Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y

procedimientos que configuran la forma de actuar del docente enrelacin

con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de
enseanza aprendizaje.
2.3 clases de estrategias metodolgicas
Clasificacin de las estrategias metodolgicas

* Estrategias socializadoras: Objetivos,contenidos, estilo de profesor,
ejemplo: Panel de expertos

* Estrategias individualizadoras: Pretende desarrollar la personalidad
(autoconciencia, comprensin, autonoma y autoevaluacin)Incrementa la
creatividad, la solucin de problemticas y la responsabilidad personal. El
profesor es el gua, animador y orientador. El alumno es libre y responsable

* Estrategias personalizadoras:Estas dependern de el profesor que este a
cargo del grupo o grupos segn sus perspectivas

* Estrategias creativas: Actividades creativas en el grupo, fluidez
verboconceptual, puede ser a travsde formacin de palabras, completar un
dibujo o formar antiproverbios.

* Estrategias de tratamiento de la informacin: Dependern de la cantidad
de informacin y se elegir la ms interesante orelevante que el alumno
debe dominar para realizar una estrategia.

* Estrategias por descubrimiento: La enseanza basada en exposiciones es
autoritaria el mtodo por descubrimiento es elprincipal medio para
constituir la transmisin de contenidos de las materias de estudio.

CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL
MBITO ACADMICO.

Se han identificado cinco tipode estrategias generales en el mbito
educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los
contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar
la informacin), la cuarta estdestinada a controlar la actividad mental del
alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al
aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles
Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:
* Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
* Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento
existente.
Estrategias de organizacin.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla.
Implican imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividindolo en
partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
* Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica,
mapa conceptual, rbol ordenado.
Estrategias de control de la comprensin.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer
consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las
estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar
la conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas
estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son
unsistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se
caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la
evaluacin
Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su
conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna
accin. Se llevan acabo actividades como:
* Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
* Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a
cabo
* Descomponer la tarea en pasos sucesivos
* Programar un calendario de ejecucin
* Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que
se necesitan, el esfuerzo necesario
* Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.
Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el
alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se
realizan actividades como:
Formularles preguntas
* Seguir el plan trazado
* Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
* Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a
cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
* Revisar los pasos dados.
* Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
* Evaluar la calidad de los resultados finales.
* Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duracin de las pausas, etc.
Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los
contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la
eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce.
Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la
concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva,
etc.
Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategia de
aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores
cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara
vinculado a una serie de estrategias que le son propias.
* El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
2.4 Caractersticas de las estrategias metodolgicas
Seleccin de estrategias:

Existen criterios para seleccionar a las estrategias ms adecuadas a cada
situacin de aprendizaje:
* Caractersticas biopsicosociales del alumno, es decir, que procesos
cognoscitivos hace uso la mayora de los alumnos tomando en cuenta los
conocimientos previos as se garantiza el logro de aprendizajes
significativos y una motivacin constante.
* Los objetivos que se desean lograr, partiendo de operaciones
cognoscitivas, afectivas y psicomotoras se determina que mtodo, tcnica y
recursos a utilizar.
* Los distintos momentos de enseanza aprendizaje, es decir, el inicio, el
desarrollo y el cierre de la clase
* El tiempo, el ambiente natural y social.
* Tamao del grupo
Ninguna estrategia es superior a la otra, si no que si efectividad depende de
la adecuada seleccin y aplicacin por parte del docente en
correspondencia con las caractersticas del grupo y del educando.
3 pedagoga y aprendizaje
LA PEDAGOGA Y EL PROCESO DE ENSENZA APRENDIZAJE

Retrospectivamente se puede decir que la pedagoga nace en Grecia y
Roma en la segunda mitad del siglo XIX. El desarrollo pedaggico es
centrado en el ser humano como ente social, para la formacin intelectual y
el desarrollo de las habilidades y capacidades que han de lograrse en el ser
humano. Los grandes e ilustres pensadores pedaggicos como Demcrito,
Scrates, Aristteles y Platn aportaron sus grandes conocimientos
filosficos en relacin a la pedagoga educativa para que el ser humano
fuera educado y lograr el equilibrio de la opresin de la hegemona.

Por lo cual el presente ensayo pretende describir tanto la accin de la
pedagoga en la educacin, como su desarrollo y aplicacin en el proceso
enseanza-aprendizaje para el logro de una educacin de calidad centrada
en el constructivismo, por lo cual se citan algunas ideas de tericos que
fundamentan esta corriente como Ausubel, Vigotsky y Piaget. Finalizando
con conclusiones generales y algunas sugerencias.

Se puede decir que la pedagoga es un conjunto de saberes que se ocupa
de la educacin como ente social humano, dirigida a la concepcin de
conocimientos y habilidades; en donde el avance que ha tenido la
pedagoga a travs del tiempo es el que se ve reflejado en el avance de la
educacin de la sociedad.

Pero desafortunadamente nos percatamos a travs del anlisis
retrospectivo realizado, como los avances en la educacin, han tenido sus
grandes retrocesos, y lo peor del caso provocados por los intereses de la
hegemona de las grandes potencias mundiales y de los cambios de la
globalizacin y de las tendencias fronterizas.
Por otro lado, la Educacin es concebida como la transmisin de
conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, la educacin esta
presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Por lo cual la
educacin debe ser un proceso evolutivo y constante que va modificando la
conducta del individuo a travs de conocimientos y experiencias que se
adquieren de diversas formas y medios y esta puede ser formal e informal,
consciente e inconsciente.

El hablar de aprendizaje nos referimos al proceso que lleva a cabo el sujeto
que aprende (alumno), cuando interacta con el objeto. Relacionando lo
aprendido con sus experiencias previas que lo ayuda a reestructurar sus
esquemas mentales.

Cabe hacer mencin que el aprendizaje no se agota en el proceso mental,
ya que por otro lado se tienen las destrezas y habilidades, actitudes,
reflexiones, valores, y todo en conjunto lo hace ser distinto a los dems.
Si hablamos del aprendizaje formal o educativo, estamos hablando de los
contenidos programticos de los planes de estudio; donde tambin el
aprendizaje social tiene una gran injerencia en su formacin ya que son las
normas, reglas, valores y forma de relacionarse con los dems.

