Alexandria Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.1, n.1, p. 109-131, mar.
2008 ISSN 1982-5153
Educao Cientfica Humanstica em Uma Perspectiva Freireana: Resgatando a Funo do Ensino de CTS WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS Instituto de Qumica, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Programa de Ps Graduao em Educao Universidade de Braslia (wildson@unb.br)
Resumo: O movimento de ensino de cincias com enfoque CTS surgiu com uma forte tendncia de crtica ao modelo econmico desenvolvimentista, todavia o seu discurso foi incorporado em outros contextos, que levou ao aparecimento de muitas propostas de ensino que acabam por reforar uma viso reducionista de CTS. A partir da concepo humanstica de educao de Paulo Freire so discutidos princpios a ser incorporados ao ensino de CTS, visando resgatar o carter poltico dessa abordagem educacional. Considerando concepes de diferentes modelos curriculares de CTS so apresentadas congruncias e divergncias desse ensino com a perspectiva freireana e discutidos modelos curriculares com essa perspectiva. Propem-se assim a incluso de aspectos sociocientficos ao currculo que seja abordado no sentido de desvelar o contexto de explorao da sociedade cientfica e tecnolgica que amplie a viso reducionista de muitas propostas de CTS para a construo de uma educao humanstica com uma perspectiva freireana. Abstract: The Science education movement with a focus on STS sprang with a strong tendency to criticize the economical developmentist movement. However, its speech was incorporated into other contexts, which led to the sprouting of many teaching proposals which, in the end, reinforce a reductionist view of STS. From the humanistic conception of education by Paulo Freire, principles are discussed herein which should be incorporated to the teaching of STS, with a view to recovering the political character of that educational approach. Considering conceptions of different STS curricular models, instances of congruence and of divergence of this teaching approach with the Freirean perspective are presented, and models with such perspective are then discussed. An inclusion of socioscientific issues in the curriculum is therefore proposed, so that it maybe approached with an aim to unveiling the exploratory context of the technological and scientific society. This aims at widening the reductionist scope of many STS proposals onto the construction of a humanistic education from a Freirean perspective. Palavras-chave: CTS, Paulo Freire, educao humanstica, aspecto scio-cientfico, ensino de cincias. Key words: STS, Paulo Freire, humanistic education, socioscientific issues, science education.
Introduo No Brasil, como apontam Krasilchik (1980, 1987) e Amaral (2001) desde a dcada de 1970 j existia a preocupao de educadores do ensino de cincias em incorporar no currculo dessas disciplinas temticas relativas s implicaes da cincia na sociedade. Em 1990, foi organizada pelo Ministrio da Educao, em Braslia, a Conferncia Internacional sobre Ensino de Cincias para o Sculo XXI: ACT Alfabetizao em cincia e tecnologia, na qual foram apresentados vrios trabalhos do movimento internacional de Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) no ensino de cincias. Nos anos seguintes, comeam a surgir pesquisas em Programas de Ps-Graduao envolvendo a temtica CTS no ensino de cincias (SANTOS, 1992; TRIVELATO, 1993; AMORIM, 1995; CRUZ, 2001; AULER, 2002; KOEPSEL, 2003). Na dcada de 1990, comea a aparecer, ento, apresentao de trabalhos em congressos e publicao de artigos sobre a temtica CTS, alm da publicao de livros (SANTOS e SCHNETZLER, 1997; BAZZO, 1998). Na WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 110 presente dcada, vem se intensificando o interesse da temtica CTS que comea a ficar cada vez mais presente nos peridicos de ensino de cincias, podendo-se destacar a publicao em 2002 de seis artigos relacionados CTS em um nmero a revista Cincia e Educao (vol. 7, n. 2). Com destaque nesses estudos, pode-se citar o Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina, que j produziu seis dissertaes de mestrado e duas teses de doutorado sobre a temtica CTS. Em outros pases, o movimento CTS no ensino de cincias teve incio na dcada de 1970 e intensificou-se nas duas dcadas seguintes, com a publicao de centenas de artigos em peridicos de ensino de cincias, alguns dos quais dedicaram nmeros especiais para a temtica, alm da publicao de livros sobre o assunto (SOLOMON, 1993; YAGER, 1993; SOLOMON e AIKENHEAD, 1994). Na presente dcada, o movimento CTS continua ainda ativo, porm sem o mesmo brilhantismo que teve no perodo ureo dos anos 80 e 90. Esse movimento agora comea a tomar novas denominaes e muitas das questes debatidas em CTS passaram a serem tratadas em artigos relativos socioscientific issues SSI (aspectos sociocientficos ASC 1 ). Por exemplo, Ainkehead (2006) agrupou as propostas curriculares de CTS no ensino de cincias com outras que apresentam foco na formao para a cidadania e as denominou de ensino de cincias humanstico. Vrios propsitos vm sendo atribudos incluso de ASC no currculo de cincias (RATCLIFFE, 2003), todavia nfase tem sido dada na sua abordagem para a compreenso da natureza da cincia (ZEIDLER et al., 2002), bem como da argumentao cientfica (NEWTON et al., 1999). Nessa perspectiva, inclusive, Zeidler et al. (2005) tem criticado os propsitos de CTS, que na viso desses autores so muito genricos e no apresentam uma consistncia metodolgica para serem alcanados. O que se identifica nesses debates que os objetivos do movimento CTS no ensino de cincias, ao mesmo tempo em que apresentam convergncias com o de outros movimentos, como o de alfabetizao/letramento 2 cientfico e tecnolgico (ACT ou LCT), apresentam focos diferenciados. Nesse sentido, pode-se dizer que a educao cientfica tem apresentado diferentes domnios, os quais englobam aspectos que so abordados por diferentes estudiosos do campo com
1 Em nossa tese de doutorado (Santos, 2002) adotamos o termo aspectos, ao invs, de questo ou problema (issue), isso porque em nossa concepo eles no se referem somente a problemas para discusso, mas a qualidades inerentes atividade cientfica. 2 O termo literacy em ingls traduzido para o Portugus de Portugal como literacia e para o Portugus no Brasil pode ser traduzido para alfabetizao ou letramento. Conforme discutido em Santos (2007), letramento pode ser entendido como usado nas Cincias Lingistas e na Educao como prtica social da leitura, dessa forma, preferimos adotar aqui essa denominao, apesar de, em geral, ser mais usual a denominao alfabetizao cientfica. EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
111 nfase diferenciada (SANTOS, 2007). Assim, alguns enfatizam o papel social do ensino de cincias na tomada de decises; outros privilegiam contedos especficos destinados formao de cientistas; enquanto outros destacam a importncia da natureza do conhecimento cientfico, da linguagem cientfica e da argumentao cientfica (SANTOS, 2007). Sendo fora de nosso propsito discutir aqui todas essas adjetivaes para o movimento CTS ou at mesmo defend-lo de crticas como a de Zeidler et al. (2005), no presente artigo apresenta-se o que poderia ser tomado como uma viso humanstica de ensino de cincias em uma perspectiva educacional de Paulo Freire, a qual vai alm de vises reducionistas do movimento CTS. O argumento central defendido o de que a justificativa sociolgica para a incluso das abordagens das inter-relaes Cincia-Tecnologia-Sociedade no ensino de cincias deve avanar do foco restrito sobre as discusses de suas implicaes sociais para uma abordagem mais radical. Essa engloba na perspectiva freireana uma educao poltica que busca a transformao do modelo racional de cincia e tecnologia excludente para um modelo voltado para a justia e igualdade social. Resgatar essas discusses no ensino de cincias possibilita uma recontextualizao do movimento CTS.
