Educaçao Inclusiva

FUNDAMENTOS DA EDUCAO
INCLUSIVA
CURSOS DE GRADUAO EaD
Fundamentos da Educao Inclusiva Prof. Dr. Cristina Cinto Arajo Pedroso, Prof. Dr.
Juliane Aparecida de Paula Perez Campos e Prof. Ms. Juliana Cardoso de Melo Rocha
Meu nome Cristina Cinto Arajo Pedroso. Minha graduao
em Pedagogia com rea de concentrao na educao de surdos
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Sou mestre em
Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos e doutora
em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista (Unesp
Araraquara). Atualmente, sou professora efetiva de sala de recursos
para surdos na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Atuo
como docente no Centro Universitrio Claretiano de Batatais em cursos
de Graduao e Ps-graduao. Nessa mesma instituio, coordeno o
curso de Pedagogia na modalidade presencial e os cursos de Ps-graduao em Educao
Especial e Gesto Educacional. Como pesquisadora, tenho estudado os seguintes temas:
educao de surdos, lngua de sinais, incluso e formao de professores. Para terminar, sou
casada e tenho um filho maravilhoso chamado Vtor.
e-mail: pedroso@claretiano.edu.br
Meu nome Juliane Ap. de Paula Perez Campos. Sou graduada em
Psicologia pela Universidade Federal de Uberlndia e graduada em
Pedagogia pelo Centro Universitrio Claretiano. Tenho mestrado e
doutorado em Educao Especial pela Universidade Federal de So
Carlos, onde tive a oportunidade de realizar pesquisas a respeito do
repertrio de habilidades sociais de alunos e de trabalhadores com
necessidades educacionais especiais. Sou casada e me de duas lindas
meninas: Luiza e Mariana.
e-mail: julianepaula@hotmail.com
Meu nome Juliana Cardoso de Melo Rocha. Sou fonoaudiloga
graduada pela FOB/USP/Bauru desde 1993, e atualmente, respondo
como delegada do Conselho Regional de Fonoaudiologia na regio
de Ribeiro Preto. Conclu o mestrado em Educao Especial pela
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) em 2002. Em 2008,
iniciei o curso de graduao em Pedagogia, devendo conclu-lo em
junho de 2011. J coordenei curso de Graduao e de Ps-Graduao em uma Universidade
em Ribeiro Preto. No Claretiano, atuo como tutora no curso de Especializao em Educao
Especial desde 2004, e em 2010 passei a tutorar a disciplina de Lngua Brasileira de Sinais
para vrias turmas da graduao. Como pesquisadora, meu foco de interesse so os estudos
relacionados linguagem e educao especial, principalmente educao de surdos, rea
em que possuo vrios trabalhos publicados.
e-mail: julianamelorocha@yahoo.com.br
FUNDAMENTOS DA EDUCAO
INCLUSIVA
Prof. Dr. Cristina Cinto Arajo Pedroso
Prof. Dr. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos
Prof. Ms. Juliana Cardoso de Melo Rocha
Plano de Ensino
Caderno de Referncia de Contedo
Caderno de Atividades e Interatividades
Ao Educacional Clareana, 2010 Batatais (SP)
Trabalho realizado pelo Centro Universitrio Clareano de Batatais (SP)
Curso: Graduao
Disciplina: Fundamentos da Educao Inclusiva
Verso: fev./2011
Reitor: Prof. Dr. Pe. Srgio Ibanor Piva
Vice-Reitor: Prof. Ms. Pe. Ronaldo Mazula
Pr-Reitor Administravo: Pe. Luiz Claudemir Boeon
Pr-Reitor de Extenso e Ao Comunitria: Prof. Ms. Pe. Ronaldo Mazula
Pr-Reitor Acadmico: Prof. Ms. Lus Cludio de Almeida
Coordenador Geral de EAD: Prof. Ms. Areres Estevo Romeiro
Coordenador de Material Didco Mediacional: J. Alves
Corpo Tcnico Editorial do Material Didtico Mediacional
Preparao
Aletia Patrcia de Figueiredo
Aline de Ftima Guedes
Camila Maria Nardi Matos
Ca Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Elaine Cristina de Sousa Goulart
Josiane Marchiori Marns
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sanana de Melo
Luis Henrique de Souza
Luiz Fernando Trentin
Patrcia Alves Veronez Montera
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Reviso
Felipe Aleixo
Isadora de Castro Penholato
Maiara Andra Alves
Rodrigo Ferreira Daverni
Vanessa Vergani Machado
Projeto grfico, diagramao e capa
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Lcia Maria de Sousa Ferro
Luis Antnio Guimares Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Renato de Oliveira Violin
Tamires Botta Murakami
Wagner Segato dos Santos
Todos os direitos reservados. proibida a reproduo, a transmisso total ou parcial por qualquer
forma e/ou qualquer meio (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia, gravao e distribuio na
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autor e da Ao Educacional Claretiana.
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Fone: (16) 3660-1777 Fax: (16) 3660-1780 0800 941 0006
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SUMRIO
PLANO DE ENSINO
INTRODUO 1 ..................................................................................................... 7
DADOS GERAIS DA DISCIPLINA 2 ........................................................................... 8
CONSIDERAES GERAIS 3 ................................................................................... 10
BIBLIOGRAFIA BSICA 4 ........................................................................................ 10
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 5 ........................................................................ 10
CADERNO DE REFERNCIA DE CONTEDO
INTRODUO 1 ..................................................................................................... 13
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA DISCIPLINA 2 ................................................. 15
FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA UNIDADE 1
DA EDUCAO INCLUSIVA
OBJETIVOS 1 .......................................................................................................... 35
CONTEDOS 2 ....................................................................................................... 35
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 3 .................................................... 36
INTRODUO UNIDADE 4 .................................................................................. 36
EDUCAO INCLUSIVA E FORMAO DE PROFESSORES 5 ................................... 44
QUESTES AUTOAVALIATIVAS 6 ............................................................................ 51
CONSIDERAES 7 ............................................................................................... 52
EREFERNCIAS 8 .................................................................................................. 52
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 9 .......................................................................... 52
HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL: PARADIGMAS UNIDADE 2
E FATOS SIGNIFICATIVOS
OBJETIVOS 1 .......................................................................................................... 55
CONTEDOS 2 ....................................................................................................... 55
HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL: 5
PARADIGMAS E FATOS SIGNIFICATIVOS ............................................................. 58
PANORAMA MUNDIAL DA CONCEPO DE DEFICINCIA 6 .................................. 59
HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL 7 .................................................. 65
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL 8 ........................................ 75
CONSIDERAES 10 ................................................................................................ 83
E REFERNCIAS 11 ................................................................................................. 83
POLTICAS EM EDUCAO ESPECIA UNIDADE 3 L
OBJETIVOS 1 .......................................................................................................... 85
CONTEDOS 2 ....................................................................................................... 85
POLTICAS EM EDUCAO ESPECIAL E A CONSTRUO DO CONCEITO 5
DE EDUCAO INCLUSIVA .................................................................................. 89
CONSIDERAES 7 ................................................................................................ 115
EREFERNCIA 8 .................................................................................................... 116
A PREVENO DAS DEFICINCIAS E O ALUNO UNIDADE 4
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
OBJETIVOS 1 .......................................................................................................... 119
CONTEDOS 2 ....................................................................................................... 119
PREVENO DAS DEFICINCIAS 5 ......................................................................... 121
QUEM SO AS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 6 ......... 124
QUESTES AUTOAVALIATIVAS 7 ........................................................................... 149
CONSIDERAES 8 ................................................................................................ 150
EREFERNCIAS 9 ................................................................................................. 151
ADAPTAES CURRICULARES E O ENSINO DO ALUNO UNIDADE 5
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
OBJETIVOS 1 .......................................................................................................... 153
CONTEDOS 2 ....................................................................................................... 153
QUESTES AUTOAVALIATIVAS 5 ........................................................................... 177
CONSIDERAES 6 ................................................................................................ 178
EREFERNCIAS 7 ................................................................................................. 178
1
Plano de Ensino
INTRODUO 1.
Voc iniciar o estudo da disciplina Fundamentos da Educa-
o Inclusiva, que uma das disciplinas que compem os cursos
de Graduao do Centro Universitrio Claretiano. Por meio desta
disciplina, voc ter a oportunidade de conhecer e compreender
os principais conceitos relacionados s necessidades especiais, s
diretrizes para a educao dos alunos com necessidades especiais,
s polticas que orientam a organizao da Educao Inclusiva no
Brasil, bem como as possibilidades de profissionalizao desses
alunos.
Cabe destacar que o estudo de tais temticas fundamental
em cursos de Graduao, pois a atuao dos professores decisiva
na organizao de uma escola mais democrtica e de uma educa-
o mais justa e igualitria.
PE
Fundamentos da Educao Inclusiva
8
DADOS GERAIS DA DISCIPLINA 2.
Ementa
Histria da Educao Especial: paradigmas e fatos significati-
vos no mundo e no Brasil. Polticas da Educao Especial. O aluno
com necessidades educacionais especiais: processo ensino-apren-
dizagem, adaptaes curriculares e recursos pedaggicos. Preven-
o, profissionalizao, empregabilidade, relaes interpessoais e
qualidade de vida na terceira idade da pessoa com necessidades
educacionais especiais.
Objetivo geral
Os alunos da disciplina Fundamentos da Educao Inclusiva
dos cursos de Graduao na modalidade EaD do Claretiano, dado o
Sistema Gerenciador de Aprendizagem e suas ferramentas, sero
capazes de conhecer a histria da Educao Especial e as concep-
es de deficincia identificadas ao longo do tempo; compreen-
der as principais polticas relacionadas Educao Inclusiva; saber
identificar as principais caractersticas dos alunos com necessida-
des educacionais especiais, incluindo as definies, as causas e os
aspectos do processo de aprendizagem, sendo enfatizadas as po-
tencialidades do indivduo especial; reconhecer as possibilidades
dos diferentes ambientes enquanto contextos de relaes sociais
da pessoa com necessidades educacionais especiais e, ainda, re-
fletir acerca da realidade brasileira quanto profissionalizao e
a qualidade de vida de pessoas com necessidades educacionais
especiais.
Com esse intuito, os alunos contaro com recursos tcnico-
-pedaggicos facilitadores de aprendizagem, como Material Did-
tico Mediacional, bibliotecas fsicas e virtuais, ambiente virtual,
bem como acompanhamento do professor responsvel, do tutor
a distncia e do tutor presencial, complementado por debates no
Frum.
Plano de Ensino 9
Ao final deste estudo, orientados pelo tutor, elaboraro um
resumo, uma sntese ou outra atividade sobre o tema estudado
nesta disciplina. Para esse fim, levaro em considerao as ideias
debatidas no Frum e, tambm, suas consideraes disponveis no
Portflio.
Competncias, habilidades e atitudes
Ao final deste estudo, os alunos dos cursos de Graduao
contaro com uma slida base terica para fundamentar critica-
mente sua prtica educacional/profissional. Alm disso, adquiriro
no somente as habilidades para cumprir seu papel de docente/
profissional nesta rea do saber, mas tambm para agir com tica
e com responsabilidade social, duas atitudes que contribuem para
a formao integral do ser humano, especialmente dos alunos.
Modalidade
( ) Presencial (X) A distncia
Durao e carga horria
A carga horria da disciplina Fundamentos da Educao In-
clusiva de 60 horas. O contedo programtico para o estudo
das cinco unidades que a compe est desenvolvido no Caderno
de referncia de contedo, anexo a este Plano de ensino, e os
exerccios propostos constam do Caderno de atividades e intera-
tividades (CAI).
importante que voc releia no Guia Acadmico do seu curso, as
informaes referentes Metodologia e Forma de Avaliao
da disciplina Fundamentos da Educao Inclusiva , descritas pelo
tutor na ferramenta cronograma na Sala de Aula Virtual SAV.
10
CONSIDERAES GERAIS 3.
Prezados alunos, ns, professoras Cristina Juliane e Juliana,
elaboramos esta disciplina com muito cuidado, procurando ofere-
cer a voc conhecimentos atualizados e pertinentes sobre a inclu-
so escolar. A educao dos alunos com necessidades especiais
um tema que tem motivado os nossos estudos e nos sensibilizado
bastante.
Alm de termos um grande compromisso com a Educao
Especial, preocupamo-nos muito com a organizao da educao
inclusiva em nossas escolas. Sabemos que voc, futuro professor,
ser fundamental na construo da escola que sonhamos: justa e
igualitria, com competncia para ensinar a todos os seus alunos,
inclusive aqueles com necessidades especiais.
Assim, elaboramos quatro unidades sobre educao inclusi-
va. Desejamos que o estudo deste material contribua na formao
de professores mais sensveis aos direitos dos alunos com neces-
sidades especiais e mais competentes na organizao da escola
inclusiva.
Ser um prazer participar da sua formao.
BIBLIOGRAFIA BSICA 4.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1996, 3.v.
MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 5. ed. So
Paulo: Cortez, 2005.
RODRIGUES, D. (Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So
Paulo: Summus, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 5.
ALVES, F. Incluso: muitos olhares, vrios caminhos e um grande desafio. 2. ed. Rio de
Janeiro: Wak, 2005. 126 p.
AMIRALIAN, M. L. T. M. Psicologia do excepcional. Clara Regina Rappaport (Coord.). So
Paulo: E.P.U., 1986.
Plano de Ensino 11
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Educao inclusiva: a fundamentao filosfica.
Braslia, 2004, v. 1.
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Educao inclusiva: o municpio. Braslia: 2004.
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Educao inclusiva: a escola. Braslia, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Educao inclusiva: a famlia. Braslia, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Saberes e prticas da incluso: dificuldades de
comunicao e sinalizao, surdez. 2. ed. Braslia, 2003.
BRASIL. Secretaria de Educacao Especial. Garantindo o acesso e permanncia de todos os
alunos na escola: construindo a escola inclusiva. Braslia, v. 4, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitaes no processo de desenvolvimento. Braslia, v. 2, 2003.
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Declarao de Salamanca: recomendaes
para a construo de uma escola inclusiva. Braslia, v. 3, 2003.
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Altas habilidades: superlotao. Braslia, v. 9,
2003.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: Dirio Oficial, Braslia, 23 dez.
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CARVALHO, R. E. C. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao,
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VOIVODIC, M. A. M. A. Incluso escolar de crianas com Sndrome de Down. 3. ed.
Petrpolis: Vozes, 2005.
CRC
Caderno de
Referncia de
Contedo
INTRODUO 1.
Seja bem-vindo ao estudo da disciplina de Fundamentos
da Educao Inclusiva. Neste Caderno de referncia de contedo,
voc encontrar o contedo bsico das quatro unidades em que se
divide esta disciplina.
Esperamos que voc amplie seus conhecimentos acerca do
fenmeno da educao inclusiva, de forma a entender como o con-
ceito de educao inclusiva vem sendo compreendido e recons-
trudo pelas polticas pblicas, e reconhecer as principais caracte-
rsticas dos alunos com necessidades educacionais especiais, bem
como as adaptaes curriculares necessrias ao processo ensino-
aprendizagem. Alm disso, refletir acerca das possibilidades dos
diferentes ambientes enquanto contextos de relaes sociais da
pessoa com necessidades educacionais especiais, e, ainda refletir
sobre a realidade brasileira quanto profissionalizao e qualida-
de de vida de pessoas com necessidades educacionais especiais.
14
Para cumprir tais objetivos, selecionamos alguns assuntos
que sero abordados no decorrer desta disciplina. Na primeira
unidade voc ter a oportunidade de conhecer as diferentes fases
histricas sobre a concepo de deficincia, ou seja, como ela foi
vista e identificada em diferentes momentos da histria da huma-
nidade e como tais concepes influenciam at hoje as atitudes da
sociedade frente s pessoas com deficincia.
Na segunda unidade, falaremos sobre as polticas em edu-
cao especial que definem o quadro atual da educao inclusiva.
Para isto, sero comentados diferentes documentos nacionais e
internacionais que so referncias importantes em nosso pas.
J na terceira unidade, abordaremos alguns dos principais
aspectos conceituais dos diferentes tipos de deficincia que defi-
nem o alunado da educao especial. Em outro momento, trata-
remos a respeito das adaptaes curriculares e recursos pedaggi-
cos importantes e necessrios ao processo ensino-aprendizagem
destes alunos.
Por ltimo, na quarta unidade, daremos ateno s possibili-
dades de atuao das pessoas com necessidades educacionais es-
peciais nos diferentes ambientes sociais e ocupacionais. Para isso,
analisaremos os diferentes ambientes enquanto contextos de re-
laes sociais destas pessoas, assim, como a importncia da busca
pela cidadania e por uma melhor qualidade de vida.
Desejamos que voc realize um bom estudo e esperamos
contribuir com a sua formao.
Aps esta introduo aos conceitos principais da disciplina,
apresentamos a seguir, no Tpico ORIENTAES PARA O ESTUDO
DA DISCIPLINA, algumas orientaes de carter motivacional, dicas
e estratgias de aprendizagem que podero facilitar o seu estudo.
15 Caderno de Referncia de Contedo
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA DISCIPLINA 2.
Abordagem Geral da Disciplina
Prof
a
. Renata Andra Fernandes Fantacini
Neste tpico, apresenta-se uma viso geral do que ser es-
tudado nesta disciplina. Aqui, voc entrar em contato com os
assuntos principais deste contedo de forma breve e geral e ter
a oportunidade de aprofundar essas questes no estudo de cada
unidade. No entanto, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o
conhecimento bsico necessrio a partir do qual voc possa cons-
truir um referencial terico com base slida cientfica e cultural
para que, no futuro exerccio de sua profisso, voc a exera com
competncia cognitiva, tica e responsabilidade social. Vamos co-
mear nossa aventura pela apresentao das ideias e dos princ-
pios bsicos que fundamentam esta disciplina.
Gostaramos de iniciar dizendo que a disciplina Educao
Inclusiva uma grande conquista, pois, hoje, se faz presente em
vrios cursos de formao.
Esperamos que voc aproveite este momento para uma
profunda reflexo sobre a importncia do processo de educao
inclusiva, no s visando uma formao acadmica, mas, acima
de tudo, uma formao de profissional mais humano, capaz de
aceitar, compreender, conviver, respeitar e trabalhar com as di-
ferenas. Lembre-se que voc pode fazer a diferena na vida das
pessoas com necessidades especiais, contribuindo, assim, para a
reconstruo de uma sociedade mais justa e humana.
Nesta sntese, dentre os muitos assuntos, abordaremos o
fenmeno da Educao Inclusiva, buscando entender como ela
vem sendo compreendida ao longo da histria, e, abordaremos,
tambm, as polticas pblicas relacionadas educao inclusiva.
Portanto, sero comentados alguns documentos nacionais e in-
ternacionais que so referncias e contribuem para as conquistas
alcanadas at o momento.
16
Ao realizar um breve estudo sobre a histria da educao
especial, voc poder perceber que a maneira como as pessoas
se portam frente quelas com deficincia depende muito da con-
cepo que elas tm formada sobre deficincia. A formao dessa
concepo est totalmente relacionada ao contexto histrico-so-
cial vivenciado em cada poca, ou seja, o modo de encarar a defi-
cincia depende muito dos interesses polticos, sociais, culturais,
religiosos, ticos e econmicos de cada momento da histria.
Vamos tentar entender, ento, como tudo ocorreu?
Tendo como referncias as leituras dos principais estudio-
sos da educao especial, como Amaral (1995), Amiralian (1986),
Aranha (2001), Jannuzzi (2004), Mazzotta (2005), Mendes (2001-
2003), Omote (1995) e Pessoti (1984), pode-se dividir a histria da
educao especial em quatro fases determinantes, que conhece-
remos a seguir.
A Fase da Negligncia, tambm conhecida por muitos como
a fase da excluso total. Nesse momento da histria, as socieda-
des greco-romanas valorizavam a beleza e a perfeio. As pessoas
que nasciam com qualquer tipo de deficincia no correspondiam,
certamente, a esses padres e eram abandonadas, perseguidas ou
at mesmo mortas. Assim, podemos entender que eram excludas
da sociedade.
J na Idade Mdia, a sociedade concebia a deficincia como
algo sobrenatural, ou seja, as pessoas que nasciam com qualquer
tipo de deficincia eram vistas como seres possudos pelo dem-
nio, portanto, deveriam ser maltratadas e marginalizadas pela so-
ciedade, alm disso, muitos foram vtimas da inquisio. Apesar
disso, havia pessoas que acreditavam que as pessoas com defici-
ncia eram filhas de Deus (possuidoras de almas), reconhecidas
at mesmo como profetas, e, neste perodo, que as pessoas com
deficincia passam a ser acolhidas por instituies de caridade,
pois, segundo o pensamento dessa poca, o povo deveria buscar
a salvao da alma.
Surge, ento, a Fase da Institucionalizao, que se originou,
tambm, dos primeiros avanos da medicina, pois a deficincia
passa a ser associada doena, vista por muitos como contagiosa,
como uma ameaa para a sociedade, fazendo com que as pessoas
vtimas da deficincia fossem isoladas, tratadas e institucionaliza-
das, em geral, em hospitais psiquitricos e/ou manicmios.
Vale ressaltar que, no Brasil, at o ano de 1800, prevalece-
ram as Fases da Negligncia e da Institucionalizao, mantendo as
mesmas caractersticas, ou seja, marcadas pelo abandono e pelo
descaso com a educao especial.
Somente a partir do sculo 19, a sociedade cientfica come-
a a interessar-se pelos estudos referentes deficincia mental,
superando a viso de deficincia como algo sobrenatural ou do-
ena, comeando a entender a necessidade de estudo e unio das
diferentes reas do conhecimento (psicologia, mdica, social e
assistencial) a fim de favorecer a integrao e o desenvolvimento
dessas pessoas.
Temos, assim, a Fase da Criao de Servios Educacionais,
tambm conhecida como fase da integrao, que aconteceu no
sculo 20, com as primeiras iniciativas oficiais e particulares no
atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais.