De acuerdo con (Mauri, 1999), citado por Zavala (2007). El aprendizaje del
alumno es culturalmente mediado por dos razones: Por la naturaleza de los
conocimientos que el alumno construye, los contenidos acadmicos, y
requiere de usar instrumentos que son a su vez culturales, como el lenguaje
escrito, y la aplicacin de tcnicas o estrategias de lectura comprensiva, de
organizacin y relacin de datos.
Esta relacin lo lleva a adquirir conocimientos, habilidades actitudes y
valores. Para dar cabida a esta teora se requiere de relaciones
interpersonales, comunicacin que propicie la interrelacin entre el sujeto y
el objeto de conocimiento. Resultando un conocimiento cooperativo, muy de
moda hoy en da y que a dado grandes resultados en la asimilacin de
nuevos conocimientos, a partir de alumno alumno.
3.1 Principios didcticos y reglas metodolgicas
PRINCIPIOS DIDCTICOS Y REGLAS METODOLGICAS:
La palabra principio, del latn Principium, significa fundamento, inicio, punto de partida,
idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia el trmino
principio como regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto central
que constituye la generalizacin y extensin de una proposicin a todos los fenmenos de
la esfera de la que se ha abstrado o las mximas particularidades por las que cada cual
se rige en sus operaciones.
Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la direccin
cientfica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula de clases. En realidad
los principios didcticos son Principios didcticos, reglas metodolgicas y
recomendaciones prcticas para dirigir el proceso de aprendizaje, educacin y desarrollo
de la personalidad de los estudiantes.
Juan Amos Comenio plante una serie de fundamentos relacionados con principios que
orientan a una didctica tradicional, los cuales tienen algunos aspectos negativos, pero en
su gran mayora tienen plena vigencia y respondan a un fin noble: ensear todo a todos:
1. Comenzar temprano antes de la corrupcin de la inteligencia.
2. Actuar con la debida preparacin de los espritus.
3. Proceder de lo general a lo particular.
4. Proceder de lo ms fcil a lo ms difcil.
5. No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender.
6. Proceder despacio en todo.
7. No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razn del
mtodo.
8. Ensear todo por los sentidos actuales.
9. Ensear las cosas para uso del presente.
10. Ensear siempre por un solo y mismo mtodo.
Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos bases de la pedagoga podemos
plantear los siguientes principios de una didctica desarrolladora, vivencial y
significativa:
Carcter cientfico de la educacin:
Esencia:
Todo proceso pedaggico debe distinguirse por un marcado enfoque cientfico, por un
dilogo y no por un monlogo, que combine de manera armnica la apropiacin de los
conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de habilidades y la formacin de
valores. Para cumplir con este principio el estudiante debe asimilar la cultura acumulada
por la ciencia y la humanidad a lo largo de su desarrollo y adems formar una concepcin
sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los dems hombres y sobre
s mismo que se convierta en convicciones personales.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales obtenidas con
rigor cientfico.
Demostrar en su quehacer pedaggico una cultura general e integral, y un profundo
dominio de los contenidos pedaggicos, psicolgicos, metodolgicos y cientficos.
Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos con los
problemas actuales y estimular el debate y la bsqueda independiente.
Carcter individual y colectivo de la educacin:
Esencia:
Entre las principales cualidades que debe tener un estudiante est el colectivismo, por lo
que el proceso pedaggico debe lograr el fortalecimiento de la solidaridad, el respeto
mutuo, la disposicin a la ayuda, la franqueza, la actitud crtica y la autocrtica.
Solo en el colectivo y con su ayuda se puede dirigir el trabajo educativo en la formacin
de los estudiantes, sin embargo en el proceso pedaggico se produce cierta contradiccin
entre su influencia individual y su ejecucin en forma grupal. Por una parte se brinda
docencia y se ejecutan actividades en grupos estudiantiles y por otro lado se aspira a que
la incidencia sea particular en cada uno; pero el grupo escolar constituye algo ms que un
agregado de personas, es una entidad viva con loa cual el docente interacta y que le
sirve de fuente para llegar a cada uno de sus miembros.
Siempre la educacin exigir una atencin grupal y una atencin individual ya que lo
colectivo y lo individual se complementan.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
Plantear tareas que permitan la participacin de cada estudiante, propiciando la
autovaloracin y la valoracin de sus compaeros.
Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada clase, evitando la
estandarizacin del grupo.
Realizar un diagnstico de los grupos donde los estudiantes interactan, junto con su
caracterizacin personal.
Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver problemas
individuales.
Detectar los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para integrarlos lo ms rpido
posible.
Utilizar los lderes espontneos en funcin del cumplimiento de las actividades de carcter
grupal.
Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de ste y de sus posibilidades
reales de actuar unidos en la consecucin de diferentes metas.
Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas, criterios,
preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participacin.
Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma decisiones y
responsabilidades ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos.
Favorecer un clima de aceptacin sobre la base de la comprensin emptica y la
autoridad.
Emplear tcnicas de dinmica de grupo donde se determinen las responsabilidades
individuales y colectivas.
Vinculacin de la educacin con la vida y el estudio con el trabajo:
Esencia:
El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase de Jos Mart nos
indica que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe sealar las vas
para su transformacin y es preciso hacer cada da ms la vinculacin de los contenidos
con su aplicacin en la prctica donde los estudiantes se enfrenten a problemas nuevos
que los obliguen a pensar y crear soluciones prcticas utilizando los conocimientos
aportados por las ciencias.
Los contenidos del proceso pedaggico no pueden verse constreidos a los marcos de
las propias reas y programas de estudio porque se convierten en aspectos abstractos,
muy tericos y desarticulados con la vida.
Los materiales objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en s mismos sino un
medio para lograr la insercin creciente del estudiante en la sociedad como un
participante activo y transformador y no como un receptor pasivo.
Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educacin satisfaga las
necesidades de la sociedad, para que marche con el dinamismo de la vida social y el
avance cientfico - tcnico, lo cual implica la vinculacin de los estudiantes a la realidad de
la vida, favoreciendo la asimilacin de experiencias acerca de las relaciones sociales
adems de desarrollar sentimientos, valores, actitudes y normas de conducta.
Sin resentir su carcter cientfico, los conocimientos deben relacionarse de forma
constante y sistemtica con los hechos y fenmenos de la naturaleza y de la sociedad,
con los cuales los estudiantes se enfrentan cotidianamente.
Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculacin escuela - comunidad a
travs de la integracin a los procesos sociales y comunitarios. La influencia conjunta de
la escuela, la familia y la comunidad constituyen un modo indispensable para unir el
estudio con el trabajo y la actividad social, en funcin de formar las competencias
laborales y ciudadanas de los estudiantes.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
Propiciar la profesionalizacin de las diversas reas del conocimiento vinculando los
contenidos cientficos que se trabajan con su aplicacin en la vida, en el mundo laboral y
productivo.
Partir siempre que sea posible de los ejemplos prcticos y de las experiencias de los
estudiantes.
Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad prctica aprovechando
las posibilidades que la prctica ofrece como punto de partida, base y fin del
conocimiento.
Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los estudiantes participen
en la solucin de problemas socialmente tiles.
Realizar actividades de formacin vocacional y orientacin profesional dentro del propio
proceso pedaggico, buscando la aparicin de motivos e intenciones profesionales en la
personalidad de los estudiantes.
Unidad entre instruccin, educacin y desarrollo de la personalidad:
Esencia:
Puesto que a vivir viene el hombre, la educacin ha de prepararlo para la vida. Partiendo
de esta idea de Jos Mart, corresponde al docente dirigir el proceso pedaggico de
manera tal que junto a lo instructivo, se garantice la formacin y el desarrollo de la
personalidad de los estudiantes. Instruccin y educacin no es lo mismo aunque estn
muy relacionadas. La instruccin tiene que ver con el pensamiento y la educacin con los
sentimientos, la instruccin con la conciencia y la educacin con el corazn, es por ello
que instruir puede cualquiera pero educar solo quien sea un evangelio vivo. La instruccin
posibilita la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, y la educacin
garantiza la formacin de convicciones, ideales, valores, actitudes, normas de conducta.
La unicidad del proceso pedaggico es una realidad inobjetable, sin embargo en la
prctica escolar se constata una dicotoma entre lo instructivo y lo educativo. A veces se
ha producido una confusin al identificarlos o reducir lo educativo a la enseanza, o sea,
limitar el proceso pedaggico a la transmisin de los conocimientos, a la asimilacin y a la
reproduccin de stos.
El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia efectiva en la conducta
si no llega a adquirir un valor subjetivo para el estudiante, un ejemplo de ello son
determinadas normas de educacin formal y de conducta, que son conocidas por todos
los estudiantes pero muy pocos las cumplen en su desempeo social.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante en particular y el
grupo en general para lograr un ritmo de trabajo creciente en el proceso.
Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.
Trascender en el desarrollo y evaluacin de los contenidos de las asignaturas aquellas
cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la memoria mecnica y la lgica.
El docente debe demostrar en su actuacin que los contenidos que imparte son
personalmente significativos para l y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar en
sus estudiantes.
Unidad entre lo cognitivo, lo afectivo - motivacional y lo comportamental:
Esencia:
Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en la personalidad
tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenmeno
psicolgico puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del
hombre.
Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el estudiante,
provocan una efectiva regulacin de su conducta y viceversa, por lo que los motivos
proclives a la escuela y al aprendizaje facilitan la asimilacin de los contenidos cientficos,
el desarrollo de habilidades y la formacin de determinados valores y normas de conducta
en los estudiantes.
Ahora bien, la simple obtencin del conocimiento no implica automticamente su
manifestacin conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su
reflejo afectivo - volitivo, por eso las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser
portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los logros
educacionales y los estndares bsicos, de ah que el docente deba imprimirle una alta
carga afectiva y motivacional a su mtodo de direccin del aprendizaje de los estudiantes.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
Crear un clima socio - psicolgico favorable y participativo con los estudiantes, proclive al
aprendizaje activo y desarrollador, y a la interaccin.
Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso
pedaggico.
Constatar cmo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van
personalizando progresivamente e influyen en la regulacin de su conducta.
Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades
docentes.
Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al
planificar y ejecutar las actividades docentes.
Favorecer y estimular los xitos individuales y colectivos de los estudiantes.
Unidad entre la actividad y la comunicacin:
Esencia:
La actividad y la comunicacin son dos fenmenos psicolgicos no identificables pero
muy vinculados en el desarrollo de la personalidad del estudiante. La realizacin de
actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la comunicacin entre
las personas, en la medida que sea mayor y ms eficiente esa comunicacin, mejor se
cumplen los objetivos de la actividad.
El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y armnica unidad
entre las actividades que realiza (relacin sujeto - objeto) y la comunicacin que establece
con los dems (relacin sujeto - sujeto). Una de las condiciones para el xito de la labor
pedaggica radica en la calidad de las actividades que realizan los estudiantes junto con
el docente para la apropiacin del contenido y la fluida comunicacin que establezcan
ambos y los estudiantes entre s.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
Planear la clase de tal manera que propicie la comunicacin interpersonal entre los
estudiantes y con el docente.
Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble posicin de emisores
y receptores de la comunicacin.
Diagnosticar las posibles barreras de la comunicacin que pueden estar limitando el
aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas.
No evadir ningn tema de conversacin y conferirle el enfoque educativo necesario.
Propiciar la polmica en la bsqueda de soluciones a los problemas a partir de la
confrontacin de diferentes puntos de vista.
Utilizar mtodos pedaggicos que estimulen la interaccin grupal, su dinmica y el cambio
de roles en los estudiantes.
No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los estudiantes.
Estar siempre abiertos al dilogo con todos los estudiantes y no prejuiciarse con ninguno
en particular.
No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sinceridad y la cortesa
con stos.
Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y colectivas,
orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por ejecutar y precisando
qu tipo de acciones incluye la actividad en cuestin y los recursos con que cuentan los
estudiantes para desarrollar dicha actividad.
Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacando las dificultades y
xitos individuales y colectivos.
Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en la planificacin,
organizacin, ejecucin, control y evaluacin de las actividades.
Unidad de influencias educativas en el grupo escolar:
Esencia:
El proceso pedaggico no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector en
el mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla su vida
el estudiante, por lo que debe existir una relacin complementaria entre todos estos
factores de la educacin para que las influencias se correspondan con las funciones de
cada uno. En este sentido la unidad es sinnimo de integracin, de unin, conformidad y
unanimidad.
Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el papel y
la funcin que le corresponde en el proceso de educacin de la personalidad del
estudiante, para que no existan diferentes niveles de exigencia y de direccin del
aprendizaje en un mismo grupo escolar.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la educacin del
estudiante, con tareas especficas de valor educativo.
Dirigir la bsqueda de dicha unidad a travs de la persuasin y del esclarecimiento del rol
de cada quien.
Cohesionar al colectivo pedaggico de un mismo grupo escolar en su labor educativa.


Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos28/construir-nueva-escuela/construir-
nueva-escuela.shtml#ixzz36Zq67fFm
3.2 Principios de una didctica de la educacin
Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los procesos
de enseanza y de aprendizaje en relacin a la experiencia escolar. Se dividen en cuatro
apartados, los cuales son:
Aprender a Conocer: los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollen deben
permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en relacin con su desarrollo personal
en las siguientes dimensiones:

o Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y complejidad del
mundo que los rodea.
o Despertar la curiosidad intelectual.
o Estimular el sentido crtico.
o Adquirir una mayor y progresiva autonoma.
En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual es
docente debe plantear como principios didcticos la atencin, el pensamiento y la
memoria.
Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las siguientes:
1. Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo proceso de
aprendizaje es importante realizar una conexin con las ideas previas que posee el
alumno, de esta manera podr desarrollar una lnea de pensamiento lgico.
2. Actividades para la Motivacin: se trata de actividades que puedan estimular a los
alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo que van a aprender.
3. Actividades para la comprensin e interiorizacin de los contenidos: los contenidos
debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseanza y aprendizaje,
combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigacin y el
descubrimiento.
Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus conocimientos en
instrumentos, para poder estar preparados para la realidad del entorno, tanto en el
presente como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los
aprendizajes prcticos y los tericos, buscando siempre la resolucin de problemas. Una
actividad que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboracin de
proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la cooperacin, la
responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de relevancia.
Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a los alumnos debe de
penetrar en la vida social de la escuela y en todas las materias escolares. Debe de incluir
aspectos morales, conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin de
problemas en conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos
sociales y la adquisicin de una dimensin moral adecuada.
Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer y el aprender
a vivir con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje global que debe incluir:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y
espiritual. El alumno ha de ser capaz de entender la complejidad de sus expresiones y
sus compromisos (individuales y colectivos).


Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos15/principios-didacticos/principios-
didacticos.shtml#ixzz36Zr8Yurc
4. la dinmica de las interacciones en el contexto educativo
Los seres humanos establecen relaciones con los dems por medio de interacciones,
entendidas como procesos sociales. Al margen de quin o qu inicie el proceso de
interaccin, el resultado es siempre la modificacin de los estados de los
participantes quienes por el recurso a la comunicacin se afectan mutuamente. El
enfoque sistmico nos ofrece un punto de partida interesante para abordar el
significado del concepto de interaccin, y su vinculacin con los procesos de
comunicacin interpersonal. Desde la Escuela de Palo Alto se intent dar cuenta de
las situaciones globales de interaccin de las que participa el ser humano. La
comunicacin fue estudiada como un proceso permanente, no como una situacin
esttica susceptible de ser capturada de forma fija. Esta escuela rompi con la visin
unidireccional de la comunicacin y abri las posibilidades para comprender el
fenmeno desde una ptica circular. En palabras de Yves Winkin (1994), se pas del
modelo telegrfico al modelo orquestal de la comunicacin: todo cuanto acontece
en una situacin de interaccin adquiere valor comunicativo.
La interaccin, adems de estar estrechamente relacionada con la comunicacin en
entornos educativos, se vincula tambin a los procesos de socializacin en general, as
como a la manera como los actores de la comunicacin construyen su dilogo y se
autoerigen en miembros de una comunidad. La socializacin supone la capacidad de
relacionarse con los dems, de incorporar las reglas del entorno, negociarlas y ajustarlas
a sus necesidades. En trminos comunicativos, la socializacin supone que el sujeto
cuenta con los mecanismos necesarios para enviar y recibir informacin, para interpretarla
y significarla. Todo ello, porque el ser humano no se realiza en solitario sino en medio de
otros individuos con quienes interacta.
La Comunicacin Educativa parte de la observacin de las situaciones
comunicativas que se dan en el aula. Si bien gran parte de la produccin cientfica
sobre comunicacin educativa pone el nfasis en el uso de medios y tecnologas en el
aula, estudia su influencia o posibilidades de uso, la reflexin sobre la interaccin en
entornos educativos presenta un enorme potencial heurstico. Su importancia radica
en que nos permite precisar los cambios y las variables ms concretas e inmediatas de
la experiencia educativa. Este tipo de reflexin complejiza el tratamiento y
concepcin de la comunicacin educativa, al no reducirla a los medios. Mario Kaplun
(1983) sintetiz tres modelos bsicos de comunicacin educativa, que si bien hoy podemos
tener una perspectiva distinta para analizarlos han sido instrumentos tiles
para caracterizar la relacin profesor-alumno.

