SOUZA, Ações Reflexivas Na Prática de Ensino de Química

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.15 | n. 01 | p.
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AES REFLEXIVAS NA PRTICA DE ENSINO DE QUMICA
RESUMO: O objeto de investigao deste trabalho diz respeito aos aspectos
relativos a prticas refexivas e ao discurso junto a dois professores de Qumica
da rede estadual de ensino de Pernambuco que desenvolvem suas atividades
docentes h vrios anos, sendo, por isso, considerados experientes. Foram
gravados e analisados, qualitativamente, vdeos de aulas e entrevistas realizadas
com esses docentes tendo como base teorias prtico-refexivas. As anlises dos
dados evidenciam que os docentes se apropriaram de aspectos caractersticos
da prtica refexiva no mbito discursivo, entretanto, em situaes de aulas,
suas aes se constituram caracteristicamente tradicionais.
Palavras-chave: Formao Continuada. Ensino de Qumica. Prtica Refexiva.
REFLEXIVE ACTIONS IN THE PRACTICE OF CHEMISTRY TEACHING
ABSTRACT: This work consists of an investigation about aspects related
to the refexive practices and the speech, between two chemistry teachers
from the statewide network of Teaching of the State of Pernambuco
who develop their teaching activities for several years, being therefore,
considered experienced. In addition to that, qualitatively analyzed
interviews and videos of lessons from these teachers were recorded, and
used as theories of practical-refective input. The analyses of the data
showed up that teachers appropriated themselves of aspects that were
characteristic of the refexive practice in the discursive context, meantime,
in situations of classrooms, the actions of those teachers appeared
characteristically traditional.
Keywords: Permanent Formation. Chemistry Teaching. Refexive practice.
Agilson Nascimento Souza*
Suely Alves da Silva**
Rosane Maria Alencar Silva***
*Mestre em Ensino das
Cincias pela Universidade
Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE). Atualmente Qumico
da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE). Professor
de Qumica do Ensino Bsico da
Rede Estadual de Pernambuco.
agilson_ns@yahoo.com.br
**Doutora em Cincias rea
de Concentrao: Fsico-
Qumica. Professora Associada
nvel 01 da Universidade
Federal Rural de Pernambuco,
com experincia na rea de
Educao, nfase em Ensino-
Aprendizagem e Formao
Continuada de Professores.
suelyalves@yahoo.com
***Doutora em Sociologia.
Professora do Departamento
de Sociologia da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE).
Email:.rosanealencar@gmail.com
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Agilson Nascimento Souza | Suely Alves da Silva | Rosane Maria Alencar Silva
INTRODUO
O presente estudo objetivou compreender, a partir de aes e con-
cepes de dois professores de Qumica da rede ofcial de ensino do estado de
Pernambuco, como estes professores se apresentavam, na dimenso profis-
sional, no que diz respeito perspectiva refexiva na prtica de ensino. Para isso,
buscamos analisar a prtica de ensino dos dois professores com foco nas aes
prtico-refexivas, e ainda analisar depoimentos de ambos acerca de concepes
refexivas na prtica de ensino.
Caracterizamos a prtica refexiva segundo perspectivas epistemolgicas
de J. Dewey; de D. Schn, e de K. Zeichner(1993). A concepo de Zeichner, dada
sua abrangncia, constituiu-se como principal referencial para observao e anlise
das aes refexivas dos professores cujas prticas estiveram sob investigao.
Para apreciao dos dados, utilizamos a proposta de anlise de contedo
na perspectiva de Bardin (1997), que foi aplicada aos dados das entrevistas e s
trajetrias discursivas de aulas videografadas e convencionadas conforme padro
interacional por Marcuschi (2005).
No tocante formao, Zeichner (1993) entende que cada um deve
responsabilizar-se por seu prprio desenvolvimento profssional (...) a universi-
dade pode, quando muito, preparar o professor para comear a ensinar (p. 17).
O referido autor questiona os cursos de formao de professores baseados na
racionalidade tcnica e adverte para a necessidade de envolv-los nos processos de
construo dos programas para a formao docente.
No apenas concordamos com Zeichner como, ainda, ressaltamos a im-
portncia da formao do professor no desenvolvimento de sua prtica docente,
em local de trabalho. Ao mesmo tempo, observamos que isso no tem ocorrido.
Motivados por antigos questionamentos relativos formao alicerada
na racionalidade tcnica, pela aproximao com teorias de prticas docentes refe-
xivas, e pela considerao da possibilidade de contribuir para a melhoria do ensino
de Qumica por meio da pesquisa, investimos na construo do presente trabalho.
Maldaner (2000) relata que a partir dos anos 1980 foi constatado que
professores de Cincias, graduados na instituio em que ele ministrava aulas, li-
mitavam-se a tentar transmitir contedos de livros didticos em suas prticas de
ensino nas escolas. Alm disso, suas aulas eram semelhantes s que haviam tido
na universidade, centradas na sistematizao de contedos caractersticos de uma
cincia constituda. Pereira (2000) atenta para a necessidade de o professor negar
a ideia de transmissor de conhecimentos e superar modelos de licenciaturas base-
ados na sobreposio do processo de ensino pelos contedos.
Para tanto, levantamos os seguintes questionamentos: estaro os pro-
fessores de Qumica apresentando aes refexivas no cotidiano de suas prticas
docentes? Como tais professores concebem, no mbito discursivo, a formao
e atuao prtico-refexiva? Tais questionamentos nortearam e fomentaram a
presente pesquisa.
