por parte de los docentes. Falta
de condiciones de las escuelas para
asumir las eventuales mejoras. So-
brecarga y estrs docente, ya que
muchas de las polticas educativas
han sido elaboradas suponiendo
un rol protagnico de estos, sin
embargo por las condiciones an-
teriormente sealadas este prota-
gonismo implica una sobrecarga
laboral en los docentes. Una visin
tecnocrtica de la formacin, pues
los programas ministeriales, como
el perfeccionamiento en general,
se encuentran atrapados en la tec-
nologa educativa; sin propuesta y
espacio para la refexin crtica.
En la situacin especfca del
PER, la formacin docente en
servicio se encuentra bajo la respon-
sabilidad del Ministerio de Educa-
cin y la ejecuta a travs de terceros
por concepcin ideolgico-poltica
y por carecer de la logstica y de los
profesionales para llevarla adelante.
El MED ha venido contratando a
terceros para ejecutar los proyectos
de formacin docente en servicio,
y es recin a partir del ao 2002
con la creacin del Programa Na-
cional de Formacin en Servicio
PNFS- que se precisaron los requi-
sitos mnimos a las entidades que
pretendan intervenir en el proce-
so. Esto tuvo como resultado que
fueran contratadas universidades
e ISP pblicas y privadas, ONGs,
instituciones privadas de educacin
bsica, academias preuniversitarias,
entre otras; la mayora movidas por
un fn lucrativo. Por otra parte, no
se conocen los criterios utilizados
para determinar el tiempo de du-
racin de la formacin en servicio y
l suele variar ao con ao.
La FDS que es administrada
por el Estado es totalmente gra-
tuita, sin tomar en cuenta el tipo
de gestin de la institucin respon-
sable de la formacin. Antes el Plan
Nacional de Capacitacin Docente
(PLANCAD), luego el Programa
Nacional de Formacin en Servicio
(PNFS) y actualmente el Programa
Nacional de Formacin y Capaci-
tacin Docente (PRONAFCAD)
forman parte del Sistema Nacional
de Formacin Continua del Profe-
sorado SNFCP- y responde a las
34
polticas de formacin en servicio
de los docentes de acuerdo a la nor-
matividad sobre el asunto, como
el Plan de Educacin Nacional
(PEN), Plan de Educacin Para To-
dos y Todas, Ley General de Edu-
cacin y la nueva Ley de Carrera
Pblica Magisterial, entre otras.
Adems de la FDS pblica gra-
tuita, se promueven infnidad de
capacitaciones por parte de institu-
ciones privadas ligadas a la educa-
cin que ofertan sus servicios a pre-
cios muy dismiles (con objetivos
de lucro) y cuyo costo es asumido
por el docente. No existen entida-
des especfcas encargadas de con-
trolar o regular el funcionamiento
de entidades responsables de la
FDS; por cuanto son las mismas
instituciones que tienen el encargo
de la formacin inicial y por tanto
se rigen por normas y leyes que las
regulan.
En lo que respecta a la forma-
cin en servicio de los DOCEN-
TES BILINGES, la Universidad
Nacional Intercultural Bilinge de
Ucayali, ha participado en las l-
timas capacitaciones de formacin
en servicio a los docentes bilinges
del nivel Inicial y Primaria.
Los organismos fnancieros mul-
tilaterales participan en el fnancia-
miento a travs de prstamos para
la ejecucin de los programas de
FDS
1
. Es importante sealar que
una condicin para el otorgamien-
to de dichos prstamos, es la pre-
sencia permanente de los tcnicos
de estos organismos fnancieros.
Hasta ahora, estos procesos de for-
macin y este endeudamiento que
los ha fnanciado, no han logrado
resolver el problema de la calidad
(medida ofcialmente a travs del
rendimiento de los estudiantes),
como lo muestran los resultados
de LLECE y PISA y las cuatro eva-
1 El BID, en una primera etapa que
abarc desde 1996 hasta el 2003 f-
nanci proyectos de formacin do-
cente en servicio por un monto de
$167 millones de dlares americanos;
y, en una segunda etapa, que cubre el
perodo del 2001-2006, por un monto
de $87 millones de dlares. Estos di-
neros fueron utilizados para la forma-
cin docente en servicio del nivel Ini-
cial y Secundaria. El BIRF fnanci la
capacitacin del nivel primaria desde
1995 hasta el 2001 por un monto de
$271 307 000 dlares. El BIRF (en su
segunda etapa) y PEAR hicieron lo
mismo por un monto de $46 500 000
dlares entre los aos 2004 y 2007,
haciendo un monto total de $625.6
millones de dlares de deuda externa.
Los datos anteriores estn citados en el Infor-
me sobre Formacin Docente en Per y
fueron obtenidos por su autor del Informe
al Congreso de la Repblica por el Mi-
nistro de Educacin Javier Sota Nadal en
el ao 2004. Tambin hay informacin en
PISCOYA H, Luis, Formacin Docen-
te y Acreditacin. En nuevos Retos de
la Formacin Docente. INFODEM,
2009.
35
luaciones nacionales de medicin
de la calidad educativa y las eva-
luaciones censales a los docentes.
2

Afrmar dicha incapacidad de re-
solver el problema de la calidad, no
signifca de ninguna manera que
aceptemos que el quehacer docen-
te y la evaluacin docente pueden
ser defnidos y medidos a partir del
rendimiento de los alumnos en las
pruebas estandarizadas, ni que stas
midan adecuadamente una calidad
conceptualmente indefnida.
En NICARAGUA, en abril del
2009 se aprob la ejecucin de 3
cursos, de cara a la implementacin
del nuevo modelo educativo nica-
ragense y del currculo transfor-
mado. Siendo estos: Formacin en
Asesora Pedaggica dirigido a 886
Asesores Pedaggicos; Actualiza-
cin de 1984 docentes de 4to y 5to
ao, de las reas de Espaol y Ma-
temtica y Actualizacin Pedaggi-
ca y Metodolgica de mil maestros
de multigrado de Escuelas Rurales
Focalizadas. En los tres cursos se es-
tablecieron los procesos de coordi-
nacin, articulacin y planifcacin
de actividades de corto y mediano
plazo. Asimismo, se conform un
comit tcnico con representantes
2 LLECE. Informe Tcnico (2002)
UNESCO. Santiago de Chile. PISA. 2000-
2003. Pars. Francia.
de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, UNAN Len y Mana-
gua, y el fnanciamiento de PASEN-
Banco Mundial.
Por otro lado el sindicato (CG-
TEN-ANDEN) ha incorporado
al convenio colectivo una clusu-
la referida a la formacin inicial y
en servicio, producto de ello en el
2007 se graduaron 300 docentes
en maestra en planifcacin curri-
cular y evaluacin de aprendizajes y
actualmente hay 340 docentes pre-
parndose como maestros de edu-
cacin media en las especialidades
de espaol, matemtica, ciencias
naturales y ciencias sociales.
En Repblica Dominicana la
instancia responsable de la coor-
dinacin de los programas de for-
macin docente en servicio es el
INAFOCAM. Es creado en el mar-
co de la Ley General de Educacin
No.66-97 del ao 1997, que lo de-
fne como rgano descentralizado
adscrito a la Secretara de Estado
de Educacin y tiene como fun-
cin principal coordinar la oferta
de formacin, capacitacin, actua-
lizacin y perfeccionamiento del
personal de educacin a nivel na-
cional. Las instituciones que ofer-
tan la FDS son las universidades, y
el INAFOCAM hace de coordina-
36
dor de los procesos de reclutamien-
to, fnanciamiento y seguimiento
de los diferentes programas.
La FDS tiene carcter obligato-
rio para los docentes y es fnancia-
da totalmente por el Estado. Los
programas de FDS generalmente
se implementan durante el desarro-
llo del ao lectivo, principalmente
fuera del horario de clases.
La relacin de la FDS con la eva-
luacin docente, ha estado dirigida
a sustentar promociones y reco-
nocimiento salarial, sin que haya
generado otros impactos impor-
tantes. La FDS tiene un impacto
directo sobre las condiciones labo-
rales en la medida que la titulacin
en licenciatura o maestra es aval
para recibir incentivos salariales.
Los cursos de actualizacin que no
alcanzan rango de licenciatura o
maestra pueden contribuir a la ca-
lifcacin de candidatos que com-
piten en los concursos para cargos
tcnicos o directivos en la estructu-
ra del sistema educativo.
Las instituciones fnancieras
internacionales han tenido una
presencia marcada en la formacin
docente en el pas, aunque se debe
observar que la intervencin de
ellas ha estado centrada principal-
mente en la formacin de docentes
en servicio, mientras que la forma-
cin inicial es fnanciada princi-
palmente por el Estado. Entre las
instituciones fnancieras interna-
cionales destacan el BID y el BM
junto a otras como la UNESCO y
la OEA.
Una de las primeras experien-
cias de participacin de las insti-
tuciones de fnanciamiento en la
formacin docente inicial son los
proyectos denominados: Programa
de mejoramiento de la Educacin
Bsica y el Programa de Capaci-
tacin de Bachilleres en servicio.
En el marco de ese Programa ini-
cia el Proyecto de Desarrollo de
la Educacin Primaria PRODEP
1992-1998, que estuvo dirigido
a maestros normales y fue imple-
mentado en diversas universidades.
El Programa de profesionalizacin
de maestros bachilleres en servicio
en el nivel primario, fue defnido
mediante la Resolucin No. 476-
86 del 2 de abril de 1986 y tena el
objetivo dotar del titulo de maestro
normal primario a todos los docen-
tes bachilleres en servicio en dicho
nivel. Se contaban en ms de 8 mil
los maestros bachilleres sin titulo
docente.
37
2. Participacin de las
Organizaciones Sindicales
en la FDS
En general las organizaciones sindi-
cales de los pases estudiados no hacen
FDS por razones diversas, la nica
excepcin es el SUTEP del Per que
si la hace de manera autnoma.
En el caso de CHILE al igual
como ocurre con la FDI el Colegio
de Profesores ha decidido no par-
ticipar directamente en la compe-
tencia del mercado de la FDS, por
considerar que es una responsabili-
dad que corresponde al Estado, lo
que s hace, es tratar de incidir en
su defnicin, aplicacin y fsca-
lizacin. Por otra parte, desarrolla
su propia concepcin y propuesta
de formacin contina a travs del
Movimiento Pedaggico.
En lo relativo al PER, el
SUTEP no participa en la FDS
con el Ministerio de Educacin,
ni directa o indirectamente, sino
que el propio sindicato hace FDS
de manera autnoma
3
. La opinin
3 Lo hacemos nosotros mismos, dice su Se-
cretario General, mediante las Universi-
dades Populares Jos Carlos Maritegui, en
los meses de Vacaciones a nivel Nacional. En
este espacio se organizan Cursos, Congresos
Pedaggicos de carcter regional y nacional,
inclusive Internacional, que nos permiten
actualizar al Docente en una variedad de
temas, tanto de la ciencia pedaggica como
de cultura general.
del SUTEP
4
es que existe un fuerte
dfcit de FDI, al que se suma la ca-
rencia de una poltica de Estado de
formacin continua a los docentes,
ya que no hay un Sistema de For-
macin y Desarrollo Docente.
En NICARAGUA la organiza-
cin sindical no realiza FDS, pero
ha incidido para que en la Ley de
Educacin se establezca la existen-
cia de becas para FDI y FDS. Por su
lado, el MINED se compromete a
garantizar las condiciones tcnicas,
materiales, econmicas y humanas,
para la capacitacin y profesionali-
zacin de los maestros y maestras
emprico (as) de primaria y secun-
daria de conformidad con lo esta-
blecido en la Ley de Carrera Docente
y su Reglamento.
En lo que hace a Repblica Do-
minicana, la situacin es la misma
ya esbozada con relacin a la FDI.
No existe experiencia gremial en
materia de FDS, el gremio no ha
manejado proyectos sobre el parti-
cular y tampoco ha incidido en los
contenidos de los programas que
se aplican. En descargo de lo ante-
rior, se debe recordar que debido a
mltiples factores en los que desta-
ca los bajsimos niveles de salarios,
4 SUTEP. Boletn Especial. (2009). Aportes:
Educacin pblica de calidad con sindica-
lismo frme y propositivo. Pg. 22.
38
el desconocimiento y violacin de
derechos a promocin, el activismo
del gremio ha debido estar duran-
te mucho tiempo concentrado en
la lucha por aumento salarial, por
el derecho a la educacin pblica y
contra intentos de privatizacin, y
ltimamente para que se cumpla el
acuerdo de destinar el 4% del PIB
para educacin, quedando prcti-
camente ausente del debate sobre
los dems componentes de las pol-
ticas pblicas en materia educativa.
39
1. Empirismo Docente
Un tema adicional de importancia
en los pases estudiados es el empi-
rismo docente, su situacin real y
su regulacin. El empirismo docente
aunque est prohibido en todos los
casos investigados, las actuales leyes
de educacin dejan ventanas de exis-
tencia para l.
En la situacin de Chile, tomando
en cuenta la carencia de formacin
pedaggica para ejercer que exista
al inicio de los 90s en un porcen-
taje de los docentes, se hizo nece-
sario una regularizacin. De esta
forma, entre los aos 1991 y 2007
se abrieron programas de regulari-
zacin para docentes habilitados
que contaran con ms de diez aos
de ejercicio sin ttulo. Estos pro-
gramas redujeron sensiblemente el
problema del empirismo. Adicio-
nalmente, en la actualidad existen
procesos de segunda titulacin para
profesionales de especialidades af-
nes, impartidos por algunas Uni-
versidades, cuya duracin fucta
entre 2 a 4 semestres.
Contradictoriamente a los es-
fuerzos de fortalecimiento de la
profesin docente, la reciente pro-
mulgada Ley General de Educacin
(2009), en su Artculo 46 letra G
consagra la posibilidad que en en-
seanza media profesionales titula-
dos de carreras con ocho semestres
de duracin, puedan ejercer docen-
cia en asignaturas afnes a su ttulo,
esos profesionales dispondrn de
cinco aos para obtener el ttulo
de profesor a travs de programas
especiales. Con esta nueva dispo-
sicin legal, se permite la entrada
automtica al mercado educativo
de profesionales sin formacin do-
cente y no se protege, ni se le da
preferencia a los docentes titulados.
En lo relativo al Per se ha ve-
nido recuperando la profesionaliza-
cin de la docencia, pero an existe
4. Empirismo docente, cesanta
e insufciencia de docentes y
organizacin docente en el sector
educativo privado
40
un 8% de intitulados. La ley del
profesorado de 1984 y su modif-
catoria de1990, establecen como
requisito para ingresar a la carrera
docente (nombrado) poseer ttu-
lo profesional de profesor
1
; y, la
Ley de Carrera Pblica Magiste-
rial N 29062 (2007), norma que
en la prctica deroga las dos leyes
anteriores, fja como requisito para
postular a la carrera pblica magis-
terial: Poseer ttulo de profesor o
licenciado en educacin, otorgado
por una institucin de formacin
docente
2
.
La actual situacin de empiris-
mo es de todas maneras un progre-
so con relacin a dcadas atrs, en
efecto, en1981 haba un 23% de
docentes sin ttulo, para 1988 ha-
ba subido al 49% y luego ha ido
bajando paulatinamente hasta lle-
gar al 8% en 2005
3
.
No obstante lo anterior, existe
una ventana legal que puede faci-
litar el ingreso de otros profesiona-
les a ejercer la docencia, ya que se
1 Ley del Profesorado N24029 (1984) y
modifcatoria, Ley N25212 (1990).
2 Ley de Carrera Pblica Magisterial
N29062 (2007)
3 Ese periodo en que la mitad del profeso-
rado no tena ttulo correspondi al primer
gobierno encabezado por el actual presiden-
te Alan Garca y se explica por el inters po-
ltico clientelar de darle trabajo a los miem-
bros y simpatizantes de su partido el APRA.
establece en la Ley de Educacin
N28044 (2003), que, profesio-
nales con ttulos distintos a los de
educacin, pueden ejercer la do-
cencia si se desempean en reas
afnes a su especialidad. Su incor-
poracin en el escalafn magisterial
est condicionada a la obtencin
del ttulo pedaggico o postgrado
en educacin.
En el caso de Nicaragua el tema
del empirismo permanece en un
nivel alto y como un problema a
resolver. Los mayores niveles de
empirismo docente corresponden
a la educacin No Regular con
un 55.8% de docentes empricos
vs un 28.3% de empirismo en la
Educacin Regular. El preescolar
No Regular (preescolares comuni-
tarios) muestra un mayor porcen-
taje del empirismo docente con un
88.3%, en tanto que la primaria
(multigrado y extraedad) presenta
un 41.4% de empirismo docente.
Ahora bien, en el caso de secunda-
ria los mayores niveles de empiris-
mo docente se presentan en la edu-
cacin Regular (44.3%).
La ley establece que el personal
que se contrate debe ser califcado
para el cargo, nicamente por falta
de recursos humanos se puede con-
tratar personal no docente con otra
41
califcacin superior. Esto se ha
enfatizado en los ltimos dos aos
en funcin de mejorar la calidad
educativa, sin embargo, durante
la vigencia del modelo de Auto-
noma Escolar se contrat mucho
personal no docente en el afn de
ahorro de recursos econmicos, ya
que slo les pagaban el salario b-
sico y se ahorraban el escalafn (t-
tulos y antigedad) eso provoc el
incremento del empirismo docente
especialmente en la Educacin se-
cundaria.
Este ao (2010) hay 6,070 maes-
tros que se estn profesionalizando
en las Escuelas Normales. Estos
maestros viajan de su comunidad a
la Escuela Normal los fnes de se-
mana o en perodos intensivos en
vacaciones, a profesionalizarse. Son
atendidos por los maestros de las
Escuelas Normales, a travs de m-
dulos auto-formativos, elaborados
tambin por los mismos maestros
de las Escuelas Normales
En Repblica Dominicana, la
Ley General de Educacin No. 66-
97 no permite la contratacin de
personal no profesionalizado. En el
pasado existi un importante por-
centaje de docentes empricos. El
Programa de profesionalizacin de
maestros bachilleres en servicio en
el nivel primario (1986) tena como
objetivo dotar del ttulo de maestro
normal primario a todos los docen-
tes bachilleres en servicio en dicho
nivel; en ese momento haba ms
de 8 mil los maestros bachilleres sin
ttulo docente. El esfuerzo realiza-
do en los primeros aos de la refor-
ma (1992-2000) logr la titulacin
de un gran nmero de maestros.
La instancia responsable de la
coordinacin de los programas de
formacin docente en servicio es
el INAFOCAM. Cuenta en su es-
tructura con un Departamento de
Formacin inicial y Habilitacin
docente
4
, el cual coordina la oferta
de programas para esas categoras
y las acciones vinculadas con su
ejecucin para formar el personal
que requiere el sistema educativo.
Otros departamentos son los de
Formacin continua, Post Grado,
Investigacin y Evaluacin y un
Centro de Documentacin.
2. Cesanta e Insufciencia
de Docentes
En el caso de Chile que opera en
los marcos de un Estado subsi-
diario, que liberaliza la educacin
4 Habilitacin docente es la fgura que desig-
na el proceso de reclutamiento y entrena-
miento de profesionales sin formacin pe-
daggica, para su insercin en el magisterio.
42
superior, asegurando un servicio
educativo mas que el derecho al
mismo, la estructura institucio-
nal y legal chilena no contempla
la planifcacin de la matrcula, ni
de las carreras, esta tarea debe ser
cumplida por el mercado, que tam-
poco logra regular, por ejemplo,
existiendo necesidad de profesores
de Educacin Media Superior en
fsica, qumica, ingls y matem-
ticas, las Universidades insisten en
ofertar matrcula en Educacin Ge-
neral Bsica, donde no hay carencia
de docentes y estn egresando ms
de los que el sistema necesita. Por
lo tanto se puede decir, sin poder
precisar nmeros, que hay exceso
de oferta en algn nivel y carencias
especfcas en otros.
En lo relativo al Per y tal como
est estructurado el sistema con au-
las numerosas, se presenta una so-
breoferta de docentes. El Sistema
absorbe en promedio a unos 5 mil
maestros anuales, pero se titulan en
promedio 15 mil, lo que signifca
que alrededor de 10 mil maestros
se quedan fuera del sistema, sin tra-
bajo, cesantes. En las grandes ciu-
dades el promedio de alumnos por
aula es de 35, pero este nmero es
el mnimo que exigen las autorida-
des, dndose el caso que en algu-
nos lugares se tienen que fusionar
aulas para alcanzar la cantidad de
alumnos exigida, lo que genera ex-
cedentes de docentes y en el peor
de los casos se llega a la eliminacin
de escuelas, fundamentalmente en
la zona rural y de la selva.
Actualmente existe una so-
breoferta de docentes que alcan-
za una cifra estimada en 150 mil
maestros sin trabajo. Los clculos
estimados de la relacin docente-
alumnos tomando como base la
experiencia de otros pases donde
no se supera el nmero de 25 alum-
nos por aula, fcilmente permitira
la asimilacin de todos los docen-
tes fuera del sistema y la urgencia
de formar un contingente de nue-
vos maestros para cubrir las nuevas
demandas. Actualmente existen
demandas de muchos centros po-
blados que exigen la creacin de
escuelas y de otras que reclaman
terminar con las escuelas unido-
centes y multigrado, de hacerlo, el
universo de la demanda se amplia-
ra notablemente.
Por otro lado, la cobertura del
nivel Inicial (pregrado, nias/os
de 3 a 5 aos) sigue siendo insuf-
ciente. De cada 100 nios en edad
escolar slo 65 tienen acceso en las
zonas urbanas mientras que en las
43
zonas perifricas de las grandes ciu-
dades, las zonas rural y de la selva el
nmero alcanza a 30 40, lo que
signifca que universalizar la edu-
cacin inicial permitira incorporar
a un gran nmero de docentes. De
igual forma, si el gobierno disear
polticas orientadas a retener a los
alumnos para la educacin secun-
daria tambin el nmero de docen-
tes se incrementara, ya que actual-
mente de cada 100 alumnos que
terminan la primaria slo 70 de
ellos terminan la secundaria, sien-
do menor el nmero en las zonas
rurales de la sierra y selva.
En el caso de Nicaragua no hay
exceso de oferta en ningn nivel
educativo y faltan docentes en to-
dos los niveles (pero no se dispo-
ne de una cuantifcacin precisa),
la explicacin puede deberse a los
salarios muy bajos que se pagaron
por muchos aos, menos de 100
dlares por mes y que habiendo
mejorado en la actualidad siguen
siendo insufcientes. Por ello la ca-
rrera no es atractiva y la matrcula
es moderada en las escuelas norma-
les y muy baja en las universidades.
En todas las modalidades de
Educacin Primaria, principalmen-
te en el rea rural faltan maestros.
Algunos docentes, una vez que se
gradan, no quieren trasladarse a
cubrir las escuelas en las zonas ru-
rales, para enfrentar este problema
las Delegaciones o el Ministerio de
Educacin tiene que buscar cmo
resolver la situacin con personal
no graduado. Actualmente los es-
tudiantes de magisterio se captan a
travs de una coordinacin que es-
tablecen las escuelas normales con
las delegaciones municipales a las
que se les asigna cuotas de acuer-
do con el nivel de necesidades de
maestros graduados que ellas pre-
sentan. Los alumnos que ingresan
a las escuelas normales proceden
del campo, son de escasos recursos
econmicos y en muchos casos son
los estudiantes bachilleres que no
lograron ubicarse en otra carrera
universitaria. La mayor parte de los
actuales estudiantes de FD en las
Normales son docentes en servicio
que se estn profesionalizando.
El Gobierno ha diseado una
estrategia que pretende lograr una
escolarizacin universal de sexto
grado de primaria para el 2012.
Para poder cumplir con esa estra-
tegia se conformar un Contin-
gente 31 Aniversario, compuesto
por jvenes bachilleres y estudian-
tes con noveno grado de escolari-
dad aprobado; ellos van a ingresar
44
a las escuelas Normales durante 6
meses, de julio a diciembre, y se-
rn habilitados, especfcamente,
para atender Escuelas Multigrado
incompletas. Por supuesto esta de-
cisin puede implicar problemas de
calidad docente.
Por otra parte, actualmente en
Nicaragua hay ms de 47 mil do-
centes de preescolar, primaria y se-
cundaria, pero de stos slo alrede-
dor de mil educadores estn aptos
para atender a nios y nias con
discapacidades. El objetivo plan-
teado de conseguir que la educa-
cin especial deje de ser discrimi-
natoria requerira, por lo menos, de
un maestro por cada escuela pbli-
ca del pas, es decir ms de 10,000
maestros capacitados en educacin
especial y as conseguir que los ni-
os discapacitados tengan acceso al
sistema regular y no solamente se
les atienda en los centros especia-
lizados.
En el caso de Repblica Do-
minicana no hay datos sobre la
cesanta de maestros o ausencia de
cobertura. Sin embargo hay regio-
nes en las que virtualmente no hay
maestros, porque no estn disponi-
bles o porque se requiere darles un
estmulo especial, tales son los casos
de reas de la zona de frontera con
Hait y polos con gran crecimiento
turstico especialmente en la regin
Este del pas, donde el trabajo en
hotelera compite ventajosamente
con ofcios como el docente.
La oferta de maestros es dinmi-
ca y siempre hay oferta de docentes
disponibles, a la espera de plazas.
