El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva constructivista.

Eulalia Bassedas
Pertenece al Servei Municipal d.Assessorament Psicopedaggic (SEMAP) de
Sant Boi de Llobregat, Barcelona.
Reflexiones sobre la intervencin educativa en la institucin escolar y en el
proceso de enseanza-aprendizaje, realizada por el Equipo Psicopedaggico
Municipal de Sant Boi de Llobregat (Barcelona). El planteamiento pedaggico se
basa en el paradigma constructivista y en la teora general de sistemas. A
continuacin, se estudian la concepcin del aprendizaje escolar y el anlisis
sistmico de la institucin.
Asesoramiento psicopedaggico, constructivismo, Psicologa y educacin,
teora general de sistemas.
La figura del profesional que trabaja en el seno de un equipo pluridisciplinar,
cuyo mbito de actuacin es principalmente la escuela, resulta relativamente
nueva en nuestro pas. Desde mediados de los aos setenta y principios de los
ochenta han ido crendose diversos equipos psicopedaggicos compuestos
generalmente por psiclogos, pedagogos y trabajadores sociales. En Catalua
coexisten equipos psicopedaggicos dependientes de la administracin
autonmica (EAP), de la administracin local y de ambas al mismo tiempo.
La experiencia aqu presentada se desprende del trabajo realizado por un equipo
psicopedaggico municipal (SEMAP de Sant Boi), actualmente homologado por
la Generalitat de Catalua es decir, con doble dependencia administrativa.
Inicia su trabajo el ao 1980, bajo las ideas directrices de un proyecto de
intervencin elaborado desde el departamento de psicologa evolutiva y de la
educacin de la Universidad de Barcelona.
La necesidad de definir el modelo de intervencin ha conducido a los
profesionales a discutir las estrategias e instrumentos a utilizar y las situaciones
conflictivas encontradas, todo ello con el fin de ir configurando poco a poco unas
lneas directrices de actuacin susceptibles de adecuarse a cada situacin
concreta. Dichas lneas, que guan el trabajo del psiclogo en la escuela, son
consideradas desde una perspectiva psicopedaggica que intenta valorar tanto los
aspectos psicolgicos como los pedaggicos que estn presentes en el contexto
escolar. La progresiva implantacin de los psiclogos escolares en la escuela
pblica ha supuesto un proceso de crtica y de bsqueda de modelos de
intervencin adecuados a las caractersticas de ese nuevo contexto de trabajo, que
no es asimilable ni reducible a otros mbitos de actuacin. Este proceso, que
implica tanto el anlisis de la prctica cotidiana como la formacin terica de los
profesionales que lo impulsan, es la mejor garanta para construir y reelaborar los
modelos de intervencin que coexisten en la actualidad.
CONCEPTO Y OBJETIVOS.
El proyecto de intervencin que sustent la creacin del equipo, expona algunas
ideas claras acerca de los objetivos del trabajo psicopedaggico: El objetivo
final de un servicio psicopedaggico es conseguir una incidencia real y efectiva
dentro de la institucin escolar, tanto con vistas a contribuir a la mejora de la
calidad de la enseanza como a encontrar soluciones adecuadas a los problemas
de inadaptacin y de fracaso escolar (Bassedas y otros, 1981, pg. 71). As pues,
ya desde un primer momento se hacia una referencia explcita a dos aspectos
inseparables: contribuir a la renovacin pedaggica de la escuela y ayudar a
superar las dificultades de los alumnos que fracasan. En el documento citado se
especificaba que la consecucin de estos objetivos supone un trabajo a diversos
niveles: con alumnos, enseantes padres e institucin escolar. Con visin
retrospectiva es necesario sealar que las tareas que se apuntaban para cada uno
de los estamentos citados eran muy amplias, y difcilmente abordables en un
primer momento por el equipo. El trabajo se centraba prioritariamente en
alumnos y maestros, y de modo indirecto en padres e institucin escolar. Las
ideas bsicas del proyecto elaborado para la constitucin de los dos SEMAP
(Sant Boi de Llobregat y Sant Just Desvern) continan siendo algunas en esencia,
si bien habra que hacer algunas matizaciones, producto de la experiencia
acumulada durante todos estos aos.
El concepto de asesoramiento que nos satisface actualmente, y que recoge la
experiencia acumulada, lo define como un trabajo conjunto y de colaboracin
con el maestro cuyo objetivo es producir cambios en la situacin que se presenta.
De este modo se da una gran importancia a la corresponsabilizacin ante la tarea,
sin negar la realidad de que cada profesional tiene unas funciones concretas a
realizar, funciones que hay que delimitar y definir Una consecuencia lgica de
esta definicin es que el trabajo se lleva a cabo en el interior de la escuela,
entendida como una institucin que se ve muy influenciada y que a su vez influye
en la realidad del mundo exterior. Esta definicin es muy amplia, pero se
pretende que a lo largo del escrito quede ms explicada y argumentada.
El objetivo principal de la escuela, en el mbito social en el que nos movemos, es
ensear y la tarea que los alumnos deben realizar en ella es aprender. Esta
afirmacin podra considerarse innecesaria, ya que es algo que todo el mundo
sabe y comprende. Pero de todos modos es conveniente resaltarla porque
conlleva una serie de consecuencias para todos los que en ella sitan su labor
profesional. El psicopedagogo debe implicarse absolutamente en esta situacin,
debe compartir los objetivos de la escuela. Por esta razn es muy importante que
todos los profesionales que trabajan en la institucin educativa, tomen partido por
una explicacin sobre cmo se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje,
ya que ello facilitar una intervencin coherente.
