Marco Teorico de Matematicas Del IEMSDF

Mxico Distrito Federal, 23 de marzo 2011.
Documento de trabajo
El presente escrito representa un punto de partida para identificar y establecer las
competencias matemticas que el estudiante desarrolla durante su trayectoria acadmica en el
Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal (SBGDF), se trata de una propuesta que
el rupo de consultores plantea pre!iendo que la "cademia de #atemticas al interior de cada
plantel y a partir del anlisis, discusi$n y con propuestas contribuya en la eneraci$n del marco
te$rico que delimite y defina el papel institucional frente a los retos que enfrenta la educaci$n
media superior en el Distrito Federal% Este traba&o es prioritario y su determinaci$n repercute de
manera directa en la metodolo'a del proceso de ense(an)a y aprendi)a&e, en el prorama de
estudios y por tanto en la forma y sentido de la e!aluaci$n e*istente en el +nstituto de Educaci$n
#edia Superior del Distrito Federal (+E#S)%
" partir de cuatro apartados principales, dos ane*os y la respecti!a biblioraf'a, se
establece el presente traba&o que pre! la eneraci$n y consolidaci$n del marco te$rico de
competencias matemticas del +E#S%
I. Contexto
,ara este documento, el poseer una competencia o ser competente en al-n dominio ya
sea personal, profesional o de !ida social, implica dominar aspectos esenciales que contribuyen
en la eneraci$n de una capacidad para reali)ar alo espec'fico en dicho dominio% En otras
palabras, una competencia en el mbito educati!o hace referencia a la capacidad de un indi!iduo
para reali)ar cierta acti!idad de manera eficiente utili)ando conocimientos, habilidades y
actitudes en diferentes escenarios o conte*tos para desarrollar sus potencialidades como ser
humano% .na competencia matemtica sinifica tener la habilidad de entender, &u)ar, hacer y
usar matemticas en una !ariedad de conte*tos y situaciones tanto de clase cient'fica
/
como en
trminos y referencia a ob&etos que aluden a la realidad (cf% 0iss 1221)% 3a competencia
matemtica enmarca el ra)onamiento l$ico como e&e rector al traba&ar los procesos
matemticos que los estudiantes aplican en cualquier momento y conte*to de su cotidianidad%
/
Sin aludir a cuestiones a&enas al uni!erso matemtico%
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Instituto de Educacin Media Superior del Distrito Federal
Marco Terico de Competencias
Academia de Matemticas
El acordar y adoptar las competencias matemticas, que el estudiante del +E#S lore
desarrollar y aplicar, es una tarea que debe definirse a corto pla)o4 sin perder de !ista que las
diferentes competencias que presenten los estudiantes !ariarn considerablemente de una
persona a otra% Esta es la ra)$n de que las competencias bsicas no necesariamente se
desarrollen en una asinatura en espec'fico, por e&emplo, la asinatura de filosof'a del +E#S
puede y debe desarrollar tambin ra)onamiento l$ico en el estudiante% Esto es en parte as',
debido a que todo el aprendi)a&e sinificati!o tiene luar a tra!s de e*periencias o !i!encias y
del estudio o formaci$n pre!ia4 adems la metodolo'a implementada para la ense(an)a y
aprendi)a&e de la matemtica en la instituci$n, plantea en sus preceptos una clara y necesaria
diferenciaci$n al momento de la construcci$n del conocimiento%
3a relaci$n entre competencias y el curr'culo que propone los proramas de estudio es un
aspecto muy importante% .na competencia matemtica se debe desarrollar y e&ercer en
correspondencia con al-n tema o contenido del prorama espec'fico y que puede articularse con
otra asinatura% 3a propuesta de definici$n del con&unto de competencias matemticas para la
"cademia debe ser planteada de tal forma que en cada una de las asinaturas se lore traba&ar y
fomentar el desarrollo del con&unto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias que le
permitan al estudiante un desempe(o acadmico fa!orable en semestre posteriores, o bien que al
eresado le arantice la no e*clusi$n en trminos de oportunidades frente a otros sistemas de
educaci$n media superior%
En el ,royecto Educati!o del +nstituto de Educaci$n #edia Superior (1225), se describe el
perfil de ereso, de manera que los eresados 6posean una cultura general bsica, as como una
formacin slida e integral para enfrentar los retos y situaciones que hacen a su vida presente y
futura7 (p% 85), para que puedan incidir en su entorno inmediato a tra!s de su participaci$n en
proyectos sociales% ,or otra parte, el eresado tambin deber poseer aquellos conocimientos y
habilidades que le permitan continuar sus estudios en el ni!el superior% "s', el ideal formati!o del
,royecto considera las siuientes caracter'sticas que los eresados debern desarrollar9
:apacidad para aprender por s' mismo% :ompetencias bsicas para el aprendi)a&e y
habilidades intelectuales para la construcci$n de los conocimientos necesarios para continuar
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con su educaci$n%
Dominio de estrateias de b-squeda y procesamiento de informaci$n para enfrentar retos
que su !ida personal, social o acadmica le demanden% "ctitud y capacidad cr'tica para anali)ar
informaci$n de manera que le facilite la toma de decisiones% "utonom'a y responsabilidad ante