O movimento CTS Com o agravamento dos problemas ambientais e diante de discusses sobre a natureza do conhecimento cientfico e seu papel na sociedade, cresceu no mundo inteiro um movimento que passou a refletir criticamente sobre as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Esse movimento levou a proposio, a partir da dcada de 1970, de novos currculos de ensino de cincias que buscaram incorporar contedos de CTS. Isso ocorreu, sobretudo, em pases do chamado Primeiro Mundo, que desenvolveram projetos relevantes nesse campo, dos quais pode-se destacar Inglaterra, EUA, Canad, Holanda e Austrlia (CRUZ e ZYLBERSZTAJN, 2001). Segundo Aikenhead (1997), o movimento CTS surgiu em um contexto marcado pela crtica ao modelo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Conforme discute Walks (1990), esse movimento foi defendido por teses anti-tecnocrticas, defendidas por educadores liberais e de esquerda preocupados com questes ambientais e com o temor da guerra nuclear. Fourez (1997) afirma que o movimento CTS no seria contra a tecnologia, mas propriamente contra um modelo particular de desenvolvimento tecnolgico. Bybee (1987) caracteriza a orientao curricular de CTS como pesquisa e desenvolvimento de currculos que contemplem, entre outros: (i) a apresentao de conhecimentos e habilidades WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 112 cientficos e tecnolgicos em um contexto pessoal e social; (ii) a incluso de conhecimentos e habilidades tecnolgicos; (iii) a ampliao dos processos de investigao de modo a incluir a tomada de deciso e (iv) a implementao de projetos de CTS no sistema escolar. Por sua vez, Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988) caracterizam o ensino de cincias com enfoque em CTS, como aquele cujo contedo de cincias abordado no contexto do seu meio tecnolgico e social, no qual os estudantes integram o conhecimento cientfico com a tecnologia e o mundo social de suas experincias do dia-a-dia. A proposta curricular de CTS corresponderia, portanto, a uma integrao entre educao cientfica, tecnolgica e social, em que os contedos cientficos e tecnolgicos so estudados juntamente com a discusso de seus aspectos histricos, ticos, polticos e socioeconmicos (Lpez e Cerezo, 1996). J segundo Roberts (1991), o currculos de cincias com nfases em CTS so aqueles que que tratam das inter-relaes entre explicao cientfica, planejamento tecnolgico e soluo de problemas e tomada de deciso sobre temas prticos de importncia social. Tais currculos apresentam uma concepo de: (i) cincia como atividade humana que tenta controlar o ambiente e a ns mesmos, e que intimamente relacionada tecnologia e s questes sociais; (ii) sociedade que busca desenvolver, no pblico em geral e tambm nos cientistas, uma viso operacional sofisticada de como so tomadas decises sobre problemas sociais relacionados cincia e tecnologia; (iii) aluno como algum que seja preparado para tomar decises inteligentes e que compreenda a base cientfica da tecnologia e a base prtica das decises; e (iv) professor como aquele que desenvolve o conhecimento e o comprometimento com as inter-relaes complexas entre cincia, tecnologia e decises. O objetivo central, portanto, do ensino de CTS na educao bsica promover a educao cientfica e tecnolgica dos cidados, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessrios para tomar decises responsveis sobre questes de cincia e tecnologia na sociedade e atuar na soluo de tais questes (SOLOMON, 1993; YAGER, 1993; AIKENHEAD, 1994; SANTOS e SCHNETZLER, 1997; SANTOS e MORTIMER, 2000). Deve-se destacar, contudo que o foco de muitas propostas de CTS nem sempre so convergentes. Dezenas de projetos curriculares foram propostos em diversos pases, os quais podem ser classificados segundo Pinheiro et al. (2007) em trs modalidades: introduo de CTS nos contedos das disciplinas de cincias (enxerto CTS); a cincia vista por meio de CTS; e CTS puro (p. 76). Santos e Mortimer (2000) apresentam outra classificao de cursos de CTS desenvolvida por Aikenhead (2004), a qual engloba oito categorias que vo desde a insero de CTS como EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
113 elemento de motivao em currculos de cincias tradicionais at o estudo de questes sociais relativas s inter-relaes CTS com meno restrita de contedos cientficos apenas para estabelecer vinculao cientfica. Nesse sentido, pode-se dizer que de o movimento educacional inicial de CTS com forte conotao poltica-ideolgica, conforme apontam Walks (1990) e Fourez (1997), aos poucos se tornou um slogan e foi sendo apropriado por propostas educacionais que se dizem com enfoque CTS, mas que se encontram muito distantes dos reais propsitos daqueles que defendiam a incorporao de CTS no currculo de cincias nos anos de 1970 e 1980. Auler e Delizoicov (2001) apresentam uma interessante discusso sobre as vises de tecnologia, denominadas por eles reducionista e ampliada, as quais refletem diferentes concepes de enfoques que podem ser atribudos s propostas de ensino de CTS. Afirmam esses autores sobre essas vises:
A reducionista, em nossa anlise, desconsidera a existncia de construes subjacentes produo do conhecimento cientfico-tecnolgico, tal como aquela que leva a uma concepo de neutralidade da Cincia-Tecnologia. Relacionamos a esta compreenso de neutralidade os denominados mitos: superioridade do modelo de decises tecnocrticas, perspectiva salvacionista da Cincia-Tecnologia e o determinismo tecnolgico. A perspectiva ampliada [...] busca a compreenso das interaes entre Cincia-Tecnologia- Sociedade (CTS), associando o ensino de conceitos problematizao desses mitos. (AULER e DELIZOICOV, 2001, p. 105).
Conforme Santos (2007) discute sobre concepes de letramento cientfico, estudos nesse campo, muitas vezes levantam argumentos prticos e utilitaristas do conhecimento cientfico e tecnolgico. Esses argumentos de certa forma tambm aparecem em algumas propostas de CTS, as quais podem ser tomadas com uma perspectiva reducionista. Por exemplo, Tenreiro-Vieira e Vieira (2005), ao comentarem sobre o quadro da reorganizao curricular do ensino bsico portugus, em que segundo esses autores, a perspectiva CTS dever constituir o eixo integrador e globalizante da organizao curricular, assim argumentam sobre a defesa desse enfoque:
(...) Defende-se, ainda, que a literacia cientfica um componente importante no mundo do trabalho e, conseqentemente, no crescimento econmico em um quadro de cidadania efetiva e responsvel. Na opinio de alguns autores, como Prieto e outros (2000), a meta da literacia cientfica entronca diretamente numa orientao do ensino das cincias em torno de contextos (CTS). Isto porque uma orientao CTS para o ensino das cincias ao advogar a aquisio de conhecimentos cientficos e o desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes a propsito da abordagem de assuntos e problemas em contexto real, isto , a propsito de problemas sociais que envolvem a cincia e a tecnologia, cria WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 114 condies para que tais aprendizagens se tornem teis no dia-a-dia, no numa perspectiva meramente instrumental, mas sim numa perspectiva de ao. (p. 193, grifos nossos).