Esta reflexin comporta una toma de posicin en lo que se refiere al proceso de
adquisicin de conocimientos, al papel otorgado al individuo y al medio en la
facilitacin del aprendizaje, y en concreto acerca de la naturaleza de la relacin
entre el organismo y la realidad exterior. En ltimo trmino significa situarse en
un paradigma constructivista o mecanicista en relacin al modo como se lleva a
cabo el proceso de desarrollo del ser humano. La perspectiva que se adopta es la
del paradigma constructivista, segn el cual el sujeto participa activamente en la
construccin de la realidad... y el conocimiento que poseemos del mundo exterior
es sin duda una mezcla de sus propiedades reales y de nuestras aportaciones en
el acto de conocimiento (Coll, 1979, pg. 65). Asimismo es necesario
preguntarse acerca de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, ya que la
concepcin subyacente al respecto repercutir de un modo importante en la
interpretacin que se haga de los procesos de enseanzaaprendizaje. Las tesis de
Vygotski, (1985) segn las cuales el aprendizaje posibilita y precede al desarrollo
de las capacidades, resultan en este sentido muy sugerentes. Desde este punto de
vista se atribuye un gran valor al aprendizaje como impulsor de las capacidades
intelectivas del individuo y como motor que estimula los procesos de desarrollo.
Como se ha dicho, estos planteamientos repercuten en la forma de entender los
procesos de enseanzaaprendizaje y la adquisicin de conocimientos. Tambin es
necesario adoptar una teora explicativa sobre dichos procesos, y por nuestra
parte asumimos la que los define como procesos interactivos con tres vrtices
(Coll, 1985): el alumno que est llevando a cabo el aprendizaje, el objeto de
conocimiento que constituye el contenido de aprendizaje, y el maestro que tiene
la funcin de ensear y acta en el sentido de favorecer el proceso de aprendizaje
de los alumnos. Se postula que el alumno, mediante la continua interaccin con
el adulto u otros compaeros en torno al contenido de que se trate, construye sus
propios conocimientos mediante una actividad intelectual de tipo
autoestructurante.
La adopcin de esta perspectiva terica influir necesariamente en la
intervencin psicopedaggica y exigir modelos y estrategias de actuacin que
permitan actuar sin alejarse de los planteamientos tericos expuestos. Esta
exigencia, de todos modos, provoca muchas dudas y dificultades, y hace patente
la necesidad de continua investigacin. Implica la creacin de nuevos
instrumentos y nuevas vas de intervencin que sirvan a sus objetivos.
En definitiva, se trata de articular las intervenciones en la escuela alrededor de las
reflexiones efectuadas sobre las cuestiones antes mencionadas (aprendizaje,
desarrollo, enseanza...). A pesar de que no resulta sencillo, debe intentarse no
slo cuando el trabajo se sita en propuestas o demandas de cambio
metodolgico, sino tambin cuando se hacen programaciones para ayudar a
alumnos con dificultades. En este sentido, es muy necesario aportar nuestra
visin de la problemtica al maestro y buscar conjuntamente las vas que
permitan al alumno avanzar, ya sea en el mbito de la escuela o en los servicios
extraescolares. Indudablemente, los aspectos comentados no pueden entenderse
como actuaciones que tienen xito inmediato en lo que se refiere a cambio de
actitudes del enseante respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. Este
objetivo slo podr alcanzarse a largo plazo, despus de un trabajo continuo de
colaboracin.
Situndonos a otro nivel, en el trabajo de asesoramiento psicopedaggico debe
darse un peso importante a todos aquellos aspectos que se refieren a la relacin
con los maestros, al conocimiento de la institucin, y a los aspectos de
comunicacin y relacin presentes en los sistemas integrados por personas.
Demasiado a menudo se olvida que en la tarea del psicopedagogo hay de entrada
aspectos que se refieren a la relacin que se establece con la institucin en la que
se trabaja y con los componentes de dicha institucin, y que tienen un valor muy
importante en lo que atae a los resultados finales de dicha tarea. Este olvido
puede conducir al fracaso actuaciones que desde el punto de vista del contenido
son muy correctas. Por ello es importante reflexionar sobre estos temas y adoptar
puntos de vista coherentes y funcionales para la institucin. Tambin en este
aspecto es necesario situarse en una perspectiva terica, que no puede ser
contradictoria con la que hemos expuesto hasta ahora en relacin a la
conceptualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. En este sentido ha
sido muy til la formacin iniciada en supuestos de la teora sistmica de la
comunicacin humana. Esta perspectiva, que se sita tambin en un paradigma
constructivista, contribuye al anlisis de la institucin y al mismo tiempo permite
ubicar correctamente el significado del contexto de colaboracin maestro-
psicopedagogo en lo que se refiere a compromisos mutuos y mbito de actuacin
de cada uno.
La teora general de sistemas tiene ltimamente una incidencia importante en la
intervencin clnica y concretamente en el tratamiento de familias. No es ste el
lugar apropiado para hacer una explicacin de los aspectos tericos que estn en
la base de este tipo de intervencin para el cambio, pero existe actualmente en el
mercado suficiente literatura que podrn consultar los lectores interesados (1).
Sealemos nicamente que se ha partido del conocimiento de los cambios que se
pueden obtener en el microsistema familiar mediante una aproximacin
sistmica, y se ha intentado verificar si los instrumentos conceptuales ofrecidos
por este modelo... se pueden aplicar eficazmente por psiclogos que ejercen en
sistemas ms grandesw (Selvini, 1985, pg. 13). Esto significa que se trata de
hacer una reflexin sobre los aspectos que han sido tiles desde esta perspectiva
terica.