las decisiones asumidas, con conciencia de sus derechos y obliaciones%
:apacidad intelectual para anali)ar y comprender su conte*to% :apacidad para
desen!ol!erse en situaciones problemticas y resol!erlas%
:ompetencia para participar como miembro de su comunidad% ;espeto, tolerancia,
honestidad y solidaridad para construir relaciones que propicien la superaci$n permanente%
<abilidades, actitudes y conocimientos para el traba&o, entendido ste en su ms amplio
sentido y que debe conducir a la emancipaci$n del indi!iduo%
El proyecto educati!o plantea, para el desarrollo de las caracter'sticas deseables del
eresado, una estructura curricular orani)ada a partir de los siuientes los tres e&es de
formaci$n9 formaci$n cr'tica, formaci$n human'stica y formaci$n cient'fica% Estos e&es de
formaci$n establecen el enfoque del ,lan y los ,roramas de Estudio de cada rea y orientan los
procesos educati!os en el SBGDF% El proyecto educati!o plantea el arupamiento de las reas de
estudio en dos mbitos9 el disciplinar y el complementario% El mbito disciplinar se conforma de
dos reas9 la de humanidades y la de ciencias4 es en esta -ltima en donde se encuentra la
#atemtica% Es importante recalcar que el rea de ciencias 6plantea como propsito central que
los estudiantes se acerquen gradualmente a los mtodos y principios de la ciencia para desarrollar
el razonamiento lgico, a travs de un trabajo ordenado y sistemtico. De esta manera se favorece
la comprensin profunda y crtica de la realidad7 (p% =1)%
,or otra parte, en el ,royecto tambin se plantea (p% ==) lo siuiente9 En los dos primeros
semestres se enfati)a en el desarrollo de competencias bsicas para el aprendi)a&e, de manera
que los estudiantes aprendan a leer y a comprender, desarrollen habilidades para la b-squeda y
orani)aci$n de informaci$n, desarrollen su ra)onamiento l$ico>matemtico y la e*presi$n oral
y escrita4 en los siuientes dos semestres, con base en las competencias bsicas para el
aprendi)a&e ya desarrolladas (o en desarrollo), 6los programas se orientan a la identificacin de
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procesos histricos, al desarrollo del pensamiento crtico y a la elaboracin de una nocin ms
completa de los mtodos cientficos.7 (p% ==)4 por -ltimo, en los dos semestres restantes, 6la
orientacin de los programas es hacia el desarrollo de saberes prcticos, organizados en funcin de
un conjunto de campos de formativos para la intervencin social7 (p% ==)%
En el caso de la disciplina, en los ,roramas de estudio de 1225, se plantea el siuiente
ob&eti!o eneral9 6 travs de la !atemtica, el estudiante adquirir madurez en el razonamiento y
ser capaz de estructurar y e"presar sus ideas, as como dar orden y coherencia a sus estructuras
mentales7 (p% /?) y en el enfoque descrito en esos proramas se describen las siuientes cuatro
caracter'sticas9
/% 6#a !atemtica es concebida como una ciencia construida por el hombre$, la cual posee
una lgica interna propia, una sistematizacin muy precisa y con una forma de pensamiento
muy particular.% (p% =)% El 6ense&ar !atemticas es mucho ms que e"poner los
conocimientos acumulados o las aplicaciones prcticas, tambin es mostrar su proceso de
construccin, su estructura, su lgica, su sistematizacin, la forma de razonamiento que
involucra y su metodologa7 (p% =)% " partir de lo anterior se propone que 6el estudiante
descubra, invente, proponga y discuta. De esta forma el estudiante va conformando un
mtodo de razonamiento y de anlisis, desarrolla su creatividad y aprende a e"plicar sus
razonamientos7 (p% =)%
1% 6#a !atemtica se concibe como una unidad7 (p% 8), por lo que no se estudia por separado
las ramas que la conforman, sino que stas se me)clan para 6obtener como producto una
ciencia ms completa y multifactica, y para el estudiante, una comprensin global y rica7
(p% 8) al contar con diferentes recursos para la asimilaci$n y aplicaci$n de la #atemtica%
=% "l con&untar los puntos anteriores, se tiene que 'el orden de los temas no esta dictado por
la construccin formalista de la !atemtica, sino por la madurez matemtica de los
estudiantes7 (p% 8)%
8% .na hip$tesis fundamental9 6(odo estudiante es capaz de comprender la lgica subyacente
en las !atemticas) todo estudiante es capaz de descubrir la !atemtica, de crearla, de
usarla7 (p% @)%
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Aambin se describe el perfil del estudiante en los siuientes trminos9 6se pretende que el
estudiante domine los conocimientos y las habilidades correspondientes a !atemticas *comunes a
todos los sistemas de nivel medio superior+ los cuales estn contenidos en los programas de estudio,
y que sepa aplicarlos para resolver problemas, tanto de la misma !atemtica como de otras
ciencias.7 (p% /=)%
En estos proramas se concibe la e!aluaci$n del aprendi)a&e como funci$n bsica para
apoyar el proceso educati!o4 debe !erse, esencialmente, como un elemento fundamental para la
retroalimentaci$n del proceso de aprendi)a&e, de forma que el estudiante d cuenta qu sabe y
qu inora% Este tipo de e!aluaci$n es de ran utilidad para que los docentes re!isen la eficacia de
su traba&o y busquen las me&ores estrateias de ense(an)a4 de estas e!aluaciones la +nstituci$n
tambin obtiene !aliosa informaci$n para e!aluar el ,lan de Estudios y los proramas%