Aqui foram adotados os argumentos de Millar (1996) econmico e utilitrio para o letramento cientfico. Esses argumentos podem reforar o modelo reducionista de viso de tecnologia, na medida em que, pode ser entendido que ele reproduz a idia de que a tecnologia sempre acarreta desenvolvimento econmico ou til para a sociedade. Entendemos que pensar em uma educao cientfica crtica significa fazer uma abordagem com a perspectiva de questionar os modelos e valores de desenvolvimento cientfico e tecnolgico em nossa sociedade. Isso significa no aceitar a tecnologia como conhecimento superior, cujas decises so restritas aos tecnocratas. Ao contrrio, o que se espera que o cidado letrado possa participar das decises democrticas sobre cincia e tecnologia, que questione a ideologia dominante do desenvolvimento tecnolgico. No se trata de simplesmente preparar o cidado para saber lidar com essa ou aquela ferramenta tecnolgica ou desenvolver no aluno representaes que o preparem a absorver novas tecnologias. Quando essas percepes no so claramente explicitadas nos cursos com enfoque CTS, pode-se dizer que eles podem gerar uma concepo ingnua da viso de cincia. Nesse sentido, com o propsito de resgatar a viso inicial mais radical do movimento de CTS no ensino de cincias que recupera-se aqui a concepo educacional de Paulo Freire a qual contribui para a construo de uma proposta de ensino de CTS humanstica.
A concepo humanstica de educao de Paulo Freire Para Paulo Freire (1970), educao sempre um processo humano; portanto, ela fundamentada na transmisso ou na gerao de valores. Para ele, no existe educao fora da sociedade humana, sendo assim sua proposta essencialmente uma pedagogia humanstica voltada para as condies humanas, que deve considerar o mundo no qual homens e mulheres esto inseridos. A sua proposta foi de uma educao revolucionria de acordo com o contexto histrico da sociedade brasileira, em sua poca, caracterizada pela opresso. Segundo ele, essa sociedade estava em transio e tinha todas as caractersticas de uma sociedade fechada em um contexto cultural de alienao. Para essa sociedade, era necessrio um processo educacional como prtica da liberdade que tivesse como meta a mudana do contexto de alienao gerado pela opresso. Desenvolvendo uma teoria da ao dialgica, Freire (1970) discute que, enquanto no processo de dominao o sujeito, o eu, transforma o outro, o tu, em um mero isto, no processo EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
115 dialgico tem-se uma dialtica onde um no anula o outro, mas um se transforma no outro. Na medida em que um considera o outro, ele incorpora o outro e, assim esse tu que o constitui se constitui, por sua vez, como eu, ao ter no seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialtica dessas relaes constitutivas, dois tu que se fazem dois eu (FREIRE, 1987, p. 96, grifos do autor). A educao dialgica possibilita a liberao do oprimido, enquanto a educao que Paulo Freire denominou de bancria, a educao dos opressores que mantm o processo de opresso. Disse Paulo Freire:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os grandes arquivados so os homens, nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo bancria da educao. Arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 1987, p. 33).
De acordo com a teoria de ao dialgica de Paulo Freire, enquanto no processo de dominao o sujeito conquista a outra pessoa e a transforma em coisa, no processo dialgico, a caracterstica central o fato de que uma pessoa no anula a outra. No processo dialgico, os sujeitos encontram-se em cooperao para transformar o mundo. Seria a prxis dialgica que permitiria o desvelamento, pelos oprimidos, da sua situao de opresso. Afirmou Paulo Freire:
A educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente. Como situao gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos de outro, a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio educador-educandos. Sem esta no possvel a relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel. (FREIRE, 1987, p. 39).
Essa a fundamentao de sua proposta de educao para a liberdade. Para ele, no h como conscientizar sem a dialtica inerente a todo processo que implica dilogo entre as pessoas. s por meio dela que homens e mulheres se humanizam, que fazem da palavra no a palavra do WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 116 outro, mas a sua prpria palavra, capaz de dizer-se, de se pensar no mundo. Para ele, palavra no mero pensamento expresso, prxis, ao transformadora no mundo e do mundo. Dilogo no o que impe, o que maneja, mas o que desvela a realidade. Da a importncia da problematizao.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexes com outros, num plano de totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada. (FREIRE, 1987, p. 40).
Para Freire (1970), problematizar exercer uma anlise crtica sobre a realidade problema. Para que isso ocorra, os sujeitos precisam voltar-se dialogicamente para a realidade mediatizadora, a fim de transform-la. Esse processo no se d por imposio, como feito na educao bancria. Ele se d por meio da colaborao e da comunho de idias, que para Freire implica um processo de f nos homens, de confiana mtua, que se instaura a partir de uma ao com amor, humildade e solidariedade (FREIRE, 1970). Segundo Freire (1970), a educao deveria ir muito alm da repetio, se constituindo em um instrumento de libertao, de superao das condies sociais vigentes. Como afirmava: Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 68). Essa mediatizao ocorre por meio de uma educao problematizadora, de carter reflexivo, de desvelamento da realidade, na qual o dilogo comearia a partir da reflexo das contradies bsicas da situao existencial. nessa reflexo que o dilogo permite a educao para a prtica da liberdade. A sua proposta uma nova forma de prxis educativa, que em vez de reproduzir o mundo vai transform-lo. As palavras geradoras, repletas de sentido para os educandos, so instrumentos de repensar o mundo. Nesse sentido, a sua proposta de uma educao para a conscientizao, que vai alm do ato de ensinar a ler e a escrever. O educando usaria a leitura e a escrita para desencadear um processo social de transformao de sua realidade. Podemos considerar a educao de cincias que se faz na maioria das escolas com memorizao de termos cientficos, sistemas classificatrios e algoritmos como sendo uma educao bancria na concepo freireana. Essa educao neutra, no problematizadora, carrega consigo valores dominantes da tecnologia que tm submetido os interesses humanos queles puramente de mercado. Essa educao acaba sendo opressora, na medida em que reproduz um EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
117 valor de cincia como um bem em si mesmo a ser consumido e aceito sem questionamentos.