En ese sentido la demanda de do-
centes por parte del sistema educa-
tivo no ofrece cobertura sufciente
para incorporar el contingente de
maestros disponible. Adems, se
debe sealar que las principales
inversiones en ms de dos dcadas
han estado dirigidas a la educacin
bsica, lo cual agudiza las carencias
en educacin media, donde escasea
personal con formacin idnea.
3. Organizacin de los
Docentes del Sector
Privado
En el caso de Chile los docentes
privados pertenecen al Colegio de
Profesores, aunque en menor can-
tidad que los docentes de los esta-
blecimientos Pblicos Municipa-
les. Existen algunos sindicatos por
establecimiento (en Chile slo ne-
gocia el sindicato empresa), los que
mantienen relacin con el Colegio.
El Colegio de Profesores viene de-
sarrollando polticas para motivar
45
su afliacin, con la difcultad de
que existe gran dispersin de em-
pleadores y temor a las presiones y
represiones. El Colegio los repre-
senta en negociaciones nacionales
con el Ministerio, aunque no sean
socios de l.
En el caso del Per, los docen-
tes que trabajan en las instituciones
privadas de educacin bsica no
estn organizados, ni a nivel de ins-
titucin, ni territorial. El problema
es la desproteccin del docente en
el rgimen privado de contratacin
por el conjunto de normas emiti-
das desde comienzos de la dcada
del noventa que promovieron y
promueven la desregulacin labo-
ral en este sector. Aunque las leyes
del profesorado nmeros 24029 y
25212 establecen derechos iguali-
tarios de los docentes sin interesar
el rgimen laboral, en la prctica
esto nunca se ha cumplido y los
empresarios de la educacin tienen
absoluta libertad para contratar y
despedir docentes de acuerdo a sus
intereses y necesidades mercantiles.
Existen experiencias de docentes
que han promovido la sindicaliza-
cin y fueron despedidos y la or-
ganizacin sindical (SUTEP) se ha
visto impotente para defender sus
derechos; pues, los empresarios se
amparan en las leyes del libre mer-
cado y adems tiene el respaldo del
Ministerio de Trabajo. Con estos
antecedentes y la falta de trabajo,
los docentes del sector privado no
se organizan por temor a perder su
empleo que es muy precario y mal
remunerado, pues en general se
paga la mitad o menos de lo que
se paga en el sector pblico. Por
otra parte, la actual Ley de Carre-
ra Pblica Magisterial N29062
(aprobada en julio del 2007) no
contempla para nada la situacin
de los docentes del sector privado
y su desproteccin es total. El ar-
gumento, es que ellos se rigen por
las normas de empleo del sector
privado. Una de las estrategias po-
sibles para avanzar es presionar por
incorporar a los docentes privados
a la ley del profesorado. Este im-
portante sector del magisterio que
en la actualidad bordea los 150 mil
maestros
En el caso de Nicaragua, la
CGTEN-ANDEN contempla
tambin la afliacin en su seno de
los docentes de instituciones edu-
cativas privadas, sin embargo la af-
liacin de los Centros privados es
muy baja, es necesario aclarar que
una gran cantidad de maestros que
laboran en centros privados tam-
46
bin trabajan en los Centros del es-
tado. La organizacin podra avan-
zar en la afliacin de docentes de
los centros privados, pues no hay
obstculos legales para ello.
No hay organizacin de los do-
centes del sector privado en Re-
pblica Dominicana, ni tampoco
estn afliados a la ADP.
47
1. Recomendaciones de
las Organizaciones sobre
la Formacin Docente
En este apartado hemos recogido lite-
ralmente lo contenido en los informes
nacionales acerca de los planteamientos
de las organizaciones sindicales sobre la
FD, y ello implica asumir diferencias
de estilo que rompen de alguna ma-
nera con la lgica expositiva del resto
del documento, pero se ha considerado
adecuado hacerlo as para ser feles a los
planteamientos de las organizaciones.
CHILE. Para enfrentar el actual mo-
delo impuesto y tratar de infuir en las
polticas de Estado, que a juicio del
Colegio, debe ser el responsable de
la formacin inicial y en servicio, la
opcin del Colegio de Profesores ha
sido ocupar todos los espacios que le
permitan confrontarlo, e implemen-
tar propuestas que, en alianza con
otros sectores educativos, sociales y
polticos, permitan frenarlo y abrir
paso a alternativas democratizadoras
del sistema educativo. En esa perspec-
tiva el Colegio ha estado involucrado
activamente en una mesa nacional
sobre formacin inicial docente, jun-
to al Ministerio de Educacin y las
Universidades que la imparten. Tam-
bin particip en la construccin del
Sistema y de los Criterios de Acredi-
tacin de las Carreras de Pedagoga.
As mismo, como ya se ha sealado,
fue determinante para que la acredi-
tacin, que es voluntaria, fuese esta-
blecida como obligatoria por ley para
las carreras pedaggicas.
Enfrentado a los problemas de
la educacin en Chile hoy da, es
necesario que el Colegio avance en
conjunto con los dems actores del
mundo educacional, para abrir ca-
mino a una nueva legislacin sobre
formacin inicial y en servicio, que
permita avanzar al menos en los si-
guientes aspectos:
Una vinculacin estrecha de las
universidades, y especialmente de
5. Conclusiones y recomendaciones
fnales sobre la formacin docente
48
las carreras de pedagoga, con el
sistema educativo, principalmen-
te el pblico, que permita su co-
nocimiento, retroalimentacin y
apoyo mutuo y continuo; con un
trabajo estrecho y articulado con
los establecimientos educaciona-
les y con el propio Ministerio de
Educacin.
El fortalecimiento particularmen-
te de las facultades de educacin,
no slo en los mbitos de docen-
cia, sino tambin de investigacin
y extensin, de modo de buscar
imbricarse con el sistema educa-
tivo, construir espacios de cono-
cimiento, de prcticas conjuntas,
de investigacin, de retroalimen-
tacin mutua entre ambos siste-
mas.
El que las universidades pblicas,
e incluso las privadas, se asuman
como instituciones pblicas, en
el sentido de que ms all de sus
proyectos propios, abran espacio
a la diversidad, a la convivencia
con lo distinto, a la conviven-
cia democrtica, a la pluralidad,
para desarrollar profesionales de
la educacin con capacidad de
avanzar en la construccin, desde
el mundo de la educacin, de una
sociedad ms justa, tolerante, de-
mocrtica.
Generacin de polticas nacio-
nales de formacin inicial y per-
manente, asumiendo el Estado
un rol activo en la defnicin, su-
pervisin, fscalizacin y fnancia-
miento de dichas polticas.
Superacin, tanto en las carreras
de pedagoga como en los pro-
gramas de perfeccionamiento, de
la predominancia de la tecnolo-
ga educativa, en la que con fre-
cuencia se encuentran atrapados,
formando a los docentes como
meros administradores de curr-
culo, sin posibili dad de generar
procesos refexivos sobre su pro-
pia prctica.
Transformacin, en los Centros
Formadores, del paradigma de
transmisin en el que est inser-
ta la cultura escolar. Hoy se ense-
a un solo saber como universal
y vlido, desliga do de su proceso
de construc cin, mediante for-
mas discur sivas y con activida-
des que favorecen aprendiza jes
mecnicos, depen dientes y poco
signi fcativos. Para esto, se tiende
a apoyar a los docentes para que
repitan mejor las prcticas disea-
das por los especialistas, limitan-
do la refexin de los profesores
a cuestiones relativas a tcnicas
de enseanza y a la organizacin
49
interna del aula, pasando muchas
veces por alto el contexto social e
institucional en el que tiene lugar
la enseanza. Cuando se genera
una refexin, esta se da ms bien
en un plano individual; llevando
a los profesores a un aislamiento
y a la falta de atencin al contexto
social de la escolarizacin en el de-
sarrollo del profesorado. Esto tie-
ne como consecuencia el que los
docentes acaban considerando sus
problemas como exclusiva pro-
piedad, sin relacin alguna con
los de otros profesores o con las
estructuras de las escuelas y de los
sistemas educativos. En defnitiva,
es una formacin tcnica que no
incorpora con sufciente peso los
saberes pedaggicos que implican
comprender la profesin docente
como prctica social.
Para revertir esta situacin se re-
quiere de:
Polticas nacionales de formacin
inicial y permanente que apor-
ten saberes tericos, tcnicos y
prcticos para la actualizacin
permanente, y que tengan como
eje el desarrollo del pensamiento
refexivo y crtico. Por tanto, que
se favorezca la investigacin pe-
daggica, el examen crtico de las
prcticas docentes y las polticas
educativas, la construccin de co-
nocimientos y la experimentacin
de intervenciones educativas.
Un perfeccionamiento que apoye
que los docentes vayan perma-
nen temente reaprendiendo, in-
vestigando sobre los proble mas
pedaggi cos cotidianos, refexio-
nando crtica mente sobre sus
propios saberes y su quehacer,
constru yendo nuevos conoci-
mientos pedag gicos, elaboran-
do, experimen tando y evaluan do
diver sas estrategias de enseanza.
Todo ello permitir favorecer la
construc cin de un rol ms pro-
fesional. Se trata de superar aquel
perfec ciona miento que espe ra
que los docentes apliquen tcni-
cas sin comprender los procesos
pedaggicos subyacentes.
Un perfeccionamiento realizado
como parte del quehacer del do-
cente, en sus propias institucio-
nes, ligado al proyecto educativo
del establecimiento, a las necesi-
dades de los docentes para apoyar
las necesidades de los alumnos y
de la comunidad educativa. En
ese sentido se requieren polticas
de perfeccionamiento muy dis-
tintas a lo que hasta hoy se han
tendido a implementar.
50
En sntesis, avanzar hacia la
construccin de un profesional de
la enseanza refexivo y crtico im-
plica una permanente discusin y
una actitud de alerta con respecto a
las propias prcticas docentes, a las
polticas educativas y a los discur-
sos que dominan en el campo edu-
cativo, en la perspectiva de ir forta-
leciendo esta visin al interior del
gremio docente y de la comunidad
nacional, as como de ir logrando
que se generen las condiciones para
su desarrollo.
Articulado con lo anterior y
complementndolo, se vislumbra
como fundamental seguir las re-
comendaciones sintetizadas en el
Informe de la Comisin Nacional
de Formacin Inicial Docente en
la que participaron el Ministerio
de Educacin, representantes de
rectores y decanos de facultades de
educacin de universidades pbli-
cas, algunos rectores de una red de
universidades privadas y el Colegio
de Profesores (2006-2009).
La necesidad de posicionar a la
pedagoga en el debate nacional e
institucional, en tanto disciplina
que debe orientar y articular la
necesaria innovacin en la For-
macin Inicial Docente.
Crear las condiciones para que las
Escuelas de Educacin asuman una
mayor responsabilidad en la cons-
truccin de nuevos conocimientos
pedaggicos y educacionales.
Construir un Sistema de Forma-
cin Docente articulado con el
desarrollo profesional continuo,
en donde la formacin inicial sea
uno de sus componentes.
Ampliar en profundidad y en ex-
tensin el necesario vnculo entre
la realidad escolar y la Formacin
Inicial Docente.
Contribuir, desde la Formacin
Inicial, a resolver la relacin sis-
tmica entre la formacin disci-
plinar y la pedaggica, tanto en la
gestin como en la docencia.
Promover el desarrollo del prota-
gonismo docente y del liderazgo
pedaggico, necesarios para la
labor profesional en las escuelas
y liceos.
Instalar en las escuelas de Edu-
cacin una Carrera acadmica y
docente en consonancia con su
propuesta curricular.
Explorar nuevas formas, y mejorar
las existentes, de aseguramiento de
calidad de la formacin Inicial do-
cente desde la perspectiva del pas.
PER. El SUTEP concibe que
la formacin inicial de un docen-
te debiera ser responsabilidad de las
51
polticas educativas del Estado. Los
problemas actuales se deben a la pri-
vatizacin, que dio paso al crecimien-
to rpido y muy amplio de Institutos
y Universidades Privadas, lo que a su
vez permiti la proliferacin de cu-
rrculos de formacin docente; esta
proliferacin desregulada e incontro-
lada de instituciones y currculos, ge-
ner una situacin de fragmentacin
y anarqua con efectos negativos.
1

El Proyecto Educativo Nacional
del SUTEP, incorpora el Sistema
Universitario sin desligarlo de la
Educacin Bsica, dndole conti-
nuidad al Sistema Educativo y pro-
pende una educacin democrtica,
patritica y de calidad. Asimismo,
enfatiza dos soportes fundamen-
tales de la educacin: el perfl del
docente y del alumno
2
.
Para el logro de estos propsitos
se propone:
a) Una Reforma Educativa desde el
magisterio, de abajo hacia arriba;
b) Derogatoria del D.L. 882 para
frenar la proliferacin de Institu-
ciones Privadas;
c) Conformar un equipo tcnico que,
primero, diagnostique como se en-
cuentra la formacin inicial en las
1 SUTEP. Boletn Especial. (2009). Aportes:
lismo frme y propositivo. Pg. 22.
2 Boletn citado. Pg. 25.
diversas Instituciones formadoras
de docentes a nivel nacional, y des-
pus investigar y disear el tipo de
Currculo que se requiere de acuer-
do a nuestra realidad para formar
docentes.
En cuanto a la FDS el Boletn
del SUTEP
3
, nos dice que al df-
cit de la formacin inicial se suma
la carencia de poltica de estado de
formacin continua a los docentes a
travs de un Sistema de Formacin
y desarrollo docente...Cuando ha-
cemos referencia a Sistema estamos
marcando diferencia con los cursos y
capacitaciones actuales que no tienen
resultados positivos ni medibles
Por lo tanto se propone:
a) Elaborar y proponer un Sistema
de Formacin Continua;
b) Proponer y exigir al MED le-
vantar un Plan Nacional de ac-
tualizacin y capacitacin como
parte del Sistema de Formacin
en Servicio;
c) Establecer polticas de estmulo:
becas, pasantas, estmulos pecu-
niarios, etc.;
NICARAGUA. La CGTN-AN-
DEN afrma que el viejo modelo
de formacin docente, es un mo-
delo obsoleto con muchas defcien-
cias, su cambio debera tomar en
3 Boletn citado. Pg. 22.
52
cuenta que la formacin no es una
tecnologa enseable sino un pro-
ceso de participacin, implicacin,
apropiacin y pertenencia. Por ello
debe verse la formacin docente
como estrategia de largo plazo para
la calidad. La Formacin Docente
debe concebirse desde una perspec-
tiva integral que combine el desa-
rrollo de contenidos y experiencias
en los aspectos de conocimien-
tos acadmicos, pedaggicos, de
formacin humana, tico-moral,
prctica profesional y prcticas eco-
lgicas.
Para que un nuevo modelo edu-
cativo funcione y sea exitoso se
hace necesario:
Reconocer que los docentes de-
ben ser sujetos del desarrollo y
actores claves en la transforma-
cin educativa.
Asegurar las condiciones (ma-
teriales, organizativas, de cono-
cimiento, afectivas, simblicas)
para hacer de la docencia una
actividad profesional atractiva,
capaz de atraer y retener a los
mejores recursos humanos. Prio-
rizar las condiciones (objetivas y
subjetivas) para que los docentes
accedan a una formacin perma-
nente, integral y de calidad, tanto
antes como a lo largo del servicio.
Valorar la tarea docente en tanto
tarea de gran complejidad y res-
ponsabilidad pedaggica, tica
y social, y de alta productividad
social. Reconocer, al mismo tiem-
po, que esa tarea requiere cola-
boracin activa y apoyo crtico
de los dems actores del proceso
educativo. Para ello se requiere
transformar los talleres de plani-
fcacin en un verdadero taller de
intercambio de experiencias
Restituir a la institucin escolar
su funcin primordial, cual es la
enseanza y el aprendizaje, la de-
mocratizacin del conocimiento,
la integracin y la transformacin
social, la identifcacin y el desa-
rrollo del potencial de los alum-
nos, el aprender a aprender y a
disfrutar del aprendizaje. Este es
el contexto institucional para el
ejercicio y desarrollo de la docen-
cia como una actividad profesio-
nal.
Aceptar el aprendizaje permanen-
te como una necesidad de todos
y una responsabilidad de toda la
sociedad.
Abrirse al cambio como dimen-
sin inherente y permanente de
la educacin, comprometindo-
se en primer lugar con el propio
cambio. Fomentar la innovacin
53
y desarrollar la capacidad para in-
novar y gestionar efcazmente las
innovaciones.
Asegurar y exigir calidad, trans-
parencia, responsabilidad por los
resultados y rendicin de cuentas
a todos los niveles, desde la escue-
la hasta las instancias de direccin
de la poltica educativa y el accio-
nar de las agencias internaciona-
les.
Comprometerse a fondo con la
educacin con el objetivo de una
educacin equitativa y de calidad
para todos, centrada en el logro
de aprendizajes relevantes y so-
cialmente tiles- desde el lugar
y la responsabilidad que le toca a
cada uno en el logro de ese obje-
tivo.
Se necesita poner atencin a la
formacin y actualizacin docen-
te por ejemplo capacitacin acer-
ca de la manera de contextualizar
el currculo.
Planifcacin a largo plazo para
convertir la actual poltica edu-
cativa en una poltica de estado y
no de gobierno, esta planifcacin
deber realizarse con la participa-
cin de la comunidad educativa y
particularmente los docentes; sin
obviar sindicatos, empresas, gre-
mios, gobiernos locales, etc. tanto
a nivel central, regional, departa-
mental y municipal.
Repblica Dominicana. La
ADP de no tiene una opinin sis-
tematizada sobre el estado actual
de la formacin docente en el pas,
aunque ha comenzado a realizar ese
balance. Para este estudio de caso
han sido consultados algunos diri-
gentes gremiales y de sus opiniones
y valoraciones se presenta a conti-
nuacin un resumen
4
.
La reconversin de las antiguas
escuelas normales en institutos su-
periores con rango universitario,
genera dudas e interrogantes en
cuanto a su actual funcionamien-
to, se percibe un cambio apenas de
forma y se siente que en ciertos as-
pectos la Escuela Normal era ms
efectiva que el nuevo modelo para
trabajar la vocacin del candidato a
maestro. Aquella escuela se preocu-
paba porque los estudiantes domi-
naran contenidos, pona nfasis en
la conciencia crtica, en proveer a
los estudiantes de tcnicas de an-
lisis de la realidad social que incor-
poraran una perspectiva transfor-
madora; adems, haca esfuerzo por
ver la escuela como un proyecto de
la comunidad en trminos reales.
4 Entrevista realizada por Aquiles Castro a:
Mara Teresa Cabrera, 2009.
54
En relacin con los dominios
de contenidos se constata que hay
mucha defciencia, las estadsticas
de los concursos indican que no es-
tamos bien.
5
Se valora que el tema
del seguimiento en el aula es clave
para que un programa de formacin
cumpla su cometido, en ese sentido
el gremio es partidario de fortalecer
el concurso de oposicin para el in-
greso de maestros al sistema educa-
tivo; e incorporar el concurso para
el reclutamiento de los tcnicos,
muchos de los cuales por la forma
en que son reclutados estn inca-
pacitados para llevar efectivamente
labores de acompaamiento en el
aula con los profesores.
Un desafo crucial en todo el
tema de la formacin est referido
al mejoramiento del perfl acad-
mico de los candidatos que ingre-
san a los estudios de educacin o
pedagoga, aspiracin que est co-
nectada con la necesidad de hacer
atractivo el ofcio con polticas de
5 En lo que se supone que se est ha-
ciendo nfasis, que es la formacin pe-
daggica, tampoco se estn haciendo
bien las cosas, ya que muchos de los
concursantes que se presentan para op-
tar por una plaza de maestro, no pue-
den elaborar un plan de clases; la prue-
ba escrita que ellos dan es de cultura
general, y aunque son cosas elementales
alrededor del 60% no puede aprobar-
las. (Vase, Aquiles Castro, Informe
sobre, pg. 25)
remuneracin y reconocimien-
to social adecuado, que permitan
competir con otras carreras ms
atractivas para los estudiantes.
En este sentido se advierte que el
tema de la asignacin de recursos
presupuestarios necesarios para
educacin sigue siendo una tarea
pendiente. Este ao 2010, el pre-
supuesto de educacin equivale al
9.9% del Gasto Pblico y a alrede-
dor del 2% del PIB.
2. Algunas conclusiones y
comentarios adicionales
1. Como ya se ha sealado existe
una realidad y una clara tenden-
cia hacia la privatizacin de la
Formacin Docente (FD), que
corre paralela con la privatiza-
cin de la educacin en general
y del conjunto de la vida social.
Slo en el caso de Nicaragua, y
en lo educativo, esta tendencia
ha sufrido un giro radical con
el gobierno que inici en 2007
y que elimin la llamada Auto-
noma Escolar, pero an en ese
caso permanece todava lo que
haba de privado en la FD. En
los otros pases la lucha de los
trabajadores de la educacin ha
logrado moderar o parar par-
cialmente los procesos de pri-
55
vatizacin, pero no revertirlos;
y en los casos de Chile y Per
hay claros intentos guberna-
mentales para profundizar la
privatizacin.
2. La privatizacin y mercantili-
zacin se expresan tambin en
compromisos ideolgico-pol-
ticos y en polticas especfcas
de las secretaras de Estado y
gobiernos con estos procesos,
todo esto da lugar a procesos de
formacin docente fragmenta-
dos, fuertemente heterogneos,
desiguales e inequitativos,
poco pertinentes, que no son
parte de un sistema integral y
continuo de formacin y que
adems, ocurren en la perspec-
tiva de un Estado concebido y
defnido como subsidiario. La
proliferacin rpida de institu-
ciones privadas dedicadas a la
FD y la falta de estrictos con-
troles sobre ellas y sus procesos
ha dado lugar a un deterioro de
la calidad de la FD. Derivado
de lo anterior, se puede afrmar
que en los casos estudiados, no
existe un sistema nacional de
educacin, ni un sistema y cu-
rrculo nacional de formacin
6
;
6 La existencia de un currculo nacional im-
plica que debe tener como caracterstica
una fexibilidad parcial que le permita aten-
a lo que hoy existe en cuanto
a FD los gobiernos lo deno-
minan como sistema, pero esa
denominacin no pasa de ser
un abuso de lenguaje. Estamos
en presencia de un no-sistema
de formacin docente. Esa au-
sencia contribuye a la no exis-
tencia de objetivos y procesos
precisos y claros y por lo tanto,
empuja a la obtencin de resul-
tados defcientes, anrquicos y
no pertinentes.
3. En todos los pases del estudio
hay un desarrollo insufciente
de la educacin intercultural
bilinge y eso se expresa en la
presencia escasa de institucio-
nes de FDI destinadas a prepa-
rar docentes para esa tarea. La
explicacin de esta tendencia
histrico-estructural est ligada
a los procesos de mestizaje, a
la concepcin dominante de la
modernidad y su visin del de-
sarrollo como proceso ininte-
rrumpido de progreso material
y de homogenizacin cultural,
al racismo abierto y encubierto
presente desde la colonia y a la
no-valoracin de la diversidad
como riqueza, sino a su visin
der a la diversidad existente en cada pas en
lo local, regional, tnico, cultural, lingsti-
co, etc.
56
como sinnimo de atraso. Des-
de esa perspectiva la educacin
se ha considerado un instru-
mento clave para salir de lo
primitivo y atrasado, lase lo
indgena, e imitar al mundo
occidental que expresara en
su ser lo desarrollado. Hay que
sealar que slo en el Per la
interculturalidad ha sido esta-
blecida como eje transversal del
conjunto de la educacin.
4. En los pases investigados, la
mayora de los estudiantes de
docencia son mujeres, el pre-
dominio del gnero femenino
es mayor en la FDI para edu-
cacin inicial o parvularia y en
la primaria o bsica, en la edu-
cacin secundaria o en la media
superior hay mayor equilibrio,
aunque el predominio cuanti-
tativo femenino se mantiene.
Por otra parte, los estudiantes
de FDI, tienden a provenir de
familias pobres o de clase me-
dia baja, esto es lo constatado
en los casos de Nicaragua, Per
y Repblica Dominicana; en el
caso de Chile hay una mayor
presencia de la clase media-
media.
5. Los perfles de ingreso tienden
a responder a diversas formas
de pruebas de seleccin y ad-
misin, que por su homogenei-
dad terminan discriminando a
los postulantes de origen rural
e indgena (caso Per) y tam-
bin a aquellos que provienen
de familias pobres (caso Chile
donde no hay FDI gratuita); es
decir, la FDI no est asumien-
do la diversidad y su riqueza, y
tampoco est contemplando y
teniendo en cuenta de mane-
ra adecuada las inequidades y
desigualdades existentes en la
sociedad. Por lo general, ingre-
san postulantes con resultados
apenas sufcientes o relativa-
mente bajos.
6. En la mayora de los casos no
existen procesos de induccin o
acompaamiento de los docen-
tes que se incorporan al sistema
y si los hay son todava dbiles y
parecen poco relevantes. Dado
que el inicio del trabajo en el
aula es parte integral de la pri-
mera etapa formativa del que
ingresa a la docencia, su no-
existencia o su existencia pre-
caria, dbil o de mala calidad,
perjudica seriamente la fase f-
nal de la FDI, con consecuen-
cias negativas de largo plazo.
Tampoco existe en ninguno de
57
los pases estudiados adecuados
espacios y procesos de prctica
y de contacto durante los estu-
dios a la profesin, por parte de
los estudiantes de docencia.