4.1. Algunos circuitos poli-relacionales en el contexto educativo
El Desarrollo Organizacional
Una aproximacin a este planteamiento puede hacerse a partir de las definiciones que
recoge Ostoic
(1993:278).
Es una respuesta al cambio, una compleja estrategia educativa, cuya finalidad es cambiar las creencias,
actitudes y valores y la estructura de las organizaciones, en tal forma que stas puedan adaptarse mejor a las
nuevas tecnologas, mercados y retos, as como al ritmo vertiginoso del cambio mismo.
(Warren Benis)
Es un esfuerzo planeado para toda la organizacin y dirigido desde arriba, para aumentar la
eficacia y salud de la organizacin mediante interacciones planeadas en los procesos de la
organizacin usando los conocimientos de la ciencia de comportamiento.
(Beckhard)
A) Caracterizacin
El Desarrollo Organizacional Educativo (D.O.E.) es una de las estrategias de cambio
planificado de
carcter normativo, o sea, se apoya en valores democrticos humanistas, conduce a la
participacin y
cohesin grupal, permitiendo el crecimiento personal y la utilizacin de las potencialidades
del individuo
dentro de la organizacin (Moscpulos, 1994:268).
El D.O.E., a la vez que estrategia, es un marco conceptual, ya que permite a las escuelas
convertirse
en sistemas de personas autorrenovadoras, autocrticas y receptivas al cambio, con
capacidad de formular
programas y planes innovadores e ntegros.
El D.O.E. concibe la escuela como un todo (estrategia holstica), donde los grupos de
personas
actan interdependientemente y en contacto entre unos y otros en la realizacin de sus
tareas, que los va
conduciendo a los objetivos de la gran tarea que es la organizacin.
El D.O.E. se fundamenta en premisas como:
a) Muchos de los problemas que enfrenta la escuela tienen su origen en la naturaleza del
grupo y de
la organizacin dentro de la cual se manifiestan.
b) La dinmica del grupo, y no las habilidades de los miembros en forma individual,
constituye la
mayor fuente de problemas y, a la vez, determina la calidad de las soluciones. Si se da
una adecuada humano, permite la salida de la energa latente necesaria para la
sensibilidad, la creatividad y crecimiento
organizativo.
El D.O.E. intenta facilitar esa fuente de energa ayudando a los integrantes de la unidad educativa
a descubrir
y aprender formas productivas de trabajar sin problemas, mejorando sus capacidades de
organizacin, logrando
formas de interaccin a pesar de la frustracin que pueda existir, confiando en su habilidad para
comprenderse
a s mismo, evaluar las circunstancias, identificar sus metas y realizar las funciones en que se
encuentran
comprometidos.
(Moscpulos, 1994:269)
Un aspecto importante del enfoque del D.O.E. para mejorar la eficacia organizacional es
el esfuerzo
reflexivo y consciente para ayudar a las personas a crecer y desarrollarse en el marco
organizacional.
Supone esto el dar por sentado que la eficacia y la eficiencia organizacionales pueden
mejorarse si se
satisfacen ciertas condiciones en el marco organizacional ya sealadas por Ostoic
(1993:276-277):
La mayora de las personas necesitan y desean el crecimiento y la autorrealizacin. Se
les debe dar
oportunidad para que desarrollen todo su potencial en un trabajo atractivo que constituya
para ellos un
desafo.
Una vez satisfechas las necesidades bsicas, muchas personas no quieren ni buscan un
ambiente
tranquilo y seguro. Si se les da una oportunidad, se interesan ms por el trabajo, el
estmulo y la
responsabilidad.
Cuando se organiza el trabajo para que satisfaga las necesidades del individuo respecto
a procesos
de motivacin, responsabilidad y crecimiento, la eficacia y la eficiencia organizacionales
aumentan, en
relacin con todas sus metas.
El aumento de la libertad de comunicacin facilita el crecimiento personal.
Cuando en la resolucin de conflictos el acento pasa desde la emisin de rdenes o
suavizacin a la confrontacin abierta, se facilita el crecimiento personal y la consecucin
de los objetivos
organizacionales.
Las personas que trabajan en grupos se muestran ms abiertas y sinceras unas con
otras. El grupo
aumenta la capacidad para enfrentarse con los problemas de un modo constructivo, en
lugar de hacerlo de un
modo desorganizado.
La estructura y planificacin organizacional de los puestos de trabajo puede modificarse
para
lograr que satisfaga con ms eficacia las necesidades del individuo, del grupo y de la
organizacin.
Muchos choques de personalidad en las organizaciones son el resultado de los
problemas de
planificacin organizacional.
Las caractersticas de esta propuesta pueden ser resumidas con Davis y Newstrom
(1987) en las
siguientes:
a) Es de orientacin sistmica. El inters radica en el cmo se interrelacionan la partes de la
organizacin, y no stas en s mismas. Lo que interesa es que el desarrollo sea una
dinmica esencialmente integradora.
b) Utiliza un agente de cambio. En su aplicacin y para su verdadera intervencin en el
proceso de
cambio, utiliza un agente externo, que se interioriza de las caractersticas de la
organizacin, de las
problemticas especficas, para luego, con un plan de trabajo, ir a la accin.
Este consultor no impone soluciones, sino que pone a disposicin del grupo sus conocimientos
sobre
interaccin humana y procesos de cambio, ayudando a que el mismo grupo busque sus
soluciones. El objetivo
final ser el transmitir estos conocimientos al grupo.
Si una escuela siente pertinentes los cambios, los integrantes que se proponen disear este
cambio deben
saber el cmo y por qu las escuelas trabajan en la forma corno lo hacen. De all que los
consultores en D.O.
deben tener la capacidad de descubrir la presencia o ausencia de subsistemas y su naturaleza,
porque a travs de
ellos deber promoverse el cambio.
(Moscpulos, 1994:269):
c) Emplea la estrategia de solucin de problemas y el aprendizaje experiencial. Los integrantes
de
la organizacin aprenden a aprender de sus experiencias y en ese aprendizaje logran las
habilidades para
encontrar solucin a los problemas. La integracin as conseguida se aplica a nuevos
problemas.
d) Recurre permanentemente a la retroalimentacin, ya que permite el aumento de la
confianza y
apoyo entre los miembros de la organizacin. La idea es el desarrollo de aptitudes
interpersonales para
llegar al cambio de actitud y al respeto, tolerancia y fe en s mismo y en los dems.
e) Es de orientacin de contingencia. El D.O. es flexible y pragmtico Adopta formas de
accin de
acuerdo a las necesidades que la realidad plantea.
f) Fomenta la formacin de equipos. La formacin de equipos se entiende como un proceso
humano
esencial en el cual estn implicados sentimientos, actitudes y acciones. Es una estrategia
que debe emerger
por s sola y entre los mismos integrantes de la organizacin.
g) Sustenta una definida orientacin tica, ya que el D.O. se fundamenta en un manejo claro
respecto de los valores en la vida laboral, fomentando la colaboracin, la comunicacin
abierta, la confianza
interpersonal, el poder compartido y la confrontacin constructiva.
4.2. Interacciones en el contexto educativo y su clasificacin
En este proceso el protagonista es el sujeto que aprende, es decir el alumno es el responsable
ltimo de su propio proceso de aprendizaje1. l es quien construye (o ms reconstruye) los
saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros2. Es de esta forma que
el conocimiento del alumno se origina y se desarrolla entre la interaccin entre l y los objetos. Si
no hay accin, no hay aprendizaje y para esto, el maestro debe crear el ambiente adecuado con
los medios y materiales precisos, aquellos que ayuden a construir y no slo a reforzar su
aprendizaje. Para Piaget, confirm que los nios son curiosos por naturaleza y constantemente se
esfuerzan por comprender el mundo que les rodea, esta curiosidad les motiva a construir de
manera activa dentro de su mente representaciones del ambiente que experimenta3. En este
sentido los materiales con su flexibilidad y polivalencia, es la de presentar gran variedad de
experiencias a los alumnos, generar situaciones en las que se estimule la curiosidad del 1 Coll
(1990:441-442).
Atendiendo a su concepcin sobre el aprendizaje (ver ms en
http://www.peremarques.net/actodid.htm), en los materiales didcticos multimedia podemos
identificar diversos planteamientos :la perspectiva conductista (B.F.Skinner), la teora del
procesamiento de la informacin (Phye), el aprendizaje por descubriiento (J. Bruner), el aprendizaje
significativo (D. Ausubel, J. Novak), el enfoque cognitivo (Merrill, Gagn, Solomon...), el
constructivismo (J.Piaget), el socio-construcivismo (Vigotsky):
- La perspectiva conductista. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.Skinner hacia
mediados del siglo XX y que arranca de Wundt y Watson, pasando por los estudios psicolgicos de
Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el
aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
- Condicionamiento operante. Formacin de reflejos condicionados mediante mecanismos de
estmulo-respuesta-refuerzo. Aprendizaje = conexiones entre estmulos y respuestas.
- Ensayo y error con refuerzos y repeticin: las acciones que obtienen un refuerzo positivo
tienden a ser repetidas.
- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo asociaciones entre los estmulos
que se captan. Memorizacin mecnica.
- Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos estn muy
estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para
la comprensin de procesos complejos y la resolucin de problemas no convencionales. Los
primeros ejemplos estn en las mquinas de ensear de Skinner http://www.bfskinner.org y los
sistemas ramificados de Crowder
- En muchos materiales didcticos multimedia directivos (ejercitacin, tutoriales) subyace esta
perspectiva.
- Teora del procesamiento de la informacin (Phye).. La teora del procesamiento de la
informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una
explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus
planteamientos bsicos, en lneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las
siguientes fases principales:
- Captacin y filtro de la informacin a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al
interactuar con el medio.
- Almacenamiento momentneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto
plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un
reconocimiento y codificacin conceptual.
- Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento
se organiza en forma de redes. Desde aqu la informacin podr ser recuperada cuando sea
necesario.
- En muchos materiales didcticos multimedia directivos (ejercitacin, tutoriales) subyace esta
perspectiva.
- Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento,
desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes
sobre la realidad.
- Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conocimientos y su
transferencia a diversas situaciones.
- Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende
lo que es relevante, las estructuras.
- Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras.
- Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente.
- Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los conocimientos adquiridos.
- Esta perspectiva est presente en la mayora de los materiales didcticos multimedia no
directivos (simuladores, constructores...)
- Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los
saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades
a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
- Condiciones para el aprendizaje:
... significabilidad lgica (se puede relacionar con conocimientos previos)
... significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo del alumno)
... actitud activa y motivacin.
- Relacin de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red
proposicional donde aprender es establecer relaciones semnticas.
- Utilizacin de organizadores previos que faciliten la activacin de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar.
- Diferenciacin-reconciliacin integradora que genera una memorizacin comprensiva.
- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se vean tiles.
- Esta perspectiva est presnete en la mayora de los materiales didcticos multimedia.
- Enfoque cognitivo. Psicologa cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagn, Solomon...),
basado en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas
conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de
los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje,
distingue:
- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con
mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y emociones. El
desafo estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
El estudiante representar en su mente simblicamente el conocimiento, que se considera (igual
que los conductistas) como una realidad que existe externamente al estudiante y que ste debe
adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisicin y representacin exacta del conocimiento
externo. La enseanza debe facilitar la transmisin y recepcin por el alumno de este
conocimiento estructurado.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarn las fases: recuerdo,
generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada
dar lugar a un refuerzo)
- Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivacin, captacin y comprensin,
adquisicin, retencin.
- Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didcticos y que el profesor
procurar que favorezcan al mximo los aprendizajes.
- En muchos materiales didcticos multimedia directivos (ejercitacin, tutoriales) subyace esta
perspectiva.
- Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemologa gentica, en los que determina
las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios, elabor un modelo explicativo del
desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideracin de la
adaptacin de los individuos al medio.
- Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las
operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un
factor importante para el desarrollo de la inteligencia.
- Construccin del propio conocimiento mediante la interaccin constante con el medio. Lo
que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los
conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier
caso, los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan
su atencin. El profesor es un mediador y su metodologa debe promover el cuestionamiento de las
cosas, la investigacin...
- Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a
partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que supone una adaptacin y la
construccin de nuevos esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni
simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el
conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del
aprendiz. Asi pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de
problemas y considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del
mismo.
El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretacin personal del mundo (el
conocimiento no es independiente del alumno), de manera que da sentido a las experiencias que
construye cada estudiante. Este conocimiento se consensa con otros, con la sociedad.
- Esta perspectiva actualmente est presente en muchos materiales didcticos multimedia de todo
tipo, especialmente en los no tutoriales.
- Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los
aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los
saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce.
Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se
sita en un contexto social donde l construye su propio conocimiento a travs de la interaccin
con otras personas (a menudo con la orientacin del docente). Enfatiza en los siguientes aspectos:
- Importancia de la interaccin social y de compartir y debatir con otros los aprendizajes.
Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el lenguaje juega un
papel bsico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino tambin
entre estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con
otros", recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros" (iguales o
expertos).
- Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas y
con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo
aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados,
recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas,
representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad
compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes
interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento
segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto.
- Esta perspectiva actualmente est presente en algunos materiales didcticos multimedia no
tutoriales.
Otras clasificaciones. Adems de considerar la "estructura", los materiales didcticos multimedia
se pueden clasificar segn mltiples criterios:
- Segn los contenidos (temas, reas curriculares...)
- Segn los destinatarios (criterios basados en niveles educativos, edad, conocimientos
previos...)
- Segn sus bases de datos: cerrado, abierto (= bases de datos modificables)
- Segn los medios que integra: convencional, hipertexto, multimedia, hipermedia, realidad
virtual.
- Segn su "inteligencia": convencional, experto (o con inteligencia artificial)
- Segn los objetivos educativos que pretende facilitar: conceptuales, procedimentales,
actitudinales (o considerando otras taxonomas de objetivos).
- Segn las actividades cognitivas que activa: control psicomotriz, observacin, memorizacin,
evocacin, comprensin, interpretacin, comparacin, relacin (clasificacin, ordenacin), anlisis,
sntesis, clculo, razonamiento (deductivo, inductivo, crtico), pensamiento divergente, imaginacin,
resolucin de problemas, expresin (verbal, escrita, grfica), creacin, exploracin,
experimentacin, reflexin metacognitiva, valoracin...
- Segn el tipo de interaccin que propicia: recognitiva, reconstructiva, intuitiva/global,
constructiva (Kemmis)
- Segn su funcin en el aprendizaje: instructivo, revelador, conjetural, emancipador. (Hooper y
Rusbhi)
- Segn su comportamiento tutor, herramienta, aprendiz. (Taylor)
- Segn el tratamiento de errores: tutorial (controla el trabajo del estudiante y le corrige), no
tutorial.
- Segn sus bases psicopedaggicas sobre el aprendizaje: conductista, cognitivista,
constructivista (Begoa Gros)
- Segn su funcin en la estrategia didctica: entrenar, instruir, informar, motivar, explorar,
experimentar, expresarse, comunicarse, entretener, evaluar, proveer recursos (calculadora,
comunicacin telemtica)...
- Segn su diseo: centrado en el aprendizaje, centrado en la enseanza, proveedor de recursos.
(Hinostroza, Mellar, Rehbein, Hepp, Preston)
- Segn el soporte: disco, web