II. a !roblem"tica.
" partir de la creaci$n del +E#S y la necesaria contrataci$n del personal docente para
cada una de las preparatorias del SBGDF, se ha estado un fen$meno relati!o a la interpretaci$n
del prorama de estudios por parte de los cerca de /52 Docentes Autores +n!estiadores (DA+) de
la disciplina% Este fen$meno consiste en que hay una di!ersidad de interpretaciones del mismo, lo
que ha lle!ado a que en los diferentes planteles se traten los temas y contenidos del prorama de
una u otra manera (lo que no implica una sana libertad de ctedra), as' como diferentes formas
de e!aluar los conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados por el estudiante4 incluso,
entre los miembros de la academia de un plantel se da el mismo fen$meno% En pocas palabras es
probable que se tenan, al menos, /52 diferentes proramas de estudio%
,or otra parte el carecer de marcos te$ricos sobre la ense(an)a y el aprendi)a&e de las
matemticas tambin se asocia a di!ersas problemticas como el re)ao, la eficiencia terminal, la
e!aluaci$n de los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas por los estudiantes, el
perfil de ereso, entre otras% Esto no e*cluye que se discutan los factores culturales, sociales y
econ$micos que los estudiantes 6padecen7, sin embaro, es necesaria una refle*i$n sobre los
proramas de estudio, de tal forma que se lleuen a acuerdos sobre lo que los estudiantes
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deber'an dominar con respecto a la matemtica, ya sea en trminos de contenidos o habilidades e
incluso actitudes, para posteriormente discutir los fen$menos socio>culturales, econ$micos as'
como los factores asociados a la edad%
,or otra parte el +E#S ha implementado di!ersas estrateias para llear a estos acuerdos
sobre los proramas% Entre estas estrateias se encuentran9 las &ornadas acadmicas como
espacios de refle*i$n sobre la prctica docente y, la elaboraci$n de u'as de traba&o acadmico
(!er "ne*o /) con la finalidad de establecer acuerdos sobre las formas pertinentes de e!aluaci$n
de los aprendi)a&es de los estudiantes% :ada una de estas estrateias han tenido como resultado
productos que desafortunamente no han lorado los frutos deseados%
Es importante resaltar que dichas u'as no tu!ieron la difusi$n adecuada por lo que no
repercuti$ en las prcticas de e!aluaci$n del DA+, como se obser!a en el "ne*o 1% E&emplos de
E!aluaci$n :ompendiada en el +E#S% "unado a lo anterior, la e!aluaci$n relati!a al desarrollo de
competencias (parte fundamental de nuestro modelo educati!o) no corresponde en su totalidad
con los proramas de estudio y el Sistema +nteral de +nformaci$n Educati!a (S++E), debido a que
en stos se encuentra una descripci$n basada en ob&eti!os de aprendi)a&e% :abe se(alar que el
marco te$rico de competencias a definir, tiene como implicaci$n directa el re>dise(o del S++E de
tal forma que sea conruente con nuestro modelo (competencias no ob&eti!os), esto a partir de
un traba&o al interior de la academia donde se definan las competencias enerales, disciplinares y
espec'ficas a desarrollar en el estudiante% Esto sin duda, facilita la actuali)aci$n de nuestros
planes y proramas de estudio%
" partir del 1225, apro*imadamente, se ha tratado de introducir la noci$n de competencia
en los proramas de matemticas y en el quehacer docente para lorar la compatibilidad con el
proyecto educati!o, sin embaro, el tener diferentes interpretaciones de la noci$n de
competencia, el contemplar su orien laboral e ideol$ico, as' como la falta de un marco te$rico
adecuado han sido ra)ones que han impedido que la macroacademia discuta y defina las
competencias matemticas que un estudiante del +nstituto debe desarrollar como parte de la
construcci$n del perfil de ereso e*puesto en pinas anteriores%
$ de 24
III. Fundamentos te%ricos.
.na de las intenciones de este documento de traba&o es la de proporcionar alunos
acercamientos te$ricos para abordar la noci$n de competencia matemtica de tal forma que
resulte compatible con el ideal de formaci$n propuesta por el ,royecto Educati!o del +E#S%
Es interesante obser!ar que dicho ideal concuerda, en trminos enerales, con lo
propuesto por la .0ES:B (Delors, /??5) sobre los cuatro pilares de la educaci$n9 aprender a
conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a con!i!ir%
De esta forma, el tipo de educaci$n que se pretende en el +E#S coincide, en trminos
enerales, con la idea de formar personas comprometidas con la sociedad, de manera que puedan
inter!enir en la misma haciendo uso de todas las herramientas que la instituci$n proporciona%
De lo anterior se desprende la necesidad de refle*ionar sobre el tipo de matemticas que
actualmente se imparten en el instituto% 3a idea de que 6la !atemtica es concebida como una
ciencia construida por el hombre$, la cual posee una lgica interna propia, una sistematizacin
muy precisa y con una forma de pensamiento muy particular% y que es 6concebida como una
unidad7, lle!a a las siuientes cuestiones9
3a matemtica solo es una, de donde se desprende que las matemticas que se imparten a
ni!el bachillerato son las mismas que siempre se han impartido en cualquier otro ni!el y
en cualquier otro tiempo% Se debe tomar en cuenta que se reali)an recortes sobre el tipo
de conocimientos matemticos que se imparten en el instituto% Dicho de otra manera, cul
es la naturale)a de los ob&etos matemticos, ya sea cuando se tratan por matemticos para
reali)ar al-n tipo de in!estiaci$n o cuando se tratan como ob&etos de ense(an)a en
determinado ni!el% .n e&emplo es el caso del concepto de l'mite9 definici$n o