7. La investigacin educativa que
se hace en los pases estudiados
es en general insufciente y el
Estado ha tendido a abandonar
esta tarea, y cuando la realiza
lo hace a travs de entes a los
cuales contrata para tal efecto.
Este abandono ha sido parti-
cularmente grave en parte de
los aos 80 y en los 90, depen-
diendo del pas al que nos ref-
ramos.
8. Las organizaciones sindicales
tampoco han realizado un pro-
ceso amplio y sistemtico de
investigacin educativa, aun-
que el Colegio de Profesores de
Chile es la excepcin. Sin duda
ste es un mbito de trabajo
que requiere de un mayor desa-
rrollo para que las organizacio-
nes puedan entrar con mayor
fuerza y autoridad a las discu-
siones nacionales sobre el tema
de la reforma educativa y de la
FD. Como es sabido las ltimas
tres dcadas han sido de inten-
sos cambios y fuertes confictos
de parte de los gobiernos y las
IFIs con las organizaciones sin-
dicales de los trabajadores de la
educacin.
9. La calidad de la formacin
docente y de la educacin en
general es otro de los debates
pendientes; hasta ahora se im-
pone una visin ms o menos
implcita de calidad que atra-
viesa por la formacin del ca-
pital humano, mediante pe-
dagogas activas destinadas a la
generacin de competencias
funcionales al capitalismo glo-
balizado hegemnico, compe-
tencias que supuestamente son
medibles a travs de pruebas
nacionales estandarizadas. Hay
que deconstruir este concepto
y desarrollar una intensa dis-
cusin sobre el tema de la cali-
dad en el seno de la comunidad
educativa y con la sociedad en
general, ligando el concepto
con la democracia participa-
tiva, el desarrollo equitativo e
incluyente y ecolgicamente
sustentable.
10. La falta de horizontes claros en
los Estados acerca de qu hacer
para avanzar hacia la calidad
(no defnida y por lo tanto des-
de ya inalcanzable), se expresa
en los esfuerzos que se hacen
58
para dotar a los procesos peda-
ggicos de tecnologas nuevas
como las computadoras y las
aulas virtuales, lo cual choca
con la falta de formacin de los
profesores en el manejo expe-
dito de las mismas y adems,
se hacen sin articularlas con
concepciones y procesos espe-
cfcos que les den sentido, re-
levancia y capacidad de generar
resultados; parece tratarse de la
tecnologa por s misma, como
si su sola presencia pudiera ge-
nerar milagros pedaggicos y
llevar a obtener la ansiada ca-
lidad
7
.
11. Un comentario aparte merece
la situacin referida a que hay
gobiernos en los que empieza a
emerger la idea de que la pro-
fesin docente deber ser acre-
ditada mediante exmenes a los
que sern sometidos los egresa-
dos de las instituciones de FDI.
Es decir, de una parte los Esta-
dos se niegan a regular y super-
visar los procesos de formacin
(no lo hacen para proteger el
negocio y al mercado) para que
7 Es necesario recordar que no hay defni-
ciones explcitas y consensuadas sobre la
calidad y que termina imponindose un
concepto implcito sobre ella que responde
a las necesidades y prioridades de empresa-
rios, gobiernos e IFIs.
sean estos los mejores posibles
y tratar entonces de garantizar
desde los procesos formativos
la calidad de los docentes y, por
otra, quieren resolver el pro-
blema despus de que el dao
est hecho y se haya generado
productos (docentes) de mala
calidad, excluyendo de la pro-
fesin a los que no pasen los
exmenes de acreditacin.
12. La profesin no es actualmente
atractiva para amplios sectores
del estudiantado que aspira a la
educacin superior (por bajos
salarios y desvalorizacin social)
y la idea que manejan hoy los
reformistas ofciales y las IFIs
de atraer a los mejores talentos
a la docencia es francamente
ilusoria en las actuales circuns-
tancias. Sin embargo, casi con
seguridad los tomadores de
decisiones ofciales intentarn
poner en prctica las recomen-
daciones que se sugieren y se
derivan desde el llamado In-
forme Mckinsey & Company
que citamos en la Introduccin
de este trabajo. Es ms el pre-
sidente Alan Garca del Per,
ya intent poner en prctica
la idea de contratar a los nue-
vos maestros slo entre aque-
59
llos que estuvieran situados en
el 30% superior de resultados
en sus estudios y adems, ya se
estableci que slo ingresarn a
la carrera aquellos postulantes
que obtengan como mnimo la
nota 14 de 20 en los exmenes
de admisin para los ISP.
13. Las investigaciones realizadas
han puesto de relieve la no-
existencia de sistemas de forma-
cin docente en cada uno de los
pases estudiados. Se considera
urgente e imprescindible reali-
zar en cada pas un gran debate
nacional sobre la creacin de
un sistema nacional de Forma-
cin Docente articulado con
las necesidades del aula en sus
diferentes niveles y con el desa-
rrollo de personas y sociedades.
Un sistema de formacin do-
cente y una educacin general
correspondientes a la historia, a
las identidades nacionales, cul-
turales, regionales y locales y
ampliamente pertinentes a una
calidad dirigida al desarrollo in-
tegral de las personas, a la cons-
truccin de una democracia
participativa y a un desarrollo
equitativo y sustentable.
14. La formacin docente en servi-
cio sufre problemas parecidos a
los que ya se sealaban para la
FDI, est dispersa, y fragmen-
tada, no responde a un sistema
de formacin integral; el Esta-
do tiende a ser subsidiario en el
proceso, y la FDS se ha conver-
tido en un atractivo espacio de
mercado para los entes privados
(incluidas ONGs); tambin lo
es para instituciones educativas
pblicas que buscan en ella re-
cursos presupuestales que nece-
sitan y que los Estados no les
proporcionan. Una parte de la
FDS atraviesa por diplomados,
maestras y doctorados, es decir
va ms en busca de un grado o
diploma que de una prepara-
cin pertinente o funcional
a las necesidades del aula. No
queda claro que estos procesos
estn contribuyendo a mejorar
la pertinencia de la capacitacin
y a generar mejores docentes y
mejor educacin. Es ms, en la
FDS tiende a darse la parado-
ja que las instituciones educa-
tivas privadas que hacen una
FDI insufciente o defciente y
generan docentes con poca ca-
lidad, son posteriormente con-
tratadas para tratar de resolver
el problema de calidad que ellas
mismos han generado.
60
15. El empirismo docente se ha
disminuido, pero todava existe
y l es particularmente grave en
un pas como Nicaragua. Las
causas del empirismo atraviesan
por los bajos salarios que hacen
no atractiva a la profesin do-
cente, por intereses polticos
que en determinadas situacio-
nes histricas lleva a contratar
a militantes y simpatizantes
de partidos polticos afnes al
gobierno de turno, aunque no
sean profesores, por las polti-
cas de reformas educativas que
transforman a la educacin en
espacio de negocios y por lo
tanto a buscar en la mayor ga-
nancia posible, aunque para lo-
grarlo haya que contratar a per-
sonas sin FD, por las puertas
que abren las leyes educativas
a la contratacin de profesio-
nales en disciplinas afnes a las
del currculo, pero sin forma-
cin docente, ocurre tambin
por la ausencia de planifcacin
y regulacin de la FD lo que
no permite atender adecuada-
mente la oferta y demanda de
docentes en los diversos niveles
educativos. En sntesis, el em-
pirismo es el resultado de las
polticas de privatizacin, des-
regulacin y descentralizacin
que han dado lugar a la trans-
formacin de la educacin en
mercanca, generando con ello
un grave caos educativo general
y de la FD en particular.
16. El caos resultado de la privati-
zacin, de la desregulacin y la
descentralizacin y del desarro-
llo del negocio educativo, su-
mados a las posiciones polticas
e ideolgicas neoliberales de los
gobiernos que han prevaleci-
do en las ltimas dcadas, han
hecho imposible investigar,
planifcar, regular, supervisar
la FD en sus diferentes niveles,
lo que ha dado por resultado
cesanta de maestros, especial-
mente en Per y Repblica
Dominicana e insufciencia ge-
neralizada de docentes en Ni-
caragua, mientras que en Chile
sobran docentes en Educacin
bsica y faltan en ciertas disci-
plinas en educacin media, lo
cual se repite tambin en los
otros 3 casos. Las polticas edu-
cativas ofciales que mantienen
aulas saturadas, aulas multigra-
dos, insufciencia de cobertura
en educacin inicial, nios/as
fuera de la escuela, desercin
amplia en secundaria y en la
61
media superior, no permiten
en algunos casos contratar a
los docentes cesantes y en otros
generar las polticas para pro-
ducir los docentes necesarios.
Este caos genera desperdicio y
mal uso de recursos y se hace
en aras de preservar la libertad
de mercado y por la creencia de
que el mercado ser capaz de
equilibrar la situacin de caos.
17. Existe escasa o nula organiza-
cin de los docentes del sector
educativo privado, que adems
es un sector en crecimiento
rpido en un pas como Chile
(gracias a la privatizacin sub-
sidiada) y que crece modera-
damente en Per y ms lenta-
mente en los otros 2 casos. La
organizacin se difculta por
la represin sobre los docentes
que la intentan y que normal-
mente termina en el despido.
De manera general el sector
privado queda bajo los cdigos
del trabajo, que protegen poco
y mal y dan la posibilidad de
que se presenten todo tipo de
abusos. Los docentes del sector
privado no suelen estar prote-
gidos por las leyes de carrera
docente. En el caso de Chile
hay alguna sindicalizacin por
establecimiento y afliaciones
individuales al Colegio de Pro-
fesores que acta de facto como
sindicato docente y el Colegio
incorpora la situacin de los
docentes privados en sus nego-
ciaciones y logra que se les pro-
porciones benefcios a stos. En
los otros 3 casos no hay organi-
zacin docente de los privados
y la tendencia es que no sean
contemplados por las negocia-
ciones de las organizaciones
sindicales docentes.
Estas conclusiones y considera-
ciones nos permiten hacer algunos
alcances acerca de las caractersticas
generales de un perfl de formacin
docente, que nos de luces sobre el
tipo de docente que necesitamos y
que muy probablemente no es el
que piensan y quieren gobiernos y
empresarios.
Por supuesto este docente debe
tener slidos conocimientos de
los contenidos que debe trabajar
en el aula.
Debe adscribirse a alguna peda-
goga activa que le permita cen-
trar su labor en el aprendizaje y
situar al estudiante como sujeto
central del mismo.
Debe ser capaz de ubicar el pro-
62
ceso de aprendizaje en su contex-
to especfco, mundial, nacional,
regional, local, cultural, tnico,
social, histrico, etc.
Debe estar preparado para traba-
jar con el colectivo en el aula y
tambin para atender aspectos de
las individualidades con las que
trabaja.
Debe ser el resultado de una for-
macin docente integral: en va-
lores, en tica, en contenidos, en
pedagoga, con responsabilidad
social y tener una visin demo-
crtica de su quehacer en el aula
y en la sociedad.
Debe estar formado en lo peda-
ggico, pero tambin con capa-
cidad de investigacin y refexin
sobre sus prcticas y la realidad
educativa.
Debe ser formado concibiendo
a la profesin docente como una
prctica social y no como una ac-
tividad aislada e individual.
Debe ser capaz de manejar las
nuevas tecnologas educativas
para que estas alcancen pertinen-
cia y relevancia y sean parte arti-
culada del proceso de aprendizaje.
63
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CNA Comisin Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior
(Chile)
CNAP Consejo Nacional de Acreditacin de Pregrado de las
instituciones y carreras universitarias (Chile)
CNE Consejo Nacional de Educacin (Chile)
CNE Consejo Nacional de Educacin (Repblica Dominicana)
CONESCT Consejo Nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
(Rep. Dominicana)
CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones
Pedaggicas (Chile)
CPU Corporacin de Promocin Universitaria (Chile)
DAEM Departamento de Administracin de la Educacin Municipal
(Chile)
DESP Direccin de Educacin Superior Pedaggica (Per)
DL Decreto Ley
DS Decreto Supremo
ESFA Escuela Superior de Formacin Artstica (Per)
FDI Formacin Docente Inicial
FDS Formacin Docente en Servicio
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
IEAL Internacional de la Educacin, Amrica Latina
IDEICE Instituto Dominicano de Evaluacin e Investigacin de la
Calidad Educativa
IFIs Instituciones Financieras Internacionales
INAFOCAM Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin Magisterial
(Rep. Dominicana)
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ISP Instituto Superior Pedaggico (Per)
IST Instituto Superior Tecnolgico (Per)
ISFODOSU Instituto Superior de Formacin Docente Salome Urea
(Repblica Dominicana)
ITECO Instituto Tecnolgico del Cibao Oriental (Repblica
Dominicana)
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (OREALC)
MINED Ministerio de Educacin y Deportes (Nicaragua)
MED Ministerio de Educacin y Deportes (Per)
MINEDUC Ministerio de Educacin de Chile
OCDE Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico
OEA Organizacin de los Estados Americanos
OIT Ofcina Internacional del Trabajo
OREALC Ofcina Regional de la Educacin para Amrica Latina y El
Caribe de la UNESCO
PEN Plan de Educacin Nacional (Per)
PLANCAD Plan Nacional de Capacitacin Docente (Per)
PLANGED Plan Nacional de Gestin Educativa (Per)
PIB Producto Interno Bruto
PIIE Programa Interdisciplinario en Investigacin en Educacin
(Chile)
PNFS Programa Nacional de Formacin en Servicio (Per)
PRONAFCAD Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Docente (Per)
SEESCYT Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
SEE Secretara de Estado de Educacin (Repblica Dominicana)
SINEACE Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certifcacin de
la Calidad Educativa (Per)
SNFCP Sistema de Nacional de Formacin Continua del Profesorado
(Per)
SUTEP Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin del Per
UASD Universidad Autnoma de Santo Domingo (Repblica
Dominicana)
UCA Universidad Centroamericana (Nicaragua)
UCMM Universidad Catlica Madre y Maestra (Repblica Dominicana)
UNAN Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua (sedes en ciudades
de Managua y Len)
USAID Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
Formao docente na Amrica Latina
67
Formao docente
na Amrica Latina
RELATRIO SOBRE ESTUDO DE CASOS EN CHILE,
NICARGUA, PERU E REPBLICA DOMINICANA
Escritrio Regional Internacional da Educao para a Amrica Latina
Contedo
Apresentao 69
I. Introduo 71
II. A formao docente inicial 77
1. Estrutura organizativa e carter da formao inicial (FDI) 77
2. Sobre a educao intercultural bilngue 82
3. A regulamentao da formao docente inicial 83
4. Sobre o perfl de ingresso na FDI 89
5. Programas de integrao ou acompanhamento 91
6. Sobre a pesquisa educacional 92
7. Avaliao do desempenho docente 96
III. A formao docente em servio 99
1. A formao docente em servio e sua regulamentao 99
2. Participao das organizaes sindicais
nas FDS 105
IV. Empirismo, desemprego e
falta de professores e organizao docente no setor privado 107
1. Empirismo docente 107
2. Desemprego e falta de professores 110
3. Organizao dos professores do setor privado 112
V. Concluses e recomendaes fnais sobre a formao docente 115
1. Recomendaes das organizaes sobre a formao docente 115
2. Algumas concluses e comentrios adicionais 122
VI. Bibliografa bsica 131
Glossrio 133
ndice de quadros y grfcos
Quadro 1. Nmero de instituies envolvidas
na formao docente inicial em 2009, segundo o tipo e o carter 78
Quadro 2. Distribuio percentual de matrculas segundo
o carter das instituies, no perodo de 2009 79
Grfco 1. Chile: Instituies formadoras de professores por tipo e carter
(1980-2008) 80
Grfco 2. Peru: Instituies formadoras de professores por tipo e carter
(1981-2008) 80
69
Apresentao
V
rias dcadas de aplicao de polticas neoliberais na regio
tiveram como resultado a deteriorao e a mercantilizao
da educao pblica. Esse processo gerou uma cultura de
formao profssional docente (inicial ou em servio) sem
sentido coletivo, que no visa compreender o carter trans-
formador e social da profsso de professor, mas que, em vez disso, o in-
dividualiza e o converte em uma tarefa mecanicista que depois se procura
avaliar em termos meramente quantitativos.
A Internacional da Educao para a Amrica Latina considerou importante
sistematizar esse processo e o respectivo impacto nos pases da regio. O resul-
tado dessa sistematizao a presente pesquisa sobre a formao docente, que
nasceu com o objetivo de motivar a anlise, o pensamento alternativo e a formu-
lao de propostas por parte das afliadas Internacional da Educao.
Para realizar essa pesquisa, defniu-se um grupo de pases representantes de
cada uma das sub-regies do continente: Nicargua, pela Amrica Central; Re-
pblica Dominicana, pelo Caribe; Peru, pela Zona Andina; e Chile, pelo Cone
Sul. Outras avaliaes que foram levadas em conta esto expostas no relatrio
de pesquisa.
Outro dos objetivos desta publicao colocar disposio das organizaes
informaes sistematizadas sobre o estado da formao docente na Amrica La-
tina. Desta maneira, pode-se dispor de mais parmetros de anlise para estrutu-
rar, depois, uma pesquisa que incorpore cada um dos pases latino-americanos.
O trabalho foi realizado por um pesquisador nacional em cada pas, que teve
a seu cargo a organizao dos relatrios nacionais, e um diretor geral de pes-
quisa, que coordenou o processo regional da pesquisa com a tarefa de processar
e elaborar o presente relatrio regional. Essa tarefa foi confada ao Prof. Juan
Arancibia Crdova.
A presente pesquisa contou com o apoio fnanceiro do Sindicato de Educao
da Noruega (UEN) e da Internacional da Educao. Ambas as entidades consi-
deraram importante aprofundar o conhecimento das condies em que vivem
educadores e educadoras no continente, j que este um fator essencial do pro-
cesso educativo, alm de imprescindvel na conceitualizao de uma educao
de qualidade, que ainda deve ser formulada na Amrica Latina.
71
O
s anos noventa re-
presentaram, para
a Amrica Latina,
um perodo marca-
do pela implemen-
tao de reformas educacionais em
quase todos os pases da regio,
embora em alguns, como no Chi-
le, a reforma tenha comeado antes
e, em outros, de forma mais tardia.
O continente foi varrido por uma
onda reformista na educao que
ainda no terminou e parece que
no vai terminar logo, pois alguns
dos problemas que se pretendia re-
solver continuam presentes, alm
de terem surgidos outros novos.
As razes alegadas para a reforma
tm componentes educacionais,
mas a demanda bsica provm de
outros requisitos, exigidos pelos
ventos da globalizao. Segundo
o discurso adotado, era necessrio
reformar para atingir uma educa-
o de qualidade (a qualidade no
defnida), que permitisse enfren-
tar com sucesso a articulao des-
ses pases na globalizao, obtendo
competitividade graas a uma pro-
dutividade crescente, apoiada em
pessoas com capacidades, habilida-
des e, mais recentemente, compe-
tncias, geradas por uma educao
renovada. Simultaneamente, era
necessrio educar o cidado para
a democracia reinaugurada, de-
pois de muitos anos de ditadura e
represso. Trata-se de uma demo-
cracia que opera em sociedades de
mercado, com um Estado subsidi-
rio
1
, em meio a um crescente in-
dividualismo e que desenvolve, por
meio dos governos, polticas sociais
compensatrias, dirigidas a grupos
especfcos (que podem ser majo-
1. H pases em que no possvel aplicar esse
conceito hoje em dia. Exemplos claros dis-
so seriam a Venezuela e a Bolvia, onde o
Estado tem um papel central e assume suas
responsabilidades perante as necessidades e
interesses da sociedade.
I. Introduo
72
ritrios ou muito signifcativos),
considerados vulnerveis, que en-
frentam excluses e vrias desigual-
dades e que poderiam no ser fis
a um tipo de democracia que no
os incorpora na esfera econmica e
social e que os manipula na esfera
poltica. Nos anos 70 e 80 do scu-
lo passado, as preocupaes educa-
cionais fundamentais giravam em
torno da ampliao da oferta, e s a
partir dos anos 90 a qualidade se si-
tua no centro da preocupao. Isso
se explica pelas novas necessidades
que a globalizao propunha ao se-
tor empresarial: melhorar a quali-
dade dos bens produzidos e reduzir
os custos de produo atravs de
uma maior competitividade que
passasse pela formao do capital
humano. Alm disso, nos pases
subdesenvolvidos, a competitivida-
de acompanhada por baixos sal-
rios e precarizao do trabalho.
Vinte anos depois de iniciada a
etapa reformista da educao, os
problemas bsicos no esto re-
solvidos: a oferta aumentou con-
sideravelmente, em especial na
educao bsica, mas a repetio
e, particularmente, a evaso escolar
relativizam consideravelmente os
resultados alcanados neste aspecto.
A equidade melhorou, considerada
pela perspectiva da igualdade de
gnero, mas, em termos de ateno
e qualidade do direito educao
para todos e todas, permanece sem
xito, e a tendncia que as desi-
gualdades se ampliem, visto que se
enfrenta uma crescente fragmen-
tao e desigualdade entre grupos
sociais no que diz respeito ao tipo
de servio educacional acessado, e
isso tem a consequncia nefasta de
que a educao comea a deixar de
ser veculo de mobilidade social
para transformar-se em mais um
veculo de reproduo de desigual-
dade social. Tambm no se atingiu
equidade sufciente em relao aos
mbitos urbano e rural, nem para
a populao indgena. Persiste uma
lacuna entre o que se ensina e, s
vezes, no modo como se ensina e as
necessidades da sociedade. par-
ticularmente preocupante a perda
de centralidade do educacional
em setores cada vez mais amplos
da juventude que no veem que a
educao lhes garante acesso a um
trabalho estvel e adequadamente
remunerado (trabalho decente, na
linguagem da OIT) e, ao mesmo
tempo, observam que para inserir-
-se com xito no crescente mun-
do da informalidade no parece
necessria tanta educao. Outro
73
aspecto importante a deterio-
rao das condies do trabalho
docente, tanto em termos salariais
e de precarizao das relaes de
trabalho como na grande desvalo-
rizao em que mergulhou a tarefa
de ensinar, graas em grande parte
s campanhas de desprestgio lan-
adas inicialmente por ditaduras e
depois continuadas pelos novos go-
vernos democrticos, e que contam
com forte respaldo por parte dos
grupos dominantes, de Instituies
Financeiras Internacionais (IFIs) e
com o amplo apoio dos meios de
comunicao.
A qualidade
2
(no defnida)
medida ofcialmente atravs de
provas padronizadas nacionais e
internacionais, que so formas de
medida que no compartilhamos
porque ignoram a diversidade (e a
desigualdade): econmica, social,
tnica, lingustica, local, regional,
nacional; porque descontextuali-
zam radicalmente o que s exis-
te e tem sentido na sua realidade
contextual; porque os rankings
castigam, humilham e degradam
2 Segundo o BM (Banco Mundial), os alunos
devem adquirir habilidades cognitivas, por-
que so elas que contribuem com a renda
pessoal, com a distribuio de renda e com
o crescimento econmico. Banco Mundial:
Qualidade da educao e crescimento
econmico Erick A. Hanushek y Ludger
Wmann
os/as estudantes mais pobres, suas
escolas, que normalmente so p-
blicas, e seus professores e profes-
soras; porque eliminam na prtica
a diversidade e a fexibilidade cur-
ricular; porque empobrecem o cur-
rculo
3
atravs da eliminao direta
dos contedos que consideram ir-
relevantes e que no esto inclu-
dos nas medies, como flosofa,
educao cvica, artstica, fsica e
desportiva, comprimem e recortam
os estudos sociais, etc., e porque
3 Sobre a posio do BM, ressalta a Interna-
cional da Educao: De fato, as competn-
cias cognitivas so importantes, mas no so
as nicas habilidades que importam quando
se trata de uma educao de qualidade. Co-
nhecimento, atitudes e todas as habilidades
para a vida tambm so importantes. Por
exemplo, habilidades sociais ou qualidades
como uma cidadania responsvel, a tolern-
cia, a paz, o amor e os valores democrti-
cos so igualmente importantes, sobretudo
no mundo de hoje, s vezes caracterizado
pela xenofobia, pelos confitos civis e pelo
terrorismo. Habilidades artsticas como o
desenho, o canto e a dana tambm so im-
portantes, assim como o esporte. Da mesma
forma que as competncias cognitivas, essas
habilidades podem contribuir com a renda
pessoal e o crescimento econmico. Portan-
to, o estudo est centrado nas competn-
cias cognitivas como nica contribuio ao
crescimento econmico, o que uma sria
limitao. Consequentemente, essa a me-
dida para a qualidade da educao, a qual
se limita aos resultados da aprendizagem ou
das provas. Deste modo, o estudo tem uma
viso muito limitada sobre a qualidade da
educao e uma viso simplista de suas me-
didas. Em: Anlise do relatrio do Banco
Mundial Qualidade da educao e cres-
cimento econmico. 2008-08-05. http://
www.ei-ie.org/es/
74
acabam empobrecendo as culturas
e atentam contra uma formao
integral. As provas padronizadas
nacionais e internacionais impem
de fato um currculo recortado,
funcional (para o empresariado),
homogeneizador e empobrecedor,
e eliminam do cotidiano da sala de
aula a possibilidade de uma educa-
o integral que desenvolva pessoas
e sociedades.
Alm do prejuzo social e cultu-
ral que as provas padronizadas pro-
vocam, no se observam progressos
signifcativos nos resultados, que
continuam muito distantes dos es-
perados pelos indicadores ofciais
e dos obtidos em pases que esto
tendo xito na competncia global.