Paulo Freire e o ensino de CTS: congruncias e divergncias O Prof. Luiz Carlos de Menezes relata que na dcada de 1970 constituiu um grupo de professores de Fsica na Universidade de So Paulo (USP) que discutiu uma metodologia de inspirao freireana para tentar transformar o ensino escolar dessa disciplina, tradicionalmente formal e propedutico (MENEZES, s/d). Desse grupo foram derivados vrios trabalhos segundo relata o Prof. Luiz Carlos. Os Profs. Demtrio Delizoicov e Jos Andr Angotti desenvolveram uma proposta de ensino de cincias para a escola elementar em Guin-Bissau. J as Profas. Maria Pernambuco e Cristina Dal Pian desenvolveram projeto de educao comunitria em torno da problemtica nordestina da gua e da seca, na periferia de Natal-RN. Foi ainda desse grupo que se deu incio a constituio do Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF). Segundo Menezes (s/d), os materiais produzidos pelo GREF incorporaram procedimentos que refletem a vivncia e a condio sociocultural dos educandos, orientando os professores a apreenderem a realidade deles e a preparar-se para uma efetiva interlocuo. No s esse grupo de professores de Fsica da USP buscou incorporar idias freireanas no ensino de cincias, pois na verdade, Freire sempre est presente no referencial terico de muitas pesquisas nessa rea de pesquisa. Nesse sentido, no presente artigo, so resgatadas idias de Freire na perspectiva de apontar um olhar crtico sobre vises reducionistas do enfoque CTS no ensino de cincias. O trabalho de Freire (1970) foi centrado na reflexo sobre o processo de opresso que caracteriza a sociedade capitalista. Com uma viso marxista, Freire (1970) propunha uma educao libertadora em que o educando pudesse tomar conscincia da sua situao existencial e pudesse agir sobre ela para transform-la em direo construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Nesse sentido, um dos focos de CTS com perspectiva freireana seria o processo de dominao do atual sistema tecnolgico que impe valores culturais e oferece riscos para a vida humana (SANTOS e MORTIMER, 2002). No caso do Brasil e dos pases do chamado Terceiro Mundo, ele caracterizado por um processo de excluso social em que apenas uma parcela da populao usufrui seus benefcios, enquanto a maioria fica na marginalidade. Na perspectiva global, ele caracterizado pela diviso desigual do trabalho, do lucro e da explorao ambiental. Enquanto aos pases pobres so destinados servios produtivos de extrao de matria-prima em WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 118 que muitas vezes h explorao de mo-de-obra e de recursos naturais; aos pases ricos concedem- se condies favorveis para o acmulo de bens de servios e do lucro do controle da alta tecnologia e do capital sob a custa dos marginalizados e excludos. Tendo o movimento CTS surgido no contexto de pases do Primeiro Mundo, a perspectiva desse movimento acabou se restringindo ao contexto daqueles pases. As questes centrais discutidas nas propostas curriculares com enfoque CTS nesse movimento centravam-se muito mais nos impactos tecnolgicos na sociedade e, sobretudo, em suas conseqncias ambientais, razo pela qual, muitos tambm adotam a sigla CTSA, que acrescenta o ambiente como mais um foco de anlise nas inter-relaes da trade CTS. Certamente, ao se pensar em uma proposta CTS na perspectiva freireana, deve-se ampliar o olhar desses pontos para os que caracterizam o processo de globalizao atual que vem aumentando o fosso da diferena entre pobres e ricos, ou seja, que vem reforando um processo de opresso. Nesse contexto, um outro foco em uma proposta CTS freireana poderia ser a discusso, por exemplo, de aspectos quanto excluso tecnolgica. Auler (2003) j discutia a necessidade dessa ampliao no movimento CTS, incorporando a perspectiva de Paulo Freire. Assim, afirmou Auler (2003):
Neste sentido, assume-se que a ACT deve propiciar uma leitura crtica do mundo contemporneo, cuja dinmica est crescentemente relacionada ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico, potencializando para uma ao no sentido de sua transformao. O encaminhamento poltico-pedaggico deste pressuposto est alicerado na aproximao de dois referenciais imbudos da democratizao dos processos decisrios. Assim, de um lado, tem-se o denominado movimento CTS. De outro, a concepo educacional de Paulo Freire (1987, 1992). O movimento CTS, emergente por volta de 1960-1970, em alguns contextos especficos, postula, dentre outras coisas, a superao do modelo de decises tecnocrticas relativamente a temas sociais que envolvem CT. Freire, por sua vez, enfatiza a necessidade da superao da cultura do silncio para a constituio de uma sociedade mais democrtica. (AULER, 2003, p. 2).
Enquanto o movimento CTS foi defendido inicialmente por educadores de esquerda, nos parece que naquela poca de alguma forma os seus propsitos muitas vezes incorporaram a dimenso poltica considerada por Freire em busca do ideal de justia e igualdade social. O enfoque nesse sentido de questionar valores dominantes reproduzidos no ensino de cincias tem sido defendido no s por autores vinculados ao movimento CTS, como em trabalhos, nem sempre identificados como CTS. Cross (1995) aponta que concepes de letramento cientfico, como a que considera a neutralidade cientfica, tm contribudo para reproduzir a estrutural social dominante. Aikenhead EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
119 (1996, 1997, 2000) chama ateno para o fato de que o modelo dominante de ensino de cincias acaba por reproduzir um modelo de monocultura de cincia ocidental dominada pelas elites, que privilegia uma classe poltica e social e que cria, implicitamente, uma agenda de status quo. Estudos no campo de educao cientfica urbana (BARTON e TOBIN, 2001, BARTON et al., 2003; ROTH e BARTON, 2004; ELMESKY e TOBIN, 2005) tm focado no contexto educacional especfico de comunidades excludas residentes em periferias de grandes aglomerados urbanos. Considerando que essas comunidades vivem em um contexto de pobreza fruto do modelo desigual das ocupaes urbanas, o princpio educacional defendido nesse campo est na busca de um ideal de justia social e o referencial terico adotado tem se baseado em autores da pedagogia crtica, como Paulo Freire. Finalmente, Roth e Dsautels (2002), no livro Ensino de cincias como/para ao sociopoltica, apresentam uma coletnea de artigos que discutem como o ensino de cincias pode engajar estudantes na soluo de problemas sociais, envolvendo-os em debates de questes polticas, ideolgicas e ticas. Todos esses autores esto de certa maneira reconhecendo uma perspectiva poltica no ensino de cincias e propondo um ensino que produza aes que venham a transformar o contexto sociopoltico do mundo moderno. Essas concepes se enquadram no que pode ser chamado como uma viso humanstica de ensino de CTS em uma perspectiva freireana. nesse sentido, que Teixeira (2003) defende a conjugao de idias propostas pelo movimento CTS e idias defendidas por correntes progressistas em educao, alinhadas no pensamento de educadores, como, dentre outros, a de Paulo Freire. Para Teixeira (2003) as reflexes estabelecidas pela pedagogia crtica, poderiam ser incorporadas s idias do enfoque CTS. Conforme Santos e Mortimer (2002) j apontaram, deve-se destacar, contudo, que a viso de CTS que muitas vezes vm sendo veiculada na literatura ou interpretada pelos professores longe est da viso ampliada defendida por Auler e Delizoicov (2001). No se trata de considerar todo o movimento de CTS como sendo reducionista ou com uma viso ingnua, mas de se analisar criticamente o que est por de trs do discurso que se veicula sobre CTS. Em, outras palavras, trata-se de se questionar sobre a que concepo de CTS que se est propondo. Uma proposta de CTS em sua acepo original significava fazer uma abordagem temtica e nesse ponto pode-se identificar uma interseco com a proposta freireana (DELIZOICOV et al., 2002). Na proposta de educao libertadora de Paulo Freire, a conscientizao do indivduo ocorre por meio do dilogo mediado pelas suas condies de existncia. Isso seria feito por meio de WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 120 temas geradores, os quais organizam o contedo programtico. Como afirmou Freire (1987), ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica, acrescentemos (p. 49). De acordo com Freire (1970), a importncia dos temas est no fato deles permitirem o estabelecimento de relaes de homens e mulheres com o mundo. Nesse sentido, fundamental que a temtica esteja vinculada s questes prximas vida do aluno, pois a condio para a educao libertadora a problematizao das questes existenciais do educando. A sua proposta de alfabetizao 3 identificada por uma dinmica, em que uma das etapas do processo constituda pela criao de situaes existenciais tpicas do grupo com quem se vai trabalhar.