Foram fundados institutos, escolas particulares e instituies que
continuam a existir at os dias atuais e so consideradas refern-
cias nacionais, oferecendo atendimento educacional especializado
a essas pessoas.
A instituio mais conhecida a APAE Associao de Pais e
Amigos do Excepcional, embora no atenda ao modelo ideal alme-
jado na fase atual, representa uma grande conquista, tendo, hoje,
mais de 1000 associaes espalhadas por todo o Brasil. Podemos
perceber que muitas ainda mantm um teor segregacionista e as-
sistencialista, outras vm tentando se reestruturar e estabelecer
parcerias, colaborando com a incluso das pessoas com necessi-
dades especiais no ensino regular.
18
Estamos vivenciando a Fase Atual, na qual estamos cami-
nhando na busca pela incluso. Aos poucos, os servios relaciona-
dos educao especial vo se ampliando e garantindo o acesso, a
permanncia e buscando o sucesso das pessoas com necessidades
educacionais especiais no ensino regular.
importante lembrar que, no Brasil, no diferente, j que
passamos pelas mesmas fases, s que em momentos diferentes.
At aqui, compreendemos que, para que a incluso acontea
de fato, preciso estabelecer um novo olhar frente s deficincias,
ou seja, uma mudana na mentalidade e no comportamento de
toda a sociedade.
Acreditamos que voc deva se envolver cada vez mais com o
processo educacional dos alunos especiais, por isso, fundamen-
tal que conhea as polticas pblicas de educao especial e que
compreenda as tendncias e os objetivos atuais, bem como os di-
reitos para que voc possa contribuir na organizao da educao
inclusiva de qualidade.
O ano de 1960 considerado o marco inicial para os estudos
das polticas de educao especial. As Leis 4024/61 e 5692/71 cor-
respondiam a princpios de integrao e normalizao e contribu-
ram para que a Educao Especial se organizasse como um sistema
paralelo educao comum.
Alguns documentos so considerados importantes para a
Educao Especial:
Constituio Federal de 1988. 1)
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 2)
8.069/90.
Declarao Mundial sobre a Educao para Todos 3)
(1990).
Declarao de Salamanca, elaborada a partir da Confe- 4)
rncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Espe-
ciais acesso e qualidade, promovida pela UNESCO e
realizada em Salamanca, na Espanha, de 7 a 10 de junho
de 1994.
A Declarao de Salamanca reconhece que toda criana pos-
sui caractersticas, necessidades, interesses e habilidades prprias
e que devem ser respeitadas pela escola. Tambm defende que os
governos devem atribuir prioridade poltica e financeira ao apri-
moramento de seus sistemas educacionais, tornando-os inclusivos,
ou seja, aptos a atender a todas as crianas, independentemente
de suas diferenas ou dificuldades individuais (BRASIL, 1994).
Essa declarao uma referncia na elaborao de polticas
de educao inclusiva nas esferas federal, estadual e municipal,
pois, alm de reforar os documentos anteriores, avana na defesa
de um sistema educacional inclusivo.
Em 1996, foi publicada a LDB da Educao Nacional, Lei n.
9.394/96, que dedica, pela primeira vez, um captulo especfico
para a Educao Especial, constitudo pelos arts. 58, 59 e 60.
Em 1999, temos a elaborao da Poltica Nacional de Inte-
grao, desde a creche at o Ensino Superior.
O sculo 21 inicia-se com dois documentos importantes para
a rea da Educao Especial, visando educao inclusiva:
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu- 1)
cao Bsica (Resoluo CNE/CNB n. 2/2001).
Plano Nacional de Educao PNE (Lei n. 2)
10.172/2001).
muito importante que voc estude esses documentos,
pois, assim, poder conhecer aspectos mais prticos e objetivos
que orientam a organizao da educao inclusiva. Segundo al-
guns estudiosos, ela no contribui ao admitir a possibilidade de
substituio dos servios educacionais, dando margem existn-
cia de um servio paralelo.
Entretanto, vale destacar que foram publicadas duas polti-
cas muito importantes para a rea da surdez, que tm refletido
positivamente no ensino de surdos e na formao de professores
no Brasil, so elas:
20
A Lei n. 10.436/02, que reconhece a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicao e ex-
presso das pessoas surdas no Brasil e determina que a
disciplina de Libras seja includa nos currculos dos cursos
de Pedagogia e demais licenciaturas, bem como no curso
de Fonoaudiologia.
O Decreto n. 5.626/05, que regulamenta a Lei n.
10.436/02 e aborda a formao e atuao de novos agen-
tes educacionais, como: professor fluente em LIBRAS;
instrutor surdo; interprete de Libras e professor com for-
mao para ensinar aos alunos surdos o portugus como
segunda lngua.
O mesmo aconteceu em 2002 quando foi publicada as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, que estabeleceu que as instituies de ensino
superior devem prever, em sua organizao curricular, a formao
do docente para o atendimento da diversidade, contemplando
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais. Foi a partir dessa recomendao
que disciplinas como Fundamentos da Educao Inclusiva foram
inseridas no currculo dos cursos de Pedagogia e das demais licen-
ciaturas.
Em 2006, foi aprovada pela ONU a Conveno sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficincia.
Em 2007, foi publicada a Poltica Nacional de Educao Espe-
cial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007). muito
importante que voc estude esse documento, que est disponvel
no portal do MEC.
interessante destacar que o objetivo da Poltica Nacional de
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, garantir
o acesso, a permanncia e o sucesso acadmico dos alunos com
necessidades especiais, devendo garantir um atendimento que o
diferencie do trabalho realizado na classe comum, suplementan-
do-o, e no substituindo. Assim, deve disponibilizar programas
de enriquecimento curricular, como o ensino de Libras e Braille,
ajudas tcnicas e recursos tecnolgicos que possibilitem ao aluno
com necessidades especiais usufruir plenamente da escola.
Vale ressaltar que o atendimento educacional especializado
para a criana pequena (0 a 3 anos de idade) deve ser realizado
pelos servios de interveno precoce em parceria com os servios
de sade e assistncia social.
J o atendimento especializado ao aluno do Ensino Funda-
mental e Mdio deve ser realizado em turno contrrio ao que o
aluno frequenta, o ensino comum, e deve ser feito na prpria es-
cola, em outra escola que oferea sala de recursos ou em centro
especializado que conta com esse atendimento, mas realizado,
preferencialmente, por servios disponveis no prprio ensino co-
mum, como a sala de recursos, a partir de programas individuali-
zados de atendimento, professor especializado que tambm possa
orientar os professores das salas do ensino comum em relao aos
procedimentos de ensino e de avaliao mais adequados s espe-
cificidades do aluno.
Na Educao Superior, a educao especial deve apoiar o
aluno e a instituio, promovendo o acesso, a permanncia e a
participao de todos, oferecendo todo o suporte necessrio.
Terminamos aqui essa breve explanao da Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Agora, abordaremos os conceitos bsicos fundamentais re-
lacionados deficincia, que ajudar voc a compreender melhor
os tipos de preveno, quem compe a clientela da Educao Es-
pecial, assim como as possibilidades e adaptaes curriculares ne-
cessrias ao processo de ensino-aprendizagem. Finalmente, voc
ser capaz de refletir acerca da realidade brasileira quanto pro-
fissionalizao e a melhora da qualidade de vida das pessoas com
necessidades educacionais especiais.
22
Todos ns sabemos que muito importante investir na pre-
veno das deficincias. De acordo com a Organizao Mundial de
Sade, 70% das causas de deficincia poderiam ser evitadas, pos-
sibilitando s pessoas uma melhor qualidade de vida.
Em relao s aes preventivas, pode-se observar a presen-
a de trs tipos de preveno:
a preveno primria; 1)
a secundria; 2)
a terciria. 3)
A preveno primria , sem dvida, a mais importante,
visto que as causas das deficincias podem ser determinadas por
condies pr-natais (antes do nascimento), perinatais (durante o
nascimento) ou ps-natais (aps o nascimento).
J a preveno secundria visa retardar o progresso da do-
ena, utilizando-se de um diagnstico precoce e de tratamento
imediato.
Por ltimo, tem-se a preveno terciria, que procura evitar
a incapacidade total quando j h alteraes anatmicas e fisiol-
gicas instaladas.
Mas quem so as pessoas com necessidades educacionais
especiais?
Incluem-se os alunos com: deficincia intelectual, deficincia
visual, deficincia auditiva, deficincia fsica, deficincias mltiplas
(duas ou mais deficincias), altas habilidades/superdotao, trans-
tornos globais do desenvolvimento, como, por exemplo, o autismo
e dificuldades de aprendizagem daqueles que apresentam quadro
de dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de aten-
o e hiperatividade.
importante consultar a opinio do doutor Steven J. Taylor sobre
a mudana de nomenclatura de deficincia mental para deficincia
intelectual.
Dentro da perspectiva inclusiva, necessrio que voc reco-
nhea que os alunos no aprendem todos da mesma maneira, por
meio dos mesmos contedos, das mesmas estratgias, dos mes-
mos recursos e ao mesmo tempo. Dessa maneira, a escola no
pode se organizar em funo de um aluno padro apenas, mas da
diversidade de alunos que tm acesso a ela.
O currculo nos permite tomar decises sobre o que, quan-
do e como ensinar e o que, como e quando avaliar. Tais deci-
ses devem ser, no caso da educao inclusiva, orientadas pelas
necessidades e especificidades dos alunos em cada situao de
ensino, alm de serem assumidas no Projeto Poltico-Pedaggico
da escola com o apoio das adaptaes curriculares.
Mas o que voc entende por adaptaes curriculares?
Para Correia (1999, p. 111) as adaptaes curriculares so:
[...] todas as alteraes, modificaes ou transformaes que as
escolas e os professores introduzem nas propostas curriculares di-
manadas do Ministrio da Educao, com vista sua adequao ao
contexto local e s necessidades dos seus alunos. [...] as adaptaes
curriculares so referidas s alteraes ou modificaes do currcu-
lo regular, realizadas para dar respostas aos alunos com NEE.
Uma escola inclusiva, por exemplo, deve prever em seu Pro-
jeto Pedaggico: a adaptao fsica do ambiente escolar, visando
eliminao de barreiras, adaptao e/ou modificao do siste-
ma de avaliao; organizao do ambiente da sala de aula, o que
envolve o nmero de alunos por sala e a distribuio dos alunos
com necessidades especiais; flexibilidade quanto temporalidade
no desenvolvimento do currculo, entre outras. A seguir, citaremos
alguns exemplos:
No caso dos alunos surdos inseridos em escolas comuns 1)
de ouvintes, necessrio que a reorganizao da insti-
tuio garanta a presena da lngua brasileira de sinais.
No caso do aluno cego, as adaptaes tero como foco 2)
os materiais e os recursos. Os materiais didticos im-
pressos devero ser disponibilizados em Braille, e, as
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imagens e figuras produzidas a partir de textura, alto re-
levo e outras tcnicas.
J o aluno com deficincia fsica requer adaptaes, es- 3)
pecialmente do mobilirio, do material didtico, do es-
pao fsico e das condies de locomoo, dependendo
do nvel de comprometimento.
Para o aluno com deficincia intelectual, o professor 4)
poder realizar adaptaes quanto complexidade dos
contedos, temporalidade, sequencialidade e ao ins-
trumento de avaliao.
Cabe destacar que essas adaptaes no comprometem o
trabalho realizado pelo professor, pelo contrrio, normalmente,
a adaptao realizada para o aluno com necessidades especiais
acaba favorecendo a turma toda. Lembrando que a realizao das
adaptaes poder ser orientada pelo professor especializado.
Note que preciso que haja muito compromisso e boa von-
tade poltica com a questo, o que envolve investimento na organi-
zao das condies fsicas, materiais e humanas. Isso no significa
que o professor deve ficar de braos cruzados esperando as con-
dies ideais. Pelo contrrio. Ele deve se engajar na luta por uma
escola com melhor qualidade.
Sabemos que, assim como qualquer indivduo, a meta fi-
nal do processo de aprendizagem das pessoas com necessidades
educacionais especiais deveria ser, tambm, a de aprender algum
ofcio, um trabalho etc. Desse modo, caberia s escolas o ensino
de habilidades importantes para o trabalho, bem como a insero
dessas pessoas no mercado competitivo.
Ao abordar o tema profissionalizao de pessoas com de-
ficincia, pode-se verificar que h falta de qualificao profissio-
nal dessas pessoas, que normalmente est relacionada s poucas
oportunidades de trabalho oferecidas a elas em um passado no
muito distante.
Em 23 de maro de 2002, na Espanha, no Congresso Europeu
de Pessoas com Deficincia, foi aprovada a Declarao de Madri,
que prev, dentre outros aspectos, o emprego como fator-chave
para a incluso social, ressaltando que:
Esforos especiais precisam ser feitos para promover o acesso de
pessoas com deficincia ao emprego, preferivelmente no mercado
competitivo de trabalho. Essa uma das importantes formas de se
combater a excluso social de pessoas com deficincia e promover
sua dignidade e vida independente. Isso requer uma ativa mobili-
zao no apenas de defensores da incluso social, mas tambm
das autoridades pblicas, que precisam continuar a fortalecer as
medidas adequadas j em vigor (CONGRESSO EUROPEU DE PESSO-
AS COM DEFICINCIA, 2002).
A Constituio Brasileira de 1988 assegura, nos Artigos 7 e
37, o acesso da pessoa com deficincia ao mercado de trabalho
formal. A Lei de Cotas representou uma conquista importante s
pessoas com deficincia, entretanto, o efetivo cumprimento de
tais direitos implica na mudana de paradigmas por parte dos em-
presrios a respeito da concepo de deficincia e de trabalhador
com deficincia.
Perceba que ainda falta muita informao e orientao aos
empresrios de diferentes setores. Na verdade, todos precisam
ser melhores informados e orientados quanto s possibilidades de
trabalho dessas pessoas, e, especialmente, permitir-se mudar de
concepes, deixando de lado as crenas de que as pessoas com
deficincia sero eternamente invlidas e dependentes.
Nesse universo, cabe escola e a voc colaborar na quebra des-
ses paradigmas e refletir acerca do papel e da importncia da escola
na vida dessas pessoas que apresentam algum tipo de deficincia.
Observe, tambm, que, aos poucos, as pessoas com defici-
ncia vm conquistando seus direitos, no entanto, ainda h muito
para acontecer, j que muitos indivduos com deficincia apresen-
tam dificuldades de participao social mais ampla pela falta de
oportunidade ou at mesmo de preparo para manter um relacio-
namento adequado com outras pessoas.
26
Pode-se supor, conforme afirma Campos , que tanto a fam-
lia quanto a escola, quando apresentam baixas expectativas, as
potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem de pessoas
com deficincia intelectual trazem, como consequncia, restritas
oportunidades de participao social com outras pessoas, como os
pais, os irmos, os familiares, os professores, os colegas de classe
e a comunidade em geral.
Na perspectiva da educao inclusiva, a parceria entre a fa-
mlia e a escola, assim como entre a famlia e a vizinhana, neces-
sria ao desenvolvimento das potencialidades desses indivduos
para a busca de melhores resultados e para a plena participao
na sociedade.
Para as pessoas com necessidades educacionais especiais, a
presena do outro torna-se fundamental para o sucesso de seu de-
senvolvimento e de sua aprendizagem, e, voc, poder, tambm,
relacionar-se com elas!
Portanto, muito importante que voc tenha a oportunida-
de de, diariamente, rever suas atitudes perante as pessoas com
necessidades educacionais especiais, pois elas so permeadas de
crenas, sentimentos, aes e habilidades.
As pessoas com necessidades educacionais especiais, inde-
pendentemente de sua deficincia, necessitam de condies ade-
quadas para que possam se desenvolver e conviver na sua comu-
nidade. E, nesse universo, no poderamos deixar de pensar nas
pessoas que esto envelhecendo e buscando qualidade de vida.
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE), nas prximas duas dcadas, a populao idosa
do Brasil poder dobrar, passando de, aproximadamente, 15 mi-
lhes de pessoas com 60 anos de idade ou mais para cerca de 30
milhes. Desse modo, no h como no pensar que, nesse univer-
so, se encontram as pessoas com algum tipo de deficincia cong-
nita ou adquirida em algum momento de seu desenvolvimento.
Diante disso, surge a preocupao de como proporcionar s
pessoas com necessidades educacionais especiais os cuidados de
que necessitam na velhice. O que fazer quando chegam a essa fase
da vida, em que seus pais e/ou as pessoas que geralmente davam
ateno a elas desde pequenas esto muito velhas ou morreram?
Foi pensando nesses desafios que muitas instituies come-
aram a se organizar na busca de solues para essa realidade,
afinal, no d mais para as escolas e as famlias taparem os olhos
para essa situao. Concorda?
Para terminar, oportuno considerar que:
O futuro da incluso escolar em nosso pas depender de um esfor-
o coletivo, que obrigar a uma reviso na postura de pesquisado-
res, polticos, prestadores de servios, familiares e indivduos com
necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta
comum, que seria a de garantir uma educao de melhor qualidade
para TODOS (MENDES, 2006, p. 402.)
Ressaltemos que o professor um elemento fundamental
na construo da educao inclusiva em nosso pas, portanto, a
sua postura perante o aluno com necessidades educacionais espe-
ciais, bem como o seu compromisso na organizao das condies
de que ele necessita para aprender com os seus colegas na escola
so decisivos para que esse aluno aprenda, seja feliz na escola, no
trabalho e na sua vida social.
Esperamos que voc, enquanto futuro profissional, cidado
e, acima de tudo, ser humano possa fazer a diferena na vida de
uma pessoa com necessidades educacionais especiais!
Glossrio de Conceitos
O Glossrio permite a voc uma consulta rpida e precisa
das definies conceituais, possibilitando-lhe um bom domnio
dos termos tcnico-cientficos utilizados na rea de conhecimento
dos temas tratados na disciplina Fundamentos da Educao In-
clusiva. Veja, a seguir, a definio dos principais conceitos desta
disciplina:
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Congnito 1) : uma caracterstica adquirida pelo beb no
perodo da gestao e atribuda a eventos pr-natais no
necessariamente genticos ou hereditrios.
Deficincia Intelectual 2) : em fevereiro de 2007, a tradicio-
nal AAMR American Association for Mental Retardation,
associao americana que, durante cinco dcadas, carre-
gou o termo retardo mental em seu nome em um gesto
de renovao e de sintonia com os novos tempos, mudou
o seu nome para American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, alterando, inclusive, sua sigla,
mundialmente conhecida como AAMR para AAIDD. Na
nota em que defende a mudana da nomenclatura, Dr.
Steven J. Taylor diz que o termo deficincia intelectual e
do desenvolvimento menos estigmatizado. Ele ressal-
ta, ainda, que a mudana vai muito alm da simples troca
de linguagem e terminologia: trata-se de uma questo
de assumir uma atitude em prol da incluso das pessoas
com deficincia intelectual na sociedade (INSTITUTO IN-
DIANPOLIS, 2008).
Educao Especial 3) : modalidade de ensino que perpassa
os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os servios e os
recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos
e seus professores quanto sua utilizao nas turmas
comuns do ensino regular (BRASIL, 2007).
Empowerment 4) : diz respeito capacidade de determi-
nado grupo ou pessoa com necessidades educacionais
especiais fazer escolhas e tomar decises, assumindo,
assim, o controle de sua vida.
Hemiplegia 5) : metade direita ou esquerda do corpo para-
lisada.
Hemiparesia 6) : a paralisia parcial de um lado do corpo.
Mainstreaming 7) : lei pblica promulgada em 1977 nos Es-
tados Unidos (USA, 1977), que assegurou educao p-
blica apropriada para todas as crianas com deficincias,
instituindo oficialmente, em mbito nacional. Tal legisla-
o se constituiu na base jurdica que definia a colocao
de indivduos com deficincias em alternativas minima-
mente restritivas e que, consequentemente, incentivava
a implantao gradual de servios educacionais na co-
munidade e desestimulava a institucionalizao (MEN-
DES, 2006).
Monoplegia ou Monoparesia 8) : comprometimento de
um s membro do corpo. O diagnstico de monoplegia
indica o comprometimento mais srio de um membro,
sendo uma forma de manifestao da paralisia cerebral.
J o diagnstico de monoparesia refere-se a uma forma
mais branda de disfuno cerebral, que acomete, tam-
bm, um s membro.
Paraparesia 9) : perda leve moderada da funo motora
das extremidades motoras inferiores bilaterais pode ser
uma manifestao das doenas da medula espinhal; do-
enas do sistema nervoso perifrico; doenas muscula-
res; hipertenso intracraniana; leses cerebrais parasa-
gitais e outras condies.
Paraplegia 10) : paralisia dos membros inferiores, ou seja,
das pernas.
Tetraparesia 11) : quando h uma leso medular incomple-
ta, a nvel de pescoo. Nesse caso, permanece algumas
sensaes ou controle dos braos e pernas. As causas
mais comuns de tetraplegia e tetraparesia so os aciden-
tes de carro e mergulhos em guas rasas.
Tetraplegia 12) : paralisia dos braos e das pernas.
Triparesia 13) : uma paralisia na qual trs membros so
afetados, sendo dois membros inferiores e um superior.
Triplegia 14) : a perda total das funes motoras em trs
dos quatro membros (cabea, braos e pernas).
Esquema dos Conceitos-chave
Para que voc tenha uma viso geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave da disciplina. O mais aconselhvel
que voc mesmo faa o seu esquema de conceitos-chave ou at
mesmo o seu mapa mental. Esse exerccio uma forma de voc
30
construir o seu conhecimento, ressignificando as informaes a par-
tir de suas prprias percepes.
importante ressaltar que o propsito desse Esquema dos
Conceitos-chave representar, de maneira grfica, as relaes entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais comple-
xos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar voc na ordena-
o e na sequenciao hierarquizada dos contedos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organizao das ideias e dos princpios em esque-
mas e mapas mentais, o indivduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedaggicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas reas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currculo, sistemas e pesquisas
em Educao), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, na
ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que estabele-
ce que a aprendizagem ocorre pela assimilao de novos conceitos e
de proposies na estrutura cognitiva do aluno. Assim, novas ideias
e informaes so aprendidas, uma vez que existem pontos de an-
coragem.
Tem-se de destacar que aprendizagem no significa, apenas,
realizar acrscimos na estrutura cognitiva do aluno; preciso, sobre-
tudo, estabelecer modificaes para que ela se configure como uma
aprendizagem significativa. Para isso, importante considerar as
entradas de conhecimento e organizar bem os materiais de apren-
dizagem. Alm disso, as novas ideias e os novos conceitos devem
ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez que, ao fixar
esses conceitos nas suas j existentes estruturas cognitivas, outros
sero tambm relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que voc
o principal agente da construo do prprio conhecimento, por
meio de sua predisposio afetiva e de suas motivaes internas e
externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tornar
significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhecimen-
to sistematizado em contedo curricular, ou seja, estabelecendo
uma relao entre aquilo que voc acabou de conhecer com o que
j fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do site dis-
ponvel em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/
utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).