4.3. Mtodos y procedimientos de enseanza y aprendizaje
Mtodos y tcnicas

Mtodos: son un conjunto de pasos que van desde la presentacin del tema
hasta la verificacin del aprendizaje, estos pasos son generales basados en
los principios lgicos que pueden ser comunes en varias ciencias, por
consiguiente son mas amplios que las tcnicas ya que abarcan aspectos
generales de la accin didctica, es mas la mayora de los mtodos hacen
uso de conjunto de tcnicas para cumplir su fin.

Tcnicas: son procedimientos didcticos que ayudan a realizar una parte del
aprendizaje que se persigue con el mtodo, son ms especficos usando
una ciencia determinada en un aspecto particular de la misma.

4.4. Clasificacin de mtodos de enseanza
. Clasificacin de los mtodos y tcnicas

a. Clasificacin de mtodos de enseanza:

Criterios de clasificacin en cuanto a:
* Forma de razonamiento:

* Deductivo: se va de lo general a lo particular, consiste en inferir
proposiciones particulares de premisas universales o ms generales. El
maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las
cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro
puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos
particulares partiendo de principios generales. Entre los procedimientos que
utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la comprobacin y la
demostracin.

* Inductivo: se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por
medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.
Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos
plenamente en su proceso de aprendizaje. La induccin se basa en la
experiencia, en la observacin conducen la misma y el profesor se convierte
en el gua del proceso y no en un trasmisor del saber
El docente promueve el saber, ensea a aprender, crea responsabilidad,
ensea a tomar decisiones, escucha hace hablar, utiliza tcnicas grupales,
estimula orienta y ayuda.