Estas situaes funcionam como desafios aos grupos. So situaes-problemas, codificadas, guardando em si elementos que sero decodificados pelos grupos, com a colaborao do coordenador. O debate em torno delas ir, como o que se faz com as que nos do o conceito antropolgico de cultura, levando os grupos a se conscientizarem para que concomitantemente se alfabetizem. So situaes locais que abrem perspectivas, porm, para anlise de problemas nacionais e regionais. Nelas vo se colocando os vocbulos geradores, na gradao j referida, de suas dificuldades fonticas. (FREIRE, 1967, p. 114).
O que se percebe na proposio de Freire (1970) o foco que ele atribui para os temas. Para ele, os temas so fontes de conscientizao para a transformao do contexto de explorao em uma perspectiva libertadora. Enquanto Freire (1970) se concentra em uma viso humanstica para as condies existenciais; CTS, na sua viso clssica, est centrado nas questes ambientais e no desenvolvimento de habilidades para a argumentao e a participao. O foco do trabalho de Freire est no HOMEM. Para ele, os temas geradores devem ter sua origem na situao presente, existencial, concreta dos educandos, refletindo as suas aspiraes. Assim, na sua concepo, o tema se origina nas relaes de homens e mulheres com o mundo. Freire (1970) destacou em sua proposta educativa a libertao da condio de explorao humana e a transformao de uma sociedade marcada pela opresso para uma sociedade igualitria. A sua proposta dialgica buscava estabelecer relaes de igualdade, em que um no explora o outro, mas ambos se fazem humanos, na co-constituio de vises de mundo. Esse o foco que uma proposta de CTS poderia convergir
3 Embora alfabetizao pode ser entendida no significado de letramento, empregamos o termo alfabetizao por ter sido esse o usado por Paulo Freire.
EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
121 e que no aparece explicitamente na literatura da rea. A identificao de um tema social em CTS segue critrios que at podem se aproximar de uma concepo freireana, mas no necessariamente. RAMSEY (1993) apresenta trs critrios para identificar um tema social relativo cincia: (1) se de fato um problema de natureza controvertida, ou seja, se existem opinies diferentes a seu respeito; (2) se o tema tem significado social; e (3) se o tema, em alguma dimenso, relativo cincia e tecnologia. Vrios autores apontam ser fundamental que os temas sejam vinculados a problemas da vida real dos estudantes para propiciar o desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso (ZOLLER, 1982; SOLOMON, 1988; RUBBA; 1991; RAMSEY, 1993; MURPHY e McCORMICK, 1997). Ramsey (1993) defende que para um tema propiciar uma discusso que gere um compromisso social importante que ele tenha um significado real para o aluno. Ele critica a adoo de temas vinculados ao contedo que fazem uma simulao de questes que esto distantes da vida dos estudantes. a partir da discusso de temas reais e da tentativa de delinear solues para os mesmos que os alunos podem se envolver de forma significativa e assumir um compromisso social. Murphy e McCormick (1997), assim como Ramsey (1993), consideram que o tema, alm de ter vinculao com a vida do aluno, deve ser de fato um dilema. Ou seja, deve possibilitar opinies diferentes na discusso das vrias alternativas de soluo. Rubba (1991) acha que os prprios estudantes deveriam escolher os temas. Ele constatou que os alunos aprendem habilidades para investigar assuntos quando eles as aplicam na discusso do prprio tema. So os temas vinculados vida dos alunos que possibilitam a prtica de habilidades bsicas para a tomada de deciso (RUBBA, 1991; RAMSEY, 1993). Essas habilidades so, por exemplo, a realizao de pesquisas em bibliotecas, o levantamento de dados e informaes confiveis em agncias governamentais ou privadas, a aplicao de questionrios e entrevistas para coletar dados da sua comunidade etc. Ocorre que em todas essas proposies o foco sempre est em preparar o aluno de uma forma racional a tomar decises prticas relativas tecnologia. O contexto da vida real parece muito mais como pano de fundo ou para aumentar o engajamento emocional dos alunos. Ocorre que para Paulo Freire a relao com situaes de vivncia do aluno tem uma conotao epistemolgica muito mais forte no sentido de se relacionar ao verdadeiro sentido do conhecimento como ferramenta cultural para transformao do mundo. Pensar na funo de relevncia social pode ser um pensar humanstico, quando o comprometimento social que se pretende com valores humanos. Mas esse pensar pode ser WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 122 centrado muito mais em valores de mercado gerados pela sociedade tecnolgica do que em valores essencialmente humanos. Nessa perspectiva, tem-se visto propostas que so apresentadas com o objetivo de relevncia social, mas que na verdade so centradas na preparao dos indivduos para o uso adequado de artefatos tecnolgicos de forma a usufruir melhor de seus recursos. J outras propostas de CTS enfatizam um modelo de tomada de deciso tecnocrtica em relao a custos e benefcios, as quais enfatizam muito mais passos racionais na tomada de deciso do que desenvolvimento de valores para ao responsvel que seria requerido em uma perspectiva humanstica na viso freireana (SANTOS e MORTIMER, 2001). Essas propostas podem at ser consideradas como de relevncia social, pelo fato de preparar os cidados ao manejo cada vez mais especializado da tecnologia e de os preparar para adotar uma posio de consumidores exigentes que passam a ter uma seleo refinada sobre o que e como consumir. Mas, essa educao tecnolgica, porm, pode ser alienante e determinista. Com a finalidade de produzir um novo consumidor, o consumidor do novo milnio que preserve o ambiente para que a sociedade possa prosseguir no seu af de explorao e dominao, mantm-se o modelo consumista de desenvolvimento econmico. Esse, de certa forma, tem sido o lema do desenvolvimento sustentvel, que encobre os interesses humanos, pela lgica desenvolvimentista (BOFF, 1995; GADOTTI, 2000). Aqui, o que est em jogo a busca de uma nova sada para o desenvolvimento tecnolgico. O novo contexto produtivo passou a requerer uma populao letrada que pudesse dar suporte ao sistema j estabelecido e assim o letramento cientfico e tecnolgico pode ser visto como uma fora de manuteno do status quo, como uma alternativa para a manuteno do poder estabelecido. Ao pensar em uma proposta de CTS na perspectiva humanstica freireana, busca-se uma educao que no se restrinja ao uso e no uso de aparatos tecnolgicos ou ao seu bom e mau uso. Alm disso, prope-se uma educao capaz de pensar nas possibilidades humanas e nos seus valores, em fim em uma educao centrada na condio existencial. Isso significa levar em conta a situao de opresso em que vivemos, a qual marcada por um desenvolvimento em que valores da dominao, do poder, da explorao esto acima das condies humanas. Nesse sentido, uma educao com enfoque CTS na perspectiva freireana buscaria incorporar ao currculo discusses de valores e reflexes crticas que possibilitem desvelar a condio humana. No se trata de uma educao contra o uso da tecnologia e nem uma educao para o uso, mas uma educao em que os alunos possam refletir sobre a sua condio no mundo frente aos desafios postos pela cincia e tecnologia. EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