UNIVERSALIZAO DO ENSINO
DEMOCRATIZAO
DO ENSINO
PERMANNCIA
EDUCAO INCLUSIVA
PARCERIA ENTRE
ENSINO COMUM
E ESPECIAL
ADAPTAES
CURRICULARES

ELIMINAO DE
BARREIRAS
FSICAS E
ATITUDINAIS
FORMAO
DOCENTE

POLTICAS
PBLICAS DE
INCLUSO
RECURSOS
HUMANOS E
MATERIAIS
QUALIDADE ACESSO
EDUCAO PARA
TODOS
REORGANIZAO DA ESCOLA
ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Como voc pode observar, esse Esquema d a voc, como
dissemos anteriormente, uma viso geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, voc poder transitar entre
um e outro conceito desta disciplina e descobrir o caminho para
construir o seu processo de ensino-aprendizagem.
32
O Esquema dos Conceitos-chave mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar queles disponveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
queles relacionados s atividades didtico-pedaggicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que voc, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construo de seu prprio co-
nhecimento.
Questes Autoavaliativas
No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes
autoavaliativas sobre os contedos ali tratados, as quais podem
ser de mltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas
como as que se referem aos contedos matemticos ou queles
que exigem uma resposta determinada, inalterada.
Responder, discutir e comentar essas questes, bem como
relacion-las com a prtica do ensino do aluno com necessidades
educacionais especiais na perspectiva da educao inclusiva pode
ser uma forma de voc avaliar o seu conhecimento. Assim, me-
diante a resoluo de questes pertinentes ao assunto tratado,
voc estar se preparando para a avaliao final, que ser disser-
tativa. Alm disso, essa uma maneira interessante de voc ter
um retorno sobre o seu aproveitamento no curso.
Voc encontrar, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitir conferir as suas respostas sobre as questes
autoavaliativas (as de mltipla escolha e as abertas objetivas).
As questes dissertativas obtm por resposta uma interpretao
pessoal sobre o tema tratado. Por isso, no h nada relacionado a
elas no item Gabarito. Voc pode comentar suas respostas com o
seu tutor ou com seus colegas de turma.
Bibliografia Bsica
fundamental que voc use a bibliografia bsica em seus estu-
dos, mas no se prenda s a ela. Consulte tambm as apresentadas
no Plano de Ensino e no item Orientaes de estudo para a unidade.
Figuras (Ilustraes, Quadros...)
As ilustraes neste material instrucional fazem parte inte-
grante dos contedos; no so meramente ilustrativas. Elas esque-
matizam e resumem contedos explicitados no texto. No deixe de
observar a relao dessas figuras com os contedos da disciplina,
pois relacionar aquilo que est no campo visual com o conceitual
faz parte de uma boa formao intelectual.
Dicas (Motivacionais)
O estudo desta disciplina convida voc a um olhar mais apu-
rado da educao como processo de emancipao do ser huma-
no. Procure ficar atento para as explicaes tericas, prticas (do
senso comum) e cientficas presentes nos meios de comunicao,
e partilhe com seus colegas seus comentrios. Ao compartilhar o
que observamos com outras pessoas, temos a oportunidade de
perceber o que ns e os outros ainda no sabemos, aprendendo
a ver e notar o que no tnhamos percebido antes desenvolvendo
discriminaes. Observar , portanto, uma capacidade que nos im-
pele maturidade.
Voc como aluno dos cursos de Graduao na modalidade
EaD e futuro profissional da educao necessita de uma formao
conceitual slida e consistente. Para isso voc contar com a aju-
da do tutor a distncia, do tutor presencial e, principalmente da
interao com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu
tempo, realize as atividades nas datas estipuladas.
importante que voc anote suas reflexes em seu caderno
ou no Bloco de Anotaes, pois no futuro poder utiliz-las na ela-
borao de sua monografia ou de produes cientficas.
34
Leia os livros da bibliografia indicada, para que voc amplie
seus horizontes tericos. Coteje com o material didtico, discuta a
unidade com seus colegas e com o tutor e assista s videoaulas.
No final de cada unidade voc encontrar algumas questes
autoavaliativas, que so importantes para a sua anlise sobre os
contedos desenvolvidos e se foram significativos para sua forma-
o. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, estes procedi-
mentos sero importantes para o seu amadurecimento intelectu-
al, assim como o objeto do ensino da Filosofia.
Lembre-se que: O segredo do sucesso em um curso na mo-
dalidade Educao a Distncia PARTICIPAR, ou seja, INTERAGIR,
procurando sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tu-
tores.
Caso precise de auxilio sobre algum assunto relacionado a
esta disciplina, entre em contato com seu tutor. Ele estar pronto
para ajudar voc.
1
E
A
D
Formao de Professores
na Perspectiva da
Educao Inclusiva
OBJETIVO 1.
Conhecer a evoluo histrica das polticas de formao de
professores, especificamente em relao ao atendimento
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
CONTEDOS 2.
A formao do professor na perspectiva da educao in-
clusiva: aspectos histricos e polticos
Diretrizes para a formao dos professores visando o
atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais nos contextos comuns de ensino.
36
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 3.
Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
Lembre-se de anotar ou, ento, grifar o que considerar 1)
mais importante nas leituras. Isso facilitar seus estudos
para a avaliao final.
Para que voc tenha um bom desenvolvimento no estu- 2)
do desta disciplina e compreenda os conceitos tratados,
fundamental ler a bibliografia indicada para ampliar
seu repertrio terico e interagir com seu tutor e cole-
gas na sala de aula virtual, sanando suas dvidas e levan-
tando novos questionamentos acerca dessa temtica.
Tenha sempre a mo o significado dos conceitos expli- 3)
citados no Glossrio de Conceitos e suas ligaes pelo
Esquema dos Conceitos-chave para o estudo de todas as
unidades deste CRC. Isso poder facilitar sua aprendiza-
gem e seu desempenho.
Ao final desta unidade, voc encontrar algumas ques- 4)
tes autoavaliativas. Responda a todas elas e, em caso
de dvidas, entre em contato com o seu tutor e com os
seus colegas na Sala de Aula Virtual para solucion-las.
INTRODUO UNIDADE 4.
Nas ltimas dcadas a educao brasileira vem passando por
inmeras mudanas decorrentes dos movimentos de democratiza-
o do acesso escolarizao bsica e de educao inclusiva os quais
colocam em questionamento a organizao da escola, a formao
de professores, o processo de ensino e as prticas pedaggicas.
Como conseqncia desses movimentos grupos historica-
mente excludos hoje esto tendo acesso escola. Esse o caso,
por exemplo, dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, os quais foram atendidos, ao longo da histria, predominan-
temente pelos servios especializados e no puderam participar,
37 Formao de Professores na Perspectiva da Educao Inclusiva
na maioria das situaes, dos contextos comuns de ensino. Essa
histria voc ir conhecer com maior detalhamento na Unidade 2
desta disciplina.
De acordo com Brasil (2008), os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais so aqueles com deficincia (fsica, auditiva,
visual, intelectual e mltipla), transtornos globais de desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotao.
Como consequncia da educao inclusiva cresce a cada ano
o nmero de alunos com necessidades educacionais especiais en-
caminhados para as escolas comuns, o que lana para os profes-
sores e as escolas o desafio de garantir tambm a aprendizagem
desses alunos.
Ao longo da sua trajetria escolar voc teve algum colega
com necessidades educacionais especiais na sua sala de aula? Pos-
sivelmente no, pois eles no freqentavam as classes comuns.
Hoje a realidade diferente. Os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais esto sendo, cada vez com maior freqncia,
encaminhados para as classes comuns. Portanto, voc, como um
futuro professor, ir encontr-los em sua sala de aula e dever en-
sin-los.
Nesse sentido, os cursos de formao de professores tem se
preocupado em garantir, na matriz curricular, um espao para a
aquisio de conhecimentos das especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais, bem como, dos processos
de ensino e de aprendizagem desses alunos. Esta disciplina de
Fundamentos da Educao Inclusiva um exemplo disso, ela est
presente no Centro Universitrio Claretiano em todos os cursos de
licenciatura.
Inicialmente importante que fique bem claro o que conce-
bemos por educao inclusiva.
A educao inclusiva entendida como
38
[...] a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da
vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por
relaes de acolhimento diversidade humana, de aceitao das
diferenas individuais, de esforo coletivo na equiparao de opor-
tunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as di-
menses da vida (BRASIL, 2001, p. 39-40)
Pela citao acima possvel perceber que a incluso no se
refere apenas escola, mas a todos os espaos comuns da vida. En-
tretanto, nesta disciplina iremos destacar a incluso na escola, pois,
enquanto professores temos com ela um compromisso profissional.
O movimento de educao inclusiva vem se fortalecendo no
Brasil a partir da dcada de 1990. Consequentemente, o Brasil tem,
nas ltimas dcadas, definido polticas, organizado instrumentos
legais e elaborado diretrizes para garantir sua organizao. Den-
tre elas, cabe considerar a Constituio Federal de 1988 (BRASIL,
1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), o Plano
Nacional de Educao (BRASIL, 2001a), a Conveno Interamerica-
na para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra
Pessoas com Deficincia (BRASIL, 2001b), as Diretrizes Nacionais
para Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001c), a Po-
ltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre outras. Na Unidade 3 desta disci-
plina voc ter oportunidade de estudar o significado dessas pol-
ticas para a educao no pas.
O que importante destacar inicialmente que esses docu-
mentos tm tido uma repercusso significativa na expanso das
matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas comuns. Por outro lado, no tm garantido a melhoria da
qualidade dos processos educacionais.
Vivemos atualmente com essa contradio no Brasil: cresce
o nmero de alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas, mas a melhoria das condies de atendimento no est
sendo viabilizada na proporo necessria. Ao longo desta Unida-
de voc ir compreender o por qu.
A expanso da incluso de alunos com deficincia nos con-
textos comuns pode ser confirmada pelos indicadores do censo es-
colar de 2008 e 2009 (BRASIL, Inep/MEC, 2009). De acordo com o
censo escolar (BRASIL, Inep/MEC, 2009), no ano de 2009, 450.407
alunos com deficincia foram matriculados em classe comuns do
ensino regular dos diferentes nveis de ensino da educao bsica.
Interessante observar que quando comparados os dados do cen-
so escolar de 2009 com os de 2008, verifica-se um aumento no
nmero de matrculas apenas nos anos finais do Ensino Funda-
mental, no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos. As
matrculas nos anos iniciais do ensino fundamental ocorreram de
maneira mais significativa nos anos anteriores a 2008. Observa-se
a Tabela 1.
Tabela 1: Comparao de nmero de matrculas de aluno com de-
ficincia em classes comuns do ensino regular, segundo os dados
do censo escolar de 2008 e 2009.
Creches Ed Infanl
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
EJA
anos iniciais anos nais fundamental
mdio/
prossional
2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009 2008 2009
7149 6131 31833 27510 287266 262212 86037 96489 16317 20080 31317 34730 2794 3255
Fonte: Brasil (2009, p. 05).
Alm disso, o censo escolar mostra tambm que o cresci-
mento no nmero de matrcula de alunos com necessidades edu-
cacionais especiais ocorreu, predominantemente, na escola pbli-
ca. Esse dado muito interessante e refora a necessidade dos
cursos de licenciaturas se preocuparem com a formao dos pro-
fessores, principalmente as instituies de ensino superior privada
que formam a maioria dos professores para as escolas pblicas de
educao bsica.
Os alunos que esto cursando a graduao iro certamente
encontrar em suas salas de aula alunos com necessidades educa-
cionais especiais e devero assumir o compromisso de ensin-los.
Esse um princpio tico da profisso.
40
Em relao expanso das matrculas de alunos com neces-
sidades educacionais especiais na escola comum cabe destacar
que apenas o acesso no pode ser compreendido como sinnimo
de educao inclusiva. Sobre essa questo Mendes adverte que
(...) s o acesso no suficiente, e traduzir a filosofia de incluso
das leis, dos planos e das intenes para a realidade dos sistemas
e das escolas requer conhecimento e prtica. preciso, portanto,
questionar: Qual a prtica necessria? E o conhecimento necess-
rio para fundamentar a prtica? E este , sem dvida nenhuma, um
exerccio para a pesquisa cientfica.
A educao inclusiva pressupe a igualdade de oportunida-
de. No caso da educao a igualdade de oportunidade de todos
os alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais es-
peciais, de aprender, de acessar o conhecimento, de desenvolver,
de conviver.
Segundo Pietro (2006), o objetivo na incluso escolar tor-
nar reconhecida e valorizada a diversidade como condio hu-
mana favorecedora de aprendizagem. Desse modo, ao invs de
aproximar o aluno com necessidades educacionais especiais dos
chamados padres de normalidade, a nfase est na identificao
de suas potencialidades, culminando com a construo de alterna-
tivas pedaggicas capazes de propiciar condies favorveis sua
autonomia escolar e social. A incluso, portanto, coloca em ques-
tionamento as condies de ensino normalmente organizadas nas
escolas comuns para os alunos em geral, pois elas, normalmente,
no correspondem s especificidades dos alunos com necessida-
des especiais inseridos nas classes comuns.
O conceito de incluso difere signicativamente do conceito de integrao, pre-

dominante no Brasil at a dcada de 1980, o qual tinha como pressuposto que
o problema pela no aprendizagem estava centrado nos alunos e deixava impl-
cita uma viso crtica da escola (BUENO, 2001). Mittler (2003) esclarece que na
perspectiva da integrao no havia pressuposio de mudana da escola, ao
passo que a incluso destaca a necessidade de reformulao dos currculos, das
formas de avaliao, da formao dos professores e a adoo de uma poltica
educacional mais democrtica. O paradigma da integrao facilmente identi-
cado nas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 4024/61 e Lei
n. 5692/71, quando as mesmas se referem educao dos alunos com neces-
sidades especiais (ou excepcionais ou decientes como eram denominados
respectivamente nessas legislaes). Como consequncia dessas legislaes
os professores, para atuar com os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, eram formados pelas do curso de Pedagogia e atualmente extintas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo CNE/CP no. 1/2006). Portanto, o
processo de ensino-aprendizagem desses alunos no fazia parte dos currculos
de formao de professores, de uma maneira geral, sendo tratado apenas nas
habilitaes especcas que tinham como objetivo formar o professor para atuar
nos contextos especiais de ensino, como classes especiais, instituies especia-
lizadas e salas de recursos (DENARI, 2006).
O conceito de escola inclusiva, portanto, implica uma mu-