* Aceptacin de lo enseado:

* Mtodo dogmatico: Los mtodos tradicionales dogmticos se sustentan en
una confianza sin lmites en la razn del hombre y se basan en
la autoridad del maestro. Este fue el mtodo de la escuela medieval, pero
todava sigue vigente en muchas escuelas. En este mtodo el alumno
recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le
transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya
que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a travs de
descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno
por su parte responde a los requerimientos del maestro a travs de
asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria).
Este mtodo abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y
la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad
crtica y reflexiva de los mismos.

* Mtodo heurstico: Despierta la actividad de los alumnos participando en la
elaboracin de conclusiones, excluyendo en lo posible ofrecer los
conocimientos ya preparados por el maestro. El mtodo Heurstico es el
conjunto de procedimientos, tcnicas y actividades dirigidas por el maestro
para facilitar al nio el descubrimiento de la verdad, conduciendo a la
solucin de un problema a partir de un proceso lgico.

* Forma de comunicar la informacin:

* Comunicacin directa: es el mtodo por excelencia para transmitir
informacin de primera mano, es decir, para familiarizar al grupo con un
nuevo tema o para motivar, pero nunca para adquirir aprendizajes
significativos, ya que a leer se aprende leyendo y a jugar se aprende
jugando.
* Interaccin docente alumno: es el mtodo donde se establece una
comunicacin bidireccional entre el docente y el alumno. Ambos planifican,
hablan, reflexionan y aprenden. Para el uso de esta forma de comunicacin
en el aula, es importante tener en cuenta que mientras ms grande sea el
grupo de alumno ms difcil es que todos participen, por lo mismo se dividen
en pequeos grupos.
* Comunicacin grupal: activa la participacin, enriquece la experiencia y
facilita la compresin ya que la comunicacin se da de alumno -alumno,
alumno-grupo-, grupo-docente y contribuye a vencer las inhibiciones para
expresarse oralmente.

* Enseanza individualizada y socializada:

* Mtodo de proyectos: El mtodo de proyectos emerge de una visin de la
educacin en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de
su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las
habilidades y conocimientos adquiridos en el saln de clase. El mtodo de
proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta
para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde
se desenvuelven.
* Los educandos, orientados por el docente, seleccionan el proyecto a
seguir
* A continuacin se planifica en forma sencilla la ejecucin del proyecto en
todos sus detalles
* Se ejecutan todas las acciona planificadas
* Se exponen los resultados del proyecto ante la clase para su discusin y
evaluacin
* Por ltimo se sugiere organizar una exposicin para el pblico, a manera
de estimulo.

* Mtodo se solucin de problemas: consiste en plantearle a el educando un
problema que l debe resolver aplicando los pasos del mtodo cientfico o
de investigacin. Este mtodo pretende desarrollar ene l alumno el espirito
critico, la capacidad creadora, las habilidades para pensar de manera
organizada y sistemtica y la adquisicin de habilidades para el estudio.
Requiere la aplicacin de los sig. pasos: definicin del problema,
formulacin de hiptesis, verificacin de hiptesis, elaboracin de
conclusiones.

* Presentacin del conocimiento:
* Globalizada: se hace uso de este mtodo cuando el tema a tratar requiere
la integracin de otras materias, para esto los docentes se ponen de
acuerdo y trabajan en equipo. As se hace que el alumno tenga una visin
ms amplia e integral de las cosas, adems el conocimiento se hace rico y
significativo.
* Especializada: las materias se presentan aisladas sin ninguna
interrelacin, de esta manera cada docente es autnomo e independiente
en la realizacin de sus actividades.

b. Clasificacin de las Tcnicas de enseanza:

* Centradas en el docente:
* Exposicin: es una fase introductoria del aprendizaje, debe ser sencilla y
planificarse para periodos cortos o no mayores de 15 minutos, donde se
utilicen recursos visuales. Debe partir de una experiencia concreta
relacionada con el alumno para llamr su atencin y mantener el inters
logrndose la comprensin del tema. Se puede utilizar al inicio d ela clase
como introduccin, al desarrollo para aclarar puntos concretos y al finalizar
para presentar conclusiones finales.
* Demostracin: se utiliza cuando el alumno debe adquirir destrezas en el
manejo de una herramienta, un ejemplo es en educacin fsica, en
educacin musical, realizacin de experimentos entre otros. Se aplica ya
cuando los alumnos han adquirido una comprensin inicial del tema. Para
esto se recomienda que el profesor tenga los materiales que se usaran para
la demostracin, los alumnos estn en circulo o semicrculo asi tenga una
visin completa de la demostracin, respetar las normas de seguridad y
sealarle las mismas a los alumnos, al final es recomendable que se
realicen formularios de preguntas realizadas por el docente acerca del tema
y demostracin para un aprendizaje significativo.
* Pregunta: conocido tambin como el mtodo socrtico, las preguntas se
pueden clasificar en limitadas o amplias. Cuando hablamos de preguntas
limitadas, hablamos de memoria (ls alumnos responde de memoria), o
convergencia (se construye la respuesta, se relatan hechos explicaciones e
ideas) y cuando hablamos de preguntas amplias, hablamos de reflexin, es
decir divergente (funcionamiento del pensamiento creativo e imaginativo
originando otras preguntas) o evaluativas (se valora se juzga, justifica,
defiende una posicin.) las preguntas amplias exigen un nivel ms alto de
razonamiento. Por lo tanto deben ser aplicadas a alumnos que tenga un
grado de madurez con respecto a la pregunta a realizarse.

* Centradas en el alumno:
* Socializadas:
* Debate dirigido: un grupo reducido de alumnos trata un tema en una
discusin informal, conducidos por el docente o por algn compaero. El
tema debe ser polmico, cuidadosamente seleccionado con anterioridad, de
tal manera que los alumnos tengan oportunidad de informarse acerca de l
y al momento de las discusin se sientan motivados a intervenir. Su
duracin puede ser de 40 a 60 min, evitar hacer preguntas que puedan
tener como respuesta un s o un no, pues no estimulan el debate. Al final del
debate realizar conclusiones.
* Discusin en pequeos grupos: se organizan los alumnos en grupos de 4
a 6 integrantes, esta tcnica es utilizada para el anlisis de un tema y
obtener diferentes puntos de vista acerca del mismo. El tema debe ser
seleccionado con anterioridad, el dia de la discusin se dividen en grupos,
en cada grupo se discute acerca del tema, es necesario que cada uno tenga
un coordinador y un secretario que tome notas de las conclusiones. Al
finalizar se integran los alumnos en un solo grupo y cada secretario da las
ocnclusiones elaboradas y al final se construye una conclusin final.
* Philips 66: es utilizada en grupos grandes de alumnos, estos se dividen en
6 y discuten del tema por 6 minutos. Se logra la participacin de todos los
integrantes, adems se presentan puntos de vistas distintos, el ambiente al
ser informal, hace que los alumnos se sientan motivados a participar.
* Philips 22 o tcnica de cuchicheo: es parecida a el Philips 66 solo que es
usada en grupos pequeos de alumnos estos se dividen en parejas y deben
discutir acerca del tema durante 2 minutos, los alumnos saben con
anterioridad cual es el tema a tratar, al final se sacan conclusiones. El
profesor es el gua.
* Dramatizacin: los alumnos escenifican una situacin de la vida real, que
puede surgir despus de una clase expositiva, narraciones de cuentos,
lecturas de obras literarias, observaciones y excursiones. Dicha
escenificacin tiene como finalidad que el grupo comprenda, analice y
discuta mejor una actividad, un tema o una situacin concreta. Para la
realizacin de esta tcnica, el docente o un grupo de alumnos por medio de
una descripcin oral presenta con claridad la situacin a escenificar y los
papeles que se van a desempear. Al finalizar la dramatizacin se discute
acerca del tema que se represento y se dan conclusiones.
* Juegos didcticos: actividad valiosa en la vida del individuo, al incluirla en
clase el docente debe tener en claro cul es la finalidad del uso de ese,
debe existir un ambiente participativo, y de entusiasmo donde el docente
acta como gua y coordinador mientras los alumnos realizan el juego. Al
finalizar se recomienda discutir sobre el juego para evaluar la experiencia.
* Foro: consiste en hacer que todos los alumnos participen, para esto se
recomienda tener un moderar ador el cual estimule la participacin de los
integrantes, distribuya el tiempo en el uso de la palabra y trate la discusin
si apartarse del tema. Esta surge de actividades tales como excursiones,
conferencias, obras de teatros, proyectos de pelculas lecturas de un libro.
* Panel: un grupo de expertos o personas que conozcan con profundidad el
tema, seleccionado dialogan e intercambian ideas acerca del mismo ante
una auditorio o grupo de alumnos.
* Seminario: rene un grupo de personas para que investiguen o estudien
un tema. El nmero de integrantes para esta actividad no debe ser menor
de 5 ni mayor de 12. Cuando se tenga un grupo grande es necesario
subdividirlo. El docente o un organizador selecciona el tema. Organiza una
agenda previa, ubica la bibliografa, selecciona los asesores, dispone los
locales donde van a trabajar los pequeos grupos, el equipo de trabajo
horario entre otros. Cada grupo debe analizar a profundidad el tema discutir
acerca del mismo y formular la conclusin dele quipo. Al final los grupos dan
sus conclusiones y discuten sobre ellas junto con el coordinador.