Hasta este momento hemos enunciado las dos grandes lneas tericas que son la
base de nuestro planteamiento de trabajo como psicopedagogos. Teniendo en
cuenta que la labor profesional es amplia y es necesaria una formacin en
aspectos muy diversos, conviene sealar que stos son los dos ejes bsicos
alrededor de los cuales se pueden enlazar los nuevos conocimientos y
aportaciones en lo referente al asesoramiento psicopedaggico. A continuacin,
profundizaremos en los dos aspectos enunciados, mostrando, en la medida de lo
posible, algunos instrumentos y vas de intervencin adoptados.
LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Como ya hemos sealado anteriormente, uno de los objetivos que gua nuestra
intervencin como psicopedagogos es la de ayudar a los maestros que tienen
alumnos cuyo aprendizaje no es el esperado. Conviene precisar que ya de entrada
partimos de la base de que los problemas no son nicamente del alumno. A
pesar de que en un primer momento se acepta la identificacin del alumno con
dificultades, nuestra respuesta intentar siempre dentro de lo posible ampliar el
campo de observacin (Selvini, 1985) y tener en cuenta el contexto.
Ello implica hacer un anlisis que recoja algunos aspectos que transcienden los
puramente individuales. As, se intenta estudiar la situacin en la que se producen
los problemas, la situacin de aprendizaje, la metodologa utilizada, los aspectos
positivos del alumno, su situacin familiar y social, para que de este modo
puedan ser relativizados algunos aspectos (los que se relacionan con la dificultad)
y al mismo tiempo centrarse en otros (los positivos y rescatables). A partir de
este primer contacto, se intentar provocar cambios que ayuden por un lado al
alumno a salir de la situacin de no aprendizaje, y por otro al maestro a ver la
situacin en un contexto ms amplio.
En el abordaje de las dificultades se intenta hacer un anlisis ms global de la
situacin en la que se producen los problemas que provocan un bloqueo en las
capacidades del alumno. Hay diversos aspectos en los que se puede intervenir
para desbloquear esta situacin y a travs de la actuacin se intenta incidir en
algunos de ellos para que se provoque algn cambio que a su vez lleve a otros. A
pesar de contemplar esta visin amplia de la situacin, es necesario centrar la
atencin en promover la capacidad de aprendizaje del alumno y, por lo tanto, de
enseanza del maestro. As, a travs del aprendizaje, se intentar provocar
cambios en la situacin planteada.
En este sentido uno de los aspectos que ms importan en el momento de dar
orientaciones para ayudar al alumno consecuentes con la lnea terica
adoptada es que los aprendizajes que ste realice en la escuela resulten tan
significativos como sea posible. Esto se considera importante para todos los
alumnos y en todas las situaciones (aula ordinaria, aula de educacin especial),
pero lo es especialmente para ayudar a los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales. Muchas veces se intenta transmitir al alumno aprendizajes
y conceptos que difcilmente puede asumir, porque estn demasiado alejados de
sus posibilidades y no tienen esquemas para integrarlos. Ello provoca desinters e
incomprensin de lo que significa aprender. Segn Ausubel el aprendizaje
significativo es un proceso por el que se relaciona nueva informacin con algn
aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea
relevante para el material que intenta aprender (Novak, pg.71).
Plantear al alumno aprendizajes significativos permite al maestro situarse en la
zona de desarrollo prximo del alumno descrita por Vygotski (1985), zona que
queda configurada entre dos momentos evolutivos y en la cual el nio puede
resolver una situacin mediante ayuda pero no por s solo. Profundizando en el
concepto de aprendizaje significativo, Coll (1987) ha puesto de manifiesto que
para que un contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo debe
cumplir dos condiciones: por un lado debe tener una cierta estructura lgica y
debe poderse insertar en la red de significados que el alumno ya posee, y por otro
lado, el alumno debe tener una actitud favorable para aprender
significativamente, tiene que poder atribuir un sentido al aprendizaje. As, ante
una situacin de no aprendizaje lo primero que debemos plantearnos es cul o
cules pueden ser los motivos que provoquen que aquel aprendizaje no sea
significativo para un alumno, mientras que para los dems s lo es. A dicho
alumno le faltan esquemas de asimilacin adecuados para la informacin que se
pretende que asimile, sin los cuales no puede incorporar y entender lo que se le
ensea. Ello significa que hay que hacer un gran esfuerzo para buscar el modo de
poder llegar a conectar con el alumno con el objeto de ayudarle a avanzar, a
tirar de l hacia el nivel de conocimientos y aprendizajes que implican los
objetivos educativos. Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta para poder
situarse al nivel del alumno es partir de lo que l ya sabe, no de lo que ignora.
As, hay que mostrar una visin global del alumno que permita al maestro
aprovechar los aspectos ms positivos que aqul presenta.
No se puede pretender apoyar toda la intervencin en la escuela nicamente en el
concepto de aprendizaje significativo, pero constituye una buena base para
empezar la colaboracin con el maestro con vistas a ayudar al alumno. A partir
de aqu, hay que buscar situaciones, material, etc., que posibiliten una interaccin
profesoralumno en la que ste, mediante una actividad autoestructurante
construya sus conocimientos con la ayuda que aqul le proporcione. En el trabajo
diario no se deben olvidar cuestiones tan importantes como la orientacin
familiar, los aspectos emocionales y relacionales, las ayudas teraputicas
extraescolares... De todos modos, cualesquiera que sean las dificultades que
presenta el nio, desde la escuela, y en relacin al aprendizaje, siempre hay
posibilidades de plantearse una modificacin de la situacin que ayude a
evolucionar al alumno. As, por ejemplo, frente al fracaso continuado de algunos
alumnos de ciclo superior, en la escuela puede proponerseaunque sea unas
horas semanales la asistencia de estos alumnos a un aula taller en la que se
trabaje a partir de proyectos y que al mismo tiempo integre la programacin de
los objetivos mnimos en las reas principales.