Tambm no foram resolvidos os
problemas do fnanciamento pbli-
co da educao, embora isso tenha
melhorado um pouco em relao
aos anos 80 e parte dos 90, que fo-
ram de deteriorao. No obstan-
te certas melhorias, os oramentos
continuam hoje aqum do neces-
srio para uma educao de oferta
total, de qualidade inclusiva e no
estratifcada socialmente. A parti-
cipao organizada dos pais, que a
princpio pode ser vista como mui-
to positiva e necessria, na prtica
foi usada em muitos casos como um
mecanismo mais de presso sobre
os professores e sobre a escola p-
blica. Por exemplo, no contexto da
autonomia escolar, na Nicargua,
pode-se afrmar que a maioria dos
pais no estava nem est prepara-
da para participar organizadamen-
te da administrao da instituio
de ensino. Na prtica cotidiana, a
participao dos pais foi usada para
fortalecer o poder dos diretores,
controlar os educadores, precarizar
as relaes de trabalho e continu-
ar empobrecendo os professores,
pois seus direitos eram minimiza-
dos, eram contratados professores
sem habilitao para pagar menos
e t-los em situao de dependn-
cia de trabalho. Na realidade, no
se tratou de participao, mas sim
de formas encobertas e progressivas
de privatizao mediante a contri-
buio dos pais com trabalho ou
em espcie e a cobrana de taxas
voluntrias e/ou complementa-
res. Os problemas fundamentais
da educao no foram resolvidos
na Amrica Latina e, em vez disso,
podem agravar-se, se falarmos, por
exemplo, de qualidade, equidade e
fnanciamento.
Por outro lado, o mundo ofcial
fez uma ltima descoberta, se no
como questo, mas como nfase:
75
o chamado Relatrio Mckinsey &
Company
4
ressalta que as evidn-
cias disponveis demonstram que
o principal indicador das variaes
na aprendizagem escolar a quali-
dade dos professores e que os sis-
temas educacionais bem-sucedidos
revelam a importncia de trs as-
pectos: contratar as pessoas mais
aptas para exercer o magistrio;
trein-las at convert-las em ins-
trutores efcientes; e garantir que
o sistema seja capaz de oferecer a
melhor instruo possvel a todas
as crianas. Essas dimenses que,
como se pode ver, esto presentes
desde sempre no discurso edu-
cacional, foram retomadas pelas
reformas sob diversas modalidades
de interveno, especialmente atra-
vs de programas de capacitao e
de estmulos ao rendimento, medi-
dos indiretamente por pontuaes
obtidas pelas turmas, reduo da
evaso e sob a premissa da neces-
sidade de prestao de contas. Por
outro lado, os reformistas incenti-
varam cada vez mais a questo da
avaliao dos professores, embora
na grande maioria dos casos isso
no tenha servido para interven-
4 Barber, Michel e Mourshed, Mona: Cmo
hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeo en el mundo para alcanzar sus
objetivos, pg. 12, PREAL N 41, julho de
2008, Santiago, Chile.
es estatais que melhorassem os
processos de formao inicial e
capacitao, mas sim para colocar
maior presso sobre os professo-
res e suas organizaes sindicais e
continuar culpando-os pelos maus
resultados dos alunos nas provas
padronizadas.
Em funo das tendncias of-
ciais sobre o assunto e de acordo
com os prprios princpios e pre-
missas
5
de melhoria da qualidade e
da equidade educacional e de sua
concepo como um direito hu-
mano e no como uma mercado-
ria, assumimos na IEAL a tarefa de
desenvolver uma pesquisa sobre a
formao docente em alguns pa-
ses, levando em conta uma certa
representatividade sub-regional,
mas tambm assumindo elementos
que tornavam valiosa sua presena.
Assim, incluiu-se o Chile, por ter a
reforma educacional mais antiga e
mais neoliberal; o Peru foi includo
pela grande quantidade de institui-
es de formao e pelo violento
5 Para a IEAL, no existe qualidade sem
equidade, e isso, obviamente, inclui oferta
e permanncia universal na escola. Tambm
a qualidade supe uma pertinncia histri-
ca dela em funo do desenvolvimento inte-
gral das pessoas e sociedades; o desenvolvi-
mento econmico e a justia social, em um
contexto e perspectiva de sustentabilidade
ambiental. A qualidade tambm formao
para uma vida em paz e com democracia
participativa.
76
crescimento da presena do priva-
do, aliado a uma investida neolibe-
ral renovada; a Nicargua, por ser
o caso mais representativo da cha-
mada autonomia escolar e sua re-
cente supresso pelo atual governo;
e a Repblica Dominicana, por ser
um dos pases que realizou menos
mudanas em seu sistema e , de-
pois do Haiti, o pas onde o Esta-
do gasta menos em educao como
percentual do Produto Interno
Bruto (PIB). Por outro lado, bom
salientar que os quatro casos estu-
dados demonstram uma grande di-
versidade na gerao de regulamen-
taes e desregulamentaes legais,
de instituies, de currculos, etc.
Tambm demonstram que, alm
das concepes sobre e por detrs
das reformas educacionais gerais,
os processos esto muito marcados
pelas concepes e interesses pol-
ticos e econmicos dos governos e
empresrios que exercem o poder,
e pelas opinies, propostas e impo-
sies das IFI. Os processos de for-
mao docente inicial (FDI) e for-
mao docente em servio (FDS)
no fogem a estas afrmaes.
Finalmente, preciso ressaltar
que este documento uma snte-
se analtica dos trabalhos nacio-
nais. Para acessar informaes
mais detalhadas sobre os assuntos
e cada um dos casos, necessria
uma reviso pontual dos respecti-
vos relatrios de cada pas.
77
1. Estrutura organizativa e
carter da formao inicial
(FDI)
As pesquisas realizadas demonstram
que a formao docente inicial (FDI)
encontra-se altamente privatizada no
Chile e no Peru; na Repblica Domi-
nicana, o est em menor medida, e
muito pouco na Nicargua.
Essa situao e tendncia vigentes
em direo privatizao encon-
tram sua explicao na concepo
que foi imposta como hegemnica
e que afrma que o privado me-
lhor que o pblico por natureza
e que, portanto, o caminho para
atingir a qualidade educacional
fazer desaparecer a educao p-
blica e ampliar a privada
1
; isso
1 Os resultados das avaliaes realizadas pelo
Laboratrio Latino-americano de Avaliao
da Qualidade da Educao (LLECE, Labo-
ratorio Latinoamericano de Evaluacin de
la Calidad de la Educacin) da OREALC-
-UNESCO desmentem essa ideia privatiza-
dora, pois mostram que em Cuba os alunos
avaliados obtm os mais altos resultados em
em uma perspectiva de mercanti-
lizao e competncia, na qual os
alunos e pais so vistos como clien-
tes que compram um servio de
vendedores, que so os donos das
instituies de ensino. Neste con-
texto, onde a privatizao ocorreu
especialmente no ensino superior,
a formao docente inicial trans-
formou-se em um timo negcio
para o empresariado privado dos
pases. Sob essa viso privatizadora-
-neoliberal, a partir dos anos 80 e,
matemtica, linguagem e cincias, acima
de todos os pases da regio latinoamerica-
na, e nesse pas toda a educao pblica,
inclusive a FD. Pontualmente, o SERCE
ressalta: Por um lado, a pontuao dos
alunos cubanos de menor rendimento
semelhante ao rendimento que alcana o
aluno mdio da Amrica Latina e Caribe.
Isso coloca os alunos de menor desempenho
em Cuba em um ponto de partida muito
adiantado, em comparao com os outros
pases da regio Por outro lado, apesar de
Cuba ter mais de 40% de seus alunos no n-
vel mais alto (IV), em todas as reas e graus,
h pases que tm em torno de 50% de seus
alunos no nvel I ou abaixo do I, em quase
todas as reas e graus. SERCE, pp. 176 e
177, LLECE, 2008.
II. A formao docente inicial
78
na maioria dos casos, desde os 90,
o continente mergulhou em um in-
tenso processo de reformas educa-
cionais realizadas na perspectiva do
ajuste estrutural e da globalizao.
As tendncias fundamentais que
as marcaram foram a descentrali-
zao e a privatizao. A formao
docente foi e continua sendo parte
integrante desse processo, mas par-
ticularmente fcou imersa no que
foi a grande privatizao do ensino
superior, embora nem sempre te-
nha existido uma correlao linear
Quadro N 1
Nmero de instituies envolvidas na formao docente
inicial em 2009, segundo o tipo e o carter
Pases e instituies Chile Nicargua Peru Rep.
Dom.
Universidades
1
52 10 54 22
Pblicas 15 2 26 3
3
Privadas 37
2
6 27 19
4
Comunitrias 0 2 0 0
Escolas normais N.E. 14 N.E. N.E.
Pblicas 8
Privadas 6
Instituto Superior Pedaggico N.E. N.E. 341 N.E.
Pblicas 122
Privadas 219
Instituto Profssional
5
18 N.E. N.E. N.E.
Centro de Formao Tcnica
6
21 N.E. N.E. N.E.
Total de instituies 91 24 395 22
(1) Estas talvez no sejam todas as universidades existentes em cada um dos pases, j que algumas
no dispem de FDI
(2) Do total, 2 so transnacionais e 9 so privadas, subvencionadas pelo Estado
(3) Elas so a UASD, o ITECO e o ISFODOSU (este ltimo corresponde s antigas escolas
normais)
(4) Todas as universidades privadas recebem subsdio do Estado, pois se declaram sem fns lucra-
tivos
(5) Os IP podem oferecer o curso bsico e inicial ou em educao infantil, mas apenas os que at
10 de maro de 1990 j o faziam. Os que foram criados aps essa data esto impedidos de
faz-lo.
(6) Os CFT encontram-se em situao semelhante dos IP
N.E. equivale a no existentes
79
entre a privatizao da educao e a
da FDI. De modo geral, possvel
afrmar que a privatizao comeou
depois da chamada crise da dvi-
da de 1982, e esse processo ainda
est em andamento. O nmero e
o carter das instituies de ensino
superior que formam ou podem
formar professores, assim como a
distribuio da matrcula, nos per-
mitem uma abordagem quantita-
tiva da presena do privado e do
pblico.
Tambm a matrcula nos de-
monstra a privatizao dos proces-
sos de FD. Como lgico, aparece
uma correlao quantitativa entre a
privatizao das instituies e a pri-
vatizao da matrcula
2
, o que fca
muito claro quando cruzamos as
informaes de ambos os quadros.
2 Isto no acontece no caso da Repblica
Dominicana, com enorme maioria de ins-
tituies privadas e matrcula majoritaria-
mente pblica.
Os grfcos abaixo apresentam
uma perspectiva do processo nas
ltimas trs dcadas, pois mostram
a evoluo, a nvel de universidades
e ensino superior, da privatizao
no Chile e Peru.
Deve-se ressaltar que, no caso do
Chile, apenas 52 universidades ofe-
recem FDI, embora exista um total
de 61. Por outro lado, antes dos
anos 80, no havia Institutos Pro-
fssionais nem Centros de Forma-
o Tcnica que formassem profes-
sores, e isso representa, junto com
a proliferao de universidades, um
elemento a mais da privatizao.
Por outro lado, desde 1980 no
foram criadas novas universidades
pblicas como pareceria indicar o
grfco. Na verdade, o que aconte-
ceu foi que o governo ditatorial de
Pinochet separou, por decreto, as
sedes que a Universidade do Chile
e a Tcnica do Estado tinham em
vrios locais do pas, por isso elas
Quadro N 2
Distribuio percentual de matrculas segundo o carter
das instituies, no perodo de 2009
Pases/Matricula Chile Nicargua
1
Peru
2
Rep. Dom.
Pblica 26.4 87.5 51.4 78.6
Privada 75.6 12.5 48.6 21.4
Fonte: Relatrios nacionais de pesquisa sobre formao docente
(1) Alunos de FDI apenas em universidades, sem incluir as escolas normais
(2) Trata-se unicamente dos que estudam FDI nos ISP, no incluindo as universidades
80
I
n
s
t
i
t
u
i
e
s
I
n
s
t
i
t
u
i
e
s
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Universidades pblicas
Universidades privadas
Outras privadas CFT
Outras privadas IP
Chile: Instituies formadoras de professores por tipo e carter (1980-2008)
Peru: Instituies formadoras de professores por tipo e carter (1981-2008)
1980
2
6
15
37
21
18
Anos
Anos
2008
Grfco N 1
Grfco N 2
Elaborado a partir do relatrio nacional do Chile sobre formao docente
Elaborado pelo autor do relatrio nacional do Peru. No h informaes para os anos que apre-
sentam
250
200
150
100
50
0
1981 1990 1995 2000 2005 2008
ISP Pblico
ISP Privado
Univ. pblicas
Univ. privadas
31
85
124
117
31
122
2
9
127
222
226
219
25
0
28
0
35
0
10
0
29
0
49
0
81
so chamadas de derivadas. Hoje,
existem 91 entidades de ensino su-
perior formando professores e ape-
nas 15 so pblicas.
Voltando aos nmeros do qua-
dro n 1, tambm na Nicargua e
Repblica Dominicana as universi-
dades privadas representam a maio-
ria em 2009, embora sua presena
seja mais ampla e dominante no
ltimo pas. A privatizao na Ni-
cargua um fenmeno que ocor-
re entre 1990 e 2006, perodo em
que prevalecem governos de cunho
neoliberal e que esto empenhados
em apagar da realidade e da me-
mria o que havia sido a revoluo
sandinista e sua tarefa educacional
(1979-1990). Efetivamente, nesses
16 anos foram fechadas as escolas
normais pblicas e abertas as priva-
das. Tambm foi fechada a maioria
dos ncleos pblicos de profssio-
nalizao, pois de 53 restaram 3.
No caso da Repblica Domini-
cana, a proliferao de centros de
ensino superior privados um fe-
nmeno dos anos 70 e 80 que pode
ser considerado como um processo
anterior reforma educacional.
importante salientar que nos
casos da Nicargua e Repblica
Dominicana, mesmo prevalecendo
as instituies privadas, sem d-
vida a matrcula de FDI est con-
centrada nas instituies pblicas.
Uma poderosa razo que poderia
explicar essa situao a pobreza
de amplas camadas da populao,
que no permite o acesso ao siste-
ma privado de FDI.
Outro aspecto interessante para
ser destacado que os pases com
maior nvel de privatizao passa-
ram, nos anos 70 e 80 (Chile) e nos
90 (Peru), por regimes autoritrios
e ditatoriais que lhes permitiram
levar adiante repressivamente esse
tipo de reformas privatizadoras e,
embora as ditaduras tenham acaba-
do, a orientao das polticas no
s se manteve como tambm, em
ambos os casos, se aprofundou.
No entanto, a privatizao que
ocorreu no apenas um fenmeno
de ordem quantitativa, mas sim - e
muito signifcativamente - de car-
ter qualitativo, tratando-se de uma
transformao ideolgico-poltica e
de relaes de poder na sociedade,
que se transformaram em polticas
de Estado. Essa mudana passa por
polticas de desregulamentao, o
que gera uma liberdade irrestrita para
criar instituies educacionais priva-
das, igualdade de tratamento para o
pblico e o privado e ainda para o
nacional e o transnacional (aspectos
82
consagrados nos tratados de livre co-
mrcio com os EUA, por exemplo),
controle absoluto dos donos das ins-
tituies e superioridade em relao
aos outros atores, como professores,
pais, alunos e autoridades. Finalmen-
te, tambm existe uma tendncia
cada vez maior de autofnanciamento
do pblico (universidades chilenas),
fnanciamento compartilhado e mer-
cantilizao sem freio do privado
3
.
2. Sobre a educao
intercultural bilngue
Em todos os pases do estudo, h um
desenvolvimento insufciente da edu-
cao intercultural bilngue, e isso se
expressa na presena escassa de insti-
tuies de FDI destinadas a preparar
docentes para essa tarefa. A explicao
dessa tendncia estrutural est vincu-
lada aos processos de miscigenao,
concepo dominante da modernida-
de e sua viso do desenvolvimen-
to como processo de homogeneizao
cultural, ao racismo aberto e velado,
presente desde a colnia, e no valo-
rizao da diversidade como riqueza,
mas sim sua viso como sinnimo
de atraso. Deve-se assinalar que so-
mente no Peru a interculturalidade
foi estabelecida como eixo transversal
do conjunto da educao.
3 Para obter uma viso mais detalhada dos
processos de privatizao, necessrio con-
sultar os respectivos relatrios nacionais de
casos.
No caso do Chile s duas univer-
sidades tm formao para profes-
sores com essa capacidade, sendo
uma dirigida populao Aymra,
do norte do pas, e a outra popu-
lao Mapuche, do sul. O assunto
pouco debatido e no h inter-
culturalidade como eixo transver-
sal. Esse lento avano por parte do
Chile na matria pode ser explica-
do pelo tamanho da populao in-
dgena (cerca de 5% do total), pela
miscigenao antiga e intensa e por
um racismo centenrio, nem sem-
pre visvel.
No que diz respeito ao Peru, a
Universidad Nacional Intercultural
Bilinge de Ucayali (Universidad
Nacional Intercultural Bilinge de
Ucayali) a nica a nvel nacio-
nal que forma professores biln-
gues das etnias: Shipibos, Awajun,
Quechuas, Cocama, Cocamilla e
outros, que agrupam seis famlias
lingusticas de maior populao na
Amaznia. Ele foi formado sobre a
base do antigo Instituto Lingus-
tico de Vero (Instituto Lingsti-
co de Verano), comeando a fun-
cionar em 2004 e com a primeira
turma egressa em 2010. Os Insti-
tutos Superiores Pedaggicos (ISP,
Institutos Superiores Pedaggicos)
abrangem grande parte do territ-
83
rio nacional. No entanto, a maioria
no forma os professores bilngues
necessrios para cada zona e re-
gio. Na ausncia de dados ofciais,
pode-se identifcar ISP bilngues
pblicos (parece que no existem
privados), localizados em Cuzco
(Tinta), Loreto, Apurmac (An-
dahuaylas), San Martn, Ucayali
y Lambayeque (provncia de Fer-
reafe, que funcionou at o ano de
2003).
Na Nicargua, na dcada de 80,
foi iniciado o programa bilngue
e bicultural da costa atlntica. A
formao de professores de ensino
fundamental e mdio realizada
pelas universidades comunitrias
da costa Caribe nicaraguense, como
a BICU (Bluefelds Indian Carib-
bean University, Universidade In-
dgena Bluefelds do Caribe), que
se defne como uma universidade
de carter multitnico, apartidria,
ecumnica, multicultural, sem fns
lucrativos e de propriedade comu-
nitria, e a URACCAN (Universi-
dad de las Regiones Autnomas de
la Costa Caribe Nicaragense, Uni-
versidade das Regies Autnomas
da Costa Caribe Nicaraguense),
que se defne como universidade
comunitria intercultural dos po-
vos indgenas e comunidades tni-
cas. O elemento intercultural no
esteve presente como eixo transver-
sal no conjunto da FDI nem no sis-
tema educacional em geral.
Na Repblica Dominicana no
existe formao docente intercul-
tural bilngue, embora a questo
da ateno crescente presena da
populao de origem haitiana, com
outro idioma e outra cultura, esteja
presente e ainda sem encaminha-
mento.
3. A regulamentao da
formao docente inicial
A privatizao e mercantilizao e a
incapacidade e compromisso ideol-
gico-poltico das secretarias de Estado
e dos respectivos governos com a socie-
dade de mercado do lugar a processos
de formao fragmentados, fortemen-
te heterogneos e desiguais, pouco per-
tinentes, que no fazem parte de um
processo integral de formao e que,
alm disso, ocorrem na perspectiva de
um Estado concebido e defnido como
subsidirio (este ltimo no ocorreria
na Nicargua em 2010). Em todos
os casos estudados, no h um sistema
de FDI que a articule com o conjunto
da educao nem com as necessidades
de desenvolvimento nacional.
No CHILE, a ditadura militar
privatizou, mercantilizou e des-
regulamentou o ensino superior.
84
Isso gerou a no existncia de um
currculo nacional, fcando cada
instituio, e de acordo com a au-
tonomia universitria, com liberda-
de para estabelecer o que considera
conveniente. Na mesma linha do
que se acaba de expor, a partir de
1998 foi desenvolvido um Progra-
ma de Fortalecimento da Formao
Inicial Docente (FFID, Programa
de Fortalecimiento de la Forma-
cin Inicial Docente) em algumas
universidades, que impulsionou
reformas de atualizao curricular,
aperfeioamento de acadmicos, f-
nanciamento para novas infraestru-
turas e recursos para o ensino uni-
versitrio. Apesar de no ter tido
continuidade, o programa deixou
marcas nas instituies que nele
trabalharam e, de alguma maneira,
serviu de referncia para outras.
Com a iniciativa mencionada,
comea a ser exercida uma infu-
ncia indireta sobre a autonomia
mercantil da FDI, que continua
por meio de outros instrumentos
recentes: os padres para a forma-
o inicial docente do Ministrio
de Educao
4
; o processo de reco-
4 Os padres surgiram como critrios qua-
litativos a partir do Programa de Fortaleci-
mento da Formao Inicial Docente (1997-
2004) que funcionou nas 16 universidades
estatais e derivadas.
nhecimento atravs dos critrios de
avaliao de cursos.
No mbito do Conselho Nacio-
nal de Educao (Consejo Nacio-
nal de Educacin) e da Comisso
Nacional de Reconhecimento de
Licenciaturas (CNAP, Comisin
Nacional de Acreditacin de Pre-
grado) das instituies e cursos
universitrios, ambos rgos de re-
gulamentao de carter pblico,
foi estabelecido o reconhecimento
voluntrio dos cursos de pedagogia,
realizado pela Comisso Nacional,
medida conquistada com uma ati-
va participao do Colgio de Pro-
fessores (Colegio de Profesores).
Como a avaliao era de carter vo-
luntrio, um percentual importan-
te de cursos no se submeteu a tal
processo. Por presso da entidade
representativa docente, fnalmente
foi conquistada a promulgao da
lei de obrigatoriedade do reconhe-
cimento dos cursos de pedagogia
(ano de 2006), o que permitiu que
no ano de 2009 fossem iniciados
ou fnalizados os processos de reco-
nhecimento de 89,1% dos cursos.
No entanto, essa lei estipula que
no mais a CNAP que realiza
os reconhecimentos, mas sim en-
tidades privadas, autorizadas pela
CNA; e que o resultado do reco-
85
nhecimento no tem maiores con-
sequncias, isto , uma instituio
no reconhecida pode continuar
funcionando, s existe a sano de
que no pode continuar recebendo
fnanciamento pblico.
No PERU, a constituio e o
funcionamento das instituies
de formao docente, sejam p-
blicas ou privadas, so regidos por
dispositivos especiais. Os Institutos
Superiores Pedaggicos (ISP, Ins-
titutos Superiores Pedaggicos),
pblicos ou privados, que esto
funcionando na atualidade, em sua
maioria foram criados com o am-
paro do DL. 882-94 e do D.S. n
023-2001-ED que aprova o Regu-
lamento Geral dos Institutos Su-
periores Pedaggicos (Reglamento
General de los Institutos Superio-
res Pedaggicos). Em 5 de agosto
de 2009, foi promulgada a lei n
29394, a Lei de Institutos e Escolas
de Ensino Superior (Ley de Insti-
tutos y Escuelas de Educacin Su-
perior), que regulamenta a criao
e o funcionamento dos Institutos e
Escolas de Ensino Superior, inclu-
dos nestes os ISPs.
Atualmente, o sistema de forma-
o docente conta com dois sub-
sistemas de formao totalmente
independentes entre si: o Subsis-
tema de Formao Docente Cen-
tralizada (ISP, Instituto Superior
Tcnico [IST] e Escola Superior de
Formao Artstica [ESFA, Escuela
Superior de Formacin Artstica])
e o Subsistema Autnomo de For-
mao Docente das Universidades,
estipulado na lei universitria, que
permite criar as faculdades de edu-
cao. Isso acarreta um problema
de articulao na FD, j que os ISPs
dependem diretamente do Minis-
trio de Educao e este elabora o
plano de estudos nico a nvel na-
cional, enquanto que as universida-
des so regidas por sua prpria lei
e gozam de autonomia acadmica,
administrativa e econmica, e cada
uma elabora seus planos.
A Lei Geral de Educao (Ley
General de Educacin) n 28044-
2003 estabelece que toda pessoa
fsica tem direito a constituir e co-
ordenar centros e programas edu-
cacionais. O Estado reconhece,
auxilia e supervisiona a educao
privada, mas no a limita, favore-
cendo um crescimento despropor-
cional e anrquico desta. Com a
inteno enunciada de regulamen-
tar esse crescimento, a Lei Geral de
Educao criou em 2006 o Sistema
Nacional de Avaliao, Reconheci-
mento e Certifcao da Qualidade
86
da Educao (SINEACE, Sistema
Nacional de Evaluacin, Acredita-
cin y Certifcacin de la Calidad
Educativa) com a fnalidade de ga-
rantir a qualidade educacional em
todas as instituies pblicas. As
privadas s so regulamentadas e
supervisionadas em teoria, pois, na
prtica, tomam suas prprias deci-
ses no que diz respeito formao
docente.
No Peru, no h presena de orga-
nismos estrangeiros no reconhecimen-
to das instituies, na FD.