* Individualizadas
* Guas: se hacen con la finalidad de orientar al alumno en la realizacin de
una tarea, el docente puede elaborar guas con instrucciones inscritas.
Estas guan proponen actividades que sern desarrolladas por el alumno
individualmente o en grupo.
* Fichas: es una de las tcnicas mas utilizadas para la enseanza
individualizada. So elaboradas por el docente en funcin de los objetivos
que desea lograr.
* Estudio dirigido: permite el trabajo el independiente de los alumno,
promueve la adquisicin de habilidades y hbitos de estudio eficaz, bajo la
orientacin indirecta del docente.
4.5 .Formas de organizacin y estrategias de aprendizaje
Estrategias de Aprendizaje
Nisbet y Shucksmith (1986) definen Estrategias de Aprendizaje como las
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de
informacin o conocimientos
Pozo (1996) explica lo que son las estrategias de aprendizaje y los procesos que
estn relacionados. La figura (2) muestra a manera su planteamiento.
Daz Barriga y Hernndez Rojas (2010:179) se enfocan en las caractersticas que
deben tener las Estrategias de Aprendizaje basados en diferentes autores:
Son procedimientos flexibles que pueden incluir tcnicas u operaciones
especficas.
Su uso implica que el aprendiz tome decisiones y las seleccione de forma
inteligente de entre un conjunto de alternativas posibles, dependiendo de las
tareas cognitivas que le planteen, de la complejidad del contenido, situacin
acadmica en que se ubica y su autoconocimiento como aprendiz.
Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en funcin de
condiciones y contextos.
Su aplicacin es intencionada, consciente y controlada. Las estrategias
requieren de la aplicacin de conocimientos metacognitivos, de lo contrario se
confundirn con simples tcnicas para aprender. El uso de estrategias est influido
por factores motivacionales-afectivos de
ndole interna (por ejemplo, metas de aprendizaje, procesos de atribucin,
expectativas de control y autoeficacia, entre otros) y externa (situaciones de
evaluacin, experiencias de aprendizaje, entre otros).
Pozo (2000) y Portilho (2009) presentan estrategias de Aprendizaje divididas en
tres
bloques conforme al tipo de aprendizaje solicitado:
Revisin y Recirculacin de la informacin (aprendizaje memorstico):
estrategias que se apoyan de un aprendizaje asociativo y sirve para
reproducir eficazmente un material que normalmente es una informacin
verbal. En la revisin se usan tcnicas rutinarias o habilidades: repetir,
marcar, destacar, copiar, etc.
Elaboracin (aprendizaje significativo): estrategia dirigida a la construccin
de significados a travs de metforas o analogas. En la elaboracin se
utilizan las tcnicas de palabras clave, imgenes, rimas, parafraseo,
abreviaturas, cdigos, analogas y la interpretacin de textos.
Organizacin (aprendizaje significativo): estrategia que produce
estructuras cognitivas ms complejas a travs de relaciones de significados.
En la organizacin se utilizan la formacin de categoras, redes de conceptos,
redes semnticas, uso de estructuras textuales, construccin de mapas
conceptuales, etc.
Marqus (2001) considera que la estrategia didctica con la que el profesor pretende
facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que
contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia
didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para
realizar sus aprendizajes, esto es, debe tener en cuenta algunos principios:
Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje.
Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad. del
aula.
Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo.
Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: libros, apuntes, pginas
web, asesores.
Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo.
Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de
nuevos aprendizajes.
Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el
aprendizaje es individual.
Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.
Despus de definir Estrategias Aprendizaje, nuestro trabajo se encamina a
seleccionar algunas de ellas que sirvan para ser utilizadas en el estudio e
investigacin. Se seleccionaron siete muy utilizadas en psicologa educativa y
pedagoga explicadas por autores como Horton (2000), Ferreiro (2006), Lago y
otros (2008), Daz Barriga y Hernndez Rojas (2010)- y tres ms propuestas por
los
autores de este artculo. Tambin se agregaron los Estilos de Aprendizaje que
pueden favorecerse con su uso.
1) Exposicin
Objetivo: Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el
profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los alumnos exponen.
Ventajas: Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del
grupo al que se presenta la informacin.
Aplicaciones y ejemplos: Se puede usar para hacer la introduccin a la revisin de
contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o
conclusiones de una actividad.
Estilos de Aprendizaje que Favorecen: Pragmtico
2) Lluvia de ideas
Objetivo: Recabar mucha y variada informacin para la bsqueda de respuestas a varios
problemas.
Resolver problemas.
Ventajas: Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la creatividad.
Motiva. Fcil de aplicar.
Aplicaciones y ejemplos: til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones.
Para motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.
Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo
3) Aprendizaje basado en problemas
Objetivo: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el
conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la
realidad.
Ventajas: Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin.
Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades
cognitivas y de socializacin.
Aplicaciones y ejemplos: Es til para que los alumnos identifiquen necesidades de
aprendizaje. Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin
de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad.
Estilos de Aprendizaje que favorecen: Pragmtico
4) Juego de roles
Objetivo: Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver
problemas desde diferentes puntos de vista.
Ventajas: Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la
creatividad.
Aplicaciones y ejemplos: Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para
promover la empata en el grupo de alumnos.Para generar en los alumnos conciencia
sobre la importancia de interdependencia grupal.
Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Tericos y Pragmticos.
5) Foros de Discusin
Objetivo: Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.
Ventajas: Se recibe informacin variada y estimulante. Motivante. Estimula el
pensamiento crtico.
Aplicaciones y ejemplos: Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto
a un tema. Cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del
curso.
Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo
6) Mtodo de proyectos
Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la
realizacin de un proyecto de trabajo.
Ventajas: Es interesante. Se convierte en incentivo Motiva a aprender. Estimula el
desarrollo
de habilidades para resolver situaciones reales.
Aplicaciones y ejemplos: Recomendable en Materias terminales de carreras
profesionales. Y
cursos de postgrado. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del
conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.
Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico
7) Mtodo de casos
Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso
real
o diseado
Ventajas: Se considera una metodologa interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a
aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea
ms
significativo para los alumnos.
Aplicaciones y ejemplos: til para iniciar la discusin de un tema. Para promover la
investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los
aprendizajes logrados.
Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Terico, Reflexivo
8) Uso de Blog, Wikis y Google Docs
Objetivo: Manejar herramientas para compartir informacin interactiva y que adems
puedan ser utilizadas de manera colaborativa.
Ventajas: Se considera una metodologa interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a
aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis.
Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos.
Aplicaciones y ejemplos: til para la escritura de temas ya sea de manera individual o en
equipo de trabajo. Para trabajar documentos, hojas de clculo y presentaciones con otras
personas.
Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico
9) Manejo de paquetes Estadsticos
Objetivo: Interpretar los diferentes anlisis estadsticos de datos de una investigacin.
Ventajas: Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis de datos. Permite que el
alumno utilice el mtodo estadstico y lo relacione con el mtodo cientfico,
Aplicaciones y ejemplos: til para conocer el comportamiento de variables cuantitativas y
cualitativas. Se utiliza para el anlisis de datos. Permite aprender la lgica del
funcionamiento de un software y los resultados que de este se obtienen,
Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Pragmtico
10 Elaboracin de mapas conceptuales
Objetivo: Visualizar conceptos y proposiciones de un texto de manera grfica, as como la
relacin que existe entre ellos.
Ventajas: Se considera metodologa interesante. Motiva a aprender los conceptos de una
forma diferente. Permite la retroalimentacin cognitiva. Desarrolla la habilidad para
anlisis y sntesis.
Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos.
Aplicaciones y ejemplos: til para la escritura de definiciones y documentos. Se puede
plantear para verificar los aprendizajes logrados.
Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico
4.6 tipologa de clase