Aes reflexivas na prtica de ensino de Qumica
PANORAMA DAS INVESTIDAS DO ENSINO DE QUMICA NA PERSPECTIVA
REFLEXIVA NO BRASIL
Devido tradio e incidncia de trabalhos voltados para o ensino de
cincias da natureza, rea de atuao dos professores pesquisados, defnimos os
Encontros Nacionais de Pesquisas em Educao em Cincias (ENPEC) como prin-
cipal frum de consulta. Escolhemos o primeiro decnio dos ENPEC por causa da
proximidade do surgimento dos debates acerca do professor refexivo no Brasil e por
ser um perodo supostamente signifcativo para estudo, conforme descrito a seguir.
Zanon e Schnetzler (2003) realizaram a pesquisa Interaes tridicas entre
licenciandos, professores e formadores na licenciatura de qumica/cincias, que teve como
objetivo investigar se tais interaes poderiam contribuir para a superao da
formao ambientalista.
Almeida e Bastos (2003) realizaram a pesquisa O professor de qumica e o
processo refexivo sobre sua ao em sala de aula, que aponta a refexo como base fun-
damental para a docncia e alerta que o modelo de aprendizagem por mudana
conceitual mantm a mesma lgica do ensino tradicional por centrar-se exclusiva-
mente na racionalidade tcnica.
Silva, Sales e Chinen (2005) realizaram a pesquisa Investigando a prtica do-
cente dos professores de qumica D.E. Mau, com a qual discutiram e confrontaram
ideias com pressupostos dos PCNs. Os autores tiveram como objetivo resgatar e
potencializar, no professor, uma viso positiva a respeito do ensino de Qumica,
alm de orient-lo no sentido de se tornar um profssional refexivo.
Mortimer e Silva (2003) realizaram a pesquisa Formao continuada e mu-
danas nas prticas pedaggicas: o que dizem os professores de qumica, um estudo de
evidncias de mudanas na prtica pedaggica de professores participantes de um
programa de formao. Segundo os autores, o modelo utilizado pelo programa
fundamentava-se no chamado modelo de racionalidade prtica, o que exigia dos
professores formandos uma atuao crtica e refexiva em sala de aula.
Santos e Santos (2005) realizaram a pesquisa Formao continuada de professores de
qumica: qual modelo, qual formao? Nela, fazem um relato de uma experincia em
formao continuada com professores do Ensino Mdio de escolas pblicas, uma
introduo da refexo sobre a prtica pedaggica dos professores mediada por
professor da Universidade.
Nery e Maldaner (2009) realizaram a pesquisa Aes Interativo-Refexivas na
Formao Continuada de Professores, relatando uma investigao no projeto Folhas
como proposta de formao continuada de professores. O projeto faz parte de
um programa da Secretaria de Estado da Educao do Paran que realizado de
2004 at data atual.
Altarugio e Villani (2010) realizaram a pesquisa O papel do formador no
processo refexivo de professores de cincias, cujo objetivo foi discutir as prticas e os
discursos de uma docente que formadora de professores de Cincias e possui um
nvel de experincia bastante elevado na formao inicial e continuada.
Rosa-Silva, Jnior e Labur (2010) realizaram a pesquisa Anlise das refexes
da professora de cincias sobre a sua relao com os alunos e implicaes para a prtica edu-
cativa. O trabalho aborda refexes de dimenses discentes de uma docente que
tem sua prtica no ensino de Cincias.
Paula (2011) realizou a pesquisa O Professor como agente da construo da teoria
e da prtica, enfatizando uma discusso sobre alguns conceitos atrelados prtica
de ensino, sobretudo ao professor que est envolvido nessa prtica, buscando,
tambm, evidenciar a relevncia de se rever a funo que o professor desenvolve
atualmente na conjuntura social.
Acreditamos que novas contribuies para o ensino da Qumica podero
ser dadas por meio da investigao da prtica dos professores colaboradores em
condies relativamente naturais. Para isso, esta pesquisa foi embasada nas concep-
es de Zeichner, cujo enfoque remete docncia, dentre outros aspectos, e a
questes polticas e sociais, conforme constataremos mais adiante.
PROFESSOR REFLEXIVO: ALGUMAS CONCEPES
Zeichner (1993) resgata de Dewey a defnio de ao refexiva como algo
que implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo que se pratica,
luz dos motivos que a justifcam e das consequncias a que conduz (p. 18).
Segundo autor, Dewey baseou a ao refexiva em trs atitudes: abertura de
esprito: atender a possveis opinies e admitir a possibilidade do erro; responsabilidade:
ponderao cuidadosa das consequncias de uma determinada ao; e sinceridade.
Donald Schn props um modelo para a formao de profssionais refe-
xivos como alternativa formao baseada na racionalidade tcnica. Schn (2000)
defende o ensino prtico refexivo a refexo-na-ao como modo de atingir
um ensino de competncias profssionais que pode ajudar a resolver problemas
reais do cotidiano. Em seus argumentos sobre o ensino prtico refexivo, ele distingue
reflexo-na-ao de conhecer-na-ao. Segundo o autor, conhecer-na-ao
compreende as performances fsicas, observveis, como andar de bicicleta, porm,
impossveis de ser verbalmente explicitadas; j a refexo-na-ao diz respeito aos
questionamentos de estruturas e pressupostos do ato de conhecer-na-ao com vistas
reestruturao de estratgias de ao e compreenso de fenmenos.