No caso da NICARGUA a
FDI de ensino fundamental
atendida atualmente por 8 escolas
normais estatais, 2 subvencionadas
e 4 privadas, e existem ainda 3 n-
cleos de profssionalizao. Todas
urbanas. A formao dos profes-
sores de ensino mdio atendida
pelas universidades pblicas e pri-
vadas. preciso ressaltar que, nos
anos 80, com o governo surgido da
derrocada da ditadura (do general
Somoza), funcionaram 14 escolas
normais pblicas e foram criados
53 ncleos de profssionalizao.
Essa ampliao da FDI foi feita
para poder atender a toda a popu-
lao estudantil excluda do siste-
ma regular, a educao de adultos
e a campanha nacional de alfabeti-
zao. Desde o incio dos anos 90
e at 2006, foi gerada a estrutura
institucional privatizadora de FDI
que existe hoje e que ainda no so-
freu mudanas maiores com o novo
governo da frente sandinista.
O Ministrio de Educao (MI-
NED, Ministerio de Educacin)
responsvel por elaborar, em con-
sulta comunidade educacional, os
currculos bsicos nacionais e deve
estar coordenado com as autori-
dades regionais autnomas para a
adequao de e s particularidades
prprias de cada uma. Na instncia
local, esses currculos so diversif-
cados a fm de responder s carac-
tersticas dos alunos e do ambien-
te. Nesse mbito, cada instituio
de ensino constri a proposta de
adequao curricular. Em cumpri-
mento Lei Geral de Educao, foi
realizada, em 2007, uma consulta
nacional sobre o novo currculo da
educao, bsica, mdia e regular.
Isso permitiu a formulao do cur-
rculo nacional bsico. O currculo
particular da formao docente ini-
cial est em construo.
preciso destacar que as escolas
normais privadas no tm nenhu-
ma regulamentao do MINED,
embora nas escolas normais estatais
seja realizado um exame de admis-
87
so. No caso dos centros subvencio-
nados de FDI, eles devem cumprir
parte do conjunto de normas dos
centros pblicos, principalmente
com relao ao currculo. O gover-
no tem que incluir no Oramento
Geral da Repblica uma rubrica
oramentria para cobrir o custo de
salrio, frias e dcimo terceiro sa-
lrio dos educadores dos centros de
ensino subvencionados, includo
tambm o pessoal administrativo.
A Lei Geral de Educao, por sua
vez, estabelece que as instituies
educacionais privadas so pessoas
jurdicas de direito privado, que
so criadas por iniciativa de pesso-
as fsicas ou jurdicas, autorizadas
pelas instncias de cada subsiste-
ma educacional
5
. Na mesma lei,
ressalta-se que a formao docen-
te compreende as modalidades de
formao inicial para preparar pro-
fessores para o ensino fundamental
em escolas normais (recebe o ttulo
de professor de educao primria),
para o ensino mdio em universi-
dades (recebe o ttulo de licenciado
em cincias da educao) e a pro-
fssionalizao, a fm de concluir os
5 A Lei Geral de Educao em vigor afrma
que o Estado, em concordncia com a li-
berdade de ensino, o direito de aprender e a
promoo da pluralidade da oferta em edu-
cao, reconhece, valoriza e supervisiona a
educao privada.
estudos de professores sem habilita-
o que esto ministrando aulas. As
escolas de formao de professores
incorporaro em seus programas a
capacitao ou o estudo da lingua-
gem de sinais nicaraguenses.
Na Repblica Dominicana,
o mbito legal para a formao
docente est defnido na Lei Geral
de Educao (Ley General de Edu-
cacin) 66-97, que estabelece que
o Estado incentivar e garantir a
formao de professores a nvel su-
perior para a integrao ao processo
educacional em todos os nveis.
A mesma lei cria o Instituto Nacio-
nal de Formao e Capacitao do
Magistrio (INAFOCAM, Institu-
to Nacional de Formacin y Capa-
citacin Magisterial) e atribui a este
a coordenao dos estudos de ma-
gistrio no nvel superior. Tambm
estabelece a gratuidade da forma-
o e capacitao permanente para
todos os professores.
O fortalecimento na formao
dos recursos humanos do setor
educacional teve incio em 1992,
o que teve como resultado que em
2007 mais da metade do pessoal
docente da Secretaria de Estado da
Educao (SEE, Secretara de Esta-
do de Educacin) detinha uma li-
cenciatura ou grau superior. Apesar
88
disso, o planejamento estratgico
em vigor (Plano Decenal de Edu-
cao, Plan Decenal de Educacin
2008-2018) admite um fracasso na
melhoria da qualidade do sistema,
pois ressalta que a qualidade dos
profssionais egressos da FDI no
parece ter melhorado.
As instituies de ensino supe-
rior tm autonomia acadmica,
administrativa e institucional. Os
requisitos, regulamentaes e su-
pervisionamento para a constitui-
o e funcionamento das institui-
es de formao docente so os
mesmos aplicados para as institui-
es de formao a nvel universi-
trio em outras reas do conheci-
mento e esto contidos na lei n
139-01 de ensino superior, cincia
e tecnologia do ano de 2001.
O Instituto Superior de Forma-
o Docente Salom Urea (ISFO-
DOSU, Instituto Superior de For-
macin Docente Salom Urea)
regido por um currculo nacional
contido em decretos, mas, dada a
multiplicidade de instituies que
oferecem FDI (19 no total) e que
tm autonomia para suas defnies
curriculares, pode-se dizer que h
uma desarticulao de contedos,
processos e objetivos na formao
docente, e ela no estaria respon-
dendo ao perfl traado e esperado
pelo Ministrio de Educao. Tam-
bm preciso salientar que o cur-
rculo do ISFOSOSU tem pouca
fexibilidade a nvel regional e local.
No mbito da Secretaria de Es-
tado de Ensino Superior (Secretara
de Estado de Educacin Superior),
o organismo encarregado de apro-
var a criao de instituies de en-
sino superior o Conselho Nacio-
nal de Ensino superior, Cincia e
Tecnologia (CONESCT, Consejo
Nacional de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa). Da mesma
forma, aprova a suspenso, inter-
veno ou fechamento destas quan-
do for necessrio, tendo em vista as
violaes lei.
Um importante instrumento
de avaliao estabelecido pela lei
a realizao, pelo menos a cada
cinco anos, de um diagnstico do
funcionamento de todo o sistema
de ensino superior com vistas a
recomendar reajustes e mudanas
em suas polticas e metas, assim
como nos requisitos e critrios de
qualidade que devem cumprir as
instituies do sistema. Depois de
duas avaliaes quinquenais, acei-
tas favoravelmente, o CONESCT
outorga o exerccio pleno da auto-
nomia instituio, o qual permite
89
que esta crie e oferea programas
dentro da esfera de ao que lhe
corresponde, sem precisar de auto-
rizao dessa instncia. Isso no se
aplica s instituies com autono-
mia no momento em que a lei foi
promulgada.
4. Sobre o perfl de
ingresso na FDI
Nos pases pesquisados, a maioria
dos alunos de licenciatura formada
por mulheres. O predomnio do g-
nero feminino maior na FDI para
sries iniciais ou educao infantil e
na primria ou bsica. Na educao
secundria ou na mdia superior h
maior equilbrio, embora se mante-
nha o predomnio quantitativo fe-
minino. Por outro lado, os alunos de
FDI tendem a vir de famlias pobres
ou de classe mdia baixa, constatan-
do-se isso nos casos da Nicargua,
Peru e Repblica Dominicana. No
caso do Chile, h uma maior presen-
a da classe mdia-mdia.
Os perfs de ingresso tendem a res-
ponder a diversas formas de provas
de seleo e admisso, que, por sua
homogeneidade, acabam discrimi-
nando os postulantes de origem
rural e indgena (no caso do Peru)
e tambm aqueles que provm de
famlias pobres (no caso do Chile,
onde no h FDI gratuita); portan-
to, a FDI no est assumindo a di-
versidade e sua riqueza e tampouco
est contemplando e levando em
conta de modo adequado as ini-
quidades e desigualdades existentes
na sociedade. Em geral, ingressam
postulantes com resultados ape-
nas sufcientes ou relativamente
baixos. Atualmente, a profsso
no atraente para outros setores
sociais de renda mais alta, e a ideia
que adotam hoje os reformistas of-
ciais e as IFIs de atrair os melhores
talentos para o magistrio fran-
camente ilusria nas atuais condi-
es. Em relao ao acima exposto,
e explicando-o, acontece a situao
real de que a profsso de professor
est mal remunerada e se encon-
tra socialmente desvalorizada. Os
baixos salrios so o resultado dos
processos de crise e ajuste estrutural
dos anos 80 e 90 que privilegiaram
o pagamento da dvida externa em
detrimento do gasto e do investi-
mento no social. Por sua vez, a des-
valorizao responde diretamente
s intensas campanhas de despres-
tgio coordenadas por governos,
empresrios, IFIs e meios de comu-
nicao para debilitar social e poli-
ticamente o mundo sindical docen-
te e criar condies para precarizar
as relaes de trabalho. Analisando
90
mais detalhadamente o perfl de in-
gresso, no que diz respeito situao
scio-econmica, ocorreria o seguinte:
No CHILE, a maior parte dos
alunos de FDI pertence a nveis
scio-econmicos baixos e mdios;
55% pertencem aos quintis
6
II e
III e tm origem urbana, na maio-
ria. Os alunos tm a possibilidade
de acessar o crdito educativo para
concluir os estudos, o qual admi-
nistrado por bancos privados.
No que tange situao do
PERU, o estudo realizado por Jos
Daz na Grande Lima conclui que,
em geral, os alunos de pedagogia
tendem a ser de um extrato social
mais baixo
7
conhecido como seto-
res C e D, ou seja, as classes
sociais mdias empobrecidas e os
pobres. Tambm existe um setor de
classe social mdia-alta que estuda
pedagogia, mas nas universidades
e cursos de pedagogia privados,
representando, neste estudo, 9%.
Outro dado importante que nos
6 As anlises de distribuio de renda divi-
dem a populao de um pas em quintis,
isto , em 5 partes iguais. O quintil I inclui
os 20% mais pobres da populao e assim
sucessivamente, de modo que o quintil V
representa os 20% mais ricos.
7 Daz, Juan Jos: Educacin superior en el
Per: tendencias de la demanda y la ofer-
ta. Em: Martn Benavides, (ed.), Anlisis de
programas, procesos y resultados educativos
en el Per: contribuciones empricas para el
debate. Lima, Peru: GRADE, 2008.
ajuda parcialmente a identifcar a
procedncia scio-econmica dos
alunos de pedagogia que 89% es-
tudou em escola pblica e 11% em
escola privada. Na Nicargua, no
h informaes sobre o perfl scio-
-econmico, mas, dadas as con-
dies econmicas gerais do pas,
com enorme pobreza e os baixos
salrios dos professores, possvel
concluir que ocorre algo parecido
aos outros pases.
Na Repblica Dominicana, a
procedncia dos alunos majori-
tariamente rural, mas estudam nas
cidades. Sobre essa origem rural,
no existem estatsticas, mas a in-
formao confrmada por profes-
sores e diretores e um fenmeno
visvel nas salas de aula. O setor
social do qual procede a grande
maioria dos candidatos so os n-
veis socialmente baixos, com lares
pobres. A procedncia social dos
candidatos parece ser confrmada
ao se observar sua concentrao em
duas instituies pblicas, onde o
custo por matrcula mnimo ou
gratuito: a Universidade Autnoma
de Santo Domingo (UASD, Uni-
versidad Autnoma de Santo Do-
mingo) e o ISFODOSU (antigas
escolas normais).
Quanto forma de seleo dos
91
postulantes FDI, teramos a se-
guinte situao:
No Chile, para ingressar no sis-
tema, necessria a aprovao em
uma prova nacional, o que ocorre
na maioria das universidades, mas
no em todas, pois no existe lei
que obrigue essas instituies a
aceitar alunos que tenham pres-
tado o exame. No Peru, existem
dois sistemas de seleo para es-
tudar pedagogia: um o utilizado
pelas faculdades de educao, que
consiste na aplicao de uma pro-
va elaborada pelas universidades
individualmente (de acordo com
seu prprio cronograma) e os pos-
tulantes obtm uma vaga de acordo
com a ordem de classifcao. O
outro o utilizado pelos Institutos
Pedaggicos, que aplicam uma pro-
va nacional elaborada pelo MED e
a nota mnima para aprovao 14
(de 20). No caso da Nicargua,
existem 3 modalidades de ingresso:
concludo o sexto ano de primria,
concludo o terceiro ano de secun-
dria e concludo o curso secund-
rio. Na Repblica Dominicana, o
requisito bsico para ingressar nos
estudos o ttulo de bacharel. No
antigo sistema das escolas normais,
era possvel o ingresso sem a con-
cluso do bacharelado.
5. Programas de integrao
ou acompanhamento
Na maioria dos casos, no existem
processos de integrao ou acompa-
nhamento dos docentes que se incor-
poram ao sistema, e os que existem
so dbeis e parecem pouco relevan-
tes. Como o incio do trabalho em
sala de aula parte integrante da
primeira etapa de formao daquele
que ingressa no magistrio, sua ine-
xistncia ou uma existncia precria,
dbil ou de m qualidade prejudica
seriamente a fase fnal da FDI, com
consequncias negativas de longo
prazo. Tambm inexistem, nos pases
estudados, espaos e processos de pr-
tica e de contato durante os estudos
adequados profsso por parte dos
futuros professores.
No CHILE no existe um progra-
ma nacional de acompanhamen-
to em sala de aula para quem inicia
o trabalho, embora tenha sido uma
recomendao da Organizao de
Cooperao para o Desenvolvi-
mento Econmico (OCDE, Or-
ganizacin de Cooperacin para el
Desarrollo Econmico) em 2005.
Entretanto, em 2008 foi iniciado
um programa piloto de aconselha-
mento em Valparaso e Araucana.
A partir de 2009 foi formalizado
um programa de apoio a professo-
res iniciantes no Centro de Aperfei-
92
oamento, Experimentao e Pes-
quisas Pedaggicas (CPEIP, Centro
de Perfeccionamiento, Experimen-
tacin e Investigaciones Pedaggi-
cas), que articula um trabalho entre
o Ministrio de Educao, as uni-
versidades e as escolas.
No PERU, os professores apro-
vados em concurso pblico so
incorporados carreira pblica do
magistrio, de acordo com a lei n
29062-2007, Lei de Carreira P-
blica do Magistrio (Ley de Carrera
Pblica Magisterial), na qualidade
de nomeados e, segundo o artigo
15, passam por um perodo de in-
sero que uma primeira etapa da
formao em servio e tem como
fnalidade reformar sua autonomia
profssional, capacidades e compe-
tncias para exercer plenamente as
funes docentes. Esse programa
de insero est a cargo do docente
com a melhor qualifcao da insti-
tuio de ensino e tem uma dura-
o de 9 meses letivos, recebendo
pela assessoria um adicional equi-
valente a 10% de sua remunerao
mensal, segundo o artigo 49 da
lei mencionada. Alm das fnali-
dades j apontadas, a insero tem
a caracterstica que, se o docente
aprovado satisfatoriamente nessa
etapa, obtm uma pontuao que
ser adicionada primeira avalia-
o ordinria.
Na NICARGUA, no h um
processo de integrao ou acompa-
nhamento para os professores que
se incorporam ao trabalho em sala
de aula.
A questo da integrao ou acom-
panhamento est ausente no sistema
educacional da Repblica Domi-
nicana, no existindo uma poltica
nesse sentido. O sistema concebe a
fgura do tcnico de distrito educa-
cional como uma pessoa que desem-
penha esse papel junto aos diretores
de escolas, mas, como frequentemen-
te eles so selecionados margem de
critrios institucionais, muitos no
tm capacidade para exercer a funo
esperada. Na prtica, a integrao
dos professores recm ingressados no
sistema no existe. Este um dos as-
suntos recuperados no planejamento
estratgico contido no novo Plano
Decenal de Educao (Plan Decenal
de Educacin) 2008-2018.
6. Sobre a pesquisa
educacional
A pesquisa educacional realizada nos
pases estudados , em geral, insuf-
ciente. O Estado tendeu a abando-
nar essa tarefa e, quando a realiza,
o faz por meio de entidades contra-
tadas para tanto. Esse abandono foi
93
particularmente grave durante parte
dos anos 80 e nos 90, dependendo do
pas a que nos referimos.
Antes do golpe militar de 1973
no CHILE, a pesquisa educacional
se concentrava nas universidades e
com alguma participao do pr-
prio Estado, particularmente por
meio do CPEIP do Ministrio de
Educao, criado em 1967. Com
o golpe, o Centro perdeu essa ca-
pacidade e as universidades tam-
bm tiveram seu papel reduzido,
o que fez com que alguns centros
e ONGs (Organizaes No Go-
vernamentais) assumissem parcial-
mente essa tarefa: entre elas, o Pro-
grama Interdisciplinar em Pesquisa
em Educao (PIIE, Programa In-
terdisciplinario en Investigacin en
Educacin), o Centro de Pesquisa
e Desenvolvimento da Educao
(CIDE, Centro de Investigacin y
Desarrollo de la Educacin), a Fa-
culdade Latino-americana de Ci-
ncias Sociais (FLACSO, Facultad
Latinoamericana de Ciencias So-
ciales) e a Corporao de Promo-
o Universitria (CPU, Corpora-
cin de Promocin Universitaria).
Desde 1990, a situao come-
ou a mudar: o papel das ONGs
est sendo reduzido, aumenta a
produo do Ministrio da Edu-
cao (MINEDUC, Ministerio de
Educacin), que muitas vezes licita
essas pesquisas e as outorga a uni-
versidades ou entidades privadas,
esto fortalecendo-se algumas uni-
versidades nessa tarefa. Tambm
observou-se que antigos centros de
pesquisa (como ONGs) associa-
ram-se a algumas escolas de educa-
o de universidades privadas.
Atualmente, no PERU, no
existe um organismo estruturado
do Estado dedicado pesquisa edu-
cacional. As universidades pblicas,
como parte do Estado, tm srias
limitaes, especialmente fnancei-
ras, para dedicar-se a esse campo,
e a principal literatura de pesquisa
que existe nelas formada pelos
trabalhos de concluso da gradua-
o e pelas dissertaes e teses da
ps-graduao. A maioria das pes-
quisas foi realizada sob encomenda
ou por ONGs de modo autnomo.
Com o apoio de IFIs, foram reali-
zadas pesquisas de diagnstico que
serviram para a tomada de decises
sobre polticas educacionais por
parte dos governos.
Segundo a Diretoria de Pesquisa,
Superviso e Documentao Edu-
cacional, (DISDE-MED, Direcci-
n de Investigacin, Supervisin
94
y Documentacin Educativa), o
MED realizou 27% das pesqui-
sas educacionais, sendo 10% em
conjunto com outras instituies
e 62% representando pesquisas
efetuadas por outras instituies
8
.
Portanto, no setor privado e em
determinadas instituies interna-
cionais que se presta mais ateno
a esse assunto, atravs de ONGs e
de rgos como a Organizao dos
Estados Ibero-americanos (OEI,
Organizacin de Estados Iberoa-
mericanos).
No caso da NICARGUA, exis-
te pesquisa educacional realizada
por universidades, em particular
pela Universidade Centro-america-
na (UCA, Universidad Centroame-
ricana), jesuta. Em geral, o campo
de estudo encontra-se muito pouco
desenvolvido.
A pesquisa em educao limi-
tada na Repblica Dominicana,
as instncias ofciais no a realizam
e as universidades que concentram
a formao docente inicial carecem
de programas de pesquisa conso-
lidados e funcionais. Os dados e
informaes disponveis procedem
principalmente de pesquisas re-
alizadas esporadicamente com o
8 MED. DISDE. Plan Nacional de investi-
gacin Educacional. Documento em con-
sulta 2007-2021.
apoio de consultorias contratadas
no mbito de projetos fnanciados
por organismos internacionais. O
Departamento de Planejamento da
Secretaria de Estado da Educao
(Departamento de Planifcacin de
la Secretara de Estado de Educaci-
n [SEE]) gerou uma base estats-
tica que parcialmente difundida,
e algumas instituies privadas que
intervm no setor realizam eventu-
almente alguma pesquisa pontual.
No ms de abril de 2008, o CNE
criou o Instituto Dominicano de
Avaliao e Pesquisa da Qualidade
Educacional (IDEICE, Instituto
Dominicano de Evaluacin e In-
vestigacin de la Calidad Educa-
tiva), mas ele ainda no tem a es-
trutura necessria para entrar em
funcionamento.
As organizaes sindicais tambm
no realizaram um processo amplo e
sistemtico de pesquisa educacional,
embora o Colgio de Professores do
Chile (Colegio de Profesores de Chile)
seja uma exceo. Sem dvida, esta
uma rea de trabalho que necessita
de mais desenvolvimento para que as
organizaes possam participar com
mais fora e autoridade das discusses
nacionais sobre a questo da reforma
educacional e da FD. Como se sabe,
as ltimas trs dcadas foram de in-
95
tensa mudana e fortes confitos entre
os governos e IFIs e as organizaes
sindicais dos trabalhadores da educa-
o.
O Colgio de Professores do
Chile (Colegio de Profesores de
Chile) teve que participar, sob forte
presso, da pesquisa e da proposta
de polticas privatizadoras e neoli-
berais da ditadura de Pinochet e da
continuidade bsica destas na etapa
da democracia formal, sem mui-
ta alternativa. Teve que defender
o que resta da educao pblica e
tratar de resgatar a educao como
um direito, procurando limitar sua
expanso como mercadoria. Por
isso, ele foi institudo como contra-
partida tcnica do governo em al-
gumas pesquisas realizadas em fun-
o da avaliao de determinadas
polticas educacionais. Entre essas,
fguram estudos sobre: avaliao da
jornada escolar integral, sade dos
professores e outro, denominado
Personal Docente para el Futu-
ro: remediar la escasez de personal
docente para alcanzar el objetivo
de educacin para todos (Pessoal
docente para o futuro: remediar
a escassez de pessoal docente para
atingir o objetivo de educao para
todos), fnanciado pela OIT (Or-
ganizao Internacional do Tra-
balho). Tambm foram realizadas
vrias pesquisas com a IEAL. Mas
o trabalho que pode ser conside-
rado como o mais relevante que o
Colgio de Professores (Colegio de
Profesores) desenvolveu o que re-
alizam os prprios docentes no m-
bito de seu Movimento Pedaggico
(Movimiento Pedaggico). O que
signifcativo nessas pesquisas no
o tema desenvolvido, mas, sim,
a ampla participao organizada
de vrios professores
9
. No PERU,
o SUTEP est em um processo de
desenvolvimento de sua capacidade
de pesquisa e em algumas questes
relevantes no avanou tudo o que
era necessrio. O discurso da or-
ganizao claro e preciso na ava-
liao das causas da situao edu-
cacional, mas ainda incompleto
no levantamento de propostas. O
avano mais importante a elabo-
rao de um projeto nacional de
educao, que uma contribuio
muito signifcativa para entender a
educao como parte fundamental
de um fenmeno social mais inte-
gral. Consequentemente, e tendo
em vista esse entendimento e essa
proposta, o SUTEP defne sua fna-
lidade educacional que confgura o
9 Para obter um conhecimento mais deta-
lhado, consulte o relatrio nacional que foi
elaborado para essa pesquisa.
96
ideal de pas a construir. A organi-
zao sindical da Nicargua (CG-
TN-ANDEN) incentivou algumas
pesquisas relevantes e participou
de vrias pesquisas com a IEAL.
Tambm participou de pesquisas
com estruturas organizativas na
Amrica Central e esteve presente
em Observatrios Educacionais da
sub-regio. A ADP da Repblica
Dominicana no desenvolveu, at
o momento, processos de pesquisa
sistemticos, embora recentemente
tenha fundado um instituto inter-
no com esse objetivo.
7. Avaliao do
desempenho docente
Embora a avaliao de professores
no tenha sido objeto da pesquisa
em seu incio, fnalmente se consi-
derou necessrio dizer algo a respei-
to pela importncia e carter pol-
mico que a questo gerou na relao
entre os governos e os sindicatos de
professores
10
. A avaliao de profes-
sores aparece como um assunto a
mais de presso sobre o magistrio,
embora, segundo o discurso ofcial,
seja introduzido na perspectiva de
melhorar a qualidade educacional
10 O assunto muito polmico e relevante, e
requer uma pesquisa especfca.
atravs do diagnstico do estado da
qualidade docente e derivar da po-
lticas de melhoria.
No Chile, a primeira tentati-
va foi de qualifcaes opcionais
para os professores, estabelecidas
no Estatuto Docente em 1991,
negociando-se por fm um sistema
de avaliao formal do exerccio
docente, e no Peru, o governo do
atual presidente Alan Garca o fez
de forma impositiva. Em ambos os
pases, os professores que no cum-
prirem satisfatoriamente os requisi-
tos sero retirados do servio aps
uma terceira avaliao negativa.
Nos casos da Nicargua e da Re-
pblica Dominicana, a avaliao
dos professores existe na legislao,
mas no parece ter funcionado no
primeiro pas, j que as promoes
ainda passam pelo acmulo de m-
ritos em uma escala
11
, enquanto que
no segundo foi utilizada com vistas
aplicao de incentivos aos profes-
sores e no cumpre at agora uma
funo nem punitiva nem de apoio a
polticas de melhoria na educao
12
.
11 No caso da Nicargua, a lei afrma que os
profssionais podem ser retirados de servio
por meio da avaliao. Alm disso, a lei es-
tabelece que os resultados da avaliao tero
carter educacional e retroalimentador.