123 Marcar a diferenciao entre uma viso de CTS com enfoque freireano fundamental, para diferenciar posies, que muitas vezes ingenuamente se apresentam com o argumento da relevncia social para esconder o seu discurso de manuteno do status quo, do processo de opresso que marca o mundo globalizante de nossos tempos. Demtrio Delizoicov desenvolveu e coordenou em parceria com Andr Angotti um projeto de ensino de cincias na perspectiva freireana destinado a 5 e 6 sries do ensino fundamental da Guin-Bissau nos anos de 1979 a 1981, tendo o primeiro coordenado a implantao do projeto da 5 srie e o segundo o da 6 srie (DELIZOICOV, 1982, 1991). O projeto adotou a proposta de seleo temtica de Freire que depois veio a se constituir em uma proposta de organizao curricular de ensino de Fsica e de cincias que foi aplicada em outros projetos no Brasil (PERNAMBUCO, 1981) e que tem sido recomendado por Angotti e Delizoicov (1991) e Delizoicov et al. (2002). Um dos temas abordados no projeto desenvolvido na Guin-Bissau foi Agricultura, a partir do qual se originou outros temas: A gua na agricultura, Os instrumentos agrcolas e O solo. O estudo desses temas na perspectiva freireana buscou valorizar o conhecimento da comunidade local e refletir sobre questes existenciais dessa comunidade. Assim, por exemplo, na discusso do tema Os instrumentos agrcolas os estudantes perceberam como que o fato de os meios de produo da comunidade tradicional africana permanecerem no estgio manual, no significava que no se havia produzido conhecimento. Mais do que desenvolver uma discusso sobre como novas tecnologias poderia substituir a tecnologia manual do local, em um modelo de imposio tecnolgica que pode estar embutido em uma proposta de CTS, as discusses desenvolvidas por Delizoicov avanaram na compreenso do processo de explorao a que os africanos foram submetidos pelos europeus. Assim Delizoicov (1991) introduziu questes como a de ainda naquela poca para algumas etnias da Guin a idia de acumulao ser inexistente. A partir dessa idia, Delizoicov (1991) levantou um debate com seus estudantes:
Poderia isto ser um dos fatores determinantes do processo ocorrido na frica no que diz respeito diferena nos modos de produo-aplicao do conhecimento? Ou ento, at que ponto a escravatura e sua conseqncias scio-econmicas e culturais, a partir do sculo XV, teriam influenciado neste processo? (p. 191).
A partir dos temas, Delizoicov (1991) foi introduzindo contedos de Fsica como o estudo da alavanca, da roldana, mquina etc. A introduo de cada um desses conceitos era decodificada com discusses temticas da comunidade como o uso da bicicleta como meio de transporte na WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 124 comunidade, ou uso de roldanas na instalao de poos. Delizoicov et al. (2002) passaram a desenvolver esse modelo curricular que ficou organizado em trs momentos pedaggicos: estudo da realidade, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento. A partir desses temas so formuladas questes geradoras, de modo que a busca de suas respostas remeta compreenso dos fenmenos estudados e a reflexo sobre o contexto de vida dos educandos. Outro modelo curricular que se aplicaria nessa perspectiva poderia ser o de adoo de temas, a partir dos quais emergiriam ASC que propiciassem discusses de questes existenciais. Santos (2002) desenvolveu estudos de casos de professores que introduziram ASC em aulas de Qumica e constatou que apesar de professores no selecionarem a temtica geradora a partir da vivncia dos alunos, a abordagem dela pde tomar uma perspectiva freireana. Isso ocorreu na medida em que o professor a recontextualizou aproximando-a de situaes de vivncia dos alunos e mantendo uma abordagem comunicativa que incorporou o discurso dos alunos nos debates em sala de aula. Essa abordagem vem sendo adotada na utilizao de materiais didticos produzidos pelo Projeto de Ensino Qumica e Sociedade (Pequis), conforme relataram Santos et al. (2004). Nos materiais didticos produzidos pelo Pequis, a todo contedo programtico foi associado um tema social que explorado por meio de diversos textos entremeados aos tpicos conceituais. Os textos temticos so abordados em sees denominadas tema em foco, ao final das quais so colocadas questes para discusso que exploram ASC que so debatidas com a perspectiva de ampliar a viso de CTS, incorporando questes relativas vivncia do aluno sobre a sua situao existencial, a igualdade social, o modelo de desenvolvimento econmico e a distribuio de renda etc. Essas questes exploram valores e atitudes na perspectiva de os alunos compreenderem o mundo tecnolgico em que esto inseridos e poderem transform-lo com base em valores humanos. Nesse modelo curricular desenvolvido por Santos et al. (2004), a mediao das questes relativas cincia e tecnologia desenvolvida a partir de aspectos ASC, ou seja, de questes ambientais, polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relativas cincia e tecnologia que esto presentes nos temas sociais abordados no material didtico. Por exemplo, no estudo sobre princpios envolvidos no processo de tratamento de resduos slidos urbanos, alm da discusso conceitual de substncias, materiais e suas propriedades (base conceitual mnima para o entendimento de tais processos) uma srie de ASC relativos s condies existenciais humanas discutida com os alunos. No se trata de apenas acrescentar ao currculo a EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
125 discusso tcnica sobre o melhor sistema de tratamento de lixo urbano, para que os cidados possam discutir junto administrao de sua cidade o tratamento adequado do lixo que produzem. No projeto Pequis so incorporadas questes como: Quem produz mais lixo? Por que uns vivem no e do lixo? Por que produzimos uma grande quantidade de lixo? O lixo uma necessidade humana ou uma necessidade produzida pela sociedade tecnolgica atual? O que podemos fazer enquanto cidados para que os efeitos do lixo no sejam agravados? Qual o nosso papel social na busca de uma sociedade igualitria em que seres humanos no vivam como animais desprovidos da condio humana, explorados pelos dejetos daqueles que tm acesso ao que so negados a muitos outros? Pode-se dizer que a natureza das questes de ASC que vai caracterizar a perspectiva freireana da viso de CTS. Elas se tornam ampliadas, na medida em que envolvem o contexto de opresso, de explorao, de desigualdade que caracteriza o mundo cientfico e tecnolgico globalizado atual. Obviamente, essa abordagem de ASC em uma perspectiva freireana humanstica envolve a compreenso de processos cientficos. No ocorre letramento cientfico somente a partir de discusses de valores. Do mesmo modo, no suficiente apenas o estudo de processos cientficos sem uma compreenso mais ampla de aspectos sociais a eles relacionados.