A refexo-na-ao, sugerida por Schn em alternativa ao conhecer-na-ao,
em certa medida favorece a insero mais consciente dos sujeitos na sociedade.
Schn (2000) formula sua perspectiva da ao refexiva de acordo com
trs aspectos:
I. A refexo na prtica: em sentido metafrico, uma conversao refexiva
com os materiais de uma situao (p. 35).
II. A refexo da prtica: a surpresa levando refexo dentro do presente-da-ao.
III. A refexo na prtica e sobre a prtica: uma descrio do saber tcito
implcito na ao.
Schn (2000) ainda acrescenta que podemos refetir sobre a ao, pensando
retrospectivamente sobre o que fzemos, de modo a descobrir como nosso ato de
conhecer-na-ao pode ter contribudo para um resultado inesperado (p. 22).
Rodrigo e Sobrinho (2007) entendem que a refexo-na-ao reporta-se
ao pensamento do professor no ato do ensino, permitindo-lhe improvisar, re-
solver problemas, decidir diante do inusitado; enquanto na refexo-sobre-a-ao
o professor elabora teorias sobre sua prtica.
A FORMAO PROFISSIONAL NA PERSPECTIVA DA RACIONALIDADE TCNICA
Tradicionalmente, em instituies de Ensino Superior a formao de
profssionais tem se dado segundo padro da racionalidade tcnica em que o
contedo recebido de modo acumulativo e progressivo, quase sempre se cons-
tituindo em arsenal destinado soluo de problemas no campo de ao profs-
sional (SCHN, 2000).
Zeichner (1993) orienta para que o enfoque da prtica refexiva seja usado
na anlise da formao de professores, e que essa prtica esteja atrelada ao con-
texto estrutural poltico. Ademais, adverte quanto necessidade de os profes-
sores participarem ativamente de processos de formao, o que comumente no
acontece. Alm disso, destaca que a refexo tambm signifca reconhecer que
os professores so corresponsveis na construo de conhecimentos relativos ao
ensino de qualidade, no sendo tal construo restrita s universidades e centros
de investigao. Para Zeichner (1993), professor refexivo aquele que considera
a riqueza da experincia que reside na prtica dos bons professores. O processo
de compreenso e melhoria do ensino deve comear pela refexo sobre a prpria
experincia, e o tipo de saber inteiramente tirado da experincia dos outros , no
melhor dos casos, pobre e, no pior, uma iluso. Para o referido autor, professores,
nessa perspectiva, devem reconhecer que o processo de aprender a ensinar se pro-
longa durante toda a carreira docente.
Das prticas refexivas, Zeichner (1993) enfatiza trs aspectos: a ateno
do professor direcionada tanto para dentro, para sua prpria prtica, como para
fora, para as condies sociais nas quais se situa essa prtica; a tendncia demo-
crtica e emancipacionista e a importncia dada s decises do professor quanto a
questes que levam a situaes de injustias dentro da sala de aula; a prtica refe-
xiva como compromisso com a refexo como prtica social.
Entretanto, Zeichner (1993, p. 22-23) chama a ateno quanto iluso
da refexo quando se refere ao modo como se tem usado a noo de professor
prtico refexivo. Ele atribui como contribuintes para o fracasso da emancipao
quatro caractersticas. A primeira diz respeito ao desprendimento de esforos no
sentido de ajudar os professores a imitar prticas sugeridas de investigaes de
terceiros e alheias s teorias e saberes advindos, tanto em suas prticas, como nas
de outros professores. Caracteriza-se, a, a insistncia da racionalidade tcnica sob
a bandeira da refexo. A segunda refere-se excluso docente do processo de
pensar estratgias, planejar e de traar objetivos para a docncia. De modo geral,
as academias e rgos governamentais ligados educao centralizam tais aes
e, nesse caso, os professores nada fazem alm de se ajustarem a determinaes
de outrem. A terceira caracterstica a tendncia de se focalizar a refexo dos
professores em sua prpria prtica ou em seus alunos, negligenciando questes
referentes s condies sociais que infuenciam no trabalho docente e na refexo
individual. Isso faz com que alguns professores restrinjam sua ao sala de aula,
e os torna responsveis por vrios problemas existentes na educao, uma vez que
no possuem a conscincia de que essas questes problemticas esto inseridas
nas desigualdades sociais, econmicas e polticas (PAULA, 2011).
Entendendo a docncia como ao que deve ser consciente, politizada
e voltada para questes sociais mais amplas, adotamos as concepes de Ken-
neth Zeichner como principal referencial terico para o desenvolvimento de
nossa pesquisa.
METODOLOGIA E CONSIDERAES GERAIS SOBRE OS ASPECTOS
TERICOS ADOTADOS
Para apreenso e registros mais elaborados dos acontecimentos relativos
investigao de aes refexivas na prtica docente, observveis em sala de aula,
lanamos mo de uma abordagem etnogrfca, uma vez que acreditamos que tal
abordagem nos permite uma anlise mais aprofundada das aes, j que se caracte-
riza por centrar as atenes no processo dos acontecimentos Andr (2003), o que
est relacionado com nosso objetivo de pesquisa.
O campo para realizao da pesquisa foi constitudo por duas salas de
aulas de 1 srie do Ensino Mdio de escolas pblicas da rede estadual de Pernam-
buco. A escolha se deu a partir do perfl dos professores, traado por meio de uma
entrevista na qual foram identifcadas as seguintes caractersticas: disposio em
ter sua prtica docente investigada; ser professor experiente e de escola pblica;
haver participado de cursos de formao continuada; apresentar disponibilidade
para entrevistas, e permitir o registro videogrfco de suas aulas. Entendendo que
o foco deste estudo centrou-se nas aes refexivas, inerentes tendncia do pro-
fessor refexivo, a defnio do critrio da experincia profssional ofereceu um
campo propcio emergncia de tais aes.