dana de atitude diante das diferenas individuais com vista efe-
tivao do trabalho na diversidade e com o propsito de remover
todos os tipos de barreiras que impedem o acesso aprendizagem
e participao plena da vida em sociedade (CARVALHO, 2004;
2008). Nesse sentido, ao professor cabe criar as condies did-
tico-pedaggicas para que todos os alunos tenham acesso ao co-
nhecimento.
A escola atual sensvel s diferenas e promove as condi-
es para que todos os alunos possam aprender independente-
mente de suas necessidades e especificidades?
Os dados tm mostrado que no, pelo contrrio, a maneira
como a escola se organiza ela acentua as desigualdades associadas
s diferenas de origens pessoais, sociais, econmicas, culturais
e polticas. Por exemplo, o aluno com capital cultural baixo no
encontra na escola as condies que necessita para superar a sua
desvantagem e ficar, provavelmente, cada vez em maior desvan-
tagem. Essa a lgica que tem prevalecido na vida dos excludos.
Outro exemplo, o aluno considerado bom, ou seja, aquele que cor-
responde aos ideais da escola tende a aproveitar cada vez mais
dos recursos oferecidos, ser cada vez melhor e corresponder cada
vez s expectativas da escola, pois ela foi organizada para o seu
perfil. Na outra ponta est o aluno com dificuldade e este, por falta
de recursos da escola em compreend-lo e em criar as condies
42
para que ele supere a sua dificuldade e aprenda, aproveitar me-
nos os recursos oferecidos pela escola e ter maior probabilidade
de fracassar.
Dessa maneira, a escola tem sido um espao de fortaleci-
mento das diferenas individuais. Essa caracterstica contraria
completamente o seu papel que justamente o de garantir as con-
dies para a superao das desigualdades entre os homens e os
diferentes grupos sociais.
A superao desse quadro excludente depende de uma
mudana profunda na forma como a escola se organiza. Depen-
de, adicionalmente, de uma reviso dos professores em relao
ao seu papel. Os professores devem assumir o compromisso com
o ensino de todos os alunos, inclusive e principalmente daqueles
que apresentam pouco recurso, dificuldade e/ou necessidades es-
peciais, pois a escola e o acesso ao conhecimento que podero
tir-los da condio de excludos e oprimidos.
A educao inclusiva ao defender o direito de todos a uma
educao de qualidade constitui um paradigma educacional fun-
damentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igual-
dade e diferena como valores indissociveis, e que avana em
relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circuns-
tncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola
(BRASIL, 2008).
No Brasil a expanso do acesso escola bsica, entretanto,
no tem sido acompanhada de investimentos na implementao
das mudanas necessrias nas diferentes dimenses: na formao
dos professores, nas polticas, nos currculos, nas condies de tra-
balho dos profissionais da educao (incluindo carreira e salrios),
na infraestrutura das escolas, na escola e na reorganizao das
condies de ensino (GATTI e BARRETTO, 2009). Tais condies
so essenciais para a melhoria da qualidade da educao para to-
dos os alunos e, especialmente, para aqueles com necessidades
O Brasil tem reproduzido polticas internacionais, como o
caso da poltica de incluso, mas no tem viabilizado os recursos
necessrios.
Apesar da expanso do nmero de matrculas de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns,
de acordo com Mendes (2006) eles no esto necessariamente
recebendo uma educao apropriada, seja por falta de profissio-
nais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos
(p. 397), o que evidencia o descaso do poder pblico com a ques-
to, apesar do aparente empenho na defesa da educao inclusiva
e na expanso do acesso, expressos nos discursos e nas polticas
governamentais.
Mendes (2006) acrescenta ainda que o conceito de incluso
[...] surgiu na dcada de 1990 e veio associado a um aprtica de
colocao de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes
comuns, hoje o seu significado aparece ampliado, englobando tam-
bm a noo de insero de apoios, servios e suportes nas escolas
regulares, indicando que a incluso bem-sucedida implica financia-
mento (MENDES, 2006, 402).
Na superao desse quadro excludente, imprescindvel que
a escola se (re)organize para eliminar as barreiras que podem difi-
cultar ou impedir a escolaridade nos contextos comuns de ensino,
garantindo acessibilidade a todos os alunos.
A reorganizao da escola visando incluso deve envolver
profundas mudanas, tais como
Mudanas nos parmetros curriculares nacionais, mudanas nas
leis de acessibilidade, mudana na universalizao do acesso es-
cola, mudanas na obrigatoriedade do ensino, mudanas na pas-
sagem entre um tipo de escola quase sempre excludente e a fun-
dao de outro tipo de escola que se pretende inclusiva, que se
pretende para todos, etc. (SKLIAR, 2006, p.16)
Paradoxalmente, a maioria das escolas brasileiras, especial-
mente as pblicas, no tem demonstrado indcios de reorganiza-
o na direo de uma escola inclusiva. No Brasil, a insero do
aluno com deficincia nas classes comuns tem ocorrido por meio
44
da incluso total (MENDES, 2002) ou incluso incipiente (MRECH,
2001), as quais no preveem a ocorrncia de mudanas significa-
tivas na escola que favoream a criao de verdadeiros contextos
inclusivos. Na prxima Unidade voc ir estudar o conceito de in-
cluso total.
Os alunos com necessidades educacionais especiais, enca-
minhados cada vez com mais intensidade para as classes comuns
das escolas (BRASIL, Inep/MEC, 2009), no encontram, nesses
contextos, as condies mnimas que necessitam para aprender.
Portanto, apesar de a escola garantir o acesso, no tem garanti-
do a superao da excluso e a democratizao das condies de
ensino, o que significa favorecer o acesso ao conhecimento e o
aproveitamento acadmico.
O panorama anteriormente descrito coloca a formao dos
professores como uma questo importante na reorganizao da
escola tendo em vista a educao inclusiva. Entretanto, conside-
rar o professor como pea fundamental na organizao da escola
inclusiva no significa consider-lo como o nico responsvel por
esse processo em detrimento dos limites, das ambiguidades e dos
problemas estruturais da educao no pas, mas significa consi-
der-lo como chave definitiva e importante para a mudana e a
melhoria da escola (PIMENTA, 2002, p. 11).
EDUCAO INCLUSIVA E FORMAO DE PROFES 5.
SORES
De acordo com Mendes (2006, p. 402), no bojo das dis-
cusses acerca da incluso escolar e das definies que devero
nortear esse processo no pas, (...) preciso questionar: Qual a
prtica necessria? E o conhecimento necessrio para fundamen-
tar a prtica? (...) Responder essas questes um desafios que
est colocado para os curso de formao (inicial e continuada) dos
professores para as demandas contemporneas, com destaque
especial para o ensino de alunos com necessidades educacionais
especiais inseridos na escola comum.
Frente a essa realidade importante que o aluno dos cursos
de licenciaturas e o professor encontrem condies, na formao
inicial e continuada, de refletir sobre a incluso e a educao espe-
cial para ser capaz de garantir interao com os alunos com neces-
sidades educacionais especiais; acompanhar e avaliar o aproveita-
mento do aluno e o programa de ensino; selecionar estratgias de
ensino adequadas s especificidades dos alunos; trabalhar de for-
ma colaborativa com os profissionais especializados responsveis
pelo atendimento de alunos com necessidades especiais dentro e
fora da sala de aula; adaptar o currculo e os recursos pedaggicos;
promover aes afirmativas na escola; organizar planos de aula de
acordo com a diversidade presente na sala de aula; implementar
adaptaes curriculares, eliminar barreiras pedaggicas e atitudi-
nais e promover interao entre os alunos.
Enfim, importante que o aluno das licenciaturas, alm de
adquirir nos cursos de formao inicial uma consistente base teri-
ca sobre as diferentes reas de atuao da educao escolar, dentre
elas os conhecimentos sobre o ensino do aluno com necessidades
educacionais especiais na classe comum, seja orientado a refletir
a respeito de suas prprias concepes sobre educao inclusiva,
sobre a organizao das condies de ensino dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais e sobre as prticas pedaggicas
realizadas na escola, especialmente em contextos inclusivos.
Como voc percebe a educao inclusiva? Como voc se sen-
te frente ao aluno com necessidades educacionais especiais? Inde-
pendentemente de suas respostas importante que voc tenha
conscincia que ser professor antes de tudo ter o compromisso
social com a aprendizagem de todos os alunos. Quem escolhe ser
professor escolhe acima de tudo participar ativamente do processo
de humanizao do outro (criana, jovem ou adulto) o que significa
favorecer a aprendizagem e o acesso ao conhecimento de todos.
46
Historicamente, a escola comum e os professores, egressos
de cursos de Pedagogia e das licenciaturas, no se envolveram com
o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, pois
estes foram atendidos, predominantemente, nas classes, escolas
e instituies especializadas e/ou nas classes comuns orientadas
pelo paradigma da integrao (DENARI, 2006). Consequentemen-
te, os currculos dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas
no se preocuparam efetivamente com a formao dos professo-
res para o atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais, nos contextos comuns e especiais.
A formao dos professores para essa demanda foi uma atri-
buio das habilitaes especficas nas reas da deficincia men-
tal, sensorial e fsica, atreladas, tradicionalmente, ao curso de Pe-
dagogia e atualmente extintas pelas atuais diretrizes curriculares
desse curso (Resoluo CNE/CP no. 1/2006).
Essa realidade comea a ser modificada a partir da dcada
de 1990, com o movimento de incluso e a chegada de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns,
o que impulsiona a reflexo concernente formao do professor
para o ensino de todos os alunos.
Toda qualificao profissional numa perspectiva inclusiva
deve estar empenhada na oferta de condies que favoream o
desenvolvimento de uma competncia voltada para a aceitao da
diversidade da clientela escolar, bem como o entendimento dos ca-
minhos que o aluno percorre no processo de (re)construo de co-
nhecimentos. s com base na compreenso desse processo que
o profissional da educao poder desenvolver sua prtica, criando
novas formas de ensinar e difundindo conhecimentos que atendam
heterogeneidade dos aprendizes sob sua responsabilidade.
Dessa perspectiva, a qualificao do professor constitui-se
numa forma de fortalecimento da qualidade do atendimento aos
alunos no seu conjunto e da crena desse profissional de que pode
construir novas alternativas e desenvolver um trabalho diversifica-
do (JESUS, 2009). Assim considerado, a formao do profissional
da educao deveria ser repensada com fundamento nas novas
realidades e exigncias da contemporaneidade, com especial des-
taque para os desafios decorrentes da democratizao do acesso
educao bsica e da educao inclusiva.
Para responder a essa nova realidade, o Ministrio Pblico,
no Estado de So Paulo, antecipando-se Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (BRASIL, 1996), recomendou a incluso de
uma disciplina sobre educao especial na matriz curricular dos
cursos de Pedagogia e licenciaturas em geral, visando preparar os
futuros professores para essa nova realidade.
Posteriormente, o Conselho Nacional de Educao publica o
Parecer 9/2001 CNE/CP (BRASIL, 2001d) orientando a organizao
dos cursos de formao de professores. De acordo com esse do-
cumento,
a educao bsica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma
poltica de integrao dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige
que a formao dos professores das diferentes etapas da educao
bsica inclua conhecimentos relativos educao desses alunos
(BRASIL, 2001, p. 16).
Complementarmente, no ano de 2002, so publicadas as Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n. 1/02), as quais estabele-
cem que as instituies de ensino superior devem prever, em sua
organizao curricular, a formao docente para o atendimento da
diversidade, contemplando conhecimentos sobre as especificida-
des dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Baseando-se nessas recomendaes, os cursos de forma-
o de professores incrementaram seus projetos com a insero
de uma disciplina ou de contedos sobre a educao inclusiva e o
ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, como,
por exemplo, Fundamentos da Educao Inclusiva ou Fundamen-
tos da Educao Especial.
48
Cabe considerar que a insero de apenas uma disciplina
no ir promover avanos significativos na formao dos profes-
sores para o ensino de alunos com necessidades educacionais es-
peciais. preciso ir alm e possibilitar que os conhecimentos so-
bre as especificidades desses alunos sejam estudados, refletidos e
pesquisados de maneira sistematizada, por diferentes disciplinas
do curso e pelo estgio.
Ao estudar as diferentes disciplinas do curso e ao realizar
o estgio o aluno dos cursos de licenciatura deve refletir perma-
nentemente sobre as condies oferecidas para que os alunos
aprendam e interajam com o conhecimento. Com fundamento na
observao, anlise e reflexo relativas s prticas pedaggicas
presentes na escola, o aluno em formao poder rever suas pr-
prias concepes e prticas e produzir o novo.
De acordo com Mendes (2008, p. 98), apenas a regulamen-
tao das legislaes no suficiente para uma educao inclusiva
eficaz, pois [...] ainda que estivessem garantidos cursos, discipli-
nas ou a mera introduo de contedos em cursos de formao
inicial, isso ainda no seria suficiente para produzir mudana con-
ceitual [...].
Ademais, para essa autora, a formao de professores do en-
sino regular deve ocorrer na formao inicial, por meio de proces-
sos sistematizados, evitando assim a necessidade permanente de
preencher lacunas com cursos de formao continuada, realizados
com o objetivo de suprir a falta constante de professores habili-
tados para atuar com os alunos com necessidades educacionais
especiais (MENDES, 2008).
durante o curso de graduao que o aluno deve adquirir os
conhecimentos necessrios para ele tenha competncia de atuar
profissionalmente em contextos marcados pela diversidade.
A formao continuada dos professores na rea da educao
inclusiva e do atendimento do aluno com necessidades educacio-
nais especiais nas classes comuns, realizada tanto por iniciativa
desses docentes ou proposta pelas prprias redes de ensino, tem
ocorrido predominantemente por meio de cursos de especializa-
o (lato sensu). Embora esses programas de formao possam
apresentar algum aspecto positivo, certamente no so suficien-
tes para promover a necessria reflexo da prxis, a renovao das
prticas pedaggicas e a transformao da escola na direo da
educao inclusiva.
Portanto, esse momento de voc, futuro professor, se de-
dicar na aquisio de conhecimentos consistentes acerca da edu-
cao inclusiva e das especificidades dos alunos com necessidades
O professor que hoje est atuando nas escolas e que realizou
a sua formao antes da dcada de 1990 no teve oportunidade
de estudar as questes relacionadas educao inclusiva. Conse-
quentemente, ele encontra dificuldade para ensinar aos alunos
com necessidades educacionais especiais. A sua histria ser dife-
rente, pois voc est tendo oportunidade de estudar e de adquirir
conhecimentos sobre o tema. Portanto, voc poder fazer muita
diferena na realizao da mudana na escola na direo da edu-
cao inclusiva.
A democratizao do acesso escolarizao bsica e, con-
sequentemente, a insero de alunos com necessidades especiais
nas classes comuns contribuem com a complexidade da escola
contempornea e impem renovados desafios essa instituio
e seus professores. Essa complexidade, em constante transforma-
o, exige reorganizao curricular, incluindo outros modos de en-
sinar, visando atender s caractersticas e necessidades de todos
os alunos. Exige, adicionalmente, um fortalecimento do trabalho
em equipe, pois a competncia coletiva mais do que a somat-
ria das competncias individuais (NVOA, 2009). O compromisso
do professor de promover outros modos de ensinar lhe obriga a
assumir-se como profissional reflexivo e crtico (PIMENTA e GHE-
DIN, 2002).
50
Formar os professores e as escolas para assumirem a educa-
o inclusiva e trabalhar com um currculo inclusivo um desafio
que est colocado, portanto, para a prpria escola e para a univer-
sidade, como lcus desejado de formao.
preciso romper com a uniformizao escolar, que no tem
conseguido dar respostas efetivas aos alunos e s suas especifici-
dades e expectativas, preciso renovar as prticas pedaggicas
presentes no cotidiano escolar, visando assegurar o avano acad-
mico de todos os alunos, cada um sua prpria medida.
Nesse sentido, cabe escola rever sua identidade e recons-
tru-la com o pressuposto de que a aprendizagem de todos os
alunos deva ser o centro de suas preocupaes. Para tanto Nvoa
(2009) prope duas sadas: assegurar que todos os alunos adqui-
ram uma base comum de conhecimento, superando a ideia de que
o insucesso e o fracasso sejam fatalidades impossveis de comba-
ter, e promover diferentes experincias de escolaridade, partindo-
se de percursos adaptados s inclinaes e aos projetos de cada
aluno. Complementando, os alunos, sobretudo aqueles que vm
de meios desfavorecidos, devem encontrar um sentido para a es-
cola, pois s assim ser possvel garantir o sucesso de todos os alu-
nos. Esses desafios esto lanados e voc, como professor, dever
enfrent-los com compromisso e competncia pedaggica
A rea da educao conta com ideias e diretrizes pertinentes
e interessantes para a melhoria da escola, elaboradas no mbito
da pesquisa, dos gabinetes e das polticas pblicas, entretanto, elas
no so realizadas, possivelmente por no assumirem o professor
como a figura fundamental nessa transformao. Nesse caso, as
polticas adentram o cotidiano escolar de maneira autoritria e ao
professor cabe a execuo, sem que ele tenha tido a oportunida-
de de compreend-las plenamente e com a profundidade neces-
sria. Isso tem ocorrido, por exemplo, com a implementao nas
escolas dos Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Cur-
riculares: estratgias para a educao de alunos com necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 1999), da Resoluo CNE/CEB no.
2 (BRASIL, 2001c), a qual institui as diretrizes para a organizao
da educao especial na educao bsica; das determinaes con-
tidas no Decreto 5626/2005 (BRASIL, 2005) o qual dispe sobre a
Lngua Brasileira de Sinais, entre outras.
Pelo exposto possvel verificar que as licenciaturas repre-
sentam um importante espao de formao profissional para a
educao inclusiva. Com esse compromisso essa disciplina dispo-
nibiliza conhecimentos significativos para a sua formao. Acredi-
tamos que as reflexes aqui provocadas iro contribuir com a sua
formao e com o futuro da educao inclusiva no pas.
Seja crtico em relao sua formao, se comprometa com
a qualidade da educao, estude, questione as polticas pblicas,
resista acomodao e reproduo, recrie a escola. O futuro do
nosso pas depende da educao das nossas crianas e, portanto,
depende em parte de voc professor.
QUESTES AUTOAVALIATIVAS 6.
Aproveite este momento para, por meio de uma autoavalia-
o, saber como est indo a sua aprendizagem. Tente responder,
para si mesmo, s questes a seguir:
O que educao inclusiva? 1)
Os 2) alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos nas escolas e
classes comuns, no esto necessariamente recebendo uma educao apro-
priada. Explique.
Qual o sentido desta disciplina ( 3) Fundamentos da Educao Inclusiva) no cur-
so de formao de professores (licenciaturas ou Pedagogia)?
Qual relao possvel estabelecer entre a formao dos professores e o 4)
desenvolvimento da Educao Inclusiva no pas?
Os cursos de licenciaturas e Pedagogia um espao privilegiado de forma- 5)
o profissional na perspectiva da educao inclusiva. Explique.
Fiquei com dvidas? Quais? Como posso elimin-las? 6)
Preciso continuar pesquisando sobre o assunto estudado nesta unidade? 7)
Por qu?
52
CONSIDERAES 7.
Nesta unidade, voc pde compreender o significado da disci-
plina Fundamentos da Educao Inclusiva no contexto geral da sua
formao. Possivelmente, voc compreendeu que o futuro da Edu-
cao Inclusiva no pas depende de uma reviso profunda nas pol-
ticas educacionais, nos currculos de formao de professores e na
organizao das escolas. Procuramos mostrar aqui a importncia da
formao dos professores no contexto da Educao Inclusiva.
EREFERNCIAS 8.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2009. Disponvel em: <http:// http://www.inep.gov.br/
basica/censo/default.asp >. Acesso em: 11 jan. 2011.
_______. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Braslia: MEC: SEESP, de Janeiro de 2008. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/arquivos/
pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
_______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional da Educao. Resoluo
CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Braslia: MEC/CNE, 2006. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 11 jan. 2011.
_______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional da Educao. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia: MEC/CNE, 2002. Disponvel
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INEP. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA.
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E
A
D
Histria da Educao
Especial: Paradigmas
e Fatos
Significativos
2
OBJETIVOS 1.
Conhecer as fases histricas da concepo de deficincia,
identificadas ao longo do tempo.
Compreender a relao entre as concepes de deficin-
cia e as atitudes da sociedade diante da pessoa com ne-
cessidades educacionais especiais.
Refletir sobre a histria pessoal de cada um e as atitudes
frente deficincia.
CONTEDOS 2.
Marco histrico da educao especial nos pases euro-
peus e norte-americanos e no Brasil.
Concepes e atitudes sociais diante da deficincia.
Paradigmas e educao inclusiva.
56
Para que voc tenha um bom desenvolvimento no estu- 2)
do desta disciplina e compreenso dos conceitos abor-
dados, fundamental ler a bibliografia indicada para
ampliar seus horizontes tericos e interagir com seu tu-
tor e colegas na Sala de Aula Virtual, sanando suas dvi-
das e levantando novos questionamentos acerca dessa
temtica.
No decorrer dessa unidade estudaremos vrios docu- 4)
mentos como Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994);
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394 de
20/12/96), artigos 58, 59, 60, Captulo V; A Resoluo
CNE / CEB n. 02/2001 de 11/09/2001, que instituiu as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educa-
o Bsica; Lei da Acessibilidade (BRASIL, 2000; 2004);
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2007). Procure ler tais docu-
mentos na ntegra e tenha-os sempre a mo para enten-
der melhor os argumentos contidos neste texto.
Ao final desta unidade voc encontrar algumas ques- 5)
tes autoavaliativas. Responda todas as questes e, em
caso de dvidas, entre em contato com o seu tutor e
com os seus colegas na Sala de Aula Virtual para solu-
cion-las.
57 Histria da Educao Especial: Paradigmas e Fatos Signicativos
INTRODUO UNIDADE 4.
Minha casa ficava perto da APAE de minha cidade. Para ir minha
escola eu passava em frente APAE todos os dias. No incio, quando
minha me ainda me levava para a escola eu ouvia suas recomen-
daes. Se eu no me comportasse e no fosse estudiosa, ela me
ameaava me por na escola da APAE. Tempos depois, meu irmo
mais novo tambm comeou a freqentar a escola e eu passei a
lev-lo. As mesmas ameaas eu fazia ele! (MENDES, 2001, s.p).
Atualmente, o foco da educao especial volta-se aos prin-
cpios de uma sociedade inclusiva e equiparao de oportunida-
des, considerando que a pessoa com necessidades educacionais
especiais vista enquanto cidad com seus deveres e direitos a
serem respeitados e este um dos assuntos que sero tratados
nesta primeira unidade.
Diante deste cenrio, podemos observar, gradativamente,
uma mudana na concepo e conceituao do termo deficincia
muito diferente de um passado no muito distante.
Desse modo, para entendermos os mecanismos atuais da
educao inclusiva, faz-se necessrio, inicialmente, uma leitura
histrica do que se entendeu (e entende) por deficincia ao lon-
go do tempo.
Vale ressaltar que embora esse resgate histrico perpas-
se pelos perodos da antiguidade, idade mdia, renascimento,
sociedade moderna e ps-moderna, possvel (re) vivenci-los
ainda hoje.
Voc deve estar se perguntando: mas como podemos revi-
ver algo que aconteceu na antiguidade ou na idade mdia?
No decorrer do estudo desta unidade voc ir compreender.
58
HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL: PARADIGMAS 5.
E FATOS SIGNIFICATIVOS
Atualmente, a educao especial uma modalidade de ensino que perpassa

todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional espe-
cializado, disponibiliza os servios e os recursos prprios desse atendimento e
orienta os alunos e seus professores quanto sua utilizao nas turmas comuns
do ensino regular (BRASIL, 2007).
Durante diferentes momentos na histria da humanidade,

as pessoas que apresentavam alguma deficincia eram tratadas de
maneira diferenciadas pelas pessoas ditas normais, sendo exclu-
das da vida em sociedade.
A concepo que se tem a respeito da deficincia reflete cla-
ramente os interesses sociais, religiosos, morais, ticos, polticos
e econmicos privilegiados em cada perodo histrico, ou seja, o
modo pelo qual o homem era considerado nas diferentes cultu-
ras.
Segundo Santos (1995), historicamente, as deficincias a
exemplo de outros fenmenos que suscitam fortes emoes tm
gerado as mais variadas noes, concepes, vises, metforas,
imagens e conotaes. A atribuio de um significado negativo
s situaes de deficincia se d muito explicitamente quando
empregamos suas denominaes para insultar ou repreender.
Por exemplo, comum ouvir relatos de pessoas que atribuem s
pessoas com deficincia mental a caracterstica de infantilidade.
Pode-se observar, nas mais diversas situaes, que essa imagem
infantilizada costuma vir acompanhada de reaes (e aes) que
restringem, em grande parte, as possibilidades de melhor desen-
volvimento desses indivduos.
Podemos notar que, atualmente, h uma preocupao vis-
vel quanto ao atendimento e educao das pessoas com defici-
ncia, para Amiralian (1986, p. 1), est relacionado evoluo das
cincias e ao sistema de valores de cada sociedade.
Nesse sentido, quais os fatos significativos importantes para
a compreenso das concepes e atitudes sociais diante da defi-
cincia?
PANORAMA MUNDIAL DA CONCEPO DE DEFI 6.
CINCIA
Tendo como referncia diferentes leituras que retratam a his-
tria da educao especial no Brasil e no mundo, em linhas gerais,
deve-se levar em conta quatro fases determinantes compreen-
so do histrico da concepo de deficincia, sendo denominadas:
fase da negligncia, fase da institucionalizao, fase de criao de
servios educacionais e fase atual (AMARAL, 1995; AMIRALIAN,
1986; ARANHA, 2001; JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005; MEN-
DES, 2001, 2003; OMOTE, 1995; PESSOTI, 1984).
A fase da negligncia, marcada pela excluso total da pessoa
com necessidades educacionais especiais do contato e da parti-
cipao social, nitidamente visualizada desde a Antiguidade.
Nessa fase, as pessoas que nasciam com alguma deficincia eram
abandonadas ou mortas, pois no correspondiam aos padres de
beleza valorizados nas sociedades greco-romanas.
A valorizao da fora e da beleza fsica, pelos gregos, impe-
dia a aceitao de qualquer mutilao do corpo. A histria nos
fala de aleijados que eram sacrificados, principalmente em Espar-
ta, um povo guerreiro que necessitava de homens fortes e extre-
mamente sadios (AMIRALIAN, 1986, p. 2).
Pessoti (1984) afirma que em Esparta, crianas com defici-
ncias fsicas ou mentais eram consideradas sub-humanas, legiti-
mando, assim, sua eliminao ou abandono.
Conforme evidencia Amaral (1995), nos Livros III, V e VII da
Repblica, Plato (428-348 a.C.) dava as seguintes recomenda-
es:
60
[...] (a Medicina e jurisprudncia) cuidaro apenas dos cidados
bem formados de corpo e alma, deixando morrer os que sejam
corporalmente defeituosos [...] o melhor tanto para esses des-
graados como para a cidade em que vivem (PLATO, 1972, p. 716
apud AMARAL, 1995, p. 44).
[...] os (filhos) dos homens inferiores, e qualquer dos outros que seja
disforme, escond-los-o num lugar interditado e oculto como convm
(PLATO, 1949, p. 229; 1972, p. 746 apud AMARAL, 1995, p. 44).
Seguindo esta direo, tm-se as palavras de Aristteles, que
props no captulo 14 do livro IV, da Poltica, a seguinte ordem:
Com respeito a conhecer quais os filhos que devem ser abandonados
ou educados, precisa existir uma lei que proba nutrir toda criana
deforme (ARISTTELES, 1966, p. 150 apud AMARAL, 1995, p. 44).
As colocaes anteriores evidenciam a total negligncia s
pessoas com necessidades educacionais especiais, sendo elimina-
das ou abandonadas ao relento e tornando-se um empecilho aos
padres da poca. Mas, e hoje? Ser que tais fatos, ainda que ca-
muflados, no podem ser percebidos em pleno sculo 21?
Voltemos no tempo... agora j no perodo da Idade Mdia
(sculos 5 a 15), dominados por uma viso teocntrica, a socie-
dade medieval concebia a deficincia como sendo um fenmeno
sobrenatural.
Nesta poca, segundo Amiralian (1986), as pessoas com
deficincia (como os epilticos e os psicticos) eram vistas como
possudas pelo demnio, sendo maltratadas e marginalizadas pela
sociedade; em contrapartida, haviam aquelas pessoas, como os
cegos, que eram consideradas como videntes e profetas.
Curiosamente, neste perodo que se reconhece a existn-
cia da alma no deficiente, sendo prescrita ora a ddiva da carida-
de, ora o aoite. De acordo com Amaral (1995) e Amiralian (1986),
muitas vezes o deficiente era considerado possudo pelo demnio,
pois entendia-se que quando faltava a razo e a perfeio a estava
o mal, e em consequncia eram frequentes os rituais de flage-
lao, vtimas de tortura e das crueldades da inquisio (RIBEIRO;
BAUMEL, 2003).
Neste sentido, essas pessoas deixam de ser totalmente ne-
gligenciadas e passavam a ser acolhidas em instituies de carida-
de, pois agora enquanto filhas de Deus (possuidoras de alma)
era preciso ajud-las, para que alcanassem a salvao divina.
Na verdade, conforme pode ser visto em Pessoti (1984) e
em outros estudos, o interesse maior estava na busca da salva-
o da pessoa que acolhesse o deficiente, com base no ato da
caridade. Assim, em uma perspectiva assistencialista, todos aque-
les que eram considerados desviantes, deficientes, diferentes dos
padres de comportamento comuns sociedade passavam a ser
institucionalizados. dessa poca a origem das Santas Casas de
Misericrdia.
Com o fim da Idade Mdia e incio da Idade Moderna, da
transio do feudalismo para o capitalismo, da mudana da viso
teocntrica para a antropocntrica, da ascenso da burguesia, o
cenrio da deficincia ainda permanecia o mesmo por um longo
perodo, ou seja, as pessoas com deficincia continuariam sendo
segregadas nas instituies residenciais.
No entanto, uma mudana significativa ocorreu nesse mo-
mento, no qual o mundo estava passando. Com o apogeu das Ci-
ncias marco histrico do Renascimento as atenes voltam-se
para a viso organicista da deficincia. Isso significa dizer que a
deficincia passa a ser associada a uma doena, em que a pessoa
com deficincia j tendo nascido doente no havia muito que fa-
zer. Alm disso, a deficincia enquanto doena poderia ser con-
tagiosa e, portanto, tais pessoas continuariam sendo um perigo a
manuteno da ordem na sociedade.
Desse modo, passa a vigorar a explicao cientfica para a
deficincia em detrimento das explicaes sobrenaturais, sendo a
segregao social das pessoas com deficincia considerada a me-
lhor resposta a ameaa representada por essa populao.
Alguns fatos isolados ocorridos, no final do sculo 18, sinali-
zavam os primeiros movimentos pelo atendimento s pessoas com
62
deficincia. Por exemplo, tiveram-se indcios das primeiras atitudes
humanitrias junto s pessoas deficientes e doentes mentais, quan-
do Pinel modificou a estrutura dos hospitais psiquitricos, soltando
das correntes os loucos internados (AMIRALIAN, 1986, p. 2).
De acordo com Mazzotta (2005), foi especialmente na Euro-
pa, especificamente na Frana, o palco para a concretizao das
primeiras medidas educacionais junto s pessoas com deficincia.
A primeira instituio especializada para a educao de surdos-
mudos foi fundada pelo abade Charles M. Eppe em 1770, em
Paris, com a inveno do mtodo de sinais, destinado a comple-
mentar o alfabeto manual. J no atendimento dos deficientes vi-
suais, destaca-se Valentin Hauy, fundador do Institute Nationale
des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos), no ano
de 1784, em Paris. Hauy, naquela poca, j utilizava letras em alto
relevo para o ensino de cegos.
A partir do sculo 19, vrios profissionais interessaram-se
pelos estudos da deficincia mental. Tal situao ocorreu pelo fato
da superao da viso da deficincia como doena e o incio de
seu entendimento como estado ou condio, isto , condio na
qual algumas pessoas se encontram e para a qual so necessrias
aes especficas de cunho educacional, social, psicolgica e m-
dica, que venham a favorecer o desenvolvimento e ajustamento
dessas pessoas.
O mdico Jean Marc Itard foi reconhecido como a primeira
pessoa a usar mtodos sistematizados para o ensino de deficien-
tes mentais. Itard trabalhou durante cinco anos com Vtor, uma
criana de doze anos, capturada na floresta de Aveyron, no sul da
Frana, em 1800 (MAZZOTTA, 2005).
No cenrio norte-americano, o incio do sculo 20 foi marcado
pela criao das classes especiais nas escolas pblicas. Por volta de
1940, foram registrados os primeiros movimentos por parte da so-
ciedade civil, em particular, pais de crianas com paralisia cerebral, e
na dcada posterior, pais de crianas com deficincia mental.
Conforme destaca Mazzotta (2005), esses movimentos ti-
nham por intuito estimular as organizaes governamentais norte-
americanas a uma nova legislao de pesquisa, treinamento pro-
fissional e atendimento nas escolas pblicas s crianas e jovens
com deficincia mental e outras deficincias.
Mrech (1999) aponta que a ideia de que as pessoas com ne-
cessidades educacionais especiais poderiam e deveriam participar
da sociedade, desde que se adaptassem s normas e valores sociais,
sobressaram especialmente nos pases nrdicos (regio do norte
europeu), na dcada de 1960; concomitantemente ao processo de
desinstitucionalizao e das prticas mdicas de ateno.
Segundo Mendes (2006), o acesso educao s pessoas
com deficincia aos poucos vai sendo expandido, na medida em
que se ampliaram as oportunidades educacionais para a popula-
o em geral. Entretanto, tanto as classes quanto as escolas es-
peciais somente iriam proliferar como modalidade alternativa s
instituies residenciais depois das duas guerras mundiais.
As guerras trouxeram como consequncia, o aumento na so-
ciedade europeia de pessoas mutiladas e debilitadas. Com isso, os
programas educacionais e de sade foram desenvolvidos de forma
a atender uma necessidade social da poca, diminuindo, assim, as
diferenas entre as pessoas com e sem deficincia.
Alm disso, a luta pela conquista dos direitos das pessoas
com deficincia se intensificaram com base nos movimentos so-
ciais pelos direitos humanos, como relata Mendes (2006):
(...) intensificados basicamente na dcada de 1960, conscientizaram
e sensibilizaram a sociedade sobre os prejuzos da segregao e da
marginalizao de indivduos de grupos com status minoritrios,
tornando a segregao sistemtica de qualquer grupo ou criana
uma prtica intolervel. Tal contexto alicerou uma espcie de base
moral para a proposta de integrao escolar, sob o argumento irre-
futvel de que todas as crianas com deficincias teriam o direito
inalienvel de participar de todos os programas e atividades coti-
dianas que eram acessveis para as demais crianas (p. 388).
64
Tais direitos seriam em 1975, apresentados na Declarao dos
direitos das pessoas deficientes, com destaque para o artigo 3:
As pessoas com deficincia tm o direito inerente ao respeito por
sua dignidade humana. As pessoas deficientes, qualquer que seja a
origem, natureza e gravidade de suas deficincias, tm os mesmos
direitos fundamentais que seus concidados da mesma idade, o
que implica antes de tudo, no direito de desfrutar uma vida decen-
te, to normal e plena quanto possvel (p. 1).
As colocaes anteriores ilustram o panorama mundial da
histria da educao especial desde a antiguidade at o incio do
sculo 20. Muitos fatos significativos ocorreram ao longo desses
perodos e, de alguma forma, refletiram na concepo e atitudes
sociais junto s pessoas com deficincia.
No entanto, vale ressaltar que tais modificaes ocorreram
de forma isolada nas sociedades, em graus e formas diferentes.
Prova disso que at hoje podemos encontrar atitudes semelhan-
tes s comentadas at aqui. Como ilustrao segue as colocaes
de Amiralian (1986, p. 3):
H entidades que mantm ainda o excepcional apenas em uma
forma assistencial, isto , so instituies que cuidam somente de
suas necessidades fsicas, sem propor condies para seu desen-
volvimento. Expresses ainda correntes como fulano est possu-
do, e a procura incessante de benzedeiras e curandeiros, pela qual
muitas vezes a famlia se dispe a viagens e gastos, expressam de
forma sutil e encoberta uma crena no sobrenatural. Esses e outros
exemplos nos mostram que, apesar de toda a evoluo cientfica e
de toda a pesquisa a respeito das diferenas comportamentais, h
ainda um longo caminho a seguir, a fim de que, principalmente no
que se refere ao nosso pas, a compreenso, o tratamento e o aten-
dimento aos excepcionais se desenvolvam satisfatoriamente.
No Brasil, o cenrio da educao especial no ser diferente
dos pases europeus e norte-americanos, em se tratando das fases
que caracterizaram a concepo de deficincia. Apenas o momen-
to de ocorrncia das mesmas que ser diferente, ou seja, en-
quanto na Europa a sociedade medieval dava sinais de rupturas, a
histria do Brasil estava apenas por comear.
Em relao decincia podemos vericar que o preconceito, na maioria das ve-