Consideraes finais A tecnologia est melhorando as condies de vida das pessoas, reduzindo a taxa de mortalidade, aumentando a qualidade e a expectativa de vida e reduzindo a distncia entre as pessoas pelo uso de novas tecnologias de comunicao. Todavia, a sociedade moderna continua ainda marcada pela diviso entre ricos e pobres. Dois teros da populao mundial esto desprovidos das necessidades humanas bsicas como sade, educao e moradia. A racionalidade do sistema tecnolgico tem sido determinada pela lgica da maximizao do lucro e a minimizao dos custos. Essa lgica mantm a prioridade do capital sobre valores humanos. Os benefcios criados pela tecnologia nem sempre tm liberado as pessoas do trabalho desgastante e repetitivo e tem sido desenvolvido muitas vezes sob pssimas condies de trabalho. A globalizao econmica tem aumentado a diferena entre pobres e ricos. Todo esse contexto marcado por um processo opressivo de explorao humana. Ampliar a abordagem CTS para uma perspectiva humanstica freireana significa resgatar a agenda poltica do movimento CTS. Como Paulo Freire sempre repetiu, a educao no pode ser WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 126 neutra, pois a aprendizagem no ocorre no vcuo (FREIRE, 1970, 1992, 1993). De fato aqueles que acreditam que o professor tem de ser apoltico esto ingenuamente defendendo a ideologia dominante imposta pelos sistemas tecnolgicos. Essa posio poltica exige o comprometimento poltico do professor com a mudana social, tomando em conta o contexto de desigualdade presente no processo de globalizao atual e buscando construir uma sociedade mais igualitria e justa (FREIRE, 1970, 1996). Para Freire isso exige um compromisso tico com os oprimidos. Para isso o professor deve desenvolver uma postura dialgica em suas aulas, promovendo debates em que o aluno possa tomar parte com suas prprias idias. Nesse sentido, o papel do professor no est em revelar a realidade dos educandos, mas de ajud-los a desvendar a realidade por si s. Isso seria por meio de um processo de decodificao do mundo como denominou Freire (1970). Dessa forma, o papel do professor no impor valores ou dar a soluo para os problemas sociocientficos, mas de ajudar o educando a compreender diferentes valores e alternativas para selecionar por si mesmo o caminho possvel a percorrer (FREIRE, 1992). Como Paulo Freire (1992) disse:
E no se diga que, se sou professor de biologia, no posso me alongar em consideraes outras, que devo apenas ensinar biologia, como se o fenmeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histrico-social, cultural e poltica. Como se a vida, a pura vida, pudesse ser vivida de maneira igual em todas as suas dimenses na favela, no cortio ou numa zona feliz dos Jardins de So Paulo. Se sou professor de biologia, obviamente, devo ensinar biologia, mas ao faz-lo, no posso secion-la daquela trama. (p. 78-79, grifo do autor).
Referncias
AIKENHEAD, G. S. What is STS science teaching? In: SOLOMON, J.; AIKENHEAD, G. (Eds.). STS education: international perspectives on reform. New York: Teachers College Press, 1994. p. 47-59. _____. Science education: Border crossing into the subculture of science. Studies in Science Education, v. 27, p. 1-52, 1996.
_____. STL and STS: common ground or divergent scenarios? In: JENKINS, Edgar (Ed.). Innovations in science and technology education, vol. VI. Paris: UNESCO Publishing, 1997. p. 77- 93. EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
127
_____. Towards a first nations cross-cultural science and technology curriculum. Science Education, v. 81, p. 217-238, 1997.
_____. Renegotiating the culture of school science. In: Millar, R.; Leach, J.; Osborne J. (Eds.). Improving science education: the contribution of research. Buckingham & Philadelphia: Open University Press, 2000. p. 245-264.
_____. Science education for everyday life: evidence-based practice. New York: Teachers College Press, 2006.
AMARAL, I. A. do. Educao Ambiental e o ensino de Cincias: uma histria de controvrsias. Pro-Posies, v. 12, n. 1(34), p. 73-93, mar. 2001.
AMORIM, A. C. O. Ensino de Biologia e as Relaes entre Cincia/Tecnologia/ Sociedade: o que dizem os professores e o currculo do Ensino Mdio? Dissertao de Mestrado em Educao Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995.
ANGOTTI, J. A.; DELIZOICOV, D. Fsica. So Paulo: Cortez, 1991.
AULER, D. Interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade no contexto da formao de professores de cincias. Tese de Doutorado em Educao Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2002.
_____. Alfabetizao cientfico-tecnolgica: um novo paradigma? Ensaio: pesquisa em educao em cincias, v. 5, n. 1, p. 1-16, mar. 2003. Disponvel em: <http://www.fae.ufmg.br/ensaio> ltimo acesso em 01 out. 2007.
AULER, D.; DELIZOICOV, D. Alfabetizao cientfico-tecnolgica para qu? Ensaio: pesquisa em educao em cincias, v. 3, n. 1, p. 105-115, 2001.
BARTON, A. C.; ERMER, J. L.; BURKETT, T. A.; OSBORNE, M. D. Teaching science for social justice. New York: Teachers College Press, 2003.
BARTON, A. C.; TOBIN, K. Urban science education. Journal of Research in Science Teaching, v. 38, n. 8, p. 843-846, 2001.
BAZZO, W. A. Cincia, tecnologia e sociedade e o contexto da educao tecnolgica. Florianpolis: Editora da UFSC, 1998.
BOFF, L. Ecologia: grito da terra, grito dos pobres. So Paulo: Editora tica, 1995. BYBEE, R. W. Science education and the science-technology-society (STS) theme. Science Education, v. 71, n. 5, p.667-683, 1987.
CROSS, R. Conceptions of scientific literacy: Reactionaries in ascendancy in the State of Victoria. Research in Science Education, v. 25, n. 2, p. 151-162, 1995.
WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 128 CRUZ, S. M. S. C. S. Aprendizagem centrada em eventos: uma experincia com enfoque Cincia, Tecnologia e Sociedade no Ensino Fundamental. Tese de Doutorado em Educao Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2001.
CRUZ, S. M. S. C.; ZYLBERSZTAJN, A. O enfoque cincia, tecnologia e sociedade e a aprendizagem centrada em eventos. In: PIETROCOLA, M. (Org.). Ensino de Fsica: contedo e epistemologia numa concepo integradora. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2001. p. 171-196.
DELIZOICOV, D. Concepo problematizadora para o ensino de cincias na educao formal. So Paulo. Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincias Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1982.
_____. Conhecimento, tenses e transies. So Paulo. Tese de Doutorado em Educao Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
ELMESKY, R.; TOBIN, K. Expanding our understandings of urban science education by expanding the roles of students as researchers. Journal of Research in Science Teaching, v. 42, n. 7, p. 807-828, 2005.
FOUREZ, G. Science teaching and the STL movement: A socio-historical view. In: E. Jenkins (Ed.). Innovations in science and technology education, vol. VI). Paris: Unesco publishing, 1997. p. 43-57.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967.
_____. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
_____. Pedagogia do Oprimido, 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_____. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_____. Poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1993
_____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Pedagogia da terra. So Paulo: Petrpolis, 2000. HOFSTEIN, A.; AIKENHEAD, G.; RIQUARTS, K. Discussions over STS at the fourth IOSTE symposium. International Journal of Science Education, v. 10, n. 4, p.357-366, 1988.
KOEPSEL, R. CTS no Ensino Mdio: aproximando a escola da sociedade. Dissertao de Mestrado em Educao Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2003.
EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
129 KRASILCHIK, M. Inovao no ensino das cincias. In: GARCIA, W. E. (Org.). Inovao educacional no Brasil: problemas e perspectivas. So Paulo: Cortez; Campinas: Autores Associados, 1980. p.164-180.