A fm da preservao de identidade dos professores pesquisados, foram
adotados nomes fctcios para sua representao, a saber, Ricardo e Lucas.
Recorremos s categorias que se seguem a fm de que atingssemos nos-
sos objetivos. As categorias foram defnidas a partir das concepes de Zeichner
(1993), segundo o qual nos apoiamos para analisar a prtica refexiva. Os focos de
anlise foram construdos pelos autores deste artigo, partindo das categorias do
autor supracitado. So elas:
Quadro 1: Categorias tericas e focos de anlises.
Categorias Focos de anlise E A
a) Participao ativa nos
processos de formao de
docentes.
Se o professor busca a formao continuada;
v carncias em sua prtica; coconstrutor de
programas para sua formao.
b) Apreenso de que
ensinar se prolonga por
toda carreira docente.
Se o professor reete o interesse pela execuo
do ensino, se considera e pratica a concomitncia
pesquisar-ensinar.
c) Produo de
conhecimentos relativos ao
ensino de qualidade.
Se o professor produz conhecimentos junto a seus
alunos, e se socializa os resultados em eventos
como fruns e congressos.
d) Considerao
experincia e produes
dos bons professores.
Se o professor utiliza experincias bem sucedidas
de seus colegas docentes.
e) Compreenso do ensino
e de sua melhoria a partir
da reexo sobre sua
experincia.
Se o professor reete sobre as implicaes de
seu ensino na vida discente, na prtica de seus
colegas, na insero da escola na comunidade.
f) Atuao numa
perspectiva democrtica e
emancipacionista.
Se o professor concebe contrato didtico, fomenta
a crtica discente e apoia deliberaes coletivas.
g) Compromisso com a
reexo como prtica
social.
Se o professor extrapola o raio de ao disciplinar
e considera a sala de aula como espao de
trocas interativas.
Categoria
evidenciada.
Convencionamos
(clula rasurada)
Convencionamos E para designar as entrevistas e A para
as aulas
Algumas das categorias tericas elencadas para a pesquisa no so, neces-
sariamente, perceptveis em situaes de aula. Da, recorremos a videografas e entre-
vistas. Salientamos que a simbologia (...) nas transcries das falas faz referncia
omisso de trechos.
FUNDAMENTANDO OS INSTRUMENTAIS DE PESQUISA
Para alcanarmos nosso objetivo especfco de analisar depoimentos de
ambos os professores acerca de concepes refexivas na prtica de ensino, usa-
mos entrevistas semiestruturadas, versando perguntas que buscavam resgatar infor-
maes que remetessem s categorias, uma vez que na sala de aula tais categorias,
supostamente, no so evidenciadas.
Pdua (2004) observa que numa entrevista semiestruturada o pesquisador
elabora um conjunto de questes bsicas sobre o tema em estudo, mas permite, e
conforme a necessidade at instiga, que o entrevistado verbalize livremente sobre
o determinado tema.
Para o objetivo especfco, analisar a prtica de ensino dos professores por
meio de suas aes prtico-refexivas, recorremos observao no participante
registrada em vdeo.
Chizzotti (2006, p. 84) observa que Na pesquisa qualitativa todos os fen-
menos so igualmente importantes e preciosos: a constncia das manifestaes e
sua ocasionalidade, a frequncia e a interrupo, a fala e o silncio. Neste estudo,
justifcamos nossa opo por tcnicas que busquem contemplar o mximo de pos-
sibilidades na construo dos dados.
Posteriormente sondagem pelo interesse em participar da pesquisa, frequen-
tamos as salas de aulas dos referidos professores, portando a cmera flmadora, por
perodo compreendido como sufciente para que os docentes atenuassem possveis
inibies. Dos vdeos, fzemos recortes, construindo blocos lgicos de trajetrias
de aulas a fm de possibilitar que fossem feitas as devidas anlises.
CRITRIOS PARA ANLISE DOS DADOS
A anlise dos dados, que ser descrita a seguir, achou suporte nas categorias
tericas do professor refexivo segundo a perspectiva de Zeichner (1993). Todavia, es-
tivemos atentos quanto ao possvel surgimento de categorias dos tericos Dewey
e Schn, que seguem uma perspectiva emprica.
Para tanto, todo o material reunido com as flmagens passou por uma edio
que foi ancorada nos referenciais tericos da pesquisa, e os dados foram examinados
tendo como referncia a anlise de contedo segundo a perspectiva de Bardin (1997).
As aulas videografadas foram caracteristicamente expositivas, e quando
confrontadas com padres interacionais concebidos por Marcuschi (2005), se caracte-
rizaram ortodoxas por apresentarem interferncias com participao de falas por
parte dos estudantes, que variavam de um nvel discreto a intenso, constitudas
por trocas de turnos. As intervenes eram, geralmente, breves e voltadas para
um tema de estudo pr-determinado pelo professor; o aceite de tais intervenes
ocorria ou no, conforme a pertinncia do professor.
So a atuao numa perspectiva democrtica e emancipatria e o com-
promisso com a refexo como prtica social categorias tericas de nosso estudo.