La escuela que contempla la posibilidad de plantearse abiertamente, no de
manera rgida, la situacin de enseanza-aprendizaje, permite que todos los
alumnos puedan evolucionar y aprender, aunque sea a ritmos diversos. Slo as
cumple su objetivo de educar y por lo tanto de posibilitar la evolucin en su
desarrollo (Vygotski, 1985) a todos los alumnos. En este sentido, una de las
funciones del asesoramiento psicopedaggico en la institucin consiste en la
elaboracin de programas de trabajo con unos objetivos y planteamientos
didcticos claros para los alumnos con dificultades.
Es conveniente que las ideas de base expuestas, muchas veces implcitas, se
expliciten en la colaboracin con los maestros. De esta forma se facilita la
comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje y del modo como
proponemos ayudar a los alumnos con necesidades educativas especiales en la
escuela: con una buena planificacin del proceso educativo, con cambios
metodolgicos adecuados y, sobre todo, partiendo del nivel del alumno, de sus
capacidades y posibilidades, para as poder modificar sustancialmente una
situacin negativa. Es importante tambin mostrar la necesidad de valorar los
errores, observar las estrategias utilizadas y analizarlas para poder ayudar y
conocer mejor a los alumnos. En un mismo orden de cosas hay que ir mostrando
que de este modo se favorece el pensamiento autnomo de los nios (Kamii,
1982) y su crecimiento y autonoma personal e intelectual.
Estas ideas se pueden comentar durante todo el proceso de colaboracin y de
trabajo conjunto con los maestros, pero a veces resulta difcil. Ello puede ser
debido en parte a que las ideas implcitas que algunos profesores tienen en
relacin a lo que es la enseanza y el aprendizaje son muy distintas y es
complicado llegar a establecer un dilogo en la misma lengua. Otras veces, en
cambio, se constata que se ha podido establecer un dilogo constructivo abriendo
de este modo buenas vas de colaboracin. Evidentemente, no resulta sencillo
compartir estas ideas en los primeros contactos con un maestro y as algunas
veces es necesario explicitar las dificultades de entendimiento y de colaboracin
por ejemplo dejar claro que dudamos que un alumno con dificultades en la
adquisicin de la lectoescritura consiga aprender si la enseanza le conduce a
efectuar un aprendizaje mecnico, al cual el alumno no puede atribuir ningn
significado.
Los frutos que puede dar esta colaboracin hay que contemplarlos a medio plazo,
sin esperar resultados inmediatos en la labor como psicopedagogos. Como
sealbamos, a veces los maestros con los que se trabaja tienen concepciones
muy diversas de lo que es y lo que significa el proceso de enseanza-aprendizaje.
Hay que respetar estas concepciones en la medida que constituyen el bagaje
cultural y profesional que aporta cada persona. De hecho, muchos maestros
ensean en un primer momento tal como se les ense a ellos mismos, o como se
les enseo a ensear. Y no debe olvidarse tampoco que las propuestas
pedaggicas centradas en la potenciacin de la actividad autoestructurante y la
construccin del conocimiento no son ni mucho menos mayoritarias ni aceptadas
por todo el mundo, ni tampoco propuestas muy estructuradas que puedan
aplicarse
fcilmente en bloque. En realidad, lo que interesa sobre todo es aportar una
informacin a los maestros que les permita entender el proceso de adquisicin de
conocimientos por parte de los alumnos de manera diferente a como ha sido
tradicionalmente conceptualizado. De lo que se trata, en definitiva, es de ir
poniendo las condiciones para lograr que los aprendizajes que los alumnos
realizan en la escuela devengan tan significativos como sea posible, en
detrimento de aprendizajes exclusivamente memorsticos y repetitivos.
De modo puntual, y paralelamente al trabajo con los alumnos que tienen
dificultades, pueden proponerse actividades a grupos de maestros por ciclos,
por escuelas que en cierto modo lleven a la introduccin en la escuela de
nuevas prcticas escolares que se inscriban en la perspectiva terica enunciada.
Estas actividades pueden circunscribirse a una institucin determinada, o formar
parte de las actividades de formacin continua organizadas por diversos
estamentos en la poblacin. Aqu podramos incluir aspectos tan diversos como
la observacin sistemtica en la escuela, el aprendizaje de la lectoescritura desde
una perspectiva constructivista, la introduccin de la metodologa loga de
rincones de juego, la orientacin escolar y profesional, la comprensin lectora, el
aprendizaje de las matemticas.
Estos cursos, grupos de trabajo o seminarios deben conducir al cambio de
actitudes y de ideas implcitas en relacin a cmo se aprende y cmo se ensea,
aunque siempre partiendo de las creencias de los profesores y cuidando de que
los desequilibrios cognitivos que se provoquen por la distancia que existe entre
las ideas previas y las nuevas sugerencias no sean demasiado fuertes, lo cual
impedira la consecucin de un aprendizaje significativo en relacin a lo nuevo.
As, estos trabajos deben plantearse con metodologas y planificaciones diversas
y siempre nos encontramos con grupos de enseantes que entienden y
conectan ms que otros. Es importante dar instrumentos para que ellos mismos,
en su propia prctica educativa, se siten en una actitud de investigacin y de
ensayo de metodologas distintas con el fin de observar los efectos que generan
en los alumnos y en su capacidad de aprendizaje.
Siguiendo en esta perspectiva, es conveniente sealar que en las intervenciones
como psicopedagogos con grupos de maestros se intenta evitar, en la medida de
lo posible, dar recetas metodolgicas que los maestros tengan que aplicar
directamente. Al contrario, se intenta ir facilitando instrumentos de cambio y
pequeas experiencias que requieran elaboracin, aplicacin y discusin acerca
de los efectos que producen. Entre otras cosas, no se dan modelos absolutamente
acabados porque no son posibles y porque se debe aprender a actuar teniendo
siempre muy presente la situacin de la que se parte.