proceso de apro*imaci$n o sustituci$n en funciones continuas o una operaci$n, etc%
En caso de superar el punto anterior, al definir cules son los conocimientos apropiados
para el ni!el, siue la cuesti$n de determinar cul es la l$ica interna propia y la forma de
pensamiento particular de las matemticas% El c$mo se piensa en matemticas al resol!er
un problema, al mane&ar definiciones, al proponer con&eturas, al demostrar, al enerali)ar,
etc%, debe dar pistas sobre este tipo de pensamiento y, por tanto, de e*plicitarlo% De esta
& de 24
manera se desarrolla el e&e de formaci$n cient'fica de los estudiantes%
.na propuesta inicial es la de re!isar lo relati!o al pensamiento matemtico para despus
traba&ar con los conocimientos propuestos por el prorama y, posteriormente, definir un n-cleo
de conocimientos necesarios en el ni!el bachillerato% En este sentido, la discusi$n debe ser
solamente acadmica%
Sin embaro, lo anterior no es suficiente, debido a que la intenci$n de formar personas
comprometidas con la sociedad lle!a a problemati)ar cul es el tipo de matemticas que toda
persona deber'a dominar, de manera que puedan reconocer y cuestionar los usos que de estas se
hacen en mbitos diferentes al acadmico%
En este sentido, las matemticas &uean un papel importante en la formaci$n cr'tica de los
estudiantes, y es un imperati!o de la "cademia el hacer e*pl'cita esta !ertiente de las
matemticas%
,or otra parte, una cuesti$n importante es el aspecto actitudinal del estudiante con
respecto a las matemticas% En este caso se pueden distinuir, dos randes rubros9 las actitudes
hacia las matemticas y las actitudes matemticas% 3a importancia de estos rubros reside en el
hecho de que en di!ersas e!aluaciones se describen comportamientos de los estudiantes en
trminos de actitudes% Sin embaro, no es claro cules son los criterios que determinen dichas
actitudes% 0ue!amente, es necesario e*plicitarlas de manera que se contribuya a entender la
relaci$n que uardan con las matemticas y su aprendi)a&e%
El hecho de abordar diferentes problemticas relacionadas con las competencias, tiene la
des!enta&a de no contar con una sola apro*imaci$n te$rica% Sin embaro, se han hecho intentos
para tratarlas en (;ico, 122C) quien muestra un intento para interar las competencias al
curr'culo%
,or otra parte, los traba&os de SDo!smose (/?C@, /??2, /??8 E /??C), proporcionan
elementos te$ricos sobre los aspectos cr'ticos de las matemticas, con lo que se podr'an
fundamentar los aspectos relacionados con el e&e de formaci$n cr'tica%
#ientras que los aspectos relacionados con los sistemas de creencias podrn ser
' de 24
abordados desde la perspecti!a de G$me)>:hac$n (1222, 1221, 122= E 1225), quien proporciona
elementos pertinentes para abordar las actitudes y su relaci$n con el aprendi)a&e de las
matemticas%
I(. )na !ro!uesta de com!etencias.
Se ha seleccionado la propuesta de 0iss (/??8, 1221 E 1228) en la cual se define el trmino
competencia matemtica como9 6the ability to understand, &ude, do, and use mathematics in a
!ariety of intra> and e*tra>mathematical conte*ts and situations in Fhich mathematics plays or
could play a role%7 (0iss, 1221), porque esta propuesta, por su rado de desarrollo, proporciona
tanto informaci$n como herramientas que permiten su implementaci$n en el proyecto educati!o
del instituto%
En esta propuesta se describen cuatro diferentes componentes de la definici$n de
competencia di!idida en dos partes o rupos% 3as primeras dos competencias se refieren a la
habilidad de formular y responder preuntas con y en las matemticas, mientras que las -ltimas
dos se refieren al mane&o del lenua&e y herramientas matemticas% " continuaci$n se presentan
y describen las cuatro competencias matemticas%
1. *ensando + razonando matem"ticamente.
Dominio de modos de pensamiento matemtico como9
/% ,lanteamiento de preuntas que son caracter'sticas de las matemticas, y conocimiento
del tipo de respuestas que las matemticas pueden ofrecer%
1% :omprensi$n y mane&o del alcance y las limitaciones de un concepto dado%
=% E*tensi$n del alcance de un concepto al abstraer alunas de sus propiedades4
enerali)aci$n de resultados a clases mas randes de ob&etos%
8% Distinci$n entre los diferentes tipos de e*presiones matemticas (incluyendo afirmaciones
condicionadas, cuantificadores, hip$tesis, definiciones, teoremas, con&eturas, casos)%
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Estos puntos son los que se proponen por 0iss, sin embaro, es importante considerar los
siuientes elementos que a continuaci$n se describen9
El establecimiento de cone*iones entre diferentes conceptos yGo relaciones, entre las
preuntas a plantearse, etc%
El ra)onamiento ba&o hip$tesis%
Dominio de modos del ra)onamiento matemtico como9
/% El seuimiento y e!aluaci$n de cadenas de arumentos%
1% :onocimiento de lo que es una demostraci$n y de las diferencias con otros tipos de
ra)onamiento matemtico%
=% Descubrimiento de las ideas bsicas de un arumento dado, distinuiendo entre las ideas
principales y los detalles y los tecnicismos%
8% +n!enci$n de arumentos matemticos formales e informales4 transformaci$n de
arumentos heur'sticos en demostraciones%
En relaci$n con la soluci$n de problemas, es importante que el estudiante arumente sus
soluciones y procedimientos en forma escrita y !erbal% En este sentido, las demostraciones deben
incluir tecnicismos propios del ni!el de bachillerato acordes al prorama de estudio, adems de
e*plicitar cul es el papel que la demostraci$n &uea en la ense(an)a y el aprendi)a&e de las
matemticas%
2. *lanteamiento - soluci%n de !roblemas + modelos matem"ticos.