12 A avaliao do pessoal ser realizada levan-
do em conta o rendimento escolar dos alu-
97
No Chile, como a avaliao de
professores o resultado de uma
ampla negociao (o que no pres-
supe condies de igualdade entre
as partes), parece importante con-
sider-la com um pouco mais de
detalhes. O processo de negociao
foi concludo com uma nova legis-
lao em 2006.
O sistema estabelece que o pro-
fessor seja avaliado exclusivamente
por seu exerccio profssional, con-
siderando o contexto e as condi-
es de trabalho, sem qualifcar o
desempenho funcional administra-
tivo nem o resultado da aprendi-
zagem do aluno. Baseia-se em evi-
dncias da prtica docente, avaliada
a partir dos critrios estabelecidos
nas Pautas para o Bom Ensino. Os
professores so avaliados em quatro
categorias: destacado, competente,
bsico e insatisfatrio.
Os que apresentam resultado in-
satisfatrio devem ser reavaliados
no prximo ano e, se obtiverem
trs vezes consecutivas a qualida-
de de insatisfatrio, devem sair do
sistema, com uma indenizao. Os
professores com os resultados bsi-
nos com o instrumento de medida denomi-
nado Pruebas Nacionales (Provas nacionais).
co e insatisfatrio tm a obrigao
de realizar aperfeioamento para
superar as debilidades, e o Estado
de assegur-lo gratuitamente
13
.
13 As Pautas para o Bom Ensino (Marco para
la Buena Enseanza) e o Sistema de Avalia-
o do Desempenho Docente (Sistema de
Evaluacin del Desempeo Docente) esto
disponveis em www.docentemas.cl.
98
99
1. A formao docente
em servio e sua
regulamentao
A formao docente em servio sofre
problemas parecidos com os que j fo-
ram assinalados para a FDI: est dis-
persa e fragmentada e no responde
a um sistema de formao integral.
O Estado tende a ser subsidirio no
processo, e a FDS converteu-se em
um espao atraente de mercado para
as entidades privadas (inclusive as
ONGs). Tambm atraente para as
instituies pblicas que buscam nela
os recursos oramentrios de que ne-
cessitam e que os Estados no lhes pro-
porcionam. Uma parte da FDS passa
por graduao, mestrados e doutora-
dos, ou seja, vai mais em busca de
um ttulo ou diploma do que de uma
preparao pertinente ou funcional
para as necessidades de sala de aula.
No fca claro se esses processos esto
contribuindo para melhorar a perti-
nncia da capacitao e para gerar
professores mais qualifcados e uma
melhor educao. Paradoxalmente,
na FDS, tende a ocorrer que as ins-
tituies educacionais privadas que
oferecem uma FDI insufciente ou
defciente e formam professores com
pouca qualidade so posteriormente
contratadas para tratar de resolver o
problema de qualidade que elas mes-
mas geraram.
Na situao do CHILE, o eixo
de fortalecimento da profsso de
professor da Reforma Educacional
e seus anos de preparao (1990-
1996) incorporou a formao em
servio ou aperfeioamento como
um elemento de apoio funcional
s diversas reformas educacionais e
para enfrentar problemas surgidos
com as mudanas. Alguns desses
cursos foram implementados di-
retamente pelo CPEIP, outros por
universidades e a grande maio-
ria por pessoas jurdicas ou fsi-
cas privadas. Das 108 instituies
identifcadas, dedicadas FDS, o
CPEIP (organismo ministerial) e
III. A formao docente em servio
100
15 universidades so da esfera es-
tatal. O restante formado por 32
universidades privadas (embora
nove delas recebam fnanciamen-
to do Estado) e outras instituies
privadas. Os cursos vinculados s
reformas geralmente foram minis-
trados gratuitamente aos professo-
res e realizados fora do horrio de
trabalho. O restante dos cursos de
aperfeioamento, no relacionados
especifcamente implementao
da reforma, so fnanciados pelos
prprios professores e de valores e
qualidades muito diversas, de acor-
do com o mercado educacional.
Para os professores do sistema
pblico do CHILE (escolas de
ensino fundamental e mdio ad-
ministradas pelos municpios), o
Estatuto Docente estabelece que
os professores tm direito a receber
um Adicional de Aperfeioamento
(Asignacin de Perfeccionamien-
to) que chega a um mximo de
40% da sua remunerao bsica.
Esse pagamento feito mediante
a apresentao, pelos professores,
dos cursos aprovados, que devem
estar inscritos no Registro Pbli-
co Nacional de Aperfeioamen-
to (Registro Pblico Nacional de
Perfeccionamiento), a cargo do
CPEIP, subordinado ao Ministrio
da Educao do Chile. Para os pro-
fessores que trabalham no sistema
privado, a lei no obriga a pagar
esse adicional de aperfeioamento,
embora os estabelecimentos priva-
dos subvencionados pelo Estado
recebam recursos para poder faz-
-lo. No caso do aperfeioamento
que os professores devem fazer no
mbito do sistema de avaliao do-
cente, quando so avaliados como
bsicos e insatisfatrios, a respon-
sabilidade pelo aperfeioamento de
seus professores recai sobre os De-
partamentos de Administrao da
Educao Municipal (DAEM, De-
partamentos de Administracin de
la Educacin Municipal) ou sobre
as Corporaes Municipais (Cor-
poraciones Municipales)
1
.
No Chile, o aperfeioamento
dos professores, da mesma forma
que a FDI, organizado a partir de
uma lgica subsidiria do Estado
e orientado a partir de um positi-
vismo lgico que o faz depender
majoritariamente da oferta do mer-
cado e, em menor medida, da ne-
cessidade instrumental do Estado
1 Nota do tradutor: O rgo Corporaciones
Municipales especfco do Chile depois
da municipalizao da educao e seria
traduzido literalmente como corporaes
municipais, que no Brasil no tem senti-
do. So pessoas jurdicas sem fns lucrativos
especifcamente criadas para administrar
sade e educao.
101
de que os professores se apropriem
de suas reformas curriculares, tra-
zendo como consequncia a au-
sncia de uma poltica de formao
contnua de mdio a longo prazo.
Ao mesmo tempo, as regulamenta-
es de qualidade acordadas entre
o Colgio de Professores do Chile
(Colegio de Profesores de Chile) e
o Ministrio so formais, j que o
CPEIP no est dotado de maior
capacidade e fnanciamento para
fscalizar seu cumprimento.
Ainda se pode ressaltar que os
processos de FDS sofrem proble-
mas como: a falta de planejamen-
to e articulao programtica do
Ministrio de Educao, pois es-
pecialmente nos estabelecimentos
pblicos mais vulnerveis perce-
beu-se uma espcie de invaso de
iniciativas que demandam tempo
por parte dos professores. Falta de
condies das escolas para assumir
as eventuais melhorias. Sobrecarga
e estresse dos professores, j que
muitas das polticas educacionais
foram elaboradas pressupondo
um papel protagonista destes; en-
tretanto, devido s condies j
mencionadas, este protagonismo
implica em uma sobrecarga de
trabalho para os professores. Uma
viso tecnocrtica da formao,
pois os programas governamentais,
como o aperfeioamento em geral,
encontram-se presos tecnologia
educacional, sem proposta e espao
para a refexo crtica.
Na situao especfca do PERU,
a formao docente em servio se en-
contra sob a responsabilidade do Mi-
nistrio de Educao, que a executa
por meio de terceiros por concepo
ideolgico-poltica e por no ter a lo-
gstica e os profssionais necessrios
para lev-la adiante. O MED tem
contratado terceiros para executar
os projetos de formao docente em
servio, e apenas a partir de 2002,
com a criao do Programa Nacio-
nal de Formao em Servio (PNFS,
Programa Nacional de Formacin en
Servicio), foram estabelecidos os re-
quisitos mnimos para as entidades
que pretendiam intervir no processo.
Isso teve como resultado a contrata-
o de universidades e ISPs pblicos
e privados, ONGs, instituies priva-
das de ensino bsico, cursos pr-uni-
versitrios, entre outros, a maioria
movida por fns lucrativos. Por outro
lado, no se conhece os critrios uti-
lizados para determinar o tempo de
durao da formao em servio, o
qual costuma variar de ano para ano.
A FDS que administrada pelo Es-
tado totalmente gratuita, sem le-
102
var em conta o tipo de gesto da ins-
tituio responsvel pela formao.
Antes, o Plano Nacional de Capa-
citao Docente (PLANCAD, Plan
Nacional de Capacitacin Docente),
em seguida, o Programa Nacional de
Formao em Servio (PNFS, Pro-
grama Nacional de Formacin en
Servicio) e, atualmente, o Programa
Nacional de Formao e Capacitao
Docente (PRONAFCAD, Programa
Nacional de Formacin y Capacita-
cin Docente) fazem parte do Siste-
ma Nacional de Formao Contnua
dos Professores (SNFCP, Sistema
Nacional de Formacin Continua
del Profesorado) e respondem pelas
polticas de formao em servio dos
professores de acordo com as nor-
mas sobre o assunto, como o Plano
de Educao Nacional (PEN, Plan
de Educacin Nacional), o Plano de
Educao para Todos e Todas (Plan
de Educacin Para Todos y Todas),
a Lei Geral de Educao (Ley Ge-
neral de Educacin) e a nova Lei de
Carreira Pblica Magisterial (Ley de
Carrera Pblica Magisterial), entre
outras. Alm da FDS pblica e gra-
tuita, so promovidas inmeras ca-
pacitaes pelas instituies privadas,
vinculadas educao, que oferecem
seus servios a preos muito diversos
(visando o lucro) e cujo custo as-
sumido pelo professor. No existem
entidades especfcas encarregadas de
controlar ou regulamentar o funcio-
namento de entidades responsveis
pela FDS, porque so as mesmas ins-
tituies que tm a responsabilidade
pela formao inicial e, portanto, so
regidas por normas e leis que as re-
gulamentam. No que diz respeito
formao em servio dos DOCEN-
TES BILNGUES, a Universida-
de Nacional Intercultural Bilngue
(Universidad Nacional Intercultural
Bilinge) de Ucayali participou da
ltima capacitao de formao em
servio dos professores bilngues do
nvel Inicial e Primria.
Os organismos fnanceiros mul-
tilaterais participam do fnancia-
mento atravs de emprstimos
para a execuo dos programas de
FDS
2
. importante ressaltar que
2 O BID, em uma primeira etapa, que durou
de 1996 a 2003, fnanciou projetos de forma-
o docente em servio com um total de US$
167 milhes e, em uma segunda etapa, que
cobre os perodos de 2001 a 2006, com um
total de US$ 87 milhes. Esse dinheiro foi
utilizado para a formao docente em servio
do nvel Inicial e Secundria. O BIRD fnan-
ciou a capacitao do nvel Primria de 1995
a 2001 com um total de US$ 271.307.000. O
BIRD (na segunda etapa) e o Projeto de Edu-
cao em reas Rurais (PEAR, Proyecto de
Educacin en reas Rurales) fzeram o mes-
mo com um total de US$ 46.500.000 entre
os anos de 2004 e 2007, perfazendo um total
de US$ 625,6 milhes de dvida externa. Os
dados acima esto citados no Relatrio sobre
formao docente no Peru e foram obtidos
pelo seu autor do Relatrio ao Congresso
103
uma condio para a concesso
desses emprstimos a presena
permanente dos tcnicos desses
organismos fnanceiros. At ago-
ra, esses processos de formao e
esse endividamento que os fnan-
ciou no conseguiram resolver o
problema da qualidade (medida
ofcialmente pelo rendimento dos
alunos), como demonstram os re-
sultados de LLECE e PISA, as qua-
tro avaliaes nacionais de medida
da qualidade educacional e as ava-
liaes do censo dos professores.
3

Afrmar essa incapacidade de resol-
ver o problema da qualidade no
signifca de nenhuma maneira que
aceitamos que a tarefa docente e a
avaliao dos professores possam
ser defnidas e medidas a partir do
rendimento dos alunos nas provas
padronizadas, nem que essas me-
am adequadamente uma qualida-
de conceitualmente indefnida.
Na NICARGUA, em abril de
2009, foi aprovada a execuo de
3 cursos para a implementao do
novo modelo educacional nicara-
da Repblica pelo Ministro de Educao
Javier Sota Nadal em 2004. Tambm existe
informaes em PISCOYA H, Luis, Forma-
cin Docente y Acreditacin. En nuevos Re-
tos de la Formacin Docente. INFODEM,
2009.
3 LLECE. Relatrio Tcnico (2002)
UNESCO. Santiago de Chile. PISA. 2000-
2003. Paris. Frana.
guense e do currculo transformado.
So eles: Formao em Assessoria
Pedaggica, dirigido a 886 asses-
sores pedaggicos; Atualizao de
1.984 professores de 4 e 5 sries,
das reas de Espanhol e Matemtica,
e Atualizao Pedaggica e Metodo-
logia de 1.000 professores de vrios
graus de Escolas Rurais Focalizadas.
Nos trs cursos, foram estabelecidos
os processos de coordenao, articu-
lao e planejamento de atividades
de curto e mdio prazo. Da mesma
forma, foi estabelecido um comit
tcnico com representantes da Fa-
culdade de Cincias da Educao,
UNAN, em Len e Mangua, e o
fnanciamento do Projeto de Apoio ao
Setor da Educao (PASEN, Proyecto
de Apoyo al Sector de la Educacin) e
Banco Mundial.
Por outro lado, o sindicato (CG-
TEN-ANDEN) incorporou ao
acordo coletivo uma clusula refe-
rente formao inicial e em servi-
o, cujo resultado foi que, em 2007,
300 professores obtiveram a espe-
cializao em planejamento curri-
cular e avaliao da aprendizagem;
atualmente, existem 340 docentes
preparando-se como especialistas
de ensino mdio nas especialidades
de espanhol, matemtica, cincias
naturais e cincias sociais.
104
instncia responsvel pela coorde-
nao dos programas de formao
docente em servio o INAFO-
CAM. Foi criado dentro da Lei
Geral de Educao n 66-97 de
1997, que o defne como um r-
go descentralizado e vinculado
Secretaria de Estado da Educao
cuja funo principal coordenar
a oferta de formao, capacitao,
atualizao e aperfeioamento do
pessoal de educao a nvel nacio-
nal. As instituies que oferecem a
FDS so as universidades, e o INA-
FOCAM atua como coordenador
dos processos de recrutamento, f-
nanciamento e acompanhamento
dos diversos programas.
A FDS tem carter obrigatrio
para os docentes e fnanciada
totalmente pelo Estado. Os pro-
gramas de FDS geralmente so
implementados durante o desen-
volvimento do ano letivo, princi-
palmente fora do horrio de aulas.
A relao da FDS com a ava-
liao dos professores tem sido
dirigida ao apoio de promoes e
reconhecimento salarial, sem que
haja gerado outros impactos im-
portantes. A FDS tem um impacto
direto sobre as condies de traba-
lho, na medida que a titulao em
licenciatura ou especializao aval
para receber incentivos salariais. Os
cursos de atualizao que no con-
ferem o ttulo de licenciatura ou es-
pecializao podem contribuir com
a qualifcao de candidatos que
concorrem nos concursos a cargos
tcnicos ou de direo na estrutura
do sistema educacional.
As instituies fnanceiras in-
ternacionais marcaram uma pre-
sena intensa na formao docen-
te no pas, embora seja necessrio
observar que a interveno destas
esteve centrada principalmente na
formao de docentes em servio,
apesar de a formao inicial ser f-
nanciada principalmente pelo Esta-
do. Entre as instituies fnanceiras
internacionais, destacam-se o BID
e o BM, juntamente com outras,
como a UNESCO e a OEA.
Uma das primeiras experincias
de participao das instituies de
fnanciamento na formao docen-
te inicial so os projetos denomina-
dos: Programa de Melhoramento
do Ensino Bsico (Programa de
Mejoramiento de la Educacin
Bsica) e o Programa de Capacita-
o de No Habilitados em Servi-
o (Programa de Capacitacin de
Bachilleres en Servicio). No m-
bito desses programas, foi inicia-
105
do o Projeto de Desenvolvimento
da Educao Primria (PRODEP,
Proyecto de Desarrollo de la Edu-
cacin Primaria) 1992-1998, que
foi dirigido a professores habilita-
dos e implementado em diversas
universidades. O programa de pro-
fssionalizao de professores no
habilitados em servio no nvel pri-
mrio foi defnido mediante a Re-
soluo n 476-86 de 2 de abril de
1986 e tinha como objetivo conce-
der o ttulo de professor habilitado
primrio a todos os professores no
habilitados em servio nesse nvel.
Os professores no habilitados,
sem ttulo de magistrio, totaliza-
vam mais de 8 mil.
2. Participao das
organizaes sindicais
nas FDS
Em geral, as organizaes sindicais
dos pases estudados no oferecem
FDS por motivos diversos. A nica
exceo o SUTEP do Peru, que
a oferece de modo autnomo. No
caso do CHILE, do mesmo modo
que ocorre com a FDI, o Colgio
de Professores (Colegio de Profe-
sores) decidiu no participar dire-
tamente na concorrncia do mer-
cado da FDS, por considerar que
uma responsabilidade que cabe
ao Estado, e este sim a assume, in-
fuenciando em sua defnio, apli-
cao e fscalizao. Por outro lado,
desenvolve sua prpria concepo
e proposta de formao contnua
atravs do Movimento Pedaggico
(Movimiento Pedaggico).
No que diz respeito ao PERU, o
SUTEP no participa da FDS com
o Ministrio de Educao nem
direta nem indiretamente, mas
o prprio sindicato oferece FDS
de modo autnomo
4
. A opinio
do SUTEP
5
que existe um forte
dfcit de FDI, somado carncia
de uma poltica de Estado de for-
mao contnua dos professores,
j que no existe um sistema de
formao e desenvolvimento do-
cente. Na NICARGUA, a orga-
nizao sindical no oferece FDS,
mas infuenciou para que, na Lei de
Educao (Ley de Educacin), seja
estabelecida a existncia de bolsas
de estudo para FDI e FDS. Por sua
vez, o MINED se compromete a
4 Ns mesmos o oferecemos, disse seu Se-
cretrio Geral, por meio das Universidades
Populares Jos Carlos Maritegui, nos meses
de frias, a nvel nacional. Nesse espao, so
organizados cursos, congressos pedaggicos de
carter regional e nacional, inclusive interna-
cional, que nos permitem atualizar o docente
em uma variedade de reas, tanto da cincia
pedaggica como de cultura geral.
5 SUTEP. Boletim especial. (2009). Aportes:
lismo frme y propositivo, p. 22.
106
garantir as condies tcnicas, ma-
teriais, econmicas e humanas para
a capacitao e profssionalizao
dos professores e professoras sem
habilitao de ensino fundamen-
tal e mdio, en consonncia com o
estabelecido na Lei de Carreira do
Magistrio (Ley de Carrera Docen-
te) e sua regulamentao.
No que tange Repblica Do-
minicana, a situao a mesma j
esboada com relao FDI. No
existe experincia sindical em ma-
tria de FDS: a entidade no criou
projetos sobre a questo e tam-
bm no interferiu nos contedos
dos programas aplicados. Tendo
em vista o exposto, deve-se lem-
brar que, devido a vrios fatores,
destacando-se os baixssimos nveis
de salrios, o desconhecimento e a
violao de direitos promoo, o
ativismo da entidade deveria estar
durante muito tempo concentra-
do na luta por aumento salarial,
pelo direito educao pblica e
contra tentativas de privatizao e,
ultimamente, para que se cumpra
o acordo de destinar 4% do PIB
educao, fcando praticamente
ausente do debate sobre os demais
componentes das polticas pblicas
em educao.
107
1. Empirismo docente
Outro assunto de importncia nos
pases estudados o empirismo docen-
te, sua situao real e sua regulamen-
tao. Embora o empirismo docente
esteja proibido em todos os casos in-
vestigados, as atuais leis de educao
deixam brechas para sua existncia.
Na situao do Chile, conside-
rando-se a carncia de formao
pedaggica para exercer que exis-
tia no incio dos anos 90 em um
percentual dos professores, fez-se
necessria uma regularizao. Des-
sa forma, de 1991 a 2007, foram
abertos programas de regulariza-
o para professores capazes que
contavam com mais de dez anos
de exerccio sem ttulo. Esses pro-
gramas reduziram sensivelmente
o problema do empirismo. Alm
disso, atualmente, existem proces-
sos de segunda titulao para pro-
fssionais de especialidades afns,
oferecidos por algumas universi-
dades, cuja durao varia de 2 a
4 semestres. Contraditoriamente
com os esforos de fortalecimento
da profsso de professor, a recen-
temente promulgada Lei Geral de
Educao (Ley General de Educa-
cin) (2009), em seu Artigo 46 le-
tra G, determina a possibilidade de
que, no ensino mdio, os profssio-
nais que tenham concludo o curso
de oito semestres possam exercer
o magistrio em cargos condizen-
tes com seu ttulo. Esses profssio-
nais disporo de cinco anos para
obter o ttulo de professor atravs
de programas especiais. Com essa
nova disposio legal, permitida
a entrada automtica no mercado
da educao de profssionais sem
formao docente e no se oferece
proteo nem preferncia aos pro-
fessores habilitados.
Com relao ao Per, a profssio-
nalizao do magistrio vem sendo
recuperada, mas ainda existem 8%
IV. Empirismo, desemprego e
falta de professores e organizao
docente no setor privado
108
de no habilitados. A lei do magis-
trio de 1984 e sua modifcao de
1990 estabelecem como requisito
para ingressar na carreira do magis-
trio (como nomeado) possuir t-
tulo profssional de professor
1
; e a
Lei de Carreira Pblica do Magist-
rio (Ley de Carrera Pblica Magis-
terial) n 29062 (2007), normativa
que, na prtica, revoga as duas leis
anteriores, fxa como requisito para
o ingresso na carreira pblica do
magistrio possuir ttulo de pro-
fessor ou licenciado em educao,
outorgado por uma instituio de
formao docente
2
.
A atual situao de empirismo ,
de qualquer maneira, um avano
com relao s dcadas passadas.
Na verdade, em 1981, havia 23%
de professores sem ttulo: j em
1988, esse nmero tinha aumen-
tado para 49%, e depois foi dimi-
nuindo paulatinamente at chegar
a 8% em 2005
3
.
Apesar disso, existe uma brecha
1 Lei do Magistrio (Ley del Profesorado) n
24029 (1984) e modifcao, Lei n 25212
(1990).
2 Lei de Carreira Pblica do Magistrio (Ley
de Carrera Pblica Magisterial) n 29062
(2007)
3 Esse perodo em que a metade dos professo-
res no tinha ttulo correspondeu ao primeiro
governo chefado pelo atual presidente Alan
Garca e explica-se pelo interesse poltico
clientelista de oferecer trabalho aos membros
e simpatizantes de seu partido, o APRA.
legal que pode facilitar o ingresso de
outros profssionais no exerccio do
magistrio, j que a Lei de Educa-
o n 28044 (2003) estabelece que
profssionais sem ttulo especfco de
educao podem exercer a docncia
se trabalharem em reas afns s suas
especialidades. Sua incorporao na
escala de promoo do magistrio
est condicionada obteno do t-
tulo pedaggico ou ps-graduao
em educao. No caso da Nicar-
gua, o assunto do empirismo per-
manece em um nvel alto e como
um problema a resolver.
Os mais altos nveis de empiris-
mo docente correspondem edu-
cao no regular, com 55,8%
de docentes empricos, compara-
do com 28,3% de empirismo na
educao regular. O pr-escolar
no regular (pr-escolares comu-
nitrios) apresenta um percentual
maior de empirismo docente, com
88,3%, ao passo que o ensino fun-
damental (escolas multisseriadas
e de jovens e adultos) apresenta
41,4% de empirismo docente. No
entanto, no caso do ensino mdio,
os nveis mais altos de empirismo
docente so apresentados na educa-
o regular (44,3%).
A lei estabelece que o pessoal
contratado deve ser qualifcado
109
para o cargo, e unicamente por fal-
ta de recursos humanos permitido
contratar pessoal no docente com
outra qualifcao superior. Isso foi
enfatizado nos ltimos dois anos,
em funo de melhorar a qualida-
de educacional, embora, durante a
vigncia do modelo de autonomia
escolar, tenha ocorrido a contrata-
o de muito pessoal no docente
no af de economia de recursos, j
que esses profssionais s recebiam
o salrio bsico e havia economia
na escala de promoo (ttulos e
tempo de servio), provocando o
aumento do empirismo docente,
especialmente no ensino mdio.
Este ano (2010), 6.070 professo-
res esto profssionalizando-se nas
escolas normais. Esses professores
viajam de sua comunidade at a
escola normal nos fnais de semana
ou em perodos intensivos durante
as frias para obter a profssionali-
zao. So atendidos pelos profes-
sores das escolas normais, por meio
de mdulos de autoestudo, elabo-
rados tambm pelos mesmos pro-
fessores das escolas normais.
Lei Geral de Educao (Ley Ge-
neral de Educacin) n 66-97 no
permite a contratao de pessoal
no habilitado. No passado, exis-
tiu um percentual signifcativo de
docentes empricos. O programa
de profssionalizao de professo-
res no habilitados em servio no
nvel primrio (1986) tinha como
objetivo oferecer o ttulo de pro-
fessor normal primrio a todos os
professores sem habilitao em ser-
vio nesse nvel. Nesse momento,
havia mais de 8 mil professores sem
habilitao que no possuam ttu-
lo docente. Com o esforo realiza-
do nos primeiros anos da reforma
(1992-2000), um grande nmero
de profssionais obteve a titulao.