Actuando de esta forma se impulsa tambin en los maestros un pensamiento
autnomo (que en definitiva es el que intentamos que presida nuestras
actuaciones) y se estructura de este modo un mbito de colaboracin en el que
cada profesional aporta perspectivas diversas sobre la materia. En la intervencin
se procuran evitar situaciones de dependencia del maestro respecto al
psicopedagogo, y se intenta establecer al mximo una situacin de colaboracin
entre iguales, valorando las aportaciones desde perspectivas diferentes y
apoyando la capacidad creadora de todo ser humano. nicamente mediante la
aceptacin recproca de esta relacin podr establecerse un trabajo de
colaboracin como se entiende desde la perspectiva adoptada.
EL ANLISIS SISTMICO DE LA INSTITUCIN.
El psicopedagogo centra su trabajo en la institucin escolar e intenta convertirse
en un instigador y agente de cambio. La teora general de sistemas aporta
instrumentos que permiten por un lado entender y analizar la institucin escolar
como sistema y, por otro, analizar las relaciones personales y de comunicacin
que se establecen entre el psiclogo y el maestro como seres humanos que
interaccionan. A continuacin, intentaremos sealar los aspectos que contribuyen
a alcanzar estos objetivos en la tarea del psicopedagogo.
Desde una perspectiva sistmica, las instituciones integradas por grupos humanos
tienen caractersticas parecidas a sistemas ms pequeos, como por ejemplo la
familia. As pues, se
concibe la institucin como un sistema en el que se pueden analizar algunos de
los aspectos que se han estudiado para el trabajo y diagnstico teraputico con las
familias, desde este marco terico. Un mnimo conocimiento de la institucin
permite contextualizar mejor el trabajo del psicopedagogo; en este sentido, los
niveles de anlisis utilizados para hacer un estudio desde una perspectiva
sistmica en los grupos humanos son tiles en la escuela. En primer lugar, se
puede enfatizar el estudio de los subsistemas que componen la institucin escolar
(equipo directivo, ciclos, niveles, grupos de padres, grupos de alumnos...). Se
trata de ver qu tipos de relaciones se establecen entre ellos, cmo se marcan los
lmites de actuacin en las funciones de unos y otros, qu comunicaciones se
establecen entre los grupos, qu canales de informacin se utilizan, etc. En un
primer contacto con la escuela interesar ver de qu manera asume su papel el
equipo directivo y cmo se establecen las relaciones entre ste y los profesores,
individualmente o agrupados en ciclos. Para ello ser til mantener reuniones
tanto con el equipo directivo como con los ciclos, para entrever cul es el
funcionamiento real de que se ha dotado la escuela.
En segundo lugar, interesa el estudio de las reglas de funcionamiento que
imperan en la vida de la escuela, de qu manera han sido elaboradas y se han
desarrollado, as como analizar su momento actual, centrndose en lo que sera su
historia. Es decir, tomar informaciones sobre el proceso por el que ha pasado la
institucin, cules han sido sus diferentes situaciones en lo que podramos llamar
la vida de la escuela.
Por ultimo, y en tercer lugar interesar tambin conocer cules son las ideas
subyacentes sobre lo que es la educacin por parte de la escuela o de los
subsistemas dominantes y ver si esta ideologa est consensuada y aceptada, o no,
por los diferentes estamentos que en ella conviven. Naturalmente, hay algunas
informaciones relativamente sencillas de recoger en un contacto inicial. Hay
otras que se pueden intuir en un primer momento y ms adelante se confirmarn
o no. El tercer aspecto comentado el grado de acuerdo y consenso en torno a la
ideologa slo puede llegarse mnimamente a comprender cuando se ha
realizado un trabajo continuado en el interior de la escuela y se ha ido viendo la
respuesta que han tenido sus componentes a diversas situaciones planteadas.
Para ejemplificarlo comentaremos la situacin que se dio en el trabajo en una
escuela situada en un barrio suburbial. Nuestra labor se centraba en intentar que
los maestros ayudaran a los alumnos con dificultades. Ello a veces ha sido muy
difcil porque los maestros, demasiado influidos por el contexto social y familiar
que los alumnos presentaban, actuaban como si no fuera posible salir de una
situacin tan compleja. Slo en la medida que la escuela se ha podido ir
organizando (funcionamiento de los talleres, de las aulas de educacin especial,
de los ciclos, etc.) y se han marcado objetivos ms claros, los alumnos tambin
han podido ir mejorando y por lo tanto ha sido posible encontrar vas para
continuar dicha mejora. La creencia de que a los pobres alumnos era mejor no
exigirles mucho porque ya tenan una situacin familiar y social suficientemente
difcil, y que era mejor que tuvieran de la escuela un recuerdo amable, estaba
muy extendida y provocaba una dejadez en tareas propiamente escolares y de
aprendizaje.
Actuar sobre la institucin no es sencillo y faltan an muchos instrumentos y
formacin teorico-prctica que lo permitan. De todos modos, los aspectos
sealados ayudan a entenderla y analizarla mejor, ya sea para efectuar
intervenciones puntuales que permitan clarificar algunas situaciones confusas que
comporten disfunciones, ya para situarnos mejor y contextualizar la labor dentro
de los subsistemas escogidos de la institucin. Hasta el momento, la formacin
sistmica permite un anlisis de la escuela que contribuye a contextualizar y a
hacer ms productiva la tarea psicopedaggica.