Dominio de modos para el planteamiento y soluci$n de problemas9
/% +dentificaci$n, planteamiento y especificaci$n de diferentes tipos de problemas
matemticos (puros o aplicados, abiertos o no)%
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1% ;esoluci$n de diferentes tipos de problemas matemticos (puros o aplicados) planteados
por otros o por la misma persona, y, si es apropiado, de distintas maneras%
Se debe obser!ar que al describir el planteamiento de problemas, en espa(ol, tiene dos
acepciones, la primera relacionada con el planteamiento de problemas no!edosos por parte de
una tercera persona o por uno mismo, y la seunda con respecto a la resoluci$n de un problema9
es esta -ltima en donde se describen los siuientes elementos9
+dentifica la !ariables de un problema y establece relaciones entre aquellas que son
rele!antes para su soluci$n%
,ropone ideas para resol!er un problema%
Dominio de modos para la modelaci$n matemtica (es decir, anlisis y construcci$n de modelos)%
/% "nlisis de los fundamentos y propiedades de modelos e*istentes, incluyendo la e!aluaci$n
del alcance del modelo y su !alide)%
1% Decodificaci$n de los modelos e*istentes, es decir, traducci$n e interpretaci$n de los
elementos del modelo en trminos de la 6realidad7 modelada%
=% #odelar una situaci$n dada% Esto incluye los siuientes elementos9 estructurar el campo,
matemati)arlo, traba&ar con el modelo matemtico4 !alidndolo, anali)ndolo y
criticndolo4 comunicar los resultados y monitorear el proceso de modelaci$n%
" pesar de que la modelaci$n es un concepto bastante e*plorado por diferentes in!estiadores,
creemos que la modelaci$n en el instituto podr mane&arse en un primer ni!el como en los
puntos / y 1, sin de&ar de lado el punto = en los casos en donde sea factible abordarlo%
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3. .e!resentaci%n de entes matem"ticos /objetos + situaciones0 +, manejo de simbolismos
+ 1ormalismos matem"ticos.
Dominio de modos para la representaci$n de entes matemticos9
/% :omprensi$n y uso (decodificar, identificar y distinuir) de las diferentes maneras de
representar ob&etos, situaciones y fen$menos matemticos%
1% :omprensi$n y uso de las relaciones entre las diferentes representaciones de un ob&eto
matemtico, incluyendo el conocimiento sobre las limitaciones y fortale)as relati!as%
=% Selecci$n e intercambio entre diferentes representaciones%
Dominio de modos para el mane&o de simbolismos y formalismos matemticos
/% Decodificaci$n e interpretaci$n del lenua&e matemtico formal y simb$lico y su relaci$n
con el lenua&e natural%
1% :omprensi$n de la naturale)a y de las relas de los sistemas matemticos formales (tanto
semntica como sinta*is)
=% Araducci$n del lenua&e natural a lenua&es simb$licos o formales%
8% #ane&o de e*presiones que contenan s'mbolos o f$rmulas%
0o se trata de un estudio de la naturale)a sino del uso de diferentes sistemas matemticos
formales%
4. Comunicaci%n en, con + sobre las matem"ticas +, uso de 2erramientas /incluidas las
tecnolo34as modernas0.
Dominio de modos para la comunicaci$n en matemticas9
/% :omprensi$n de producciones de otras personas, ya sea por medios escritos, orales o
!isuales, que incluyan contenidos matemtico%
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1% E*presarse, con diferentes rados de precisi$n te$rica y tcnica, con medios escritos, orales
y !isuales, sobre temas que incluyan contenido matemtico%
Dominio de modos para el uso de ayudas y herramientas (incluidas las tecnolo'as modernas)%
/% El conocimiento de la e*istencia y de las propiedades de herramientas y ayudas para la
acti!idad matemtica, as' como sus alcances y limitaciones%
1% 3a capacidad para utili)ar de manera refle*i!a dichas ayudas y herramientas%
"hora bien, si una competencia matemtica implica el desarrollar la habilidad de entender,
&u)ar, hacer y usar matemticas en una !ariedad de conte*tos y situaciones tanto de clase
cient'fica como en trminos y referencia a ob&etos que aluden a la realidad% H:ules son los
contenidos que podr'an desarrollar la competencia matemtica de una manera intencionalI
Mxico Distrito Federal, no5iembre 2011.
Contenidos 6ucleares M4nimos.