A instncia responsvel pela
coordenao dos programas de
formao docente em servio a
INAFOCAM. Ela conta, em sua
estrutura, com um Departamento
de Formao Inicial e Habilitao
Docente
4
, o qual coordena a oferta
de programas a essas categorias e as
aes vinculadas com sua execuo
para formar o pessoal de que neces-
sita o sistema educacional. Outros
departamentos so os de Formao
Contnua, Ps-graduao, Pesquisa
e Avaliao e um Centro de Docu-
mentao.
4 Habilitao docente a fgura que designa
o processo de recrutamento e treinamento
de profssionais sem formao pedaggica
para sua insero no magistrio.
110
2. Desemprego e falta de
professores
No caso do Chile, que funciona no
mbito de um Estado Subsidirio,
que liberaliza a educao superior,
assegurando mais um servio edu-
cacional que o direito ao mesmo,
a estrutura institucional e legal no
contempla o planejamento de ma-
trcula nem dos cursos. Essa tarefa
deve ser cumprida pelo mercado,
que tambm no consegue regula-
ment-la. Por exemplo, existe a ne-
cessidade de professores de ensino
mdio superior em fsica, qumica,
ingls e matemtica, e as universi-
dades insistem em ofertar matrcu-
la em Educao Geral Bsica, onde
no existe carncia de professores e
de onde esto saindo mais profs-
sionais do que necessita o sistema.
Portanto, pode-se dizer, sem poder
oferecer nmeros exatos, que h ex-
cesso de oferta em alguns nveis e
carncias especfcas em outros.
Com relao ao Peru, e tal
como o sistema est estruturado,
com muitas salas de aula, existe
uma oferta excessiva de professores.
O sistema absorve em mdia 5 mil
professores por ano, mas formam-
-se em mdia 15 mil, signifcando
que cerca de 10 mil professores
fcam fora do sistema, sem traba-
lho, desempregados. Nas grandes
cidades, a mdia de alunos por sala
de aula de 35, mas esse nmero
o mnimo exigido pelas autorida-
des, ocorrendo o caso, em alguns
lugares, onde preciso juntar tur-
mas para alcanar a quantidade de
alunos exigida, gerando professores
excedentes e, no pior dos casos, fe-
chando escolas, fundamentalmente
na zona rural e na selva.
Atualmente, existe uma oferta
excessiva de professores que atinge
uma cifra estimada em 150 mil de-
sempregados. Os clculos estimados
da relao professor-aluno, toman-
do como base a experincia de ou-
tros pases, onde no ultrapassado
o nmero de 25 alunos por sala de
aula, facilmente permitiriam a assi-
milao de todos os professores que
esto fora do sistema e a urgncia
de formar um contingente de no-
vos professores para cobrir as novas
demandas. Atualmente, existem de-
mandas de muitos centros povoados
que exigem a criao de escolas, en-
quanto outras reclamam sobre o fe-
chamento de escolas de um s pro-
fessor e multisseriadas. Se isso fosse
feito, o universo da demanda seria
signifcativamente ampliado.
Por outro lado, a oferta do nvel
Inicial (pr-escolar, crianas de 3 a
111
5 anos) continua insufciente. De
cada 100 crianas em idade esco-
lar, apenas 65 tm acesso escola
nas zonas urbanas, enquanto que
nas zonas perifricas das grandes
cidades e nas zonas rural e selva,
o nmero alcana 30 ou 40, sig-
nifcando que universalizar a edu-
cao inicial permitiria incorporar
um grande nmero de professores.
Do mesmo modo, se o governo
elaborasse polticas orientadas a re-
ter os alunos para o ensino mdio,
tambm o nmero de professores
aumentaria, j que, atualmente,
de cada 100 alunos que concluem
o ensino fundamental, apenas 70
terminam o mdio, sendo menor o
nmero nas zonas rurais da serra e
selva.
Na Nicargua, no h excesso
de oferta em nenhum nvel educa-
cional e faltam professores em to-
dos os nveis (mas no existe uma
quantifcao precisa). A explicao
pode dever-se aos salrios muito
baixos que foram pagos durante
muitos anos, menos de 100 dlares
por ms e que, mesmo tendo me-
lhorado na atualidade, continuam
insufcientes. Por isso, o curso no
atraente e a matrcula moderada
nas escolas normais e muito baixa
nas universidades.
Em todas as modalidades de
educao primria, principalmen-
te na rea rural, faltam professo-
res. Alguns professores, depois de
formar-se, no querem mudar de
cidade para trabalhar em escolas
das zonas rurais. Para enfrentar esse
problema, as Delegaes ou o Mi-
nistrio da Educao devem buscar
solues para a situao com pes-
soal no habilitado. Atualmente, os
alunos de magistrio so contrata-
dos por meio de uma coordenao
estabelecida pelas escolas normais,
em conjunto com as Delegaes
Municipais, s quais se designam
quotas de acordo com o nvel de
necessidade de professores habili-
tados que apresentam. Os alunos
que ingressam nas escolas normais
vm do campo, tm escassos recur-
sos econmicos e, em muitos ca-
sos, so os alunos sem habilitao
que no conseguiram acessar outro
curso universitrio. A maior parte
dos atuais alunos de FD nas escolas
normais formada por professores
em servio que se esto profssiona-
lizando.
O governo traou uma estratgia
que pretende obter uma escolariza-
o universal de sexta srie do ensino
fundamental para 2012. Para poder
cumprir essa estratgia, ser forma-
112
do um Contingente do 31 Ani-
versrio, composto por jovens sem
habilitao e alunos aprovados na
nona srie de escolaridade. Eles vo
ingressar nas escolas normais duran-
te 6 meses, de julho a dezembro, e
sero habilitados, especifcamente,
para atender escolas multisseriadas
incompletas. Naturalmente, essa de-
ciso pode implicar em problemas
de qualidade docente.
Por outro lado, atualmente, na
Nicargua, h mais de 47 mil pro-
fessores de ensino pr-escolar, fun-
damental e mdio, dos quais apenas
cerca de mil esto aptos a atender
crianas com necessidades espe-
ciais. O objetivo proposto de fazer
com que a educao especial deixe
de ser discriminatria exigiria, pelo
menos, um professor por escola p-
blica do pas, isto , mais de 10.000
professores capacitados em educa-
o especial, e isso faria com que as
crianas com necessidades especiais
tivessem acesso ao sistema regular, e
no apenas que sejam atendidas em
centros especializados.
No caso da Repblica Domini-
cana, no h dados sobre o desem-
prego de professores ou ausncia
de oferta. De qualquer forma, h
regies em que praticamente no
existem professores, seja porque
no esto disponveis ou porque
carecem de um incentivo especial,
como o caso de reas da zona de
fronteira com o Haiti e polos com
grande crescimento turstico, espe-
cialmente na regio leste do pas,
onde o trabalho em hotelaria con-
corre vantajosamente com profs-
ses como a de educador.
A oferta de professores dinmi-
ca e sempre h oferta de professores
disponveis, espera de vagas. Nes-
te sentido, a demanda de profes-
sores por parte do sistema educa-
cional no oferece oferta sufciente
para incorporar o contingente de
professores disponveis. Alm dis-
so, deve-se ressaltar que os princi-
pais investimentos em mais de duas
dcadas foram dirigidos ao ensino
fundamental, o que aumenta ainda
mais as carncias em ensino mdio,
onde h poucos professores com
formao adequada.
3. Organizao dos
professores do setor
privado
No caso do Chile, os professores
privados pertencem ao Colgio de
Professores (Colegio de Profeso-
res), embora em menor quantidade
que os professores dos estabeleci-
mentos pblicos municipais. Exis-
113
tem alguns sindicatos por estabe-
lecimento (no Chile, s negocia o
sindicato-empresa), que mantm
relao com o Colgio. O Colgio
de Professores desenvolve polticas
para incentivar a fliao, com a di-
fculdade de que existe grande dis-
perso de empregadores e temor de
presses e represses. O Colgio os
representa em negociaes nacio-
nais com o Ministrio, mesmo os
que no estiverem fliados.
No caso do Per, os professores
que trabalham nas instituies pri-
vadas de educao bsica no esto
organizados nem a nvel institucio-
nal, nem territorial. O problema
a falta de proteo do professor no
regime privado de contratao pelo
conjunto de normas emitidas desde
o incio da dcada de 90, que pro-
moveram e promovem a desregula-
mentao do trabalho nesse setor.
Embora as leis do magistrio n
24029 e n 25212 estabeleam di-
reitos igualitrios dos docentes sem
interessar o regime de trabalho,
isso nunca foi cumprido na prtica,
e os empresrios da educao tm
absoluta liberdade para contratar e
despedir professores de acordo com
seus interesses e necessidades mer-
cantis.
Existem experincias de pro-
fessores que promoveram a sindi-
calizao e foram despedidos, e a
organizao sindical (SUTEP) viu-
-se impotente para defender seus
direitos, pois os empresrios se
amparam nas leis do livre mercado
e, alm disso, tm o respaldo do
Ministrio do Trabalho. Com esses
antecedentes e a falta de trabalho,
os professores do setor privado no
se organizam por medo de perder
seu emprego, que muito precrio
e mal-remunerado: em geral, rece-
bem a metade ou menos do que
recebem os profssionais do setor
pblico. Por outro lado, a atual Lei
de Carreira Pblica do Magistrio
(Ley de Carrera Pblica Magiste-
rial) n 29062 (aprovada em julho
de 2007) no contempla em nada a
situao do setor privado, e a falta
de proteo total. O argumento
que eles so regidos pelas normas
de emprego do setor privado. Uma
das estratgias possveis para avan-
ar pressionar pela incorporao
dos professores privados lei do
magistrio. Esse importante setor
do magistrio abrange hoje 150 mil
professores.
No caso da Nicargua, a CG-
TEN-ANDEN contempla tam-
bm a fliao dos professores de
instituies de ensino privadas.
114
Embora a fliao dos centros pri-
vados seja muito baixa, necessrio
deixar claro que uma grande quan-
tidade de professores que trabalha
em centros privados tambm traba-
lha nos centros do Estado. A orga-
nizao poderia avanar na fliao
de docentes dos centros privados,
pois no h obstculos legais para
isso.
No h organizao dos profes-
sores do setor privado na Repbli-
ca Dominicana, assim como tam-
bm no esto fliados ADP.
115
1. Recomendaes das
organizaes sobre a
formao docente
Nesta seo, reunimos literalmente
o contedo dos relatrios nacionais
sobre as propostas das organizaes
sindicais com relao FD, e isso
implica em assumir diferenas de
estilo que rompem, de alguma ma-
neira, com a lgica expositiva do
restante do documento, mas con-
siderou-se adequado faz-lo dessa
forma para ser fel proposta das
organizaes.
CHILE Para enfrentar o atual
modelo imposto e tentar infuen-
ciar as polticas do Estado que,
segundo o Colgio, deve ser o res-
ponsvel pela formao inicial e em
servio, a opo do Colgio de Pro-
fessores foi ocupar todos os espaos
que lhe permitissem confront-lo
e implementar propostas que, em
aliana com outros setores educa-
cionais, sociais e polticos, permi-
tam fre-lo e abrir caminho para
alternativas democratizadoras do
sistema educacional. Nessa pers-
pectiva, o Colgio envolveu-se ati-
vamente em uma comisso nacio-
nal sobre formao docente inicial,
junto ao Ministrio da Educao
e as universidades que a oferecem.
Tambm participou da construo
do sistema e dos Critrios de Re-
conhecimento dos Cursos de Pe-
dagogia (Criterios de Acreditacin
de las Carreras de Pedagoga). Do
mesmo modo, como j ressalta-
mos, foi determinante para que o
reconhecimento, que voluntrio,
fosse estabelecido como obrigatrio
por lei para os cursos de pedagogia.
Frente aos problemas atuais da
educao no Chile, necessrio
que o Colgio avance em conjun-
to com os demais atores do mundo
educacional para abrir caminho a
uma nova legislao sobre forma-
V. CONCLUSES E RECOMENDAES
FINAIS SOBRE A FORMAO DOCENTE
116
o inicial e em servio, que permi-
ta avanar pelo menos nos seguin-
tes aspectos:
Uma vinculao estreita das uni-
versidades e, especialmente, dos
cursos de pedagogia com o siste-
ma educacional, principalmente
o pblico, que permita seu co-
nhecimento, retroalimentao
e apoio mtuo e contnuo, com
um trabalho estreito e articulado
com os estabelecimentos educa-
cionais e com o prprio Minist-
rio da Educao.
O fortalecimento, particularmen-
te das faculdades de educao,
no s no mbito do magistrio,
mas tambm de pesquisa e exten-
so, a fm de tentar interligar-se
com o sistema educacional, cons-
truir espaos de conhecimento,
de prticas conjuntas, de pesquisa
e de retroalimentao mtua en-
tre ambos os sistemas.
Que as universidades pblicas,
inclusive as privadas, sejam assu-
midas como instituies pblicas,
no sentido de que, alm de seus
projetos prprios, abram espao
para a diversidade, a convivncia
com o diferente, a convivncia
democrtica e a pluralidade, para
desenvolver profssionais da edu-
cao com capacidade de avanar
na construo, a partir do mundo
da educao, de uma sociedade
mais justa, tolerante e democr-
tica.
A gerao de polticas nacionais
de formao inicial e permanen-
te, assumindo o Estado um papel
ativo na defnio, superviso, fs-
calizao e fnanciamento de tais
polticas.
A superao, tanto nos cursos de
pedagogia como nos programas
de aperfeioamento, da predo-
minncia da tecnologia educa-
cional, na qual com frequncia se
encontram presos, formando os
professores como meros adminis-
tradores de currculo, sem possi-
bilidade de gerar processos refe-
xivos sobre sua prpria prtica.
A transformao, nos Centros
Formadores, do paradigma de
transmisso no qual est inserida
a cultura escolar. Hoje ensinado
um s saber como universal e v-
lido, desvinculado de seu processo
de construo, mediante formas
discursivas e com atividades que
favorecem aprendizagens mecni-
cas, dependentes e pouco signif-
cativas. Para isso, existe a tendncia
de apoiar os professores para que
repitam melhor as prticas pensa-
das pelos especialistas, limitando
117
a refexo dos professores a ques-
tes relativas a tcnicas de ensino
e organizao interna da sala de
aula, negligenciando, muitas ve-
zes, o contexto social e institucio-
nal onde se d o ensino. Quando
se gera uma refexo, esta ocorre
muito mais em um plano indivi-
dual, levando os professores a um
isolamento e falta de ateno ao
contexto social da escolarizao no
desenvolvimento do magistrio.
Isso tem como consequncia que
os professores acabam consideran-
do seus problemas como proprie-
dade exclusiva, sem relao algu-
ma com os de outros professores
ou com as estruturas das escolas e
dos sistemas educacionais. Def-
nitivamente, uma formao tc-
nica que no incorpora com peso
sufciente os saberes pedaggicos
que envolvem a compreenso da
profsso docente como prtica
social.
Para reverter essa situao, so
necessrios:
Polticas nacionais de formao
inicial e permanente que contri-
buam com saberes tericos, tcni-
cos e prticos para a atualizao
permanente e que tenham como
eixo o desenvolvimento do pen-
samento refexivo e crtico. Por-
tanto, que se favorea a pesquisa
pedaggica, o exame crtico das
prticas docentes e as polticas
educativas, a construo de co-
nhecimentos e a experimentao
de intervenes educativas.
Um aperfeioamento que possi-
bilite o reaprender permanente
por parte dos docentes, pesqui-
sando os problemas pedaggicos
cotidianos, refetindo criticamen-
te sobre seus prprios saberes e
seu trabalho, construindo novos
conhecimentos pedaggicos,
elaborando, experimentando e
avaliando estratgias diferentes
de ensino. Tudo isso permitir
favorecer a construo de um pa-
pel mais profssional. Trata-se de
superar aquele tipo de aperfeio-
amento que espera que os pro-
fessores apliquem tcnicas sem
compreender os processos peda-
ggicos subjacentes.
Um aperfeioamento realizado
como parte da tarefa do docen-
te, em suas prprias instituies,
vinculado ao projeto educacional
do estabelecimento e s necessi-
dades dos docentes, para apoiar
as necessidades dos alunos e da
comunidade educacional. Nesse
sentido, so necessrias polticas
118
de aperfeioamento muito distin-
tas das que at hoje tenderam a
implementar-se.
Em sntese, o avano na cons-
truo de um profssional do en-
sino refexivo e crtico implica em
uma discusso permanente e uma
atitude de alerta com respeito s
prprias prticas pedaggicas, s
polticas educacionais e aos discur-
sos que dominam no campo educa-
cional, na perspectiva de continuar
fortalecendo essa viso no interior
da entidade de trabalhadores em
educao e da comunidade nacio-
nal, assim como continuar con-
quistando a criao de condies
para seu desenvolvimento.
Em articulao com o exposto
acima e complementando-o, vis-
lumbra-se como fundamental se-
guir as recomendaes sintetizadas
no relatrio da Comisso Nacional
de Formao Inicial Docente (Co-
misin Nacional de Formacin Ini-
cial Docente), da qual participaram
o Ministrio da Educao, repre-
sentantes de reitores e diretores de
faculdades de educao de univer-
sidades pblicas, alguns reitores de
uma rede de universidades privadas
e o Colgio de Professores (2006-
2009):
A necessidade de colocar a peda-
gogia no debate nacional e insti-
tucional enquanto disciplina que
deve orientar e articular a necess-
ria inovao na Formao Inicial
Docente.
Criar as condies para que as Es-
colas de Educao assumam uma
maior responsabilidade na cons-
truo de novos conhecimentos
pedaggicos e educacionais.
Construir um Sistema de Forma-
o Docente articulado com o de-
senvolvimento profssional cont-
nuo, do qual a formao inicial
seja um dos componentes.
Ampliar em profundidade e em
extenso o vnculo necessrio en-
tre a realidade escolar e a Forma-
o Inicial Docente.
Contribuir, a partir da Formao
Inicial, para resolver a relao sis-
tmica entre a formao discipli-
nar e a pedaggica, tanto na ges-
to como na docncia.
Promover o desenvolvimento do
protagonismo docente e da li-
derana pedaggica, necessrios
para o trabalho profssional nas
escolas primrias e secundrias.
Instalar nas escolas de educao
um curso acadmico e docente
em consonncia com sua propos-
ta curricular.
119
Explorar novas formas e melhorar
as existentes de assegurar a quali-
dade da Formao Inicial Docen-
te sob a perspectiva do pas.
PERU O SUTEP entende que
a formao inicial de um professor
deveria ser responsabilidade das
polticas educacionais do Estado.
Os problemas atuais devem-se
privatizao, que propiciou o cres-
cimento rpido e muito amplo de
institutos e universidades privadas
que, por sua vez, permitiu a proli-
ferao de currculos de formao
docente. Essa proliferao desregu-
lada e descontrolada de instituies
e currculos gerou uma situao de
fragmentao e anarquia com efei-
tos negativos.
1

O Projeto Educacional Nacio-
nal (Proyecto Educativo Nacional)
do SUTEP incorpora o sistema
universitrio sem desvincul-lo da
educao bsica, o que d continui-
dade ao sistema educativo, e incli-
na-se a uma educao democrtica,
patritica e de qualidade. Da mes-
ma forma, enfatiza dois pilares fun-
damentais para a educao: o perfl
do professor e do aluno
2
.
1 SUTEP. Boletim especial. (2009). Aportes:
lismo frme y propositivo, p. 22.
2 Boletim citado, p. 25.
Para atingir esses objetivos, prope-se:
a) Uma reforma educacional do ma-
gistrio, de baixo para cima;
b) Revogao do D.L. 882, para fre-
ar a proliferao de instituies
privadas;
c) Formar uma equipe tcnica que,
primeiro, diagnostique como se
encontra a formao inicial nas
diversas instituies formadoras de
docentes a nvel nacional e depois
pesquise e elabore o tipo de currcu-
lo necessrio, de acordo com nossa
realidade para formar professores.
Quanto FDS, o Boletim do
SUTEP
3
informa que, ao dfcit
da formao inicial, soma-se a ca-
rncia de poltica estatal de formao
contnua aos docentes atravs de um
sistema de formao e desenvolvi-
mento docente... Quando fazemos
referncia a sistema, estamos salien-
tando a diferena com os cursos e ca-
pacitaes atuais que no tm resul-
tados positivos nem mensurveis
Portanto, prope-se:
a) Elaborar e propor um sistema de
formao contnua;
b) Propor e exigir do MED a ela-
borao de um plano nacional de
atualizao e capacitao como
parte do sistema de formao em
servio;
3 Boletim citado, p. 22.
120
c) Estabelecer polticas de incentivo:
bolsas de estudo, estgios, estmulos
fnanceiros, etc.
NICARGUA A CGTN-
-ANDEN afrma que o velho mo-
delo de formao docente um
modelo obsoleto com muitas def-
cincias e sua mudana deveria le-
var em conta que a formao no
uma tecnologia que se ensina, mas
sim um processo de participao,
envolvimento, apropriao e per-
tencimento. Por isso, deve-se con-
siderar a formao docente como
estratgia de longo prazo para a
qualidade. A formao docente
deve ser concebida a partir de uma
perspectiva integral que combine
o desenvolvimento de contedos e
experincias nos aspectos de conhe-
cimentos acadmicos, pedaggicos,
de formao humana, tico-moral,
prtica profssional e prticas eco-
lgicas.
Para que um novo modelo
educacional funcione e tenha xito,
necessrio:
Reconhecer que os professores
devem ser sujeitos do desenvol-
vimento e atores principais na
transformao educacional.
Assegurar as condies (mate-
riais, organizativas, de conheci-
mento, afetivas, simblicas) para
fazer do magistrio uma ativida-
de profssional atraente, capaz de
atrair e reter os melhores recursos
humanos. Priorizar as condies
(objetivas e subjetivas) para que
os professores acessem uma for-
mao permanente, integral e de
qualidade, tanto antes como du-
rante o servio.
Valorizar a tarefa docente como
tarefa de grande complexidade e
responsabilidade pedaggica, ti-
ca e social e de alta produtivida-
de social. Reconhecer, ao mesmo
tempo, que essa tarefa requer co-
laborao ativa e apoio crtico dos
demais atores do processo edu-
cacional. Para isso, necessrio
transformar as ofcinas de plane-
jamento em verdadeiras ofcinas
de intercmbio de experincias.
Restituir instituio escolar sua
funo primordial, que o ensino
e a aprendizagem, a democratiza-
o do conhecimento, a integra-
o e a transformao social, a
identifcao e o desenvolvimento
do potencial dos alunos, o apren-
der a aprender e a desfrutar da
aprendizagem. Este o contexto
institucional para o exerccio e
desenvolvimento do magistrio
121
como uma atividade profssional.
Aceitar a aprendizagem perma-
nente como uma necessidade de
todos e uma responsabilidade de
toda a sociedade.
Estar aberto para a mudana
como dimenso inerente e per-
manente da educao, compro-
metendo-se, em primeiro lugar,
com a prpria mudana. Incen-
tivar a inovao e desenvolver a
capacidade para inovar e adminis-
trar efcientemente as inovaes.
Assegurar e exigir qualidade, trans-
parncia, responsabilidade pelos
resultados e prestao de contas a
todos os nveis, desde a escola at
as instncias de direo da poltica
educacional, e o acionamento das
agncias internacionais.
Comprometer-se profundamen-
te com a educao com o objetivo
de uma educao equitativa e de
qualidade para todos, centrada na
conquista de aprendizagem rele-
vante e socialmente til - a par-
tir do lugar e da responsabilidade
que correspondem a cada um na
conquista desse objetivo.
necessrio dar ateno for-
mao e atualizao docente,
por exemplo, a capacitao so-
bre o modo de contextualizar o
currculo.
Planejamento a longo prazo para
transformar a atual poltica edu-
cacional em uma poltica de Es-
tado, e no de governo. Esse pla-
nejamento dever ser feito com
a participao da comunidade
educacional e, particularmente,
dos professores, sem ignorar sin-
dicatos, empresas, associaes,
governos locais, etc., tanto a nvel
central, como regional, departa-
mental e municipal.
Repblica Dominicana A ADP
no tem uma opinio sistematizada
sobre o estado atual da formao
docente no pas, embora tenha co-
meado a realizar esse balano. Para
este estudo de caso, foram consul-
tados alguns dirigentes da entidade,
de cujas opinies e avaliaes apre-
sentamos, a seguir, um resumo
4
. A
reconverso das antigas escolas nor-
mais em institutos superiores com
grau universitrio gera dvidas e
interrogaes sobre seu funciona-
mento atual. Percebe-se uma mu-
dana apenas de forma e detecta-se
que, em determinados aspectos, a
escola normal era mais efcaz que
o novo modelo para trabalhar a
vocao do candidato a professor.
Aquela escola preocupava-se por
4 Entrevista realizada por Aquiles Castro a:
Mara Teresa Cabrera, 2009.
122
que os alunos dominassem conte-
dos, colocava nfase na conscincia
crtica, em proporcionar aos alu-
nos tcnicas de anlise da realida-
de social que incorporassem uma
perspectiva transformadora. Alm
disso, esforava-se por ver a escola
como um projeto da comunidade
em termos reais.
Com relao ao domnio de
contedos, constata-se que h mui-
ta defcincia, e as estatsticas dos
concursos indicam que no esta-
mos bem.