Finalmente hay que sealar que es de gran importancia, tanto en lo que se refiere
a las relaciones con los diferentes grupos de la institucin, como en la relacin y
comunicacin personal con maestros, padres y alumnos, establecer
comunicaciones funcionales y claras. De este modo, aunque situados en un
ncleo pequeo de la institucin y haciendo un trabajo concreto, estamos
mostrndole un tipo de relacin clara, con todo lo que de sano implica. Ello se
puede manifestar en cualquier momento en que se perciba que los canales de
comunicacin no son suficientemente claros.
En lo referente al tipo de comunicacin que se desea establecer, uno de los
aspectos ms claros es lo que se denomina la definicin de la relacin y el marcar
el contexto. Actualmente, y despus de los aos de experiencia, otorgamos una
gran importancia a marcar el contexto de colaboracin en la escuela desde el
primer momento en que se inicia el trabajo en una institucin. Las ideas
expresadas por el grupo de trabajo milans que ha profundizado sobre estos
aspectos (Selvini, 1985) son interesantes. El profesional que trabaja en el sistema
escuela debe ser el primero que defina su relacin con sus componentes y
tambin debe definir, de acuerdo con ellos, los contenidos de esta relacin. Estos
aspectos son imprescindibles para establecer una colaboracin. No hay que
olvidar que posiblemente los maestros, padres y tcnicos de la administracin
con los que se tiene que colaborar han tenido experiencias con otros
profesionales de la psicologa que han respondido a las demandas realizadas de
modos diversos.
En este punto cabe recordar que la psicologa es an una ciencia muy joven, que
ha tenido una vida corta, pero a la que se ha revestido en algunos casos de gran
poder y en la que se han depositado expectativas mgicas que no se corresponden
con sus posibilidades reales de actuacin. As, si no es el psiclogo quien define
el tipo de colaboracin y de relacin que quiere establecer en el momento de
iniciar el trabajo (qu puede o no hacer, qu quiere hacer, qu debe hacer como
trabajador de la administracin al servicio de las escuelas pblicas...), cada
persona con la que tenga que trabajar se habr forjado su propia imagen, habr
definido por su parte la relacin esperando del psiclogo intervenciones que no
podr o no querr aportar. Cada uno tiene sus ideas previas acerca de lo que
deben ser las funciones de un psiclogo, y son stas y no otras las que marcarn
las expectativas y, por lo tanto, la relacin.
Por estas razones, hay que definir la relacin y explicitarla. Ello debe llevarse a
cabo clarificando cul es el mbito de actuacin del psicopedagogo, en qu
contexto trabajar, qu puede aportar en la colaboracin, cmo entiende el
trabajo, cul es su dependencia laboral, cmo establecer la colaboracin de
trabajo, cules sern las responsabilidades mutuas, etc. Esta primera definicin
de la relacin permite poner las bases para el posterior desarrollo del trabajo, si
bien habr que ir revisando ao tras ao las vas de colaboracin, porque llevar a
cabo esta definicin de la relacin no significa eludir las dificultades,
malentendidos, y confusiones.
Esto ha ocurrido frecuentemente, como el caso en que nos encontrbamos con
que la direccin de la escuela haca continuamente demandas de que
dinamizsemos el trabajo de discusin en los ciclos, renovsemos la escuela, etc.
Valoramos que esta necesidad era sentida bsicamente por el director y era ste
quien a titulo personal nos haca estas demandas. El profesorado en general no
tena mucho inters en cambiar aspectos de su prctica pedaggica y no se
planteaba esta necesidad. La psicloga del equipo psicopedaggico se encontraba
abrumada y comprometida con esta situacin, buscando maneras de dinamizar,
mediante trabajos diversos, las discusiones de ciclo. Los esfuerzos eran muy
grandes, pero los resultados pequeos. Slo en el momento que se pudo explicitar
al director que peda que realizramos el trabajo que l no se vea capaz de llevar
a cabo y que en realidad era una demanda suya y no del profesorado, la situacin
qued mejor definida. Se seal que podamos situarnos en un ciclo y hacer una
cosa concreta siempre y cuando los maestros se comprometieran a un trabajo
conjunto en unos aspectos determinados, adems del asesoramiento para los
casos individuales. Con ello el director pudo confiar en nuestro trabajo de
renovacin en un ciclo y buscar el modo de dinamizar los ciclos restantes con los
compaeros del equipo directivo, inspector, etc. Tambin la psicloga pudo
actuar ms de acuerdo con sus posibilidades y en una situacin mucho ms
tranquila. As, fue necesario que nos diramos cuenta de que no podamos
comprometernos a realizar el trabajo que no nos corresponda, y que era
absolutamente necesario reforzar el papel que otros compaeros de la escuela y
de fuera de ella podan realizar.
Los instrumentos que permiten definir la relacin son mltiples y variados, en
funcin del momento en el que sea necesario realizarla. Escogeremos tres
momentos distintos del trabajo en la escuela para ejemplificarlos. As, en el inicio
de la relacin con la escuela, es conveniente presentar las caractersticas del
equipo, ampliamente y a todos los niveles jerrquicos; tambin es necesario
elaborar y aprobar un plan de trabajo anual conjuntamente con la escuela; y ya en
el trabajo diario con los maestros, por ejemplo en la situacin de demanda de
ayuda para alumnos con dificultades, establecer qu puede hacer uno y qu puede
hacer el otro, marcando los compromisos mutuos. El modo como la institucin, y
por tanto los subgrupos que la componen, haya vivido la definicin de la
relacin, determinar las demandas que surgirn, y mostrar la manera propia de
esta institucin de aceptar o rechazar el tipo de relacin y colaboracin
propuesta. En el transcurso de la tarea habr que recordar tantas veces como sea
necesario el tipo de relacin que se puede establecer, procurando de este modo ir
reconduciendo expectativas no adecuadas y mejorando el contexto de
colaboracin. Recordemos que la definicin que se propone implica justamente
un contexto de este tipo, en el que el psicopedagogo se sita en una posicin
definida por la necesidad de recibir la ayuda de los dems para poder llevar a
cabo las tareas propuestas, con unos roles y funciones definidos y delimitados.