Es bien sabido que los especialistas (por e&emplo en Dia) Barria) en educaci$n han clasificado
los contenidos escolares en las siuientes cateor'as9
Declarati5os7 Este tipo de conocimiento se refiere a los datos, hechos, conceptos y
principios% Aambin se ha elaborado una clasificaci$n de este tipo de conocimientos en
declarati!o factual y declarati!o conceptual% El primero se refiere a aquellos
conocimientos que el estudiante aprende 6de memoria7 como por e&emplo las capitales de
los pa'ses, las tablas de multiplicar, los nombres de las operaciones, la formula qu'mica del
aua, fechas importantes, etc%4 mientras que el seundo se 6construye a partir del
aprendi)a&e de conceptos, principios y e*plicacionesJabstrayendo su sinificado esencial
o identificando caracter'sticas definitorias y las relas que las componen7 (Dia) Barria)%
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.na diferencia importante entre el declarati!o factual y el declarati!o conceptual es,
precisamente, la comprensi$n o no de los conceptos y principios y de las relaciones que se
establecen entre ellos%
*rocedimentales7 Este tipo de conocimiento se 6refiere a la e&ecuci$n de procedimientos,
estrateias, tcnicas, habilidades, destre)as, mtodos, etc%7 (Dia) Barria)% "lunos
e&emplos de este tipo de conocimiento son9 la elaboraci$n de rficas, el uso de aloritmos
de las operaciones (la di!isi$n, la di!isi$n lara de polinomios), las tcnicas de deri!aci$n
e interaci$n, el uso de las sumas de ;iemann para el clculo de reas ba&o cur!as,
!ol-menes, etc%
8ctitudinales7 3a componente afecti!a en el aprendi)a&e es un tema polmico% Se han
hecho distinciones entre actitudes, !alores y creencias y se ha tratado de incluirlos en los
curr'culos% En el caso de las matemticas, se han hecho estudios sobre las actitudes hacia
las matemticas y de las actitudes matemticas% 3o anterior es importante puesto que se
habla de una disposici$n, por parte de los estudiantes, positi!a o neati!a hacia la
disciplina o de una actitud disciplinar como la curiosidad matemtica, la cr'tica de los
resultados o de los modelos, la disposici$n a preuntarse por enerali)aciones o por la
b-squeda de con&eturas, etc%
"hora bien, hemos adoptado la definici$n de 0iss sobre competencias matemticas y stas
las hemos rearupado para conformar cuatro cateor'as, a saber9 comunicaci$n y uso de
herramientas4 pensamiento y ra)onamiento matemtico4 representaci$n y uso de simbolismos y
formalismos4 resoluci$n de problemas y modelos%
"-n cuando determinemos e*actamente lo que entendamos por cada una de estos rupos,
es necesario determinar tambin los contenidos con los cuales se desarrollarn dichas
competencias% Sin duda, nuestra disciplina ha tenido a!ances !ertiinosos, y los contenidos han
crecido de manera e*ponencial as' como las reas (eometr'a, anlisis, con&untos, sistemas
dinmicos, lebra, etc%), lo que dificulta la selecci$n de los contenidos%
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,or otra parte, la idea de competencia se ha fundamentado tradicionalmente en los saber
hacer y, por tanto, en los conocimientos procedimentales% Dicho de otro modo, al obser!ar a
aluien reali)ar una prctica dada se determina lo competente que se es en esa prctica, por
e&emplo9 al obser!ar a un estudiante resol!er ecuaciones cuadrticas utili)ando la f$rmula
eneral implica que identifique si la ecuaci$n es de la forma de las cuadrticas, que identifique los
coeficientes de la ecuaci$n, que sustituya dichos !alores en la f$rmula y que e!al-e y !erifique si
en el discriminante se obtiene un !alor neati!o, para obtener las soluciones, adems de clasificar
dichas soluciones% Sin embaro, la intenci$n no es s$lo formar estudiantes competentes en ese
sentido, es importante que el estudiante tambin posea conocimientos declarati!os, y en nuestro
caso, declarati!os conceptuales% De esta manera, el estudiante tambin comprender el porqu
de los procedimientos y arumentar sobre los alcances de dichos procedimientos4 en el e&emplo
anterior, el c$mo se obtiene dicha f$rmula y que se aplica a todas las ecuaciones que se puedan
escribir de la forma a
2
b c =0 %
3o anterior implica una selecci$n de los contenidos pertinentes para lorar que los
estudiantes desarrollen las competencias antes mencionadas, es decir, Hcules son los contenidos
que podr'an desarrollar la competencia relacionada con la modelaci$n y resoluci$n de problemas
de una manera intencionalI
,or e&emplo9 en #atemticas +, se encuentran los contenidos relacionados con los sistemas
antiuos de numeraci$n, con los sistemas posicionales, con la teor'a de n-meros bsica
(di!isibilidad, primos, di!isores, mcd, mcm, etc%), tcnicas de conteo, enteros y operaciones,
representaci$n en la recta numrica, orden y !alor absoluto, representaci$n decimal, notaci$n
cient'fica4 todos ellos relacionados con la aritmtica bsica y que incluso son contenidos propios
de la secundaria% :on estos contenidos, sin duda, se desarrollan competencias (pensamiento y
ra)onamiento, representaci$n, resoluci$n de problemas, comunicaci$n), el problema es si se
desarrollan de manera intencional%
"hora bien, el tipo de contenidos que se proponen iran en torno a ejes n9cleares (!er
siuiente definici$n) que se interrelacionan en todos los semestres, de manera que se abordan en
cada asinatura de matemticas del plan y proramas de estudio, adems se deben encontrar en
1# de 24
distintas ramas de las matemticas y por tanto deben proporcionar elementos necesarios para
poder continuar el estudio de la disciplina en cualquier rea de inters de nuestros estudiantes%
De1inici%n de :jes 6ucleares en Matem"ticas del I:M;DF.