zes, est baseado em atitude comiserativa, resultante do desconhecimento, este
considerado a matria-prima para a perpetuao das atitudes preconceituosas e
das leituras estereotipadas da decincia seja esse desconhecimento relativo
ao fato em si, s emoes geradas ou s reaes subsequentes.
HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL 7.

Paralelamente ao panorama mundial da histria da educa-
o especial, pode-se afirmar que no contexto brasileiro, at por
volta da metade da dcada de 1800 prevaleceram as fases de ne-
gligncia e institucionalizao, marcadas pelo abandono e descaso
dos assuntos ligados educao especial. Somente a partir desse
perodo que se ter registro das primeiras iniciativas oficiais de
atendimento escolar s pessoas com necessidades educacionais
especiais. No Quadro 1, apresentaremos os primeiros atendimen-
tos escolares na rea da educao especial.
Quadro 1 Primeiras iniciativas oficiais e particulares no atendimen-
to pessoa com necessidades educacionais especiais.
Ano Fatos signicavos
1854
Incio do atendimento escolar especial no Brasil, com a fundao no Rio de Janeiro, do
Imperial Instuto dos Meninos Cegos.
1857 D. Pedro II funda, tambm, no Rio de Janeiro, o Imperial Instuto dos Surdos-Mudos.
1874
Incio da assistncia aos decientes mentais no Hospital Estadual de Salvador, hoje de-
nominado Hospital Juliano Moreira.
1890
O Imperial Instuto dos Meninos Cegos passa a chamar-se Instuto Nacional dos Ce-
gos.
1891 O Instuto Nacional dos Cegos passa a chamar-se Instuto Benjamin Constant.
1900
Apresentao da monograa intulada Da Educao e Tratamento Mdico-Pedaggico
dos Idiotas durante o 4 Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no Rio de Ja-
neiro.
1905
Criao, no Rio de Janeiro, da Escola Rodrigues Aves, estadual regular para decientes
sicos e visuais.
1909
Fundao, no municpio de Joinville, do Colgio dos Santos Anjos, de ensino regular e
parcular com atendimento a decientes mentais.
66
Ano Fatos signicavos
1915
Publicao de trs importantes trabalhos sobre a educao de decientes mentais: A
Educao da Infncia Anormal da Inteligncia no Brasil, Tratamento e Educao das
Crianas Anormais da Inteligncia, e A Educao da Infncia Anormal e das Crianas
Mentalmente atrasadas na Amrica Lana.
1925
Criada, em Minas Gerais, na capital Belo Horizonte, a Escola Estadual So Rafael, espe-
cializada em ensino de cegos.
1926
Criado o Instuto Pestalozzi na cidade de Porto Alegre, sendo transferido para Canoas
no ano seguinte, como internato especializado no atendimento de decientes men-
tais.
1927
Fundao, na cidade de So Paulo, do Instuto de Cegos Padre Chico, escola residencial
que atende crianas com decincia visual em idade escolar.
1929
Fundao, na cidade de Campinas, do Instuto Santa Terezinha; sendo em 1933 trans-
ferido para a cidade de So Paulo. Atende alunos com decincia audiva. At o ano de
1970, funcionou em regime de internato para meninas com decincia audiva.
1931
Registro do incio do atendimento especializado, com propsitos educacionais, a de-
cientes sicos, em So Paulo na Santa Casa de Misericrdia.
1932
Fundao da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, graas ao trabalho da Professora
Helena Anpo.
1935 Criado, em Belo Horizonte, o Instuto Pestalozzi.
1936
Criada a Fundao Dona Paulina de Souza Queiroz, parcular especializada em de-
cientes mentais.
1943
Criada a instuio especializada parcular Lar-Escola So Francisco para atender de-
cientes sicos, parcular, sediado na cidade de So Paulo.
1944
Criado, na cidade de Taubat-SP, o Instuto So Rafael, parcular e especializado no
atendimento de decientes visuais.
1948
Fundao no Rio de Janeiro da Sociedade Pestalozzi do Brasil, tambm, por iniciava
da Professora Helena Anpo.
Criado, na cidade de So Paulo, o Instuto Estadual de Educao Padre Anchieta, com
atendimento a pessoas com decincia audiva.
1950
Fundada, em So Paulo, a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD). Ins-
tuio parcular especializada no atendimento e decientes sicos, de modo especial
aos portadores de paralisia cerebral e pacientes com problemas ortopdicos.
1952 Fundada, em So Paulo, a Sociedade Pestalozzi de So Paulo.
1954
Fundada, na cidade do Rio de Janeiro, o Instuto Educacional So Paulo, parcular e
especializada no ensino de crianas decientes audivas.
1954
O Imperial Instuto dos Surdos-Mudos passa a denominar-se Instuto Nacional de
Educao de Surdos (INES).
1957
Fundado, na cidade de So Paulo, a primeira Associao de Pais e Amigos do Excep-
cional (APAE).
1961
Fundada, na cidade de So Paulo, a Associao de Pais e Amigos do Excepcional
(APAE).
Fonte: (MAZZOTTA, 2005) adaptado pelas autoras.
De acordo com o Quadro 1, em pouco mais de um sculo,
foram fundados institutos e escolas em sua maioria particulares e
situados nos estados do Rio de Janeiro e So Paulo. Ainda hoje al-
guns desses institutos, associaes e escolas so referncias nacio-
nais no atendimento de pessoas com necessidades educacionais
especiais, com destaque para o Instituto Benjamin Constant, Insti-
tuto Nacional de Educao de Surdos, Associao de Assistncia
Criana Defeituosa (AACC), Sociedade Pestalozzi, e Associao de
Pais e Amigos do Excepcional (APAE).
Se at meados da dcada de 1950 podemos observar um
lento crescimento no nmero de estabelecimentos regulares ou
especializados ao atendimento da pessoa com necessidades edu-
cacionais especiais, no final desta mesma dcada, este cenrio se
transformar, sendo considerada a Era da Educao.
Em meio a este contexto, e com o aumento das oportuni-
dades de escolarizao das classes mais populares, vrios aconte-
cimentos relacionados Educao estavam ocorrendo em nosso
pas, como o debate sobre a escola pblica popular. J no contex-
to da educao especial, surgiram as campanhas nacionais para
a educao das pessoas com necessidades educacionais, sendo a
primeira a Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro (CESB),
seguida da Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de De-
ficientes Mentais (CADEME), criada em 1960.
Tais campanhas foram assumidas pelo governo federal e ti-
nha por finalidade, de um modo geral, promover em todo o pas, a
educao, treinamento, reabilitao, e assistncia educacional das
pessoas com necessidades educacionais especiais. Como exemplo
de campanha realizada pelo governo podemos considerar a Cam-
panha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais
(CADEME).
Embora estes movimentos representassem uma iniciativa
do governo federal, pais e familiares das pessoas com deficincia
comeam a se organizar em busca da criao de escolas especiais
68
para atendimento de pessoas com deficincia mental, principal-
mente os casos que no eram atendidos nas classes especiais lo-
calizadas nas escolas pblicas regulares.
A Associao de Pais e Amigos do Excepcional (APAE) repre-
senta uma dessas conquistas tendo atualmente mais de 1.000 as-
sociaes em todo o Brasil.
At a dcada de 1970, as provises educacionais eram voltadas para
crianas e jovens que sempre haviam sido impedidos de acessar a
escola comum, ou para aqueles que at conseguiam ingressar, mas
que passaram a ser encaminhados para classes especiais por no
avanarem no processo educacional. A segregao era baseada na
crena de que eles seriam mais bem atendidos em suas necessida-
des educacionais se ensinados em ambientes separados (MENDES,
2006, p. 387).

Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para pessoas
com decincia mental, ou seja, em torno de quatro vezes mais do que o encon-
trado at antes da dcada de 1960.
Apesar do teor segregacionista e assistencialista que muitas

dessas instituies especializadas tiveram por muito tempo, para a
poca, representou uma conquista importante para os pais e fami-
liares de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Nesse sentido, foi preciso o estabelecimento de aspectos le-
gais, tcnicas e administrativas para o desenvolvimento da educa-
o especial no contexto maior da educao brasileira.
Uma das primeiras aes foi a criao do Centro Nacional de
Educao Especial (CENESP), pelo Decreto n
o
72.425, do Presiden-
te Emlio Garrastazu Mdici, em julho de 1973. Tinha a finalidade
de promover em todo o territrio nacional, a expanso e a me-
lhoria do atendimento s pessoas com necessidades educacionais
especiais. Com a criao do CENESP, foram extintas a Campanha
Nacional de Educao de Cegos e a Campanha Nacional de Educa-
o e Reabilitao de Deficientes Mentais.
Conforme detalhado no Regimento Interno, artigo 2
o
:
O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o
desenvolvimento da Educao Especial no perodo pr-escolar, nos
ensinos de 1
o
e 2
o
graus, superior e supletivo para os deficientes da
viso, da audio, mentais, fsicos, portadores de deficincias ml-
tiplas, educandos com problemas de conduta e os super dotados,
visando sua participao progressiva na comunidade, obedecendo
aos princpios doutrinrios, polticos e cientficos que orientam a
Educao Especial (MAZZOTTA, 2005, p. 56, grifos nossos).
Com a criao do CENESP, a dcada de 1970 foi marcada pela
elaborao do primeiro plano nacional para a Educao Especial;
sendo privilegiados, dentre outros aspectos, a promoo e a di-
vulgao de pesquisas e a formao, o treinamento e o aperfei-
oamento de recursos humanos, na rea especfica da Educao
Especial. Os primeiros cursos superiores de formao de professo-
res na rea da educao especial e os primeiros programas de Ps-
Graduao na mesma rea foram implantados no final da dcada
de 1970.
Conforme destacado no grifo da citao anterior a proposta
do CENESP visava a participao progressiva das pessoas com ne-
cessidades educacionais na vida em comunidade. Isso significa di-
zer que para que essas pessoas fossem aceitas dentro dos padres
de normalidade previstos na sociedade era preciso transform-
las em pessoas no-deficientes, por meio do oferecimento de
recursos e servios educacionais e de reabilitao.
O princpio da normalizao teve sua origem nos pases escandina-
vos, com Bank-Mikkelsen (1969) e Nirje (1969), que questionaram o
abuso das instituies residenciais e das limitaes que esse tipo de
servio sobrepunha em termos de estilo de vida. O princpio tinha
como pressuposto bsico a idia de que toda pessoa com deficin-
cia teria o direito inalienvel de experienciar um estilo ou padro
de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que a todos
indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de
participao em todas as mesmas atividades partilhadas por gru-
pos de idades equivalentes (MENDES, 2006, p. 389).
De acordo com as colocaes de Mendes (2006), ocorreram
vrios tipos de aes que visavam integrar essa populao na co-
munidade, com a finalidade de usar meios normativos para pro-
70
mover e/ou manter caractersticas, experincias e comportamen-
tos pessoais to normais quanto possveis. A definio focalizava a
ateno sobre o que o servio almejava para seus usurios (com-
portamentos, experincias e caractersticas) e com quais os meios
isso seria atingido.
Tendo como pressuposto a ideia de normalizao dos ser-
vios como forma de proximidade entre as pessoas com necessi-
dades educacionais especiais e a sociedade em geral, as dcadas
de 1960 e 1970 foram caracterizadas, especialmente nos Estados
Unidos e na Europa como o perodo de desinstitucionalizao.
De acordo com Mendes (2006), em 1977 foi aprovada uma
lei nos Estados Unidos, que assegurou educao pblica apropria-
da para todas as crianas com necessidades educacionais espe-
ciais, instituindo oficialmente, em mbito nacional, o processo de
mainstreaming.
De acordo com os princpios bsicos do mainstreaming (KIRK; GALLAGHER,

1996), a colocao de estudantes com decincias nas escolas comuns deveria
levar em considerao os seguintes critrios:
1) preferncia pelos servios educacionais com o mnimo possvel de restrio;
2) oferta de servios educacionais especiais e regulares coordenados;
3) promoo de situaes escolares que favorecessem a convivncia com gru-
pos sociais de idades equivalentes.
Assim, os movimentos ocorridos em outros pases, nas d-