_____. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: EDUSP, 1987. LPEZ, J. L. L.; CEREZO, J. A. L. Educacin CTS en accin: enseanza secundaria y universidad. In: GARCA, M. I. G.; CEREZO, J. A. L.; LPEZ, J. L. L. Ciencia, tecnologa y sociedad: una introduccin al estudio social de la ciencia y la tecnologa. Madrid: Editorial Tecnos, 1996. p. 225-252.
MENEZES, L. C. de. Paulo Freire e os fsicos. In: Obra de Paulo Freire. So Paulo: Instituto Paulo Freire. Disponvel em: <http://www.paulofreire.org> ltimo acesso em 01 out. 2007.
MERRYFIELD, M. M. Science-technology-society and global perspectives. Theory into Practice, v. 30, n. 4, p. 288-293, 1991.
MILLAR, Robin. Towards a science curriculum for public understanding. School Science Review, v. 77, n. 280, p. 7-18, 1996.
MURPHY, P.; McCORMICK, R. Problem solving in science and technology education. Research in Science Education, v. 27, n. 3, p. 461-481, 1997.
NEWTON, P.; DRIVER, R.; OSBORNE, J. The place of argumentation in the pedagogy of school science. International Journal of Science Education, v. 21, n. 5, p. 553-576, 1999.
PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de cincias a partir de problemas da comunidade. Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincias Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1981.
PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Cincia, tecnologia e sociedade: a relevncia do enfoque CTS para o contexto do ensino mdio. Cincia & Educao, v. 13, n. 1, p. 71-74, 2007.
RAMSEY, J. The science education reform movement: implications for social responsibility. Science Education, v. 77, n. 2, p. 235-258, 1993.
RATCLIFFE, M.; GRACE, M. Science education for citizenship: teaching socio-scientific issues. Maidenhead: Open University Press, 2003.
ROBERTS, D. A. What counts as science education? In: FENSHAM, Peter J. (Ed.). Development and dilemmas in science education. Barcombe: The Falmer Press, 1991. p. 27-55. ROTH, W.-M.; DSAUTELS, J. (Eds.). Science education as/for socio-political action. New York: Peter Lang, 2002. p. 1-16.
RUBBA, P. Integration STS into school science and teacher education: beyond awareness. Theory into Practice, v. 30, n. 4, p. 303-315, 1991.
WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS 130 SANTOS, W. L. P. dos. O ensino de qumica para formar o cidado: principais caractersticas e condies para a sua implantao na escola secundria brasileira. Dissertao de Mestrado em Educao Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1992.
_____. Aspectos sociocientficos em aulas de qumica. Tese de Doutorado em Educao Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2002.
_____. Educao cientfica na perspectiva de letramento como prtica social: funes, princpios e desafios. Revista Brasileira de Educao, v. 12, n. 36, p. 474-492, set./dez. 2007.
SANTOS, W. L. P. dos; ML, G. de S.; SILVA, R. R. da; CASTRO, E. N. F de; SILVA, G. de S; MATSUNAGA, R. T.; FARIAS, S. B.; SANTOS, S. M. de O.; e DIB, S. M. F. Qumica e sociedade: uma experincia de abordagem temtica para o desenvolvimento de atitudes e valores. Qumica Nova na Escola, n. 20, p. 11-14, 2004.
SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem C-T-S (Cincia-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educao brasileira. Ensaio: pesquisa em educao em cincias, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2000.
_____. Tomada de deciso para ao social responsvel no ensino de cincias. Cincia & Educao, v. 7, n. 1, p. 95-111, 2001.
_____. Humanistic science education from Paulo Freires: education as the practice of freedom perspective. In: IOSTE SYMPOSIUM THE INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR SCIENCE AND TECHNOLOGY EDUCATION, 10., 2002, Foz do Iguau-PR, Brazil. Proceedings... Foz do Iguau, 2002. v. 2, p. 641-649.
SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Educao em qumica: compromisso com a cidadania. Iju: Editora da UNIJU, 1997.
SOLOMON, J. Science technology and society courses: tools for thinking about social issues. International Journal of Science Education, v. 10, n. 4, p. 379-387, 1988. _____. Teaching science, technology and society. Buckingham: Open University Press, 1993.
SOLOMON, J.; AIKENHEAD, G. STS education: international perspectives on reform. New York: Teachers College Press, 1994.
TEIXEIRA, P. M. M. A educao cientfica sob a perspectiva da pedagogia histrico-social e do movimento CTS no ensino de cincias. Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 177-190, 2003.
TENREIRO-VIEIRA, C.; VIEIRA, R. M. A realidade do mundo da cincia: um desafio para a histria, a filosofia e a educao cientfica. Cincia & Educao, v. 11, n. 2, p. 191-211, 2005. TRIVELATO, S. L. F. Cincia/Tecnologia/Sociedade: mudanas curriculares e formao de professores. Tese de Doutorado em Educao Universidade de So Paulo, So Paulo, 1993.
WALKS, L. Educacin en ciencia, tecnologa y sociedad: orgenes, desarrollos internacionales y desafos intelectuales. In: MEDINA, M.; SANMARTIN, J. (Eds.). Ciencia, tecnologa y sociedad, estudios interdisciplinares en la universidad, en la educacin y en la gestin pblica. Barcelona: EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA
131 Anthropos, 1990. p. 42-75.
YAGER, Robert E. (Ed.). The science, technology, society movement. Washington: National Science Teachers Association NSTA, 1993.
ZEIDLER, D. L.; SADLER, T. D.; SIMMONS, M. L.; H., E. V. Beyond STS: a research-based framework for socioscientific issues education. Science Education, v. 89, n. 3, p. 357-377, 2005.
ZEIDLER, D. L.; WALKER, K. A.; ACKETT, W. A.; SIMMONS, M., L. Tangled up views: beliefs in the nature of science and responses to socioscientific dilemmas. Science Education, v. 86, n. 3, p. 343-367, 2002.
ZOLLER, U. Decision-making in future science and technology curricula. European Journal of Science Education, v. 4, n. 1, p. 11-17, 1982.
WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS: licenciado em Qumica pela Universidade de Braslia, mestre em educao pela Universidade Estadual de Campinas e doutor em educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professor dos Programas de Ps-Graduao em Educao e de Ps- Graduao de Ensino de Cincias da Universidade de Braslia (UnB). Desenvolve h mais de dez anos estudos sobre educao cientfica e cidadania e produo de material didtico com essa perspectiva. Principais publicaes nessa rea de pesquisa: Educao em qumica: compromisso com a cidadania, em co-autoria com Roseli Pacheco Schnetzler (Iju: Editora da Uniju, 1997); artigo Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem C-T-S (cincia-tecnologia-sociedade) no contexto da educao brasileira, em co-autoria com Eduardo Fleury Mortimer (Revista Ensaio: pesquisa em educao em cincias, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2000); e Qumica e sociedade, livro didtico para o Ensino Mdio, escrito em colaborao com professores do Ensino Mdio, do qual um dos coordenadores com Gerson de Souza Ml (Nova Gerao: So Paulo, 2005). Coordena pesquisa sobre abordagem de aspectos sociocientficos em aulas de cincias, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).