.n E&e 0uclear es una estructura de conocimientos y saberes matemticos que se
interrelacionan y se abordan en todos los semestres, a tra!s de distintos ni!eles crecientes
de comple&idad, se encuentran en distintas ramas de las matemticas y proporcionan
elementos para desarrollar la competencia matemtica y por tanto para continuar el estudio
de la disciplina en cualquier rea de inters de nuestros estudiantes%
El e&e nuclear contribuye al desarrollo de competencias matemticas de manera intencional,
y coinciden en su definici$n los siuientes elementos a priori9
-<ras5ersales7 Se desarrollan en todos los semestres y con relaci$n en distintas disciplinas
de estudio%
-Inte3rales7 +nmersos en las distintas ramas de las matemticas%
-:senciales7 Son &errquicos, es decir, permiten el desarrollo de aprendi)a&es en ni!eles
crecientes en comple&idad%
-Conexi%n7 Estn conectados entre ellos y con los distintos contenidos matemticos, adems
incenti!an el desarrollo cultural matemtico%
-Formati5os7 Desarrollan un perfil en los estudiantes acorde a la competencia matemtica
que les permiten continuar con sus estudios (perfil de semestre, ciclo y de ereso) o con sus
intereses personales%
.n e&emplo de esto es el correspondiente a matemticas ++, en donde los contenidos se
orani)an alrededor del concepto de proporcionalidad% 3os contenidos a abordar son9 e*presiones
de la forma pGq y sus diferentes interpretaciones y representaciones (n-meros racionales,
porcenta&es, ra)ones, proporciones, probabilidad, representaci$n decimal, representaci$n en la
recta, etc%) en diferentes reas de la matemtica (eometr'a, probabilidad, aritmtica, etc%)%
,ara matemticas +++, la intenci$n es abordar el mtodo analtico (no s$lo entendido como
la eometr'a anal'tica) sino como el uso de sistemas de coordenadas y su con&unci$n con el
1$ de 24
lebra para estudiar problemas eomtricos, de manera que se aborden temas relacionados con
la representaci$n eomtrica y su relaci$n con la representaci$n alebraica, ya sea de ob&etos de
la eometr'a euclidiana o de ob&etos relacionados con cur!as en el plano (ecuaciones o
desiualdades en dos !ariables, funciones, con&untos de puntos, etc%)%
,ara matemticas +K y K los contenidos debern irar alrededor del concepto de funcin, y
los mtodos del clculo para la resoluci$n de problemas% :on respecto a las funciones es
importante resaltar las diferentes representaciones y lorar que los estudiante desarrollen la
habilidad para transitar entre esas representaciones y poder seleccionar la mas adecuada cuando
resuel!en problemas o cuando modelen% Entre las diferentes representaciones se encuentran la
eomtrica, la anal'tica, la tabular y la !erbal% Entre los mtodos del clculo se encuentran
aquellos relacionados con los procesos de l'mite, como una herramienta para estudiar
propiedades de las funciones%
Btro n-cleo de contenidos es el correspondiente a la resolucin de ecuaciones y
desigualdades, que se podr'a incluir en una cateor'a que llamar mtodos algebraicos, que
incluye resoluci$n de ecuaciones y desiualdades de primer y seundo rado, sistemas (lineales o
no) de ecuaciones y desiualdades por di!ersos mtodos, as' como la relaci$n con los sistemas
numricos% En esta cateor'a tambin se incluyen las nociones de !ariable, inc$nita y el uso de
literales como n-meros en eneral, as' como los procedimientos relacionados con la propiedades
de los n-meros reales%
.n n-cleo ms es el relacionado con los fen$menos aleatorios, que es qui)s, una de las
reas ms descuidadas en nuestro sistema, y que se podr'a cateori)ar en mtodos aleatorios% 3a
siuiente tabla muestra estos n-cleos de contenidos y su relaci$n con las competencias% De las
intersecciones, cada celda, se desprenden intencionalmente los criterios de e!aluaci$n (HLu se
e!al-aI), es decir, los requisitos que el estudiante del +E#S>DF debe cubrir para decir que es
competente en la asinatura en cuesti$n%
1& de 24
,ensamiento y
ra)onamiento
:omunicaci$n y
uso de
herramientas
;esoluci$n de
problemas y
modelaci$n
;epresentaci$n de
entes y uso de
simbolismos y
formalismos
#todos aleatorios
#todo anal'tico y
uso de sistemas
coordenados
#todos del
clculo
#todos
alebraicos
:oncepto de
proporcionalidad
:oncepto de
funci$n
:oncepto de
n-mero
:onceptos
eomtricos%
Bbser!aci$n9 :oncepto de n-mero9 Sistemas numricos, 0aturales, Enteros, ;acionales y ;eales%
Diferencias entre dichos sistemas, en trminos de propiedades, y diferentes usos%
.na !e) definidos los criterios de e!aluaci$n, por medio de esta tabla y para cada una de
las asinaturas de la "cademia, se procede a definir los indicadores de desempe(o como las
caracter'sticas esenciales de cada uno de los criterios4 indicadores no son ms que rasos, datos e
informaci$n que permiten identificar los 'ndices obser!ables de cada criterio de e!aluaci$n%
3ueo entonces tendremos los aspectos importantes para la re>estructuraci$n del sistema
de e!aluaci$n en el +E#S>DF basado en competencias matemticas%
:jem!lo de Criterios de :5aluaci%n !ara la asi3natura de Matem"ticas (
1' de 24
Com!etencia vs
Contenido
6uclear
*ensamiento +
razonamiento
Comunicaci%n +
uso de
2erramientas
.esoluci%n de
!roblemas +
modelaci%n
.e!resentaci%n
de entes + uso de
simbolismos +
1ormalismos
#todo anal'tico
y uso de sistemas
coordenados
"rumenta los
procedimiento
eomtricos que
utili)a para la
resoluci$n de
problemas%
E*trae
informaci$n a
partir de la
rfica de
funciones%
.tili)a los
sistemas de
coordenadas para
resol!er
problemas del
clculo%
.tili)a sistemas
coordenados para
representar el
reistro rfico de
funciones, sus
propiedades
empleando las
herramientas del
clculo%
#todos del
clculo
#ane&a conceptos
tales como9 ra)$n
de cambio,
apro*imaci$n !'a
sumas de ;iemann%
Discrimina e
identifica las
condiciones para
funciones
deri!ables e
interables%
Discute y
arumenta la
relaci$n entre la
deri!ada e
interal%
+dentifica y aplica
el ciclo de
modelaci$n
matemtica en
problemas de
optimi)aci$n de
recursos
(deri!ada) y
problemas de
rea ba&o la
cur!a, traba&o,
!olumen
(interal)%
#ane&a (;econoce y
utili)a) la
simbolo'a propia
del clculo%
#todos
alebraicos
Fundamenta el uso
de mtodos
alebraicos%
Estructura de
forma l$ica y
orani)ada los
procedimientos
alebraicos
empleados%
+ntera sus
conocimientos
alebraicos en la
resoluci$n de
problemas%
.tili)a las tcnicas
de deri!aci$n e
interaci$n de
funciones%
:oncepto de
funci$n
+dentifica !ariable
dependiente e
.tili)a softFare
matemtico
.tili)a el
concepto de
+dentifica las
propiedades de las
1, de 24
Com!etencia vs
Contenido
6uclear
*ensamiento +
razonamiento
Comunicaci%n +
uso de
2erramientas
.esoluci%n de
!roblemas +
modelaci%n
.e!resentaci%n
de entes + uso de
simbolismos +
1ormalismos
independiente%
+dentifica y
clasifica tipos de
funciones
(definidas por
partes,
polinomiales,
e*ponenciales,
etc%)% #ane&a las
propiedades de
funciones (puntos
cr'ticos,
monoton'a,
conca!idad)%
(GeoGebra,
Descartes, etc%)%
Sinteti)a y
orani)a
diferentes
conceptos del
clculo
matemtico
apoyados en
di!ersas fuentes%
funci$n para
modelar
fen$menos
naturales y
procesos sociales%
funciones rfica y
anal'ticamente%
:oncepto de
n-mero
:onceptos
eomtricos%
#todos
aleatorios
:oncepto de
proporcionalidad
20 de 24
8nexo 1. =u4as de trabajo acadmico.