Foram consideradas as possibilidades de que tais categorias se manifestassem nos
turnos de nossos sujeitos de pesquisa, conforme variao e intensidade de suas
trocas e seus aspectos qualitativos. Dessa maneira foi fundamentado nosso inte-
resse pela conveno de Marcuschi (2005) quanto aula ortodoxa, que segundo o
autor caracterizada por apresentar interferncias com participao de falas por
parte dos estudantes, que variam de nvel discreto a intenso, constitudas por trocas
de turnos, e as intervenes so, geralmente, breves e voltadas para um tema de
estudo pr-determinado pelo professor.
Os contedos discursivos das entrevistas foram analisados segundo Bardin
(1997), e os protocolos de sala de aula a partir dos padres interacionais descritos
por Marcuschi (2005).
ANLISES DOS DADOS
Sero apresentados alguns estratos analticos das entrevistas feitas com
os professores pesquisados, as quais foram analisadas paralelamente s respostas a
cada pergunta. Posteriormente, apresentaremos anlises das aes dos professores
em aula a fm de demonstrar o estado de evidncia das categorias tericas.
SNTESE DAS ANLISES DAS AES DO PROFESSOR RICARDO
Pensamos que, em certa medida, o professor reconhece a profsso como
instrumento de trocas interativas e associa o ensino-aprendizado cultura familiar,
como algo histrico para si. Alm disso, acreditamos que ele faa a opo pelo
prolongamento do ensino-aprendizado em sua carreira docente, o que caracteriza
uma categoria da prtica refexiva segundo Zeichner (1993). (Eu sempre defendi que
a gente... construsse espao para socializar toda a nossa construo... minha me foi a minha
primeira professora ... no primeiro ano da universidade eu j comecei a ensinar... t contribuindo
com a sociedade... espero continuar ... por muito tempo...)
Verifcamos, nesta pesquisa, a efetiva presena de aspectos da prtica refe-
xiva, ao identifcar, no professor Ricardo, uma pr-disposio em participar de
todos os cursos de formao continuada a ele disponveis; (... Eu sempre participei
de capacitaes ... me autocapacitar ... realizei ofcina ... sucata...). Ele ainda reconhece a
importncia de trabalhar questes sociais, (... a gente derruba as matas... nossos... desco-
bridores... vieram pra c pra explorar e essa cultura... se realizou na gente, ...a gente precisa
construir uma nova cultura...)
Ao revelar contedos intrnsecos aos processos progressistas de ensino-
-aprendizado, o professor Ricardo nos permite compreend-lo como profssional
que, no mnimo em discurso, relaciona-se s teorias de prticas docentes refexivas
(... tive uma formao poltica... sempre procurei ... o trabalho no meio popular... a gente ... fotografou
... o rio Capibaribe... discutiu,... apresentou esse material ...). O professor defende a socia-
lizao de experincias com colegas de trabalho e diz-se atento s implicaes de
seu ensino na vida dos estudantes (... a gente tem.... o protagonismo juvenil. estimular
a autonomia do jovem... o pensamento dele como agente de transformao...) e a outros
aspectos, caractersticos da prtica refexiva, que estiverem presentes em seu coti-
diano docente, conforme afrmou.
No que diz respeito racionalidade tcnica, pudemos registrar o status
de superioridade, dispensado pelo professor, dos conhecimentos cientfcos em
detrimento dos conhecimentos do cotidiano; alm disso, em certa medida, 7 ele
deposita nas mos da academia a incumbncia da construo de solues para
os problemas emanados das prticas docentes em escolas de ensino bsico. (... A
gente vai pra um curso... quando voc volta pra escola.... termina a gente no implementando as
vivncia ... A gente est distante ano luz da academia... A gente precisa ter uma poltica onde...
pudesse t se encontrando.)
O professor consegue identifcar, empiricamente, um dos problemas cruciais
da racionalidade tcnica, a inefccia dos programas desconectados do cotidiano es-
colar. Ele defende a formao continuada entre colegas em seus espaos escolares,
demonstrando dar certa independncia e autonomia para a formao continuada.
Zeichner (1993, p. 26) ressalta a importncia de construir comunidades de aprendi-
zagem, nas quais os professores apoiam e sustentam o crescimento uns dos outros..
O professor identifca, alm das limitaes de programas baseados na ra-
cionalidade tcnica, o fato de alguns professores acadmicos geralmente ligados
aos modelos tradicionais de ensino - subestimarem a capacidade de refexo dos
que procuram as academias ou a elas so dirigidos pelo governo ou por outros
programas de capacitao.
Quanto s aulas, registramos do professor o uso de analogias do tipo com
as letras... a gente constri as palavras; com os smbolos dos elementos ns escrevemos o qu? as fr-
mulas das substncias. e a preocupao em relacionar contedos programticos com
questes do cotidiano dos estudantes, embora no estivesse, necessariamente, con-
textualizando os contedos. Registramos, ainda, que as aulas basearam-se em ret-
rica conteudstica clssica ou, segundo prottipo de aulas concebido por Marcuschi
(2005), as aulas do professor Ricardo foram caracteristicamente ortodoxas, com par-
ticipao de falas discretas por parte dos estudantes, conforme pode ser observado
nos recortes de transcries de fragmentos de aulas. Segundo Marcushi (2005), tais
recortes podem ser considerados trajetrias discursivas, como veremos a seguir:
Trajetrias discursivas 2 e 5: Tabela Peridica
02 pfo: /.../ ouro... so classicados de metais? Por que... conduzem /.../
04 est: Professor!