5
Estima-se que a questo
do acompanhamento em sala de
aula fundamental para que um
programa de formao cumpra seu
objetivo. Neste sentido, a entidade
sindical partidria de fortalecer o
concurso de seleo para o ingresso
de professores no sistema educacio-
nal e de incorporar o concurso ao
recrutamento dos tcnicos, muitos
dos quais, pela forma em que so
recrutados, esto incapacitados de
executar efetivamente os trabalhos
de acompanhamento na sala de
5 O que se supe que esteja sendo enfatiza-
do, que a formao pedaggica, tambm
no est sendo bem feito, porque muitos
dos candidatos que se apresentam ao con-
curso para optar por uma vaga de profes-
sor no podem elaborar um plano de aula.
A prova escrita aplicada de cultura geral,
e, embora sejam coisas elementares, cerca
de 60% no conseguem aprovao. (Ver
Aquiles Castro, Informe sobre, p. 25)
aula com os professores. Um de-
safo crucial que permeia a forma-
o refere-se melhoria do perfl
acadmico dos candidatos que in-
gressam nos estudos de educao
ou pedagogia, aspirao que est
vinculada necessidade de tornar
atraente o ofcio com polticas de
remunerao e reconhecimento
social adequados, que permitam
competir com outros cursos mais
atraentes para os alunos. Neste sen-
tido, necessrio salientar que a
questo da atribuio dos recursos
oramentrios necessrios para a
educao continua sendo uma ta-
refa pendente. Neste ano de 2010,
o oramento de educao equivale
a 9,9% do gasto pblico e a cerca
de 2% do PIB.
2. Algumas concluses e
comentrios adicionais
1. Como j foi salientado, existe
uma realidade e uma clara ten-
dncia privatizao da Forma-
o Docente (FD), que corre pa-
ralela privatizao da educao
em geral e do conjunto da vida
social. S no caso da Nicargua,
e na rea educacional, esta ten-
dncia sofreu uma virada radical
com o governo que tomou posse
em 2007 e que eliminou a cha-
123
mada autonomia escolar, mas
ainda nesse caso permanece o
que havia de privado na FD. Nos
outros pases, a luta dos traba-
lhadores da educao conseguiu
moderar ou interromper parcial-
mente os processos de privati-
zao, mas no os reverteu; nos
casos do Chile e do Peru, existe
uma clara inteno governamen-
tal de aprofundar a privatizao.
2. A privatizao e mercantilizao
tambm se expressam em com-
promissos ideolgico-polticos
e em polticas especfcas das se-
cretarias de Estado e governos
com esses processos. Tudo isso
d lugar a processos de forma-
o docente fragmentados, forte-
mente heterogneos, desiguais e
injustos, pouco pertinentes, que
no fazem parte de um sistema
integral e contnuo de formao
e que, alm disso, ocorrem na
perspectiva de um Estado conce-
bido e defnido como subsidirio.
A proliferao rpida de institui-
es privadas dedicadas FD e
a falta de controles rgidos sobre
elas e seus processos deram lugar
a uma deteriorao da qualidade
da FD. Assim, pode-se afrmar
que nos casos estudados no exis-
te um sistema nacional de educa-
o nem um sistema e currculo
nacional de formao
6
; o que
existe hoje como FD, os governos
denominam como sistema, mas
essa denominao no passa de
ser um abuso da linguagem. Es-
tamos diante de um no-sistema
de formao docente. Essa ausn-
cia contribui para a inexistncia
de objetivos e processos precisos
e claros e, portanto, leva ob-
teno de resultados defcientes,
anrquicos e no pertinentes.
3. Em todos os pases do estudo,
h um desenvolvimento insuf-
ciente da educao intercultural
bilngue, e isso se expressa na
presena escassa de instituies
de FDI destinadas a preparar
docentes para essa tarefa. A ex-
plicao dessa tendncia hist-
rico-estrutural est vinculada
aos processos de miscigenao,
concepo dominante da mo-
dernidade e sua viso do desen-
volvimento como processo inin-
terrupto de progresso material e
de homogeneizao cultural, ao
racismo aberto e velado, presente
desde a colnia, e no valoriza-
o da diversidade como riqueza,
6 A existncia de um currculo nacional im-
plica que deve ter como caracterstica uma
fexibilidade parcial que lhe permita atender
diversidade existente em cada pas a nvel lo-
cal, regional, tnico, cultural, lingustico, etc.
124
mas sim sua viso como sin-
nimo de atraso. A partir dessa
perspectiva, a educao foi con-
siderada um instrumento-chave
para sair do primitivo e atrasa-
do, leia-se o indgena, e imitar o
mundo ocidental, que expressa-
ria em seu ser o desenvolvido.
Deve-se assinalar que somente
no Peru a interculturalidade foi
estabelecida como eixo transver-
sal do conjunto da educao.
4. Nos pases pesquisados, a maio-
ria dos alunos de licenciatura
formada por mulheres. O pre-
domnio do gnero feminino
maior na FDI para sries iniciais
ou educao infantil e na pri-
mria ou bsica. Na educao
secundria ou na mdia superior
h maior equilbrio, embora se
mantenha o predomnio quanti-
tativo feminino. Por outro lado,
os alunos de FDI tendem a vir
de famlias pobres ou de classe
mdia baixa, constatando-se isso
nos casos da Nicargua, Peru e
Repblica Dominicana. No caso
do Chile, h uma maior presena
da classe mdia-mdia.
5. Os perfs de ingresso tendem a
responder a diversas formas de
provas de seleo e admisso,
que, por sua homogeneidade,
acabam discriminando os postu-
lantes de origem rural e indge-
na (no caso do Peru) e tambm
aqueles que provm de famlias
pobres (no caso do Chile, onde
no h FDI gratuita); portanto, a
FDI no est assumindo a diver-
sidade e sua riqueza e tampou-
co est contemplando e levando
em conta de modo adequado as
iniquidades e desigualdades exis-
tentes na sociedade. Em geral,
ingressam postulantes com re-
sultados apenas sufcientes ou
relativamente baixos.
6. Na maioria dos casos, no existem
processos de integrao ou acom-
panhamento dos docentes que se
incorporam ao sistema, e os que
existem so dbeis e parecem pou-
co relevantes. Como o incio do
trabalho em sala de aula parte
integrante da primeira etapa de
formao daquele que ingressa
no magistrio, sua inexistncia ou
uma existncia precria, dbil ou
de m qualidade prejudica seria-
mente a fase fnal da FDI, com
consequncias negativas de longo
prazo. Tambm inexistem, nos pa-
ses estudados, espaos e processos
de prtica e de contato durante os
estudos adequados profsso por
parte dos futuros professores.
125
7. A pesquisa educacional realizada
nos pases estudados , em geral,
insufciente. O Estado tendeu a
abandonar essa tarefa e, quando
a realiza, o faz por meio de en-
tidades contratadas para tanto.
Esse abandono foi particular-
mente grave durante parte dos
anos 80 e nos 90, dependendo
do pas a que nos referimos.
8. As organizaes sindicais tam-
bm no realizaram um processo
amplo e sistemtico de pesquisa
educacional, embora o Colgio
de Professores do Chile (Colegio
de Profesores de Chile) seja uma
exceo. Sem dvida, esta uma
rea de trabalho que necessita de
mais desenvolvimento para que
as organizaes possam partici-
par com mais fora e autoridade
das discusses nacionais sobre
a questo da reforma educacio-
nal e da FD. Como se sabe, as
ltimas trs dcadas foram de
intensa mudana e fortes confi-
tos entre os governos e IFIs e as
organizaes sindicais dos traba-
lhadores da educao.
9. A qualidade da formao docen-
te e da educao em geral outro
debate pendente. At agora, foi
imposta uma viso mais ou me-
nos implcita de qualidade que
passa pela formao do capital
humano, mediante pedagogias
ativas, destinadas gerao de
competncias funcionais para
o capitalismo globalizado he-
gemnico, competncias que
supostamente so mensurveis
atravs de provas nacionais pa-
dronizadas. preciso descons-
truir esse conceito e desenvolver
uma intensa discusso sobre a
questo da qualidade no seio da
comunidade educacional e com
a sociedade em geral, vinculan-
do o conceito com a democracia
participativa, o desenvolvimento
equitativo e inclusivo e ecologi-
camente sustentvel.
10. A falta de horizontes claros nos
Estados sobre o que fazer para
avanar em direo qualidade
(no defnida e, portanto, des-
de j inalcanvel), expressa-
-se nos esforos empreendidos
para dotar os processos peda-
ggicos de novas tecnologias,
como os computadores e as sa-
las de aula virtuais, o que cho-
ca com a falta de formao dos
professores no manuseio hbil
destas; alm disso, so feitos
sem articulao com concep-
es e processos especfcos que
lhes deem sentido, relevncia e
126
capacidade de gerar resultados.
Parece tratar-se da tecnologia
por si mesma, como se s a sua
presena pudesse gerar mila-
gres pedaggicos e levar to
ansiada qualidade
7
.
11. A situao mencionada merece
um comentrio parte: existem
governos nos quais comea a
surgir a ideia de que a profsso
docente dever ser reconhecida
mediante exames a que sero
submetidos os egressos das ins-
tituies de FDI. Ou seja, por
um lado os Estados se negam
a regulamentar e supervisionar
os processos de formao (no
o fazem para proteger os neg-
cios e o mercado) para que estes
sejam os melhores possveis e
tentar ento garantir, a partir de
processos formativos, a qualida-
de dos professores; por outro,
querem resolver o problema de-
pois de causado o dano e de ter
gerado produtos (professores)
de m qualidade, excluindo da
profsso os que no so apro-
vados nos exames de reconheci-
mento.
7 necessrio lembrar que no h defnies
explcitas e consensual sobre a qualidade e
que, no fnal de contas, impe-se um con-
ceito implcito sobre ela, que responde s
necessidades e prioridades de empresrios,
governos e IFIs.
12. Atualmente, a profsso no
atraente para amplos setores de
alunos que aspiram educao
superior (pelos baixos salrios
e a desvalorizao social), e a
ideia que adotam hoje os refor-
mistas ofciais e as IFIs de atrair
os melhores talentos para o
magistrio francamente ilu-
sria nas atuais circunstncias.
Entretanto, quase com certeza,
os responsveis por decises
ofciais tentaro colocar em
prtica as recomendaes su-
geridas por e derivadas do cha-
mado Relatrio Mckinsey &
Company que citamos na In-
troduo deste trabalho. Alm
disso, o presidente Alan Garca
do Peru j tentou colocar em
prtica a ideia de contratar os
novos professores apenas entre
aqueles que se classifcarem na
faixa dos 30% com melhores
resultados nos estudos, assim
como j se estabeleceu que s
ingressaro no curso os postu-
lantes que obtiverem, no mni-
mo, a nota 14 de 20 nos exa-
mes de admisso para os ISP.
13. As pesquisas realizadas desta-
caram a inexistncia de siste-
mas de formao docente em
cada um dos pases estudados.
127
Considera-se urgente e impres-
cindvel fazer em cada pas um
grande debate nacional sobre a
criao de um sistema nacional
de formao docente articula-
do com as necessidades da sala
de aula em seus diversos nveis
e com o desenvolvimento de
pessoas e sociedades. Um siste-
ma de formao docente e uma
educao geral corresponden-
tes histria, s identidades
nacionais, culturais, regionais e
locais e amplamente pertinen-
tes a uma qualidade voltada ao
desenvolvimento integral das
pessoas, construo de uma
democracia participativa e a
um desenvolvimento equitati-
vo e sustentvel.
14. A formao docente em servi-
o sofre problemas parecidos
com os que j foram assinala-
dos para a FDI: est dispersa
e fragmentada e no respon-
de a um sistema de formao
integral. O Estado tende a
ser subsidirio no processo,
e a FDS converteu-se em um
espao atraente de mercado
para as entidades privadas (in-
clusive as ONGs). Tambm
atraente para as instituies
pblicas que buscam nela os
recursos oramentrios de que
necessitam e que os Estados
no lhes proporcionam. Uma
parte da FDS passa por gradu-
ao, mestrados e doutorados,
ou seja, vai mais em busca de
um ttulo ou diploma do que
de uma preparao pertinente
ou funcional para as necessi-
dades de sala de aula. No fca
claro se esses processos esto
contribuindo para melhorar
a pertinncia da capacitao
e para gerar professores mais
qualifcados e uma melhor
educao. Paradoxalmente, na
FDS, tende a ocorrer que as
instituies educacionais pri-
vadas que oferecem uma FDI
insufciente ou defciente e for-
mam professores com pouca
qualidade so posteriormente
contratadas para tratar de re-
solver o problema de qualida-
de que elas mesmas geraram.
15. O empirismo docente dimi-
nuiu, mas ainda existe e par-
ticularmente grave em um pas
como a Nicargua. As causas
do empirismo passam por bai-
xos salrios, que no tornam
atraente a profsso de pro-
fessor; por interesses polticos
que, em determinadas situa-
128
es histricas, leva a contratar
militantes e simpatizantes de
partidos polticos aliados do
governo da vez, embora no se-
jam professores; pelas polticas
de reformas educacionais, que
transformam a educao em
espao de negcios e, portan-
to, buscam os maiores ganhos
possveis, mesmo que, para ter
sucesso, tenham que contratar
pessoas sem FD; pelas portas
que as leis educacionais abrem
para a contratao de profs-
sionais em disciplinas seme-
lhantes s do currculo, mas
sem formao no magistrio;
por fm, pela ausncia de pla-
nejamento e regulamentao
da FD, que no permite aten-
der adequadamente a oferta e
a demanda de professores nos
diversos nveis educacionais.
Em sntese, o empirismo o
resultado das polticas de pri-
vatizao, desregulamentao
e descentralizao que deram
lugar transformao da edu-
cao em mercadoria, gerando
com isso um grave caos educa-
cional geral e da FD em parti-
cular.
16. O caos proveniente da privati-
zao, da desregulamentao e
da descentralizao e do desen-
volvimento do negcio educa-
cional, somado s posies po-
lticas e ideolgicas neoliberais
dos governos que prevaleceram
nas ltimas dcadas, tornou
impossvel pesquisar, plane-
jar, regulamentar e supervisio-
nar a FD em seus diferentes
nveis, o que teve como resul-
tado o desemprego de profes-
sores, especialmente no Peru
e na Repblica Dominicana,
e a insufcincia generalizada
de professores na Nicargua,
apesar de que no Chile sobram
professores de educao bsica
e faltam em determinadas dis-
ciplinas de educao mdia, o
que se repete tambm nos ou-
tros 3 casos. As polticas edu-
cacionais ofciais que mantm
salas de aulas saturadas, salas
multisseriadas, insufcincia
de oferta nas sries iniciais,
crianas fora da escola, evaso
ampla nos nveis mdio e m-
dio superior, no permitem,
em alguns casos, contratar os
professores desempregados e,
em outros, gerar as polticas
para produzir os professores
necessrios. Este caos gera des-
perdcio e mau uso de recursos
129
e acontece no interesse de pre-
servar a liberdade de mercado
e pela crena de que o mercado
ser capaz de equilibrar a situa-
o de caos.
17. A organizao dos professores
do setor educacional privado
escassa ou nula, sendo este um
setor em rpido crescimento
em um pas como o Chile (gra-
as privatizao subsidiada),
que cresce moderadamente no
Peru e mais lentamente nos
outros 2 casos. A organizao
difcultada pela represso aos
professores que procuram rea-
liz-la e que normalmente ter-
mina em demisso. De modo
geral, o setor privado perma-
nece sob a legislao trabalhis-
ta, que protege pouco e mal
e possibilita a ocorrncia de
todo o tipo de abusos. Os pro-
fessores do setor privado no
costumam estar protegidos pe-
las leis de carreira docente. No
caso do Chile, h sindicaliza-
o por estabelecimento e flia-
es individuais ao Colgio de
Professores (Colegio de Profe-
sores), que atua de fato como
sindicato docente e incorpora
a situao dos professores pri-
vados em suas negociaes, ob-
tendo benefcios para eles. Nos
outros 3 casos, no h organi-
zao docente dos professores
privados, e a tendncia que
estes no sejam contemplados
nas negociaes das organiza-
es sindicais docentes.
Estas concluses e considera-
es nos permitem fazer alguns
comentrios sobre as caracters-
ticas gerais de um perfl de for-
mao docente, que nos esclare-
am sobre o tipo de professor de
que necessitamos e que, muito
provavelmente, no o que pen-
sam e querem os governos e em-
presrios.
Obviamente, esse professor
deve ter slidos conhecimentos
dos contedos que deve traba-
lhar em sala de aula.
Deve inserir-se em alguma pe-
dagogia ativa que lhe permita
centrar seu trabalho na apren-
dizagem e situar o aluno como
sujeito central dessa aprendiza-
gem.
Deve ser capaz de colocar o pro-
cesso de aprendizagem em seu
contexto especfco, mundial,
nacional, regional, local, cultu-
ral, tnico, social, histrico, etc.
130
Deve estar preparado para tra-
balhar com o coletivo na sala de
aula e tambm atender a aspec-
tos das individualidades com
que trabalha.
Deve ser o resultado de uma
formao docente integral: em
valores, em tica, em conte-
dos, em pedagogia, com respon-
sabilidade social e ter uma viso
democrtica de seu trabalho em
sala de aula e na sociedade.
Deve estar formado no peda-
ggico, mas tambm com ca-
pacidade de pesquisa e refexo
sobre suas prticas e a realidade
educacional.
Deve ser formado concebendo
a profsso docente como uma
prtica social, e no como uma
atividade isolada e individual.
Deve ser capaz de manusear as
novas tecnologias educacionais
para que estas obtenham per-
tinncia e relevncia e faam
parte articulada do processo de
aprendizagem.
131
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BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CGTN-ANDEN Confederacin General de Trabajadores de Nicaragua-Asociacin Nacional
de Educadores da Nicargua (Asociacin Nacional de Educadores de Nicara-
gua)
CIDE Centro de Investigao e Desenvolvimento da Educao (Centro de Investiga-
cin y Desarrollo de la Educacin) (Chile)
CNA Comisso Nacional de Reconhecimento do Ensino Superior (Comisin Nacio-
nal de Acreditacin de la Educacin Superior) (Chile)
CNAP Conselho Nacional de Reconhecimento de Licenciaturas das instituies e cur-
sos unversitrios (Consejo Nacional de Acreditacin de Pregrado de las institu-
ciones y carreras universitarias) (Chile)
CNE Conselho Nacional de Educao (Consejo Nacional de Educacin) (Chile)
CNE Conselho Nacional de Educao (Consejo Nacional de Educacin) (Repblica
Dominicana)
CONESCT Conselho Nacional de Ensino Superior, Cincia e Tecnologia (Consejo Nacio-
nal de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa) (Rep. Dominicana)
CPEIP Centro de Aperfeioamento, Experimentao e Pesquisas Pedaggicas (Centro
de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas) (Chile)
CPU Corporao de Promoo Universitria (Corporacin de Promocin Universi-
taria) (Chile)
DAEM Departamento de Administrao da Educao Municipal (Departamento de
Administracin de la Educacin Municipal) (Chile)
DESP Direo de Ensino Superior Pedaggico (Direccin de Educacin Superior Pe-
daggica) (Peru)
DL Decreto-lei
DS Decreto supremo
ESFA Escola Superior de Formao Artstica (Escuela Superior de Formacin Arts-
tica) (Peru)
Glossrio
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FDI Formao docente inicial
FDS Formao docente em servio
FLACSO Faculdade Latino-americana de Cincias Sociais (Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales)
IEAL Internacional da Educao, Amrica Latina
IDEICE Instituto Dominicano de Avaliao e Pesquisa da Qualidade na Educao (Ins-
tituto Dominicano de Evaluacin e Investigacin de la Calidad Educativa)
IFIs Instituies fnanceiras internacionais
INAFOCAM Instituto Nacional de Formao e Capacitao do Magistrio (Instituto Nacio-
nal de Formacin y Capacitacin Magisterial) (Rep. Dominicana)
IP Instituto Profssional (Instituto Profesional) (Chile)
ISP Instituto Superior Pedaggico (Instituto Superior Pedaggico) (Peru)
IST Instituto Superior Tecnolgico (Instituto Superior Tecnolgico) (Peru)
ISFODOSU Instituto Superior de Formao Docente Salom Urea (Instituto Superior de
Formacin Docente Salom Urea) (Repblica Dominicana)
ITECO Instituto Tecnolgico do Cibao Oriental (Instituto Tecnolgico del Cibao
Oriental) (Repblica Dominicana)
LLECE Laboratrio Latino-americano de Avaliao da Qualidade da Educao (La-
boratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin)
(OREALC)
MINED Ministerio de Educacin y Deportes (Nicaragua)
MED Ministrio de Educao e Desportos (Ministerio de Educacin y Deportes)
(Peru)
MINEDUC Ministrio de Educao do Chile (Ministerio de Educacin de Chile)
OCDE Organizao de Cooperao para o Desenvolvimento Econmico (Organiza-
cin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico)
OEA Organizao dos Estados Americanos
OIT Organizao Internacional do Trabalho
OREALC Escritrio Regional da Educao para a Amrica Latina e Caribe da
UNESCO
PEN Plano de Educao Nacional (Plan de Educacin Nacional) (Peru)
PLANCAD Plano Nacional de Capacitao Docente (Plan Nacional de Capacitacin
Docente) (Peru)
PLANGED Plano Nacional de Gesto Educacional (Plan Nacional de Gestin Educa-
tiva) (Peru)
PIB Produto Interno Bruto
PIIE Programa Interdisciplinar de Pesquisa em Educao (Programa Interdiscipli-
nario en Investigacin en Educacin) (Chile)
135
PNFS Programa Nacional de Formao em Servio (Programa Nacional de Forma-
cin en Servicio) (Peru)
PRONAF-
CAD
Programa Nacional de Formao e Capacitao Docente (Programa Nacio-
nal de Formacin y Capacitacin Docente) (Peru)
SEESCYT Secretaria de Estado de Ensino Superior, Cincia e Tecnologia (Secretara de
Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa) (Repblica Dominicana)
SEE Secretaria de Estado de Educao (Secretara de Estado de Educacin) (Re-
pblica Dominicana)
SINEACE Sistema Nacional de Avaliao, Reconhecimento e Certifcao da Qualida-
de da Educao (Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certifcacin
de la Calidad Educativa) (Peru)
SNFCP Sistema Nacional de Formao Contnua do Professorado (Sistema Nacio-
nal de Formacin Continua del Profesorado) (Peru)
SUTEP Sindicato nico de Trabalhadores da Educao do Peru (Sindicato nico de
Trabajadores de la Educacin del Per)
UASD Universidade Autnoma de Santo Domingo (Universidad Autnoma de
Santo Domingo) (Repblica Dominicana)
UCA Universidade Centro-americana (Universidad Centroamericana) (Nicar-
gua)
UCMM Universidade Catlica Me e Mestra (Universidad Catlica Madre y Maes-
tra) (Repblica Dominicana)
UNAN Universidade Nacional Autnoma da Nicargua (Universidad Nacional Au-
tnoma de Nicaragua) (unidades nas cidades de Mangua e Len)
USAID Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional
136
La Internacional de la Educacin es una federacin
mundial de sindicatos de la educacin con ms de 30
millones de personas afliadas en todo el mundo. La
Ofcina Regional de la Internacional de la Educacin
para Amrica Latina desarrolla diferentes proyectos
y lneas de trabajo con la participacin de las
organizaciones afliadas de ms de 18 pases, con el
objetivo de fortalecer la capacidad de accin, propuesta,
movilizacin y articulacin de los sindicatos en defensa
de la educacin pblica de calidad.
A Internacional da Educao uma federao
mundial de sindicatos da educao com mais de
30 milhes de pessoas afliadas em todo o mundo.
O Escritrio Regional da Internacional da Educao
para Amrica Latina desenvolve diferentes
projetos e linhas de trabalhos com a participao
das organizaes afliadas de mais de 18 pases,
com objetivo de fortalecer a capacidade de ao,
proposta, mobilizao e articulao dos sindicatos
em defesa da educao pblica de qualidade.
Para la Internacional de la Educacin
para Amrica Latina es importante
sistematizar el proceso de deterioro
y mercantilizacin de la educacin
pblica en el marco de la aplicacin de
polticas neoliberales y su impacto en
los pases de la regin.
El resultado de esa sistematizacin
es la presente investigacin sobre
la formacin docente, que naci con
el objetivo de motivar el anlisis,
pensamiento alternativo y formulacin
de propuestas por parte de las afliadas
a la Internacional de la Educacin.
Para realizar esa investigacin
se defni un grupo de pases
representantes de cada una de las
subregiones del continente: Nicaragua
por Centroamrica, Repblica
Dominicana por El Caribe, Per por la
Zona Andina y Chile por el Cono Sur.
A Internacional da Educao para
a Amrica Latina considerou
importante sistematizar o processo
de deteriorao e mercantilizao
da educao pblica no marco de
aplicao de polticas neoliberais na
regio.
O resultado dessa sistematizao a
presente pesquisa sobre a formao
docente, que nasceu com o objetivo
de motivar a anlise, o pensamento
alternativo e a formulao de
propostas por parte das afliadas
Internacional da Educao.
Para realizar essa pesquisa,
defniu-se um grupo de pases
representantes de cada uma das
sub-regies do continente: Nicargua,
pela Amrica Central; Repblica
Dominicana, pelo Caribe; Peru, pela
Zona Andina; e Chile, pelo Cone Sul.
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