cadas de 1960 e 1970, refletiram em nosso pas, especialmente
na dcada de 1980, com a reorganizao dos recursos e servios
oferecidos s pessoas com necessidades educacionais especiais.
Segundo Aranha (2001), ao adotar as ideias de normalizao,
criou-se o conceito de integrao, que se referia necessidade de
modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de
forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais possvel, aos
demais cidados, para ento poder ser inserida, integrada, ao con-
vvio em sociedade.
Partindo das colocaes anteriores, pode-se observar que o
foco da mudana est na pessoa com necessidades educacionais
especiais, com base no oferecimento de servios educacionais e
de reabilitao. A esta concepo de ateno d-se o nome de Pa-
radigma de Servios que, segundo Aranha (2001), caracterizou-se
pela oferta de recursos e servios, com o objetivo de que as pes-
soas com deficincia poderiam se aproximar o mximo possvel
dos padres de normalidade (princpio da normalizao).
Tendo como referncia o conceito de normalizao, pode-
se verificar que a pessoa com necessidades educacionais especiais
acaba sendo vista como uma cpia ruim do modelo considera-
do padro. Com isso, o processo de integrao dessas pessoas na
vida em sociedade acaba restringindo-se a diferentes nveis, pelos
quais caberia ao sistema educacional a adequao desses nveis s
necessidades dos alunos. No entanto, os alunos com necessidades
educacionais especiais apesar de inseridos nas escolas comuns fi-
cavam restritos s classes especiais.
Mrech (1999) afirma que o princpio da normalizao diz
respeito a uma colocao seletiva do indivduo com necessidades
educacionais especiais na classe comum, sendo que o professor
de classe comum no recebe um suporte do professor da rea de
educao especial; e ainda sim os estudantes do processo de nor-
malizao precisam demonstrar que so capazes de permanecer
na classe comum.
Mendes (2006) chama a ateno ao destacar as crticas re-
ferentes aos princpios da INTEGRAO, baseando-se na constata-
o de dois fatos:
A passagem de alunos com necessidades educacionais especiais de
um nvel de servio mais segregado para outro, supostamente mais
integrador, dependia unicamente dos progressos da criana, mas
na prtica essas transies raramente aconteciam, o que compro-
metia os pressupostos da integrao escolar. Em algumas comu-
nidades, as polticas oficiais de integrao escolar resultaram, na
maioria das vezes, em prticas quase permanentes de segregao
total ou parcial, o que acabou gerando reaes mais intensas no
sentido de buscar novas formas de assegurar a presena e parti-
72
cipao na comunidade, a promoo de habilidades, da imagem
social, da autonomia, e o empowerment das pessoas com necessi-
dades educacionais especiais (p. 391).
Ao considerar as crticas apontadas por Mendes (2006), bem
como outros indicativos do movimento integracionista, tais como as
dificuldades em estabelecer-se uma poltica nacional da educao
especial, vrias aes educacionais junto s pessoas com necessida-
des educacionais foram revistas ao longo da dcada de 1990.
Bueno (2001) aponta que a integrao escolar parte do pres-
suposto de que o problema est centrado na criana com neces-
sidade educacional especial e deixa implcita uma viso crtica da
escola, medida que pressupe que a escola regular valoriza e
educa apenas os considerados normais. A incluso, em contrapar-
tida, estabelece que as diferenas humanas so naturais, mas ao
mesmo tempo reconheceu que a escola atual tem provocado ou
acentuado desigualdades associadas s diferenas de origem pes-
soais, sociais, culturais e polticas e, por isso, passou a defender a
necessidade de re-estruturao do sistema educacional a fim de
prover uma educao de qualidade para todas as crianas.
Segundo Pietro (2006), contrariamente ao movimento da
integrao, o objetivo na incluso escolar tornar reconhecida
e valorizada a diversidade como condio humana favorecedora
de aprendizagem. Desse modo, ao invs de aproximar o aluno
com necessidades educacionais especiais dos chamados padres
de normalidade, a nfase est na identificao de suas potenciali-
dades, culminando com a construo de alternativas para garantir
condies favorveis sua autonomia escolar e social.
Nessa nova direo, tem-se o novo paradigma, denominado
Paradigma de Suportes (ARANHA, 2001). Se antes a pessoa com
deficincia tinha que se adaptar sociedade, agora a partir do
novo paradigma, a sociedade organiza-se (ou at mesmo modifica-
se) para atender s necessidades dessas pessoas, nos segmentos
econmico, social, fsico, instrumental, legal e humano.
Nesse sentido, a sociedade, de um modo geral, agora passa
a se (re)estruturar para garantir o acesso das pessoas com neces-
sidades educacionais especiais aos diferentes servios, como tam-
bm disponibilizar a esses cidados os diferentes tipos de apoio
necessrios otimizao de sua real incluso social.
O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural,
social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos
os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem ne-
nhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indis-
sociveis, e que avana em relao idia de eqidade formal ao
contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso
dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, s.p).
Na busca de respostas e planejamento s aes educacionais
inclusivas, destacam-se alguns documentos em que, pela primeira
vez, vm tona com clareza e objetividade, questes pertinen-
tes, como por exemplo formao de recursos humanos na rea
da educao especial, enquanto modalidade da educao escolar,
orientaes sobre a (re)organizao das escolas da rede regular
com vista ao atendimento das pessoas com necessidades educa-
cionais especiais, e delimitaes sobre as especificidades desses
alunos assim considerados.
Alguns desses principais documentos so: Declarao de Sa-
lamanca (BRASIL, 1994); Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei
n. 9.394 de 20/12/96), artigos 58, 59, 60, Captulo V; A Resoluo
CNE / CEB n. 02/2001 de 11/09/2001, que instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica; Lei da
Acessibilidade (BRASIL, 2000; 2004); Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007), den-
tre outros. Tais documentos sero apresentados e comentados em
outra unidade.
Ao pensar-se na incluso deve-se imaginar que esse novo
modelo de escola atende todos indistintamente e, tambm, a
escola em razo das novas demandas da sociedade atual e das exi-
gncias desse novo alunado (FIGUEIREDO, 2002).
74
Compreender a escola enquanto espao de incluso signi-
fica tambm refletir, dentre outros aspectos, acerca da formao
e capacitao dos professores luz da perspectiva da educao
inclusiva.
O conceito de incluso :
atender aos estudantes com necessidades especiais nas vizi-
nhanas da sua residncia;
propiciar a ampliao do acesso destes alunos s classes co-
muns;
propiciar aos professores da classe comum um suporte tcnico;
perceber que as crianas podem aprender juntas, embora tendo
objetivos e processos diferentes.
O conceito de incluso no :
levar crianas s classes comuns sem o acompanhamento do
professor especializado;
ignorar as necessidades especficas da criana;
fazer as crianas seguirem um processo nico de desenvolvi-
mento, ao mesmo tempo e para todas as idades;
extinguir o atendimento de educao especial antes do tempo;
esperar que os professores de classe regular ensinem as crianas
portadoras de necessidades especiais sem um suporte tcnico
(MRECH, 1998, p. 17).
So funes das escolas inclusivas:
desenvolver culturas, polticas e prticas inclusivas, marcadas
pela responsividade e acolhimento que oferece a todos os que
participam do processo educacional escolar;
promover todas as condies que permitam responder s ne-
cessidades educacionais especiais para a aprendizagem de to-
dos os alunos de sua comunidade;
criar espaos dialgicos entre os professores para que, semanal-
mente, possam reunir-se como grupos de estudos e de troca de
experincias;
criar vnculos mais estreitos com as famlias, levando-as a parti-
cipar dos processos decisrios em relao instituio e a seus
filhos e filhas;
estabelecer parcerias com a comunidade sem inteno de usu-
frutos de benefcios apenas e sim para conquistar a cumplici-
dade de seus membros, em relao s finalidades e objetivos
educativos;
acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condies de apren-
der e participar;
operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO
para a educao deste milnio: aprender a aprender, aprender
a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, tendo em conta
que o verbo aprender;
respeitar as diferenas individuais e o multiculturalismo, enten-
dendo que a diversidade uma riqueza e que o aluno o me-
lhor recurso de que o professor dispe em qualquer cenrio de
aprendizagem;
valorizar o trabalho educacional escolar, na diversidade;
buscar todos os recursos humanos, materiais e financeiros para
a melhoria da resposta educativa da escola;
desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar as
prticas desenvolvidas em busca de adequ-las ao mundo em
que vivemos (CARVALHO, 2005, p. 115).
A educao inclusiva passou a estabelecer um novo olhar
sobre as diferenas e, a partir dessa viso, altera-se a posio das
pessoas com necessidades educacionais especiais nos sistemas
educacionais, em que o sujeito no se reduz condio da defici-
ncia e da incapacidade, mas, ao contrrio, o fazer pedaggico
estabelecido a partir das capacidades e potencialidades que cada
indivduo tem de aprender e participar (DUTRA, 2006).
Portanto, so vrias as aes educacionais de uma escola in-
clusiva, o que nos leva a crer que a educao deveria ser inclusiva
para todos e no apenas queles com necessidades educacionais
especiais.
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL 8.
De acordo com o que voc estudou ao longo desta Unidade
a educao inclusiva vem se fortalecendo no Brasil a partir da d-
cada de 1990, principalmente nos discursos oficiais sobre a edu-
cao.
76
Apesar da expanso do movimento o Brasil ainda est ex-
perimentando caminhos na construo de um modelo de educa-
o inclusiva que possa mostrar-se adequado nossa realidade.
Isso tem ocorrido em meio s dificuldades prprias do nosso pas,
como a escassez de recursos destinados educao, a falta de
compromisso poltico com a educao de qualidade, a precarieda-
de da formao do professor, a falta de condies de trabalho nas
escolas, entre outros.
O que possvel considerar por enquanto que no h uma
receita pronta para a educao inclusiva e que preciso contar
com investimento e compromisso poltico e social com a questo.
Alm disso, cabe ponderar que apesar das dificuldades possvel
identificar no nosso pas algumas experincias de incluso bem su-
cedidas.
E voc sabe qual a diferena entre elas e as demais experi-
ncias? As bem sucedidas esto, certamente, fundamentadas em
projetos consistentes de educao inclusiva, os quais contam com
o compromisso dos envolvidos, com polticas pblicas para a su-
perao da desigualdade e com investimento. Considerando ento
que no h uma receita e nem um nico caminho a seguir quais
so as perspectivas da educao inclusiva no Brasil?
Primeiramente importante considerar que cada realidade
deve criar o seu prprio modelo de incluso a partir das neces-
sidades e especificidades de cada contexto, pois o que pode ser
adequado e possvel em uma determinada realidade pode no ser
em outra. Por exemplo, o modelo de educao inclusiva de um
municpio ou Estado pode no servir para outro. Da o perigo de
propostas generalizadas ou padronizadas, ou seja, que procuram
apontar um nico caminho ou modelo para todas as situaes.
Sobre isso, Mendes (2006) destaca que:
[...] cada comunidade deve buscar a melhor forma de definir e fazer
a sua prpria poltica de incluso escolar, respeitando as bases his-
tricas, legais, filosficas, polticas e tambm econmicas do con-
texto no qual ela ir efetivar-se (MENDES, 2006, p. 401).
O Brasil, na definio de diretrizes para a educao inclusi-
va, tem tido como referncia alguns modelos estrangeiros que no
so adequados s nossas condies sociais, culturais e econmi-
cas. Em outras palavras, o Brasil importa modelos de educao in-
clusiva, mas no garante o mesmo nvel de investimento. A conse-
qncia disso pode ser a banalizao do processo e os resultados
insatisfatrios.
No sabemos exatamente qual o melhor modelo de inclu-
so, pois eles so variados. Sabemos que preciso que haja inves-
timento.
A questo sobre qual a melhor forma de educar crianas e jovens
com necessidades educacionais especiais no tem resposta ou re-
ceita pronta. Na atualidade, as propostas variam desde a idia da
incluso total posio que defende que todos os alunos devem
ser educados apenas e s na classe da escola regular at a idia
de que a diversidade de caractersticas implica a existncia e manu-
teno de um contnuo de servios e de uma diversidade de opes
(MENDES, 2006, p. 396).
O modelo de incluso total tem encontrado muita resistn-
cia. Hallahan e Kauffman (1994 apud Mendes, 2006, p. 396) apre-
sentam alguns argumentos os quais tem sido utilizados para justi-
ficar a resistncia ao modelo de incluso total. So eles:
h muitos pais, professores (tanto do ensino regular quanto do a)
especial), especialistas e os prprios educandos, que esto sa-
tisfeitos com os servios baseados no continuum;
para alguns tipos de dificuldade (como as deficincias graves, b)
os graves problemas comportamentais ou as desordens srias
na comunicao) pode ser mais restritiva e segregadora a sala
de aula comum do que um tipo de colocao mais protegida e
estruturada;
nem todos os professores e educadores do ensino regular esto c)
dispostos a, ou mesmo so capazes de lidar com todos os tipos
de alunos com dificuldades especiais, principalmente com os
casos de menor incidncia mas de maior gravidade que exi-
gem recursos tcnicos e servios diferenciados de apoio;
a afirmao de que as pessoas deficientes compem um gru- d)
po minoritrio em luta pelos seus direitos civis, como qualquer
outra minoria oprimida e segregada, um argumento falacioso
para sustentar a defesa da incluso total, porque, alm de gru-
po minoritrio, eles tm dificuldades centradas nos seus meca-
78
nismos de aprendizagem e precisam de respostas educacionais
diferenciadas, nem sempre disponveis na classe comum;
um dos principais direitos de qualquer minoria o seu direito e)
de escolha, sendo que os pais ou tutores desses alunos devem
ter liberdade para escolher o que acham melhor para os seus
filhos;
desconsiderar a evidncia emprica de que h eficcia em al- f)
guns tipos de resposta mais protegida, para alguns tipos de
alunos com dificuldades especiais na escola, seria uma atitude
profissionalmente irresponsvel e antitica;
na ausncia de dados que suportem a vantagem do modelo, os g)
educadores e polticos deveriam preservar o contnuo de ser-
vios, para que, em qualquer momento, seja salvaguardada a
escolha daquele que se mostrar menos restritivo para as cir-
cunstncias. (Hallahan e Kauffman, 1994 apud Mendes, 2006,
p. 396)
De acordo com os argumentos acima destacados a incluso
total no representa uma alternativa vivel. Em sntese os argu-
mentos contrrios incluso total se fundamentam nas seguintes
idias: pais, professores e os prprios alunos demonstram satisfa-
o com os servios de educao especial; os alunos com compro-
metimentos mais severos ficam mais restritos e segregados nas
classes comuns do que nas modalidades de atendimento mais pro-
tegidas e estruturadas; os professores o ensino regular no esto
preparados para ensinar os alunos com comprometimentos mais
graves os quais exigem recursos tcnicos e servios diferenciados
de apoio; a classe comum no oferece as respostas educacionais
diferenciadas exigidas pelos alunos com dificuldades mais acen-
tuadas; os pais e os alunos tm o direito de fazer escolhas inclusi-
ve por um servio de educao especial em detrimento do ensino
regular; algumas modalidades de atendimentos e alguns servios
geram respostas eficazes s necessidades dos alunos.
Diferentemente da incluso total, numa outra posio defen-
de-se a manuteno do contnuo de servios e de uma diversidade
de opes. Nesse caso, a incluso pode se fortalecer sem colocar
em risco os demais servios, como as instituies e escolas espe-
cializadas, as salas de recursos, as classes especiais, entre outras.
Tais servios se configurariam, nessa perspectiva de incluso,
como uma importante rede de apoio insero do aluno com ne-
cessidades especiais na rede comum de ensino. Por exemplo, um
aluno surdo includo na classe comum pode contar com o apoio
da sala de recursos, do intrprete e do professor fluente em Li-
bras. Tais recursos ou servios apoiariam a incluso viabilizando
o sucesso acadmico e o aproveitamento escolar do aluno surdo,
constituindo, juntamente com a classe comum e o professor, uma
rede de apoio.
Pelo exposto parece que a manuteno do contnuo de ser-
vios deve ser mesmo mantida. Entretanto, preciso evitar que os
alunos com necessidades educacionais sejam mantidos nos servi-
os segregados.
Para evitar que isso ocorra preciso que os encaminhamen-
tos aos servios de educao especial sejam responsveis e crite-
riosos, visando evitar a excluso e a segregao e, principalmen-
te, preservando o direito do aluno com necessidades especiais de
usufruir das mesmas oportunidades educacionais que os demais
alunos sem necessidades especiais.
Na organizao da educao inclusiva as redes de ensino
(pblica ou privada) deve procurar ampliar as opes de servios e
no restring-las, o que envolve investimento, como j destacado
anteriormente. Portanto, a implementao da educao inclusiva
no significa a eliminao dos servios existentes, mas sim a diver-
sificao e a ampliao das opes visando melhorar a qualidade
do processo educacional das pessoas com necessidades educacio-
nais especiais.
A poltica nacional de educao inclusiva tem sido guiada
pela perspectiva da incluso total pela atratividade do baixo custo
ocasionado pelo fechamento de programas e servios e pela dimi-
nuio do financiamento s escolas especiais filantrpicas.
No Brasil no testemunhamos ainda uma mudana significati-
va no nvel de investimento na organizao da educao inclusiva.
80
Sobre isso, oportuno destacar que, no Brasil:
[...] faltam aspectos bsicos para garantir no apenas o acesso, mas
a permanncia e o sucesso desses alunos com necessidades educa-
cionais especiais matriculados em classes comuns (MENDES, 2006,
p. 399).
Em outras palavras, apenas o acesso classe comum no
pode ser visto como sinnimo de incluso, pois o aluno pode es-
tar na classe comum, mas abandonado, ou seja, sem encontrar as
condies que necessita para aprender. Como o caso do aluno
surdo, sem o intrprete e/ou o professor fluente em Libras ele vive
o abandono e a excluso dentro mesmo da classe comum.
Portanto, preciso ir muito alm do acesso e garantir que
o aluno aprenda e ainda que ela seja feliz na escola. visando a
aprendizagem que a rede de apoio e o contnuo de servios se
justifica.
A manuteno do contnuo de servios importante tam-
bm como uma opo para os alunos com comprometimentos
mais graves os quais impedem a incluso nos contextos comuns
de ensino. Nesses casos, importante garantir que os servios te-
nham compromisso com as diretrizes curriculares nacionais para
os diferentes nveis de ensino, possibilitando, sempre que possvel,
o avano acadmico de seus alunos.
Em relao ao acesso cabe acrescentar que a h no Brasil
muitas crianas e jovens excludos de qualquer atendimento edu-
cacional. Portanto, no conquistamos ainda sequer a garantia do
acesso educao.
Mesmo assim importante considerar que apesar de limi-
tada a poltica de incluso representa o incio do processo de de-
mocratizao do acesso. Alm disso, a presena dos alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas ir, possivelmen-
te, impulsionar as mudanas. Se as crianas e jovens continuarem
excludas das escolas a mudana no ocorrer.
Pelo exposto voc deve ter percebido que h dois problemas
que devem ser evitados na implementao da educao inclusi-
va: a generalizao e a radicalizao. Nesse momento da histria
necessrio avaliar as experincias de educao inclusiva j im-
plementadas no Brasil visando delinear caminhos mais adequados
s nossas condies e evitar a reproduo de modelos que no
obtiveram sucesso. Para Mendes (2002) ainda preciso construir
um modelo de educao inclusiva que respeite nossas bases hist-
ricas, legais, filosficas e polticas (p. 71).
Alm da criao de modelo prprio que no seja radical a
educao inclusiva no Brasil depende da reorganizao dos servi-
os e da formao dos professores, inicial e continuada, visando o
atendimento dos aluno com necessidades educacionais especiais
nos servios especiais e nas classes comuns.
Enfim, o futuro da incluso escolar em nosso pas depender de
um esforo coletivo, que obrigar a uma reviso na postura de pes-
quisadores, polticos, prestadores de servios, familiares e indivdu-
os com necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa
meta comum, que seria a de garantir uma educao de melhor qua-
lidade para todos.Politicamente, o movimento pela incluso esco-
lar requer certos cuidados e definies mais precisas,caso contrrio
ter o mesmo destino da integrao escolar, ou seja, corremos
o srio risco de perseverar na retrica, na eterna ponderao de
que estamos apenas comeando um processo, at que venha, no
futuro, um novo paradigma redentor, do exterior provavelmente,
que ir revolucionar nosso discurso e qui um dia transformar
nossas escolas (MENDES, 2006, p. 402)