05 pfo: Pois no? /.../ carbono,
06 est: Professor!
09
10
pfo: /.../ o no metal, em geral, no conduz /.../Por favor! A partir dessas letras
aqui, trs, quatro letras dessas, forme uma palavra aqui!
14 est: Ha-ha-ha. Uva? ((a estudante sorri aparentemente acanhada))
01 pfo: /.../ eltrons do oxignio 1s2, 2s2, 2p4. Quando eu somar aqui, d quanto?
02 est: Oito!
05 est: Seis!
12 pfo: /.../ a IUPAC, uma organizao que estabelece regra para qumica ...
17 pfo: /.../ Pra que serve o leite de magnsia? Pode corrigir a acidez /.../
A situao acima, uma exceo s intervenes discretas por parte dos estu-
dantes, se deu a partir de uma aparente difculdade advinda da estratgia utilizada
pelo professor. Ao perceber a turma esttica ele resolve mudar o rumo da aula
recorrendo participao de estudantes no quadro, o que, de acordo com Schn
(2000), pode ser caracterizado como momento de refexo-na-ao.
Entretanto, a participao das estudantes no quadro no passou de uma
ao isolada, no voltando a acontecer nas aulas. A isso, podemos somar a descon-
siderao do professor em relao s concepes prvias dos estudantes para ter
caracterizado o cenrio construdo em aula.
Finalmente, verifcamos que apesar de um discurso formado por elementos
caractersticos de prticas refexivas, as aes do professor foram, predominante-
mente, permeadas por elementos da racionalidade tcnica, defagrando acentuada
incoerncia entre o que foi enunciado e o que foi praticado. Isso nos remete a
Schn (apud NVOA, 1992) que ressalta que A confrontao com os dados dire-
tamente observveis produz muitas vezes um choque educacional, medida que os
professores vo descobrindo que atuam segundo teorias de ao diferentes daquelas
que professam. Isso fcou caracterizado, uma vez que o professor no remeteu
sua prtica s categorias tericas crtico-refexivas do tipo: conceber o ensino como
prtica social; atentar para dentro e para fora de sua prpria prtica; atentar para as
condies sociais nas quais se situa sua prtica; atuar numa perspectiva democrtica
e emancipacionista; comprometer-se com a refexo como prtica social.
Percebemos que o professor Ricardo no conseguiu repetir a performance
da entrevista. Embora houvesse contemplado todas as categorias em situao de
entrevista, em situao de aula nenhuma delas esteve presente.
SNTESE DAS ANLISES DAS AES DO PROFESSOR LUCAS
Retomando nossa proposta, identifcar aes refexivas dos professores
tomando como base em entrevista registrada em udio, e aspectos da prtica
docente a partir de trajetrias discursivas registradas em vdeo, faremos a contra-
posio dos resultados.
Registramos que o professor Lucas reconhece a importncia de trabalhar
questes sociais, concebe como paliativas as aes governamentais relativas reso-
luo dos problemas da educao no Estado (Falar de presente fca difcil... de futuro,
muito mais... o Governo de Estado tem trabalhado a escola como uma indstria... sem perceber
que t tratando com recursos humano...) e defende a socializao de experincias docentes
junto aos colegas professores. (... a gente... tem trocado ideias... sempre que eu tenho algo...
que d pra acoplar com os meus ideais... eu percebo que eu tenho crescido...). Para Zeichner
(1993), o professor refexivo reconhece a riqueza da experincia das prticas dos
bons professores.
Em sua fala, mostra-se atento s implicaes de seu ensino na vida dos
estudantes e reconhece a necessidade de trabalhar pela emancipao dos discentes,
entretanto, salienta que tal questo se constitui num grande desafo, uma vez que
os estudantes foram levados, culturalmente, a estados de acomodao (... pra a gente
difcil, pro aluno mais ainda... eles veem a gente como algo pra transmitir... a funo da gente
no essa ... a gente t preparando pra vida ....)
Quanto aos objetivos de ensino, aspecto relevante numa prtica refexiva,
esse professor reconhece a necessidade de extrapolao do ambiente de sala de
aula. Tal preocupao foi registrada tanto em sua fala, durante a entrevista, quanto
em sua prtica em sala de aula, o que nos fez perceber, em alguns momentos,
ligaes entre seu ensino e questes mais amplas da sociedade. (...Cada um desses
alunos tem seus objetivos...)
Em relao aos cursos de formao continuada, o professor Lucas verifca,
objetivamente, que os saberes apreendidos no so contemplados com efccia,
uma vez que identifca algumas difculdades no que diz respeito articulao desses
saberes com a realidade vivenciada no contexto escolar (... a gente tem buscado recursos,
no caso a especializao ... s que na nossa realidade totalmente diferent ....)
Ainda com referncia formao, registramos, em sua fala, que alm de
no haver produzido, efetivamente, conhecimentos para a educao como um
todo (... no tenho conseguido tempo... fazer algo novo... vou pra internet fazer alguma pesquisa...
no consigo... aplicar.) tambm no tem buscado formao continuada. (Tenho partici-
pado... quando me criado oportunidade... buscar l fora... eu no tenho feito...).
Verifcamos que o professor Lucas desenvolveu suas aulas de forma ortodoxa,
tendo como base um sequencial de contedos advindos de livros didticos. Quanto a
sua ao em sala de aula, mostrou-se provocante e atento s interaes, embora apa-
rentemente no haja conseguido o xito requerido, conforme pode ser observado em
recortes de transcries de trajetrias discursivas de aulas, apresentados a seguir:
Trajetria discursiva1: Distribuio eletrnica
01 pfo: /.../ A gente vai ver distribuio eletrnica. Eu acho que vocs se lembram...