Las aportaciones de la teora general de sistemas aplicada al estudio de la
comunicacin humana pueden ser incorporados como modelo referencial bsico
en el planteamiento de la intervencin profesional, tal como lo han realizado
numerosos equipos de psiclogos en cualquier contexto. La opcin que
realizamos se decanta ms por incorporar algunos aspectos que se consideran
vlidos a partir de la prctica y relacionndolos con otros modelos tericos de
referencia que son tambin tiles.
En este sentido se adoptan algunos aspectos anteriormente comentados,
pertinentes y adecuados para la consecucin de los objetivos de la intervencin
psicopedaggica. Ms que una aplicacin del modelo sistmico a la intervencin
psicopedaggica, lo que se defiende es la validez del anlisis que dicho modelo
efecta en el mbito de la relacin y de la comunicacin, cuya pertinencia para la
labor de asesoramiento psicopedaggico est fuera de duda.
En este sentido, tomamos partido por una modalidad de intervencin
tecnicoasesora, como la han conceptualizado algunos profesionales que han
reflexionado sobre el tema (Selvini, 1986) en la que se trabajan los aspectos
sealados hasta el momento a travs de un contenido, en nuestro caso lo
psicopedaggico. De este modo, se pretende utilizar el contenido del
asesoramiento psicopedaggico como va de entrada para actuar como agente de
cambio en la escuela. Se seala otra modalidad de intervencin llamada
relacional, en la cual se trabaja directamente con los subsistemas, los problemas
de relacin y comunicacin.
Lo importante es no olvidar el objetivo ltimo, que consiste en intentar que la
institucin pueda aprender a enfrentarse a sus problemas y a buscar las mejores
soluciones, haciendo los cambios que para ello sean necesarios.
El trabajo que se plantea de este modo necesariamente tiene que marcarse unos
objetivos a largo plazo. Asimismo, hay que volver a sealar la importancia de
situarse en una parte de la institucin, aunque sea muy pequea, con el fin de
ayudar en el cambio a partir del trabajo en este pequeo subsistema.
CONSIDERACIONES FINALES
Lo dicho hasta ahora pretende mostrar las lneas bsicas que conforman el
modelo de actuacin, modelo que deber irse completando a partir de la
evaluacin del trabajo realizado. Quedan an muchos interrogantes que habr
que ir resolviendo paso a paso a partir de la reflexin sobre la tarea cotidiana. El
planteamiento expuesto tiene un eje vestebrador en lo que concierne a distintos
mbitos en los que se sita el psicopedagogo, eje que significa intentar actuar en
todos ellos bajo una perspectiva constructivista. Las tesis constructivistas
subyacen a la concepcin del aprendizaje escolar, al anlisis de la institucin, al
establecimiento de la colaboracin entre el psicopedagogo y los maestros, y se
manifiestan tambin en la importancia concedida al trabajo en equipo.
Si estamos de acuerdo en que la intervencin del psicopedagogo persigue el
cambio, tendremos que tener muy en cuenta que cualquier proceso de
transformacin se construye desde dentro, desde la dinmica interna de los
sistemas implicados. As, para poder ayudar al alumno con dificultades es
necesario partir de lo que ya sabe para facilitarle la construccin de los nuevos
aprendizajes. Igualmente, los cambios de todo tipo en la institucin escolar (a
nivel organizativo, metodolgico, de concepcin de la enseanza, de
funcionamiento) deben configurarse partiendo de la realidad actual, mediante
plazos y objetivos viables. Finalmente, tambin los cambios en los profesionales
que estn implicados en la intervencin psicopedaggica (maestros y
psicopedagogos), en cuanto a planteamiento de la actuacin en la escuela,
concepcin del aprendizaje escolar, etc., deben partir de la reflexin mediante un
trabajo de equipo y de colaboracin. Por todo ello, los cambios proyectados
desde el exterior, que tienen poco en cuenta la realidad, pueden fracasar si no se
lleva a cabo un trabajo sistemtico y continuado que permita la reflexin, la
construccin y la apropiacin de las transformaciones por parte de todos los
integrantes de la situacin.
A causa de esto, la intervencin no puede ser uniforme en todas las escuelas. Es
necesario que existan unas lneas de actuacin que den el marco general en el que
se lleve a cabo el trabajo, pero hay que aprender tambin a hacer una
intervencin psicopedaggica contextualizada. Esto es, conocer la situacin de la
escuela y de sus integrantes, y adaptar las propias expectativas en relacin al
asesoramiento psicopedaggico y el plan de trabajo a realizar en la escuela, a lo
que sta pueda solicitar y asumir. Aceptar que cada escuela tiene su situacin
particular, y que esto le lleva a tener una dinmica y un funcionamiento
determinado, es una condicin indispensable. En este contexto, es bueno respetar
la situacin real, aun considerando que no es un funcionamiento adecuado, y
partir del estado actual de la escuela para provocar cambios en el sentido que
pueda ser una institucin diferente, ms abierta. Esto ocurre muchas veces en
escuelas que parecen muy equilibradas en su estado, en las que aparentemente no
hay problemas y tienen muy poco contacto con la realidad exterior. En este tipo
de escuelas hay que plantearse la intervencin en el sentido de responder a las
demandas, si existen, sin dejar de mostrar la necesidad de hacer cambios desde el
interior de la institucin para que estos problemas puedan empezar a resolverse.