TIPOLOGA DE LAS CLASES
La tipologa de las clases estn en correspondencia con la funcin didctica que
predomina, estas pueden ser: Introduccin del nuevo contenido. En este tipo de
clase el alumno se inicia en la apropiacin del contenido y el papel principal lo
desempea el profesor.
Asimilacin o desarrollo del contenido. En este tipo el estudiante trabaja con el
contenido y desarrolla habilidades. En la Educacin Superior, este tipo de clase
adopta la forma de clase prctica, prctica de laboratorio, taller, panel, etc.
Sistematizacin del contenido. Aqu el estudiante integra los contenidos, lo que le
posibilita encontrar las nuevas cualidades resultantes. En la Educacin Superior
puede ser un seminario, u otro tipo de clase mencionada anteriormente que
desarrolle esta funcin.
Evaluacin del aprendizaje. En este tipo el profesor y los estudiantes constatan el
grado de acercamiento de su aprendizaje a los objetivos propuestos. Cada
asignatura se desarrolla sobre la base de una tipologa de clases, o sea, que en
dependencia de los objetivos a alcanzar, se ir adoptando un tipo de clase en
determinados intervalos de tiempo a la que le corresponder una distribucin, de
relacin alumno-profesor.

TIPO DE FORMA ORGANIZATIVA DE LAS CLASES
En la Educacin Superior las clases pueden adoptar distintas formas
organizativas:
Conferencia
Seminario
Clase prctica
Prcticas de laboratorio

4.7. Clases de tipologa
La tipologa es la ciencia que estudia los tipos o clases, la diferencia
intuitiva y conceptual de las formas de modelo o de las formas bsicas.
La tipologa se utiliza mucho en trminos de estudios sistemticos en
diversos campos de estudio para definir diferentes categoras.

Es un trmino que puede abarcar varios campos, debido a que muchos
campos de la ciencia y varias reas de conocimiento requieren un
mtodo de categorizacin. La tipologa puede estar relacionada con la
tipografa, la teologa, la arquitectura, la arqueologa, la psicologa, entre
otros.
La tipologa es tambin una rama de la psicologa, de forma similar a la
psicologa diferencial, que estudia la relacin entre la estructura del
cuerpo y el temperamento. Las tipologas ms utilizadas son la de
Kretschmer (1921), que estudia las correlaciones entre los tipos
somticos y las enfermedades mentales; la de Sheldon (1927), que
distingue tres tipos de cuerpo; y la propuesta de clasificacin realizada
por el psiclogo Carl Gustav Jung basada en los arquetipos (imgenes
ancestrales del "inconsciente colectivo" de toda la humanidad). En esta
misma ciencia se usan diversos controles o test de personalidad, para
clasificar las caractersticas emocionales, de pensamiento, y de
conducta, propias de las personas, destacando, por ejemplo, el
cuestionario 16PF de Raymond Cattell, o el Myers-Briggs Type Indicator.

La tipologa textual o de texto se refiere a cmo se presenta un
determinado texto. El aspecto tipolgico de un texto se refiere al
propsito para el cual el texto fue escrito. Por lo tanto, las diferentes
tipologas de texto son: narrativa, ensayo, descripcin, informacin y
prescripcin. A menudo, la tipologa textual se confunde con el gnero
textual. Un gnero textual es un ejemplo ms especfico de un modo
discursivo, que tiene en s mismo un aspecto tipolgico. Algunos
ejemplos de los gneros textuales son los anuncios, las crnicas, las
editoriales, las instrucciones de uso, los cuentos, las cartas, etc.
4.8. Modelos dinmicos de docencia aplicados al derecho
Las tcnicas didcticas empleadas por los diversos grupos de docentes
reflejan, en la accin directa, el paradigma en que se mueve el docente y
determinan en cierta medida los momentos y los puntos que se enfatizan en
el proceso de aprendizaje.
El proceso pedaggico se relaciona con la idea que el docente tiene sobre
cmo se aprende y cmo se construye el conocimiento4. Bajo el concepto
que el docente tenga de educacin, de enseanza aprendizaje, de maestro5
es que disear su programa, planear su clase y entablar cierta relacin
con el alumno.
Retomando a Bourdieu, lo podramos interpretar a travs del concepto de
habitus6, donde el docente construye a lo largo de su historia de
aprendizaje y de enseanza una "estructura estructurante" 7 desde la cual
observa el mundo del conocimiento en el aula y, simultneamente, con la
misma estructura construye el conocimiento.
Las tcnicas didcticas son el entramado organizado por el docente a travs
de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de
cuentas. Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica relativa
a la historia personal del docente: su propia formacin social, sus valores
familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente
su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Esto en razn de que las
tcnicas didcticas, podramos decir que son principalmente una mediacin
epistemolgica, donde lo que se juega entre los actores es el conocimiento
y las formas de construccin y acceso al mismo. De ah que dependan
mucho de la concepcin de educacin y, particularmente, de la concepcin
de enseanza aprendizaje, de docente y alumno.
Las tcnicas didcticas son el entramado organizado por el docente a travs
de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de
cuentas. Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica relativa
a la historia personal del docente: su propia formacin social, sus valores
familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente
su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Esto en razn de que las
tcnicas didcticas, podramos decir que son principalmente una mediacin
epistemolgica, donde lo que se juega entre los actores es el conocimiento
y las formas de construccin y acceso al mismo. De ah que dependan
mucho de la concepcin de educacin y, particularmente, de la concepcin
de enseanza aprendizaje, de docente y alumno.
Las tcnicas didcticas matizan la prctica docente ya que se encuentran
en constante relacin con las caractersticas personales y habilidades
profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las
caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a
trabajar y el tiempo.
Las tcnicas didcticas forman parte de la didctica. En este estudio se
conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para
que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo
evale; adems de participar junto con el alumno en la recuperacin de su
propio proceso. De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar
medular en el proceso de enseanza aprendizaje, son las actividades que el
docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.
Son cinco las principales tcnicas didcticas encontradas en el trabajo de
campo, como se muestra en el cuadro que aparece en esta pgina.
El uso de determinada tcnica didctica se relaciona estrechamente con el
grupo de anlisis. De tal manera que la tcnica ms empleada por el grupo
sin induccin es la expositiva que, aunque se encuentra presente en ambos
grupos, aparece con mayor frecuencia en el grupo sin induccin. Por otro
lado, la experiencia estructurada forma la base de la prctica de la mayora
de los grupos con induccin, teniendo una menor presencia en el grupo sin
induccin. La tcnica de resolucin de ejercicios tambin aparece en los dos
grupos pero en menor grado y las tcnicas vivenciales aparecen una vez en
cada grupo; sin embargo, hay que destacar que este tipo de actividades
tambin estn presentes en algunas experiencias estructuradas, slo que
no constituyen la base de la clase.
Estas diferencias en el uso de las tcnicas didcticas, adquieren
importancia en la prctica ya que corresponden a lgicas muy distintas de
planeacin, realizacin de la clase y de manejo de contenido. Considerando
que algunos elementos para la preparacin de una clase son: cierto dominio
del tema, apoyo visual, preguntas que generen reflexin, preparacin previa
de actividades para involucrar al alumno, determinada disposicin fsica del
espacio y momento para el anlisis y la evaluacin; la diferencia entre las
tcnicas radica en la manera en que estos elementos se presentan o no, as
como su combinacin. En estos modos de planear una clase, subyacen
concepciones pedaggicas y educativas diferenciadas con las que se
maneja el docente.