03 est: Muito pouco!
04
05
06
pfo: Muito pouco, n? Ento a gente vai tentar melhorar isso a e tentar avanar
um pouquinho mais /.../ Ento, o que a distribuio eletrnica?
/.../ modelo que o de Bohr-Rutherford /.../ 45 menos 18, 23, no ? No 23?
11 est: Nem ele sabe!
12 pfo: ... 18, vai sobrar quanto? 9! Mas 9 vai pra ltima camada, posso deixar? Posso?
16 est: No, vai ser 8.
17 pfo: /.../ Dessa distribuio eletrnica tem. T claro?
21 est: No, eu no t entendendo o que o senhor t dizendo!
22 pfo: ... no? Eu vou tentar mostrar de uma maneira mais ilustrativa /.../

Sendo assim, pensamos poder inferir que o referido professor remeteu
sua prtica, timidamente, s categorias tericas crtico-refexivas, como: conceber
o ensino como uma prtica social, favorecer as interaes em sala de aula; atuar
numa perspectiva democrtica e emancipacionista; manter abertura para que os estu-
dantes expressem seus pontos de vista; conceber o processo de compreenso e
melhoria de seu ensino comeando da refexo sobre sua experincia. O professor
buscou, num breve instante de uma das aulas, refetir sobre as implicaes de seu
ensino na vida de seus estudantes.
Trajetria discursiva 4: Distribuio eletrnica
02 pfo: .... Minha conta t errada!
03 est: D 8, professor!
07
09
pfo: ... tem que questionar. Deus fez... e voc errou, eu tambm tenho direito ...
... Voc precisa e no fez nada! Num que olhando no! ...
10 est: porque eu no sei fazer, no!
11 pfo: Sabe sim! Voc j me mostrou que sabe. Olhem! T preocupado!
14 pfo: ... responda! Voc quer dizer que todo mundo sabe mais do que voc?
Embora o professor Lucas no haja contemplado todas as categorias
em entrevista, durante a aula ele desenvolveu aes que remeteram s categorias:
atuao numa perspectiva democrtica e emancipacionista e compromisso com
a refexo como prtica social, o que pode ser observado, anteriormente, em
situaes prticas.
VISO GERAL DAS SNTESES DAS ATUAES DOS PROFESSORES
RICARDO E LUCAS
No que diz respeito s inferncias realizadas sobre as prticas do professor
Ricardo, observamos que nas aes em sala de aula os aspectos relativos prtica
refexiva referencial das categorias tericas do estudo no foram evidenciados.
Quanto ao professor Lucas, tais aspectos, embora timidamente, fzeram-se pre-
sentes. Entretanto, em suas entrevistas, ambos os professores trouxeram tona
aspectos das teorias que fundamentam as prticas refexivas, sendo o professor
Ricardo mais enftico, conforme observamos no quadro a seguir:
Quadro2: Categorias tericas evidenciadas pelos professores Ricardo e Lucas
Categorias evidenciadas Ricardo Lucas
Categorias E A E A
a) Participao ativa nos processos de formao de docentes.
b) Apreenso de que ensinar se prolonga durante toda a
carreira docente.
c) Construo de conhecimentos relativos ao ensino de qualidade.
d) Considerao pela riqueza relativa experincia da prtica
dos bons professores.
e) Compreenso do ensino e de sua melhoria, comeando pela
reexo sobre sua experincia.
f) Atuao numa perspectiva democrtica e emancipacionista.
g) Compromisso com a reexo como prtica social.
Como podemos perceber na tomada geral do quadro acima, enquanto
o professor Ricardo, em situao de entrevista, contempla as categorias tericas
integralmente, o mesmo no acontece em situao de aula, na qual tais categorias
no foram evidenciadas.
Por outro lado, o professor Lucas, apesar de no contemplar em entre-
vista as categorias a e c, em situao de aula contempla duas outras importantes
categorias, no caso, f e g.
A opo por entrevistas e videografa nos permitiu verifcar, no momento
do cruzamento dos dados, as difculdades dos professores em aliar seus discursos
a suas prticas, o que, segundo Schn (2000), possivelmente nutre relao com
a formao que eles receberam. Schn (apud NVOA, 1992, p. 90) observa que
No sufciente perguntar aos professores o que fazem, porque entre as aes e
as palavras h por vezes grandes divergncias.
Outra questo que consideramos pertinente ao debate, e que certamente
traz instigaes adicionais, diz respeito aos contedos abordados pelos professores.
O professor Ricardo, apesar de haver trabalhado um contedo tabela
peridica de aparente facilidade para contextualizao e interaes dialgicas,
pautou suas aulas na transmisso de conhecimentos, desenvolvendo interaes
dialgicas mnimas, por meio do uso de contedos dos livros didticos, por vezes
relacionados ao cotidiano discente.
Quanto s aes refexivas do professor Ricardo, s foi possvel detect-las
em situao singular, no momento em que ele solicita que os estudantes participem
da aula indo ao quadro, caso supostamente caracterizado como refexo-na-ao,
relativa perspectiva de Schn (2000).