Informaes Complementares:
Segundo o Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geograa e Es-
tatstica (IBGE), h na populao brasileira cerca de 24.600.256 de pessoas com
algum tipo de decincia, o que corresponde a 14.5% da populao. Nos ltimos
anos, entre os Censos de 1991 e o de 2000, houve um aumento maior que 13
pontos percentuais no nmero de pessoas com decincia no Brasil, que era de
1.41% da populao total. Disponvel em: <http://www.bengalalegal.com/censos.
php>. Acesso em: 11 jan. 2011.
O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho Nacio-
nal de Educao / Cmara de Educao Bsica (Resoluo n 2, de 11-9-01, com
base no Parecer CNE/CEB n 17/2001, homologado pelo MEC em 15-8-01).
Dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) registram que a participao do
atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% em 2002 para
82
46,4% em 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?optio
n=content&task=view&id=62&Itemid=191>. Acesso em: 11 jan. 2011).
Segundo Santos (1995), historicamente, as decincias - a exemplo de outros
fenmenos que suscitam fortes emoes - tm gerado as mais variadas noes,
concepes, vises, metforas, imagens, conotaes... A atribuio de um sig-
nicado negativo s situaes de decincia se d muito explicitamente quando
empregamos suas denominaes para insultar ou repreender.
comum ouvir relatos de pessoas que atribuem s pessoas com decincia
mental a caracterstica de infantilidade. Pode-se observar, nas mais diversas si-
tuaes, que essa imagem infantilizada costuma vir acompanhada de reaes
(e aes) que restringem, em grande parte, as possibilidades de melhor desen-
volvimento desses indivduos.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais,
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3 inciso IV). Dene, no artigo
205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento
da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualicao para o trabalho. No seu arti-
go 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia
na escola, como um dos princpios para o ensino e, garante como dever do
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208) (BRASIL, 2007).
Os dados do Censo Escolar/2006, na educao especial, registram a evoluo
de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um cresci-
mento de 107%. No que se refere incluso em classes comuns do ensino re-
gular, o crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos includos em 1998,
para 325.316 alunos includos em 2006 (BRASIL, 2007).
Ao finalizar seus estudos sobre A Histria da Educao Espe-
cial, procure responder, para si mesmo, s seguintes questes:
O atendimento pessoa com deficincia evoluiu da excluso para a inclu- 1)
so? Explique esse movimento.
A histria da educao especial no Brasil e no mundo, em linhas gerais, 2)
configurou-se em quatro fases determinantes: fase da negligncia, fase da
institucionalizao, fase de criao de servios educacionais e fase atual. Ex-
plique cada fase.
Explique os conceitos de integrao e incluso, apresentando as diferenas 3)
entre eles.
A organizao da Educao Inclusiva no deve se basear em modelos gene- 4)
ralistas ou radicais. Explique.
Por qu?
CONSIDERAES 10.
Nesta unidade, voc pde conhecer os principais marcos his-
tricos da Educao Especial no mundo e no Brasil. A partir desse
conhecimento, voc adquiriu os elementos necessrios para com-
preender a evoluo histrica do conceito de incluso, perceben-
do que ele no um fenmeno isolado, mas um elo da histria da
educao e da sociedade.
A Educao Inclusiva um processo em construo, inserido
em um movimento maior de incluso social, o qual visa a (re)cons-
truo de uma sociedade mais justa e igualitria na qual no h
espao para a excluso, a discriminao e a opresso.
Como professor do sculo 21, voc parte integrante desse
projeto de reconstruo social.
Dando continuidade sua formao, na prxima unidade,
voc ir estudar as Polticas em Educao Especial, as quais tem
orientado a organizao da Educao Inclusiva no pas.
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E
A
D
Polticas em Educao
Especial
3
OBJETIVOS 1.
Conhecer as principais polticas pblicas na rea da Edu-
cao Especial.
Compreender as polticas que fundamentam a educao
inclusiva.
Compreender a educao inclusiva como parte de um
movimento social, poltico, histrico e cultural.
CONTEDOS 2.
Evoluo histrica das polticas em educao especial.
Educao inclusiva na interface das polticas educacionais.
86
Voc conhecer, nesta unidade, a repercusso de impor- 1)
tantes polticas para a rea da Educao Especial, tais
como: Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1961, 1971 e 1996), Constituio (1988), Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990), Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990), Declarao de Salamanca
(1990), Poltica Nacional de Educao Especial (1994),
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educa-
o Bsica (2001), Plano Nacional de Educao (2001),
Diretrizes Curriculares para Formao de Professores na
Educao Bsica (2002), Programa de Educao Inclusi-
va: direito diversidade (2003), Conveno dos Direitos
das pessoas com Deficincia (2006), Plano de Desenvol-
vimento da Educao (2007), Poltica Nacional de Educa-
o Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, entre
outros.
No decorrer do estudo desta unidade, ser mencionada a 2)
Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfa-
o das necessidades bsicas de aprendizagem. Para en-
riquecer seu conhecimento, vale a pena ler tal declarao
na ntegra. Para isso, acesse o site disponvel em: <http://
unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.
pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
Para conhecer a 3) Declarao de Salamanca na ntegra,
documento citado nas Orientaes para o Estudo da
Unidade, consulte o site disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Aces-
so em: 11 jan. 2011.
importante que voc estude, integralmente, o docu- 4)
mento Poltica Nacional de Educao Especial na Pers-
pectiva da Educao Inclusiva. Para tanto, acesse o site
disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arqui-
vos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
87 Polticas em Educao Especial
Para que voc compreenda melhor o trabalho da 5) sala de
recursos, que estudaremos no decorrer desta unidade,
imagine a seguinte situao: o aluno surdo frequenta o
3 ano do Ensino Fundamental no perodo da manh.
Em sua sala de aula, ele o nico aluno surdo e o seu
professor no tem formao especfica na rea, nem do-
mina a lngua de sinais. Portanto, o aluno no tem aces-
so ao que explicado e comunicado pelo professor, com
isso, sua compreenso fica comprometida.
No outro perodo, esse aluno frequenta uma sala de 6)
recursos para surdos. Nessa sala, o professor espe-
cializado e domina a lngua de sinais. Nesse contexto,
o professor acompanha o desempenho do aluno frente
ao programa desenvolvido na classe comum e identifi-
ca suas dificuldades e necessidades. Visando garantir
o acesso ao currculo, o professor da sala de recursos
explica novamente os contedos utilizando a lngua de
sinais, expe os contedos por meio de recursos e de
estratgias adequadas ao surdo, acompanha e orienta
o aluno na realizao dos trabalhos e atividades propos-
tas pelo professor da classe comum e prope atividades
complementares. Sempre que possvel, amplia as expli-
caes e incrementa o currculo da classe comum com
contedos adicionais e especficos para surdos, como a
lngua de sinais. Alm disso, promove a interao entre
os alunos surdos.
Nessa sala, o professor especializado e domina a lngua 7)
de sinais. Nesse contexto, o professor acompanha o de-
sempenho do aluno frente ao programa desenvolvido na
classe comum, identificando suas dificuldades e necessi-
dades. Visando garantir o acesso ao currculo, o profes-
sor da sala de recursos explica novamente os contedos
utilizando a lngua de sinais, expe os contedos por
meio de recursos e de estratgias adequadas ao surdo,
acompanha e orienta este na realizao dos trabalhos e
atividades propostas pelo professor da classe comum e
prope atividades complementares. Sempre que poss-
vel, amplia as explicaes e incrementa o currculo da
classe comum com contedos adicionais e especficos
88
para surdos, como a lngua de sinais. O professor da sala
de recursos pode, ainda, na medida do possvel, visitar a
classe comum para orientar o professor. Dessa maneira,
o Ensino (classe comum) e a Educao Especial (sala de
recursos) estabelecem uma parceria no atendimento do
aluno surdo.
Nessa perspectiva, a Educao Especial organiza-se 8)
como uma rede de apoio ao ensino regular e viabiliza a
incluso com qualidade, na qual o aluno se desenvolve
academicamente. Isso mostra a importncia da manu-
teno dos servios de educao especial (contnuo de
servios) tal como foi discutido na Unidade 2 desta dis-
ciplina. Assim considerado, cabe refletir de fato sobre os
limites da incluso total. Sem o apoio da rede de servi-
os especficos e do profissional especializado, os alunos
com necessidades educacionais especiais podero fra-
cassar na classe comum e no realizar o seu potencial.
INTRODUO UNIDADE 4.
[...] o conceito de incluso escolar ambguo, porque ele assume
o significado dentro de contextos histricos determinados que lhe
do definio, conclui-se tambm que cada comunidade deve bus-
car melhor forma de definir e fazer a sua prpria poltica de inclu-
so escolar, respeitando as bases histricas, legais, filosficas, pol-
ticas e tambm econmicas do contexto no qual ela ir efetivar-se
(MENDES, 2006, p. 401).
A educao dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais tem sido pensada a partir dos pressupostos da educao
inclusiva. Isso tem provocado uma reflexo sobre o sistema educa-
cional brasileiro e sobre a prpria escola, especialmente, sobre a
maneira como ela est organizada e as polticas que a orientam.
Na Unidade 2, voc pde conhecer os principais aspectos his-
tricos que marcaram a educao especial. Verificou que a educao
dos alunos com necessidades educacionais especiais se delineou a
partir das concepes de deficincia e de pessoas com deficincias
prevalentes em cada contexto histrico, as quais contriburam, tam-
bm, para que a educao especial se organizasse, paralelamente,
educao comum. Tais concepes interferiram, portanto, no aten-
dimento pessoa com deficincia ou na ausncia desse atendimen-
to e nas polticas educacionais definidas para a rea.
Dando continuidade ao estudo dos fundamentos da educao
especial e da educao inclusiva, voc ir estudar, nesta unidade,
algumas das principais questes polticas, as quais, historicamente,
vm orientando a organizao da educao especial no pas.
Cabe salientar que este um tema bastante amplo e com-
plexo, portanto, permite uma anlise aprofundada. Entretanto,
apresentaremos, aqui, um recorte sobre ele, cuidando para que
voc tenha acesso aos aspectos que julgamos fundamentais ao fu-
turo professor.
POLTICAS EM EDUCAO ESPECIAL E A CONSTRU 5.
O DO CONCEITO DE EDUCAO INCLUSIVA
Dando continuidade ao estudo nesta Unidade voc ter
oportunidade de conhecer, refletir e analisar as principais polticas
que tem orientado a organizao da educao inclusiva no Brasil.
As polticas pblicas de educao especial atuais tm-se cons-
titudo de uma resposta nsia por um mundo mais democrtico e
mais igualitrio, no qual todos tenham os seus direitos garantidos e
as suas diferenas, respeitadas. Nesse sentido, as polticas tm bus-
cado contribuir na organizao de uma sociedade e de uma escola
inclusivas. Isso implica na reorganizao dos sistemas de ensino e
das escolas visandoo atendimento de qualidade de todos os alunos,
inclusive daqueles com necessidades educacionais especiais, o que
envolve, especialmente, a garantia das condies de ensino adequa-
das diversidade dos alunos e a formao dos professores.
90
Para que voc compreenda melhor as caractersticas da atu-
alidade, necessrio fazermos um resgate dos principais fatos e
documentos que antecederam o momento atual. Destacamos,
nesse texto, os principais documentos nacionais e internacionais
elaborados desde a dcada de 1960 at os dias atuais.
Voc estudou, na unidade anterior, que o atendimento s
pessoas com deficincia teve incio, no Brasil, na poca do Imprio
e que, no incio do sculo 20, foram criadas vrias instituies e
servios. Entretanto, foi a partir da dcada de 1960 que o atendi-
mento educacional s pessoas com deficincia passou a ser orga-
nizado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, lei n. 4.024/61.
At a dcada de 1960, ocorreram poucas iniciativas educa-
cionais, de mbito pblico, no atendimento educacional s pes-
soas com deficincia, entretanto, nesse contexto as instituies
privadas especializadas foram as principais responsveis pelo aten-
dimento educacional de uma grande parcela do alunado da educa-
o especial. Por esse motivo que consideramos, nesse texto, a
dcada de 1960 como um marco para os estudos das polticas de
educao especial.
Sabendo disso, cabe indagar: qual a importncia do pro-
fessor conhecer as polticas educacionais definidas para a rea da
educao especial?
Atualmente, os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais tm sido encaminhados para as escolas e, consequentemente,
para as classes regulares, em todos os nveis de ensino. Portanto,
todos os professores devero se envolver, com maior frequncia,
com o processo educacional desses alunos. Assim, fundamen-
tal que estes conheam as polticas pblicas de educao espe-
cial para que possam compreender os objetivos almejados pela e
para a rea e as tendncias atuais no atendimento a esses alunos,
bem como seus direitos, para que, assim, possam contribuir na
organizao de uma educao inclusiva de qualidade. Alm disso,
conhecer a evoluo das polticas de educao especial favorece,
ao educador, proceder a uma anlise crtica das polticas atuais e
compreender com maior profundidade e de maneira contextuali-
zada as bases polticas que sustentam a educao inclusiva.
Como j foi colocado, at a dcada de 1960, o atendimento
dos alunos com deficincia foi assumido, predominantemente, pe-
las instituies especializadas privadas. Esses servios apresenta-
vam um carter assistencialista e segregacionista. Apesar disso,
importante considerar que a criao dessas instituies represen-
tou uma conquista importante dos pais dos deficientes e dos pro-
fissionais, pois naquele contexto os alunos com deficincia eram
excludos das escolas pblicas.
Na dcada de 1960, contudo, essa histria comea a mudar,
uma resposta da prpria sociedade para excluso das pessoas com
deficincia, porm, ainda de maneira tmida.
O primeiro documento a ser estudado, nesta disciplina, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n. 4.024/61.
Tal documento dedicou apenas dois artigos educao dos alunos
deficientes, o art. 88 e o art. 89, por meio dos quais aponta o di-
reito dos excepcionais educao, preferencialmente, dentro do
sistema geral de ensino, como possvel verificar a seguir:
TTULO X - Da Educao de Excepcionais
Art. 88. A educao de excepcionais, deve, no que fr possvel,
enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na
comunidade.
Art. 89. Tda iniciativa privada considerada eficiente pelos conse-
lhos estaduais de educao, e relativa educao de excepcionais,
receber dos poderes pblicos tratamento especial mediante bl-
sas de estudo, emprstimos e subvenes (BRASIL, 1961, p. 15).
De acordo com o art. 88 do documento, a educao dos ex-
cepcionais deveria ocorrer, preferencialmente, no sistema regu-
lar. Entretanto, tal recomendao estava fundamentada no para-
digma da integrao e no previa a reorganizao das escolas para
92
receber tais alunos; ela estava condicionada, possivelmente, s
condies apresentadas pelo aluno para responder s exigncias
e expectativas da escola.
Por meio do art. 89, o Estado exime-se de assumir, plena-
mente, a responsabilidade pela educao dos alunos com neces-
sidades especiais e reconhece a possibilidade de dividi-la com as
organizaes no-governamentais, como, por exemplo, as Apaes,
fortalecendo o poder poltico das mesmas (DENARI, 2006).
Pelo exposto, possvel concluir que a lei n. 4.024/61 foi
importante porque dedicou dois artigos a rea da educao
especial em uma poltica pblica. Entretanto, no repercutiu em
avanos significativos para a rea. Pelo contrrio, fortaleceu o ca-
rter segregacionista e assistencialista e reforou a organizao do
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
como um sistema paralelo ao ensino comum e no como parte in-
tegrante dele. Essa lei n. 4.024/61 permaneceu em vigor por dez
anos, quando foi substituda pela lei n. 5.692/71.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n.
5.692/71, posteriormente alterada pela lei n. 7.044/82 apresenta
o seguinte artigo sobre educao especial:
Art. 9 Os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais,
os que se encontrem em atraso considervel quanto idade re-
gular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento
especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Con-
selhos de Educao (BRASIL, 1971).
Veja que o documento resumiu, em quatro grupos, o alu-
nado da educao especial, ou seja, os deficientes fsicos, os defi-
cientes mentais, os alunos com atraso considervel quanto idade
regular e os superdotados. Dessa forma, a lei omitiu, de acordo
com Denari (2006), as condutas tpicas, as sndromes neurolgi-
cas, psiquitricas ou psicolgicas graves. Alm disso, no mencio-
nou os surdos e os cegos.
interessante perceber, nesse artigo, que o tratamento
igualitrio destinado aos deficientes e aos alunos com defasagem
idade/srie ocasionou, nos anos subsequentes, a expanso indis-
criminada de encaminhamento desses alunos aos servios de edu-
cao especial, principalmente para as classes especiais destina-
das aos deficientes mentais.
Tais encaminhamentos tambm foram subsidiados por ava-
liaes psicolgicas ou pedaggicas incompletas e superficiais.
Consequentemente, as classes especiais foram ocupadas, em mui-
tas situaes, pelos alunos com defasagem idade/srie sem nenhu-
ma deficincia comprovada. Esse dado evidencia a complexidade
dos diagnsticos os quais devem ser realizados por profissionais
qualificados e com formao, preferencialmente, por uma equipe
multidisciplinar.Nesse contexto, as classes especiais acabaram se
tornando um depsito daqueles alunos considerados sem condi-
o de acompanhar o ensino comum. O sistema comum e os pro-
fessores da classe regular buscavam a classe homognea e, assim,
resistiam a se reorganizar para atender aos diferentes. Sob essa
concepo a escola criava deficincia e alunos deficientes e pro-
movia a excluso daqueles que no correspondiam ao seu ideal.
Esse procedimento , no mnimo, injusto e preconceituoso.
Essa mentalidade impulsionou a criao e a expanso das
classes especiais nas escolas comuns por rea de deficincia,
como, por exemplo: classe especial para deficiente mental, para
deficiente auditivo, para deficiente fsico etc.
Para atender a essa demanda, surgem as habilitaes em n-
vel superior para formar os professores nas diferentes reas des-
critas anteriormente. Paralelamente, verificou-se o oferecimento
de cursos rpidos e, em muitos casos, superficiais, de extenso,
especializao e treinamento em servio para os professores atu-
antes nas instituies especializadas, o que demonstra a falta de
uma poltica adequada de formao de professores para a educa-
o especial.
Em relao criao e expanso das classes especiais, cabe
considerar que, embora elas representem, naquele contexto, a en-
94
trada dos alunos com necessidades especiais na escola comum,
tais alunos continuaram a ser atendidos em um sistema parale-
lo, alheio aos programas desenvolvidos pela classe comum. Estu-
dos realizados na dcada de 1980 sobre o trabalho desenvolvido
nas classes especiais mostraram que no existia um compromisso
desse atendimento com as diretrizes curriculares nacionais para
os diferentes nveis de ensino. Ou seja, o currculo implementa-
do era distante daquele desenvolvido nas classes comuns. Conse-
quentemente, o aluno, depois de muitos anos, no demonstrava
desenvolvimento acadmico compatvel com o seu potencial e
tampouco com o tempo de permanncia nessa modalidade de
atendimento.
Esse aspecto das classes especiais foi muito questionado pe-
los estudos publicados na dcada de 1990. Nesse sentido, cabe
ponderar que na Unidade anterior mostramos a importncia des-
ses servios como apoio incluso, entretanto, necessrio que
o trabalho por eles realizado tenha qualidade e estreita realizao
com o currculo da escola comum.
As classes comuns, historicamente, no se envolveram com o atendimento dos

alunos com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento foi realiza-
do, predominantemente, pelas classes e instituies especiais. Consequente-
mente, os alunos considerados sem condio para acompanhar o ensino comum
foram excludos desses contextos e encaminhados, indiscriminadamente, para
os servios de educao especial. Entre eles, os alunos com decincia mental
leve, com defasagem idade/srie ou com problemas de comportamento.
Pelo exposto, podemos concluir que a lei n. 5.692/71 no

promoveu a organizao de um sistema de ensino capaz de en-
tender as necessidades educacionais especiais e acaba reforando
o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais
(BRASIL, 2007, p. 7).
Dessa maneira, as leis n. 4.024/61 e n. 5.692/71 con-
triburam para que a educao especial se organizasse como um
sistema paralelo educao comum e no como um sistema in-
tegrado a ele, como objetivam as atuais polticas na rea. Alm
disso, importante considerar que ambas as leis correspondiam
aos princpios da integrao e normalizao.
importante ressaltar que, de acordo com os princpios da normalizao e in-

tegrao, o aluno com decincia poderia ser inserido na classe comum, desde
que demonstrasse condio para responder s exigncias desse contexto. Ou
seja, a escola e, especicamente, a classe comum no se modicavam para
atender s necessidades desses alunos. Eram eles e suas famlias os respon-
sveis pelo sucesso ou insucesso escolar. A passagem do aluno de um servio
mais segregado para outro mais integrador dependia, basicamente, do progres-
so do aluno. As ideias defendidas pelos princpios da normalizao e integrao
subsidiaram as polticas ociais de educao especial nas dcadas de 1970 e
1980. Caso voc tenha alguma dvida sobre os conceitos de normalizao e
integrao estude novamente a Unidade 1 desta disciplina.
Dando continuidade a nosso estudo, outro documento mui-

to importante que reflete na educao especial a Constituio
Federal de 1988. Ela apresenta como um de seus principais ob-
jetivos promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao
(BRASIL, 1988, p. 3), o que retrata a preocupao com a igualda-
de de condies e com a superao de prticas discriminatrias.
Tais ideias sero, gradativamente, fortalecidas em outras polticas
e acabam se configurando em questes centrais do pensamento
no final do sculo 20 e incio do 21.
Ainda sobre a Constituio, merecem destaque os arts. 205,
206 e 208. Leia-os a seguir:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do estado e da fam-
lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princ-
pios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado median-
te a garantia de:
III atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,
1988, p. 137-138).
96
Do artigo anterior, vale destacar o reconhecimento do direito
de todos educao. A escola, especialmente a brasileira, no se
caracterizou como um espao democrtico, no qual todos os brasi-
leiros, independentemente de suas condies, teriam acesso. Pelo
contrrio, ao longo da histria, ela esteve disponvel a poucos.
Esse modelo excludente de escola, embora ainda presente
em algumas situaes de ensino, comea a ser fortemente questio-
nado em vrios pases em meados do sculo 20, inclusive no Bra-
sil, em decorrncia de uma conscincia crtica das prticas sociais
excludentes e discriminatrias que prevaleceram nas organizaes
sociais e educacionais at aquele momento (PEDROSO, 2006).
O art. 205 da Constituio, portanto, expressa a preocupa-
o em garantir o direito de todos educao, inclusive das pesso-
as com deficincia, historicamente marginalizadas e excludas dos
processos educacionais.
O art. 206 acrescenta que o ensino ser ministrado com
base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola [...] (BRASIL, 1988, p. 138). Nele,
possvel verificar a preocupao em garantir a todos o acesso e a
permanncia na escola.
Como j foi mencionado, o acesso escola foi, tradicional-
mente, restrito. No entanto, a nova Constituio passa a assumir
um compromisso no apenas com a democratizao do acesso,
mas tambm com a permanncia de todos os alunos na escola.
Alm da questo da ampliao do acesso dos alunos com
deficincia escola, o art. 206 tambm provoca uma reflexo so-
bre as condies que devem ser organizadas para garantir a sua
permanncia na instituio de ensino, pois, apenas o acesso no
garantia na democratizao do ensino, preciso garantir, tambm,
que todos os alunos possam usufruir dela plenamente, ou seja,
possam aprender.
No caso desses alunos com deficincia ou dos com necessi-
dades educacionais especiais, a permanncia na escola depende,
em muitos casos, da reorganizao da instituio. Do contrrio, as
barreiras enfrentadas por esses alunos acabam impulsionando a
evaso e a interrupo precoce da escolarizao. Portanto, reco-
nhecer a necessidade de garantir as condies para a permanncia
do aluno na escola um aspecto significativo da Constituio.
Muitos alunos com deficincia j foram obrigados a desistir
de frequentar a escola em decorrncia das barreiras que enfren-
tam. A histria da educao dos surdos mostra isso, pois eles en-
frentam barreiras de comunicao que os levam a abandonar a
escola. Como exemplo, pode-se citar o desconhecimento de seus
professores sobre as especificidades da surdez e sobre a maneira
do surdo interagir com a lngua portuguesa oral e escrita.
O surdo, ao longo da histria, sempre encontrou srias bar-
reiras de comunicao na escola. Consequentemente, no avanou
academicamente e apresenta baixo nvel de escolaridade, mesmo
apresentando potencial cognitivo para atingir os nveis mais eleva-
dos de ensino. Em outras palavras, o aluno surdo no encontrou,
na escola, as condies necessrias para que ele permanecesse
nela, mesmo quando o acesso foi garantido. Por exemplo, o uso
da lngua de sinais foi proibido e os professores desconheciam
essa lngua. A partir do reconhecimento do direito igualdade de
condies, a situao comeou a ser modificada. Hoje, a Lngua
Brasileira de Sinais (Libras) reconhecida como a lngua oficial da
comunidade surda no Brasil e o aluno surdo tem o direito esco-
laridade mediada por essa lngua, por meio de intrpretes e de
professores fluentes. Somente nessas condies o aluno surdo po-
der usufruir da escola nas mesmas condies que seus colegas
ouvintes. Outro exemplo: hoje, os prdios das escolas devem ser
adaptados para atender s necessidades dos alunos com deficin-
cia fsica com rampas, elevadores e banheiros adaptados. Sem es-
sas condies, o aluno com deficincia fsica no tem acesso nem
condio de permanecer na escola, mesmo que as vagas sejam ga-
98
rantidas. Compreendeu o sentido de igualdade de condies para
acesso e permanncia na escola?
Com base nessas ideias, expressas no art. 206, foram ela-
boradas polticas educacionais visando reorganizao da escola
para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais,
ao avano acadmico e at insero nos nveis mais elevados de
ensino. Tais polticas sero estudadas no decorrer desta unidade.
A partir de 1988, vamos acompanhar inmeras iniciativas,
em mbitos federal, estadual e municipal, para ampliar o acesso
dos alunos brasileiros escola, bem como para evitar a evaso es-
colar. Algumas diretrizes j foram implementadas e outras ainda
encontram-se em fase de implementao.
importante que voc compreenda que a escola, para aten-
der Constituio e s demais polticas definidas posteriormente
para a rea e para a ampliao do acesso e garantia das condies
de permanncia, precisou se flexibilizar e se reorganizar.
A reorganizao um complexo desafio que est colocado
para os gestores de polticas pblicas e de instituies de ensino
e para os professores. A escola, tradicionalmente, foi rgida na sua
forma de organizao, portanto, flexibilizar e adaptar os seus pro-
cedimentos uma tarefa das mais complexas.
Nos ltimos vinte anos, estamos vivendo, na escola, o refle-
xo de polticas de democratizao do ensino que refletem em pr-
ticas, procedimentos e formas de organizao diferenciadas.
Ainda sobre a Constituio, o art. 208, inciso III, estabelece
o atendimento educacional especializado aos portadores de de-
ficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,
1988, p. 138). Portanto, esse artigo garante o atendimento espe-
cializado aos deficientes e refora a importncia de que este seja
realizado na rede regular de ensino.
Se, por um lado, importante o espao dedicado ao tema
na Constituio, por outro, a recomendao permite a organiza-
o do atendimento especializado paralelo ao ensino comum, e
no integrado a ele. Alm disso, recomenda-se que o atendimen-
to seja realizado preferencialmente na rede regular, permitindo,
ainda, que ele tambm seja realizado pelas instituies e servios
especializados. De qualquer maneira, importante reconhecer a
importncia de tais artigos da Constituio (arts. 205, 206 e 208)
para a evoluo da poltica em educao especial no Brasil.
importante que voc perceba que, enquanto as polticas, pautadas pelos prin-
cpios da normalizao e da integrao, defenderam o atendimento especializa-
do paralelo ao ensino comum e sua realizao por professores com formao
especca, os demais professores no se envolveram com o atendimento des-
ses alunos. Portanto, o atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais no foi uma temtica presente nos currculos de formao de profes-
sores de uma maneira geral. Hoje, temos uma lei que determina a incluso de
disciplinas, no curso de Pedagogia e nas demais Licenciaturas, que tratem do
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, atendendo
aos princpios da educao inclusiva. Esta disciplina, Fundamentos da Educao
Inclusiva, um exemplo disso.
Os referidos artigos, ao mesmo tempo em que representam

um avano para a rea, revelam, adicionalmente, o quanto o Brasil
se encontrava, em 1988, pouco desenvolvido em relao aos di-
reitos humanos, pois questes ticas bsicas como o respeito ao
direito de todos e condio de igualdade devem fazer parte de
polticas pblicas, alm de serem amplamente problematizadas,
visando sua compreenso pelas pessoas.
Apesar dos avanos atingidos quanto ao reconhecimento
dos direitos, h, ainda, muito o que percorrer para que o Brasil se
torne um pas eticamente desenvolvido. A escola e os professores
tm um decisivo papel nesse processo!
Aps a Constituio de 1988, outro importante documento
com repercusso para a educao especial foi o Estatuto da Crian-
a e do Adolescente (ECA), lei n. 8.069/90. O art. 55 desse do-
cumento determina que os pais ou responsveis tm obrigao
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino
(BRASIL, 1990). Dessa maneira, refora a importncia do acesso e
100
da permanncia de todos os alunos na escola, atribuindo aos pais
a responsabilidade por garantir tais questes. No mesmo ano da
publicao do ECA, em 1990, publicada, tambm, a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos.
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos foi aprova-
da na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: satisfao
das necessidades bsicas de aprendizagem, realizada em Jomtien,
na Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990. O referido documento
reafirma o papel fundamental da educao na promoo do de-
senvolvimento humano, social, moral, espiritual, cultural e econ-
mico de uma nao. Proclama, adicionalmente, o direito de todos
educao e satisfao de suas necessidades de aprendizagem,
alm de reconhecer a necessidade de elevar a qualidade da educa-
o dos pases menos desenvolvidos, de garantir a universalizao
do acesso educao e de promover a equidade de condies.
A universalizao do acesso escola representou, no incio
da dcada de 1990, um dos principais desafios dos pases pobres e
em desenvolvimento, sendo que mais de 100 milhes de crianas
e jovens no tinham acesso escolarizao bsica e que apenas
2% de uma populao com deficincia, estimada em 600 milhes
de pessoas, usufrua de qualquer modalidade de educao (MEN-
DES, 2006).
Mediante esse quadro, a Declarao Mundial sobre Educa-
o para Todos define, entre outros, os seguintes princpios:
A educao bsica deve ser proporcionada todas as crianas, 1.
jovens e adultos. Para tanto, necessrio universaliz-la e me-
lhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para
reduzir as desigualdades.
Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister ofe- 2.
recer a todas as crianas, jovens e adultos, a oportunidade de
alcanar e manter um padro mnimo de qualidade da apren-
dizagem.
A prioridade mais urgente melhorar a qualidade e garantir o 3.
acesso educao para meninas e mulheres, e superar todos
os obstculos que impedem sua participao ativa no processo
educativo. Os preconceitos e esteretipos de qualquer natureza
devem ser eliminados da educao.
Um compromisso efetivo para superar as disparidades educa- 4.
cionais deve ser assumido. Os grupos excludos - os pobres; os
meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populaes das
periferias urbanas e zonas rurais; os nmades e os trabalhado-
res migrantes; os povos indgenas; as minorias tnicas, raciais
e lingsticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os
povos submetidos a um regime de ocupao - no devem so-
frer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades
educacionais.
As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portado- 5.
ras de deficincias requerem ateno especial. preciso tomar
medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos
portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte
integrante do sistema educativo (BRASIL, 1990, p. 4).
As questes apresentadas na citao anterior explicitam o
compromisso da Declarao com a universalizao do acesso e
com a melhoria da qualidade da educao. Especificamente em
relao educao das pessoas com deficincia, alm do acesso,
defende, tambm, a educao especial como parte integrante da
educao comum, e no como um sistema paralelo.
Pelo exposto, possvel compreender a repercusso signifi-
cativa desse documento na elaborao das polticas pblicas pos-
teriores ao ano de 1990. Esse documento merece ser estudado pe-
los profissionais da educao, pois apresenta um panorama geral
dos principais problemas que afetam a educao mundial, os quais
so bastante atuais.
Depois da Declarao Mundial sobre Educao para Todos,
h, ainda, a Declarao de Salamanca, considerada uma das prin-
cipais referncias internacionais para a rea da educao espe-
cial. Tal documento foi elaborado a partir da Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais acesso e qualidade,
promovida pela UNESCO e realizada em Salamanca, na Espanha,
de 7 a 10 de junho de 1994.
Alm das questes j expressas em outros documentos
sobre a democratizao do ensino e da equiparao de oportu-
nidades, a Declarao de Salamanca reconhece que toda criana
102
possui caractersticas, necessidades, interesses e habilidades pr-
prias e que devem ser respeitadas pela escola. Tambm defende
que os governos devem atribuir prioridade poltica e financeira ao
aprimoramento de seus sistemas educacionais, tornando-os inclu-
sivos, ou seja, aptos para atender a todas as crianas, independen-
temente de suas diferenas ou dificuldades individuais (BRASIL,
1994). Assim, proclama que:
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de
aprendizagem;
toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e ne-
cessidades de aprendizagem que so nicas;
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se le-
var em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e neces-
sidades;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais neces-
sidades;
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva consti-
tuem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina-
trias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm
disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria das
crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo
da eficcia de todo o sistema educacional (BRASIL, 1994, p. 1).
Pelo exposto, possvel verificar que a Declarao de Sala-
manca refora os objetivos dos documentos anteriores e avana na
defesa dos direitos da criana e de um sistema educacional inclusi-
vo. Alm disso, aponta caminhos para a organizao da educao
especial na perspectiva da educao inclusiva e, especificamente,
para a organizao das instituies de ensino. Nesse sentido, a
partir da sua publicao, passa a ser uma referncia na elaborao
de polticas de educao inclusiva nas esferas federal, estadual e
municipal.