Ker e*pediente matemtico9
2tt!7>>educart.or3>mod>1older>5ie?.!2!@idA&2'
8nexo 2. :jem!los de :5aluaci%n Com!endiada en el I:M;.
,rimer e&emplo9
122?>12/2 " ,eriodo9 / #"AE#"A+:"S K > E!aluaci$n9 0:
DA+9 MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
0B "K"0N"
+0AE;SE#EA;E
.tili)a y describe con dificultad las propiedades de la deri!ada e interal% Entiende las
necesidades o situaciones, dentro del marco hist$rico, que dieron orien al clculo matemtico%
E*plica intuiti!amente el Aeorema Fundamental del :lculo% Entiende las propiedades de las
funciones a tra!s de sus rficas% :alcula reas ba&o la rfica de una funci$n con dificultad y
presenta deficiencias al tratar de determinar la ecuaci$n de la recta tanente a la rfica de una
funci$n en un punto dado% Describe las necesidades que dieron orien al surimiento del :lculo
e identifica el momento hist$rico en el que suri$ el :lculo%
,resenta dificultad al traba&ar con el lenua&e alebraico propio del :lculo, no utili)a las
herramientas alebraicas, eomtricas y trionomtricas para deri!ar e interar y por
consecuencia no desarrollo la habilidad para aplica tcnicas de deri!aci$n y de interaci$n% 0o
reali)a la rfica de una funci$n utili)ando el :lculo% 0o e*plica la importancia que tu!o el
surimiento del :lculo para el desarrollo de la ciencia y de la tecnolo'a%
0o reali)$ refle*i$n aluna sobre la forma en que se abordaron los problemas para tratar de
e*plicar c$mo se fue dando su proceso de ra)onamiento, &ustificando sus deducciones y, para
tratar de continuar con la construcci$n de un lenua&e y un mtodo propio utili)ando el clculo
matemtico%
3as acti!idades reali)adas en el curso presentan deficiencias acadmicas que no se traba&aron en
asesor'a acadmica% Se recomienda inscribirse al per'odo intersemestral4 debe cambiar su actitud
presentando mayor dedicaci$n y compromiso con la asinatura%
Seundo e&emplo9
12/2>12// " ,eriodo9 / #"AE#"A+:"S K > E!aluaci$n9 :
DA+9 MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
21 de 24
"K"0N"
3os temas !istos en el curso son9
0ociones preliminares
/% :oncepto de l'mite
1% :oncepto de continuidad
Deri!ada
/% +nterpretaci$n como l'mite de secantes y como ra)$n de cambio
1% ,ropiedades
=% ;elas y f$rmulas
8% "nlisis de funciones
i) +nter!alos donde la funci$n es creciente o decreciente
ii) #*imos y m'nimos
iii) :onca!idad y puntos de infle*i$n
@% "plicaciones
+nteral
/% Oreas y sumas de ;iemann
1% Definici$n de interal a partir de l'mite
=% Aeorema Fundamental del :lculo
8% "ntideri!adas
@% F$rmulas y tcnicas de interaci$n
5% "plicaciones
<istoria del :lculo
/% 3as matemticas antes y despus del :lculo
1% :onte*to en el que sure el :lculo
,or lo anterior, el estudiante cubre la asinatura satisfactoriamente%
22 de 24
Biblio3ra14a.
De 3ane, P%, (122=)% 6#athematics for literacy7% ,uantitative #iteracy- .hy /umeracy !atters
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!athematics 1R9 =@>=R%
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mathematical archaeoloy, mathemacy and deli!erati!e interaction7% 6entralblatt f7r Dida8ti8
der !athemati8, 6D! =29/?@>12=%
8tentamente
Consultores de la 8cademia de Matem"ticas I:M;-DF
email7 mateiemsCeducart.or3
Duan Dimnez Erassel
Fsman (illanue5a =arc4a
=ualberto *adilla (alle
Earla :lizabet2 (elasco Mart4nez
Instituto de :ducaci%n Media ;u!erior del Distrito Federal
Mxico Distrito Federal, -9ltima edici%n enero de 2012-.
24 de 24

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Mxico Distrito Federal, 23 de marzo 2011.

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