Por sua vez, o professor Lucas, mesmo atuando com um contedo poten-
cialmente abstrato distribuio eletrnica em orbitais qunticos concebidos por
Chassot (1995, p. 113) como inimaginveis pelos alunos articulou uma estrat-
gia alicerada em analogias do tipo: ...os eltrons vo t distribudos ... distncias diferen-
tes como se fosse camadas, feito uma cebola que, se no permitiu o desenvolvimento de
abstraes por parte dos estudantes, viabilizou interaes mais qualitativas.
Oportunamente, registramos que mesmo apresentando difculdades para
dar signifcao aos contedos, o professor Lucas buscou, sistematicamente, o dilogo
e outros tipos de participao, como andar pela sala circulando entre as carteiras
dos estudantes, o que, em nosso entender, desmistifca concepes que, por vezes,
transformam determinados contedos em caixas pretas, isto , em algo misterioso,
de difcil entendimento. Para agir como tal, o professor Lucas certamente recorreu a
estados de refexo-na-ao, perspectiva de Donald Schn (2000).
O professor Lucas tambm instigou os estudantes a questionar, o que,
em certa medida, favorece a emancipao. E, ainda, apresentou categorias emp-
ricas, deweyanas quanto prtica refexiva, como o esprito aberto, a responsabi-
lidade e a sinceridade.
CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo, usamos como categorias tericas os aspectos centrais da te-
oria de Zeichner (1993) quanto prtica refexiva. Dessa maneira, faremos algumas
consideraes fnais de acordo com essa perspectiva. No decorrer dos trabalhos,
surgiram as categorias empricas: a) refexo-na-ao: teoria prtico-refexiva de
Donald Schn, para os professores Ricardo e Lucas; b) esprito aberto, responsabi-
lidade e sinceridade: da teoria prtico-refexiva de John Dewey, para o professor Lucas;
e c) responsabilidade e sinceridade: da teoria prtico-refexiva de John Dewey, para
o professor Ricardo.
O estudo realizado com ambos os professores nos possibilitou identifcar di-
versos aspectos relativos prtica refexiva. Entretanto, em sala de aula, no momento de
suas prticas, esses professores apresentaram-se timidamente quanto a aes refexivas.
Tais fatos nos remetem s perguntas de pesquisa: estaro os professores de
Qumica apresentando aes refexivas no cotidiano de suas prticas docentes? Como tais profes-
sores se expressam discursivamente em relao formao e atuaes prtico-refexivas?
Os instrumentos utilizados para a construo dos dados, a anlise porme-
norizada das falas e os recortes das trajetrias discursivas de assuntos vivenciados
por cada professor, em contraste com a fundamentao terica oportunizada pelos
autores Zeichner (1993), Schn (2000) e Dewey (apud Zeichner, 1993), permitiu-nos
fazer algumas inferncias que sero descritas a seguir.
As aes refexivas na prtica de cada professor pesquisado foram expressas
timidamente e enfatizaram perspectivas tericas diferentes. Ressaltamos que tais
professores levaram para a sala de aula contedos programticos afns, embora
vivenciados em contextos sociais diferentes, segundo as caractersticas peculiares
da escola e regio.
O fato de os professores terem trabalhado com contedos diferentes, e
consequentemente com possibilidades de abstrao tambm diferentes, constituiu-se
situao de destaque em nossa pesquisa, uma vez que observamos que o professor que
trabalhou o contedo supostamente mais abstrato estabeleceu interaes, junto aos
estudantes, notavelmente mais promissoras. Isso nos levou a inferir que o referido
professor recorreu a aes refexivas, e nos chamou a ateno que o fato de o con-
tedo apresentar perfl de complexidade mais elevado no implica, necessariamente,
em gerao de difculdades para interaes promissoras em sala de aula.
Remetendo-nos ao tempo de formao, participao de formao con-
tinuada e experincia dos professores, queremos destacar a possibilidade de eles
terem a oportunidade de optar por aes relativas a prticas refexivas. Por isso,
adotamos referenciais que remetessem a prticas refexivas, como Zeichner, em
particular, pela viso mais ampla da referida prtica.
Das categorias tericas investigadas: a) participao ativa nos processos
de formao de docentes; b) apreenso de que ensinar se prolonga durante toda a
carreira docente; c) construo de conhecimentos relativos ao ensino de qualidade;
d)considerao pela riqueza relativa experincia da prtica dos bons professores;
e) compreenso do ensino e de sua melhoria comeando pela refexo sobre sua
experincia; f) atuao numa perspectiva democrtica e emancipacionista; g) com-
promisso com a refexo como prtica social, podemos concluir que:
a. Em situao de entrevista, o professor Ricardo contemplou todas as cate-
gorias, enquanto o professor Lucas deixou de contemplar as categorias a e c.
b. Em situao de aul,a o professor Ricardo no contemplou nenhuma das
categorias, enquanto o professor Lucas contemplou as categorias f e g.
Pressupomos, com base em nossos aportes tericos, que o presente contexto
pode estar relacionado aos tipos de formao gestados pelas academias, que podem
ser baseados na racionalidade tcnica. Por isso, supomos que investimentos em for-
mao baseada na perspectiva da prtica refexiva, em que a pesquisa inerente ao
processo, em que a formao leva em considerao a experincia de quem ensina, e
ainda em que os professores em formao participam ativamente de todo processo
de construo e implementao da proposta, podero contribuir para uma prtica
refexiva que subsidie a prtica docente dos professores no seu contexto escolar.
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Data do Recebimento: 11/01/2012
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SOUZA, Ações Reflexivas Na Prática de Ensino de Química

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Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.15 | n. 01 | p.

175-191 | jan-abr | 2013 |175|

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