O estudo da Declarao de Salamanca fundamental na formao de todo pro-
fessor, pois esse documento representa um marco na construo do conceito de
educao inclusiva. Assim, os professores, que tambm podero ocupar a fun-
o de gestores educacionais e que, portanto, estaro envolvidos na elaborao
e implementao de polticas de educao inclusiva, devem estudar o documen-
to integralmente, pois, assim, podero compreender a base conceitual desse
movimento.
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos e a Decla-

rao de Salamanca passou a influenciar, fortemente, a formula-
o das polticas de educao inclusiva. No mesmo ano de sua pu-
blicao, foi publicado, no Brasil, a Poltica Nacional de Educao
Especial (BRASIL, 1994).
importante destacar que esse documento condiciona o
acesso s classes comuns do ensino regular queles que [...] pos-
suem condies de acompanhar e desenvolver as atividades cur-
riculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais. (p. 19). Perceba a contradio desse docu-
mento. Enquanto a Declarao de Salamanca j apontava para a
necessidade de reorganizao dos sistemas de ensino em funo
das especificidades dos alunos a Poltica Nacional de Educao Es-
pecial (1994) condiciona o direito de participao nos contextos
comuns s condies individuais e, portanto, no prev a reorga-
nizao das instituies de ensino.
Esse documento localizou no aluno e na sua condio a pos-
sibilidade dele participar ou no dos contextos comuns de ensino.
Em outras palavras, o aluno poderia ser includo desde que mos-
trasse condio de acompanhar o programa desenvolvido nas clas-
ses comuns, pois no se discutia naquele contexto a possibilidade
de reorganizar o programa de ensino em funo das caractersticas
do alunado. Essa concepo prpria da integrao e difere bas-
tante das bases que sustentam a incluso.
Pelo exposto, podemos considerar que a Poltica Nacional
de Educao Especial contrariou os princpios da Declarao de Sa-
lamanca ao valorizar os padres homogneos de participao e de
104
aprendizagem e no provocou, consequentemente, uma reformu-
lao das prticas educacionais visando valorizao das condi-
es e caractersticas individuais. Alm disso, manteve a respon-
sabilidade pela educao dos alunos com deficincia educao
especial, ou seja, no contribuiu para a integrao entre o ensino
comum e o ensino especial, favorecendo a manuteno da edu-
cao especial como um sistema parte do comum e reforando
antigos paradigmas. Sendo assim, possvel concluir que a Polti-
ca representou mais um retrocesso que um avano para a rea da
educao especial na perspectiva da educao inclusiva.
Em 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional, lei n. 9.394/96. Essa lei dedica, pela primeira vez,
um captulo especfico para a educao especial, constitudo pelos
arts. 58, 59 e 60. Leia, a seguir, o primeiro deles:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessida-
des especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado,
na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de
educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies es-
pecficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado,
tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao
infantil (BRASIL, 1996, p. 23).
Em relao ao art. 58, cabe destacar, como um avano, o fato
da referida lei considerar a educao especial como uma modali-
dade de educao. Alm disso, prev a organizao de servios de
apoio na escola comum. Contudo, ao considerar a possibilidade
de atendimento em classes, escolas ou servios especializados em
funo das condies especficas do aluno, refora a manuteno
dos servios de educao especial.
Complementando a ideia exposta no art. 58, h o art. 59,
que prev uma srie de mudanas e adaptaes visando atender
ao aluno com necessidades educacionais especiais, como poss-
vel verificar a seguir:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com ne-
cessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir
o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude
de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos
nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva inte-
grao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para
os que no revelarem capacidade de insero no trabalho compe-
titivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas
artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suple-
mentares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular
(BRASIL, 1996, p. 23).
O art. 59 garante processos diferenciados de ensino, envol-
vendo mudanas no currculo, nos mtodos de ensino, nos recur-
sos didticos e na organizao dos programas escolares, visando
atender s necessidades do aluno com deficincia e, tambm, do
aluno superdotado. Nesse sentido, cabe reconhecer que a LDB
avanou, mesmo que minimamente, no reconhecimento da ne-
cessidade dos sistemas de ensino se reorganizarem visando aten-
der aos direitos de todos os alunos de usufrurem plenamente a
escola.
Entretanto, a lei no deixa claro como sero garantidos tais
direitos. Nesse mesmo artigo tambm est prevista a terminalida-
de especfica para os alunos que no apresentaram condio de
106
concluir o Ensino Fundamental. Sobre essa questo, cabe destacar
que seu critrio de aplicao est centrado no aluno, ou seja, no
seu desempenho e no seu aproveitamento, sem considerar as con-
dies que foram disponibilizadas pelo sistema educacional.
Fechando o captulo da Lei de Diretrizes e Bases (lei n.
9.394/96), o art. 60 prev o apoio governamental s instituies
privadas de educao especial, de acordo com o texto a seguir:
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelece-
ro critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao
especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico
(BRASIL, 1996, p. 24).
Ao prever apoio s instituies privadas especializadas, a lei
fortalece a organizao da educao especial paralela educao
comum.
Para finalizar essa breve anlise sobre a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, cabe considerar que esta no con-
templa a possibilidade e o direito de a pessoa com deficincia fazer
a opo pela modalidade educacional a ser frequentada, ou seja,
modalidade especial ou comum. Essa escolha foi, predominante-
mente, realizada pelos profissionais ou pelos familiares.
Atualmente, j existem movimentos que defendem o direito
de participao das pessoas com deficincia nas decises sobre
sua vida. Esse movimento bastante forte e atuante na rea dos
surdos, que, hoje, tm participado de alguns processos decisrios
envolvendo a sua vida, a sua escolarizao, a sua comunicao, a
sua cultura e a sua lngua. Essa uma tendncia que vem se for-
talecendo, especialmente em funo das discusses sobre demo-
cratizao, cidadania, alteridade e reconhecimento do direito do
outro participao.
Em 1999, a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia reafirma a obrigatoriedade da matrcula,
na rede regular, de todos os alunos, cabendo s escolas organiza-
rem-se para o atendimento ao educando com necessidades espe-
ciais. A Poltica define a educao especial como uma modalidade
transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, ou seja, ela
deve atuar de maneira complementar ao ensino regular, desde
seus nveis iniciais (Educao Infantil) at seus nveis mais elevados
(Ensino Superior). Em outras palavras, a educao especial deve
atuar oferecendo, ao aluno com necessidades especiais, os apoios
necessrios, desde a sua insero na creche, por exemplo, at o
Ensino Superior.
A partir desse entendimento, ela deixa de ser considerada
uma modalidade paralela para se integrar ao sistema comum. A
Figura 1 ilustra essa ideia:

Figura 1 Sistema educacional.
Com os documentos anteriormente discutidos, terminamos
o sculo 20 ainda com muitas questes para serem organizadas na
direo da educao inclusiva. Passemos, ento, a falar dos docu-
mentos e das mudanas ocorridas no sculo 21.
O sculo 21 inicia-se com dois importantes documentos para
a rea da educao especial, especialmente em relao educa-
o inclusiva: as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n. 2/2001) e o Plano Nacio-
nal de Educao PNE (lei n. 10.172/2001).
108
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educa-
o Bsica avana na perspectiva da educao inclusiva, pois apon-
ta os caminhos (diretrizes) mais objetivos quanto organizao da
educao de alunos com necessidades educacionais especiais na
Educao Bsica; apresenta diretrizes quanto avaliao, ao cur-
rculo, organizao da sala de aula, formao dos professores,
entre outras questes; e reconhece a necessidade de recursos e
de condies especficas e diferenciadas, tendo como eixo a fle-
xibilidade e a adaptao de todo o sistema educacional, visando
atender s necessidades desses alunos.
importante que voc estude esse documento, pois, assim,
ir conhecer aspectos mais prticos e objetivos que orientam a or-
ganizao da educao inclusiva.
Adicionalmente, a Resoluo CNE/CEB n. 2 (Diretrizes Na-
cionais para a Educao Especial na Educao Bsica) determina
que:
Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educan-
do com necessidades educacionais especiais, assegurando as con-
dies necessrias para uma educao de qualidade para todos
(MEC/SEESP, 2001, p. 1).
Portanto, reafirmada a necessidade de todos os alunos se-
rem matriculados na escola. O referido documento define a edu-
cao especial da seguinte maneira:
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacio-
nais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica (MEC/SEESP, 2001, p. 1).
De acordo com o art. 3, embora o documento reconhea
a educao especial como modalidade da educao escolar que
tem como objetivo apoiar, complementar e suplementar o ensino
comum, ele no contribui ao admitir a possibilidade de substituir
os servios educacionais comuns para a adoo de uma poltica de
educao inclusiva na rede pblica de ensino (BRASIL, 2007), pois
ainda considera a existncia de um sistema paralelo responsvel
pelo atendimento aos alunos com necessidades especiais.
O Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001), coloca em evi-
dncia a organizao da escola inclusiva, apontando que o grande
avano que a dcada da educao deveria produzir seria a constru-
o de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversi-
dade humana.
Dessa maneira, so evidenciados alguns problemas no pr-
prio sistema de ensino, obstculos educao inclusiva. So eles:
Dficit referente oferta de matrculas para alunos com 1)
deficincia nas classes comuns do ensino regular.
Formao docente precria ou insuficiente para garantir 2)
qualidade ao atendimento dos alunos com necessidades
especiais nas classes comuns.
Falta de acessibilidade fsica dos alunos com necessida- 3)
des especiais s escolas.
Ausncia de um atendimento especializado organizado 4)
de maneira a apoiar a educao inclusiva.
Esses eram, portanto, os principais problemas identificados
no contexto da publicao do Plano Nacional de Educao (PNE),
os quais deveriam ser minimizados ou superados visando cons-
truo da educao inclusiva.
Na sequncia, foram publicadas duas polticas muito im-
portantes para a rea da surdez: a lei n. 10.436/02 e o Decreto
n. 5.626/05. A lei n. 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de
Sinais (Libras) como meio legal de comunicao e expresso das
pessoas surdas no Brasil. Ela determina que seja includa a disci-
plina de Libras nos currculos dos cursos de Pedagogia e demais
licenciaturas, bem como no curso de Fonoaudiologia. J o Decre-
to n. 5.626/05 regulamenta a lei n. 10.436/02 e dispe sobre
110
a incluso de Libras como disciplina nos cursos de formao de
professores e de fonoaudiologia, alm de abordar a formao e a
atuao de novos agentes educacionais, tais como:
professor fluente em Libras;
instrutor surdo;
intrprete de Libras e professor com formao para ensi-
nar aos alunos surdos o portugus como segunda lngua.
Essas duas polticas tm refletido, significativamente, no en-
sino de surdos no Brasil e na formao dos professores.
Em relao formao do professor na perspectiva da edu-
cao inclusiva, no ano de 2002, so publicadas as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica (Resoluo CNE/CEB n. 1/002), as quais estabelecem que
as instituies de Ensino Superior devem prever, em sua organiza-
o curricular, a formao do docente para o atendimento da di-
versidade, contemplando conhecimentos sobre as especificidades
dos alunos com necessidades educacionais especiais. Foi a partir
dessa recomendao que disciplinas como esta (Fundamentos da
Educao Inclusiva) foram inseridas no currculo dos cursos de Pe-
dagogia e demais licenciaturas.
Em 2006, foi aprovada pela ONU a Conveno sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficincia. Tal documento estabelece que
os Estados devem garantir um sistema de educao inclusiva em
todos os nveis, assegurando que:
As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema edu- a)
cacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com
deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito
e compulsrio, sob alegao de deficincia.
As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino funda- b)
mental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de con-
dies com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(ONU, 2006, p. 4).
Em 2007, foi publicada a Poltica Nacional de Educao Espe-
cial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007). A seguir,
voc ir conhecer algumas das principais diretrizes apontadas pelo
documento. importante destacar que o objetivo da Poltica Nacio-
nal de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva :
[...] assegurar a incluso de alunos com deficincia, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orien-
tando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regu-
lar, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais
elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao
especial desde a educao infantil at a educao superior, oferta
do atendimento educacional especializado; formao de professo-
res para o atendimento educacional especializado e demais profis-
sionais da educao para a incluso; participao da famlia e da
comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transpores, nos mo-
bilirios, nas comunicaes e informao; e articulao interseto-
rial na implementao das polticas pblicas (BRASIL, 2007, p. 14).
Resumindo, a Poltica visa garantir o acesso, a permanncia
e o sucesso acadmico dos alunos com necessidades educacionais
especiais. A definio que o documento apresenta serve tanto
para a educao especial quanto para o pblico-alvo da educao
especial.
De acordo com esse documento a educao especial :
[...] uma modalidade de ensino que atravessa todos os nveis, eta-
pas e modalidades; realiza o atendimento educacional especializa-
do, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento
e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas
turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2007, p. 16).
Alm disso, de acordo com o documento, o atendimento es-
pecializado deve providenciar os recursos que garantam a aces-
sibilidade do aluno e a sua plena participao. Para tanto, deve-
se garantir um atendimento que diferencie o trabalho realizado
na classe comum, suplementando-o, e no o substituindo. Assim,
deve disponibilizar programas de enriquecimento curricular, o
ensino de linguagens e os cdigos especficos de comunicao e
sinalizao (como a Libras e o Braille), ajuda tcnica e recursos tec-
nolgicos que possibilitem ao aluno com necessidades especiais
usufruir, plenamente, a escola. Ainda define que a educao espe-
cial tem como pblico-alvo:
112
[...] os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros,
que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao
especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientan-
do para o atendimento s necessidades educacionais especiais des-
ses alunos (BRASIL, 2007, p. 15).
O pblico-alvo da educao especial, anteriormente descri-
to, ser detalhadamente explicado na prxima unidade desta dis-
ciplina.
De acordo com a Poltica de Educao Especial, do ano de 2007, os pros-

sionais envolvidos no atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais devem considerar que as pessoas modicam-se continuamente e, por-
tanto, preciso car atento e garantir ambientes heterogneos, nos quais todos
possam aprender juntos. Esse alerta aponta, tambm, para o perigo dos pro-
cessos de categorizao e de classicao que, historicamente, foram rgidos e
responsveis, em muitos casos, pela excluso denitiva dos alunos com neces-
sidades especiais dos contextos comuns de ensino. Portanto, preciso reetir,
permanentemente, sobre o servio que pode responder melhor s necessidades
do aluno, em cada momento e priorizando a sua incluso no ensino comum. Em
outras palavras, qualquer tipo de atendimento pode ser interrompido e o aluno
encaminhado para outro tipo de servio se a anlise do aproveitamento do aluno
indicar que ser para ele.
Ainda acerca do pblico-alvo, a Poltica Nacional de Educa-

o Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007)
alerta que:
As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se
esgotam na mera categorizao e especificaes atribudas a um
quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Conside-
ra-se que as pessoas se modificam continuamente transformando
o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao
pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, enfatizando
a importncia de ambientes heterogneos que promovam a apren-
dizagem de todos os alunos (BRASIL, 2007, p. 15).
De acordo com a Poltica de Educao Especial do ano de 2007, a educao es-

pecial deve garantir o apoio que a escola comum necessita para atender aos alu-
nos com necessidades educacionais especiais. Ento, se a escola comum rece-
be alunos com necessidades especiais, ela deve buscar apoio e orientao com
a rea da educao especial. A Secretaria Estadual conta, na Diretoria de Ensi-
no, com a Assistente Tcnica Pedaggica (ATP) da rea da Educao Especial.
Alm dessa referncia, as escolas estaduais tambm contam com professores
especializados responsveis pelas classes especiais e pelas salas de recursos.
Esses professores tambm podem dar apoio aos professores do ensino comum,
viabilizando a incluso dos alunos com necessidades especiais. Por exemplo, o
professor responsvel pela sala de recursos de surdos deve, entre outras ativi-
dades, visitar as escolas comuns com surdos inseridos e orientar os professores
quanto aos procedimentos de ensino e avaliao dos alunos. O mesmo deve ser
realizado pelo professor especializado responsvel pela sala de recursos para
cegos. Esses professores especializados, responsveis pela sala de recursos
da rede estadual, podem, tambm, assumir o atendimento aos alunos matricula-
dos nas escolas municipais, bem como dar apoio aos seus professores. Dessa
maneira, estabelece-se uma parceria entre a rede municipal e a rede estadual
no atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais. Entretanto,
com a ampliao de matrcula desses alunos na classe comum, muitas delas
municipais, o ideal que a rede municipal tambm organize a sua prpria equipe
de educao especial para apoiar a incluso.
O atendimento educacional especializado para a criana pe-

quena (de 0 a 3 anos de idade) deve ser realizado pelos servios
de interveno precoce em parceria com os servios de sade e
assistncia social (BRASIL, 2007).
Em relao ao atendimento especializado ao aluno do Ensino
Fundamental e Mdio, ele deve ser realizado em turno contrrio
ao que o aluno frequenta o ensino comum e deve ser feito na pr-
pria escola, em outra que oferea a sala de recursos, ou em centro
especializado que realize esse servio. De acordo com os princ-
pios da educao inclusiva, o atendimento especializado deve ser
realizado, preferencialmente, por servios disponveis no prprio
ensino comum, como a sala de recursos.
A sala de recursos responsvel por apoiar o trabalho reali-
zado na classe comum. Portanto, organiza-se a partir do programa
pedaggico desenvolvido na classe comum. Ela incrementa esse
programa com recursos, contedos e procedimentos didticos es-
pecficos, os quais possibilitam o acesso ao currculo e o sucesso
acadmico do aluno com necessidades educacionais especiais a
partir de programas individualizados de atendimento. Alm disso,
o professor especializado tambm pode orientar os professores do
ensino comum em relao aos procedimentos de ensino e de ava-
liao mais adequados s especificidades do aluno.
114
Na Educao Superior, a educao especial deve apoiar o
aluno e a instituio, promovendo o acesso, a permanncia e a
participao de todos. Essas aes envolvem o planejamento e a
organizao de recursos e servios para a promoo da acessibili-
dade arquitetnica nas comunicaes (preparao de material em
Braille, atuao do intrprete de Libras, por exemplo), nos sistemas
de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, nos proces-
sos seletivos, nas aulas e nas atividades que envolvem o ensino, a
pesquisa e a extenso.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2007) ressalta, ainda, que o atendi-
mento especializado deve manter-se articulado proposta pe-
daggica do ensino comum e deve ser oferecido de maneira a
complementar a escolarizao comum, reforando a idia de ma-
nunteno do contnuo de servios e no a incluso total.
Com a explanao sobre a Poltica Nacional de Educao Es-
pecial na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007), termi-
namos esta unidade sobre as Polticas de Educao Especial. Cabe
salientar que os documentos aqui tratados no representam a to-
talidade dos documentos na rea. Entretanto, selecionamos aque-
les que julgamos mais importantes e que, portanto, voc deve co-
nhecer.
Para terminar cabe destacar que
No Brasil, no campo educacional, as perspectivas para a mudana
esto postas na lei, mas ainda no esto devidamente traduzidas
em aes polticas, e por isso nem chegam s escolas, e menos ain-
da s salas de aula. O poder pblico no est cumprindo bem sua
funo, o que no impede que cada um assuma sua parte e se tor-
ne sujeito dessa histria (MENDES, 2006, p. 401).
De acordo com a citao acima o Brasil conta hoje com mui-
tas polticas para a rea da educao especial. Entretanto, apenas
a existncia delas no ir garantir o desenvolvimento da incluso
no pas. preciso que