Es por ello que no creemos en la idea de que hay escuelas buenas o malas, sino
que hay centros en los que se puede hacer un trabajo que implica a toda la
institucin a pesar de situarse en un rea y ciclo concreto y que provoca que
sta se plantee aspectos de su funcionamiento y busque alternativas para
resolverlo, y otras en las que el trabajo quizs estar an muy centrado en el
asesoramiento en casos individuales pero se intentar ir provocando cambios de
actitudes en lo que a los problemas del alumno se refiere.
En este sentido, a partir de la discusin del trabajo llevado a cabo en el sector, se
pudo llegar a diferenciar modelos y niveles de intervencin diferentes (Semap,
1985). En primer lugar, se sita la intervencin del psiclogo como la de un
profesional que realiza pruebas a los alumnos nicamente para identificar la
problemtica y proceder a la orientacin extraescolar o familiar conveniente. En
esta concepcin, la implicacin del maestro en la resolucin de la situacin no se
ve posible ni adecuada. De hecho, a las escuelas de este tipo les resulta difcil, en
un primer momento, aceptar un trabajo de colaboracin como el planteado y
pueden llegar a no generar
demandas. Tambin hay escuelas que aceptan un trabajo de colaboracin en los
casos problemticos, pero que tienden a rechazar los cambios en los aspectos
metodolgicos.
El objetivo en estos centros es ir consiguiendo cambios de actitudes respecto a
cmo se puede ayudar a los alumnos con dificultades. Esto implica un trabajo
conjunto con los maestros del aula de educacin especial, de la ordinaria, y
reuniones con ciclos y claustros de profesores cuando se ve necesario. Por
ltimo, hay escuelas en las que, adems de llevarse a cabo un trabajo efectivo y
conjunto de ayuda a los alumnos con dificultades, se hace patente un grado de
madurez bastante elevado que lleva a los maestros a plantearse la evaluacin
continua de su prctica y a abrirse a la posibilidad de efectuar cambios en su
metodologa didctica con el fin de conseguir resultados que les satisfagan ms.
En este caso, el trabajo del psicopedagogo se sita tambin en la bsqueda
conjunta de estos cambios que permitan construir una escuela que sea capaz de
responder a las necesidades que se plantean desde el mundo exterior.
La prctica ha ido mostrando que era conveniente pasar de una uniformidad en
las expectativas y en los planes de trabajo a la posible intervencin en diferentes
niveles. Esto comporta para los profesionales situar en el lugar adecuado los
objetivos a conseguir y evaluar el trabajo realizado con tranquilidad, no
esperando ms de lo que en realidad es posible conseguir, ya que conocemos la
dificultad de efectuar cambios. Asimismo, definiendo mejor los niveles de
intervencin, hay menos peligro de transmitir mensajes culpabilizadores a la
escuela, que an bloquean ms la situacin y ayudan poco a avanzar.
Por ltimo, es conveniente insistir en la necesidad del trabajo en equipo y en la
formacin continua de los profesionales para lograr los objetivos propuestos. En
este sentido, hay que resaltar la validez de las discusiones en torno a la revisin
de la labor realizada en distintos centros, la presentacin de casos y actuaciones
diversas en las escuelas, la elaboracin conjunta de instrumentos de trabajo, la
preparacin conjunta de claustros y reuniones, la elaboracin de estrategias
diversas delante de una situacin, etc. Estas discusiones se han realizado bien
junto con otros profesionales en nuestro caso, profesores del departamento de
psicologa evolutiva y de la educacin de la Universidad de Barcelona o
miembros de otros equipos psicopedaggicos bien en el seno de nuestro
equipo. En ellas se ha podido avanzar en el establecimiento de diversas
estrategias de intervencin mediante las aportaciones realizadas por la
experiencia y formacin de cada uno de los profesionales en un verdadero
contexto de colaboracin.
(1) Como obras generales que pueden ayudar, desde diferentes perspectivas, a
una aproximacin a la teora sistmica aplicada, podemos citar:
- WATZLAWICK, P. y otros (1983): Teora de la comunicacin humana, Ed.
Herder, Barcelona.
- MINUCHIN, S. (1979): Familias y terapia familiar, Ed. Gedisa, Barcelona.
- SUAREZ. T. y ROJERO, C.F. (1985): Paradigma sistmico y terapia de la
familia, As. Espaola de Neuropsiquiatra, Madrid.
- BASSEDAS, E., COLL, C. y ROSSELL, M. (1981): Formacin universitaria
y actividad profesional: un intento de integracin en el mbito de la psicologa.
Infancia y Aprendizaje, n 15, pgs. 67-89.
- COLL, C. (1979): El concepto de desarrollo en psicologa evolutiva: aspectos
epistemolgicos.
Infancia y Aprendizaje, n 7, pgs. 60-73. COLL, C. (1985): Accin, interaccin
y construccin
del conocimiento en situaciones educativas. Anuario de Psicologa, n 33, pgs.
61 -70. - COLL, C. (1987): Significado y sentido en el aprendizaje escolar.
Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Documento
interno.
- NOVAK, J. (1985): Teora y prctica de la educacin, Alianza Editorial,
Madrid.
- KAMII, C. (1982): La autonoma como objetivo de la educacin:
implicaciones de la teora de Piaget. Infancia y Aprendizaje, n 18, pgs. 3-32.
- SELVINI PALAZZOLI, M. y otros (1985): Al frente de la organizacin, Ed.
Paids, Buenos Aires.
- SEMAP DE SANT BOI (1985): Memria del treball realitzat durant el curs
1984-t985. Documento interno.
- VYGOTSKI (1985): Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar.
Infancia y Aprendizaje, n 27-28, pgs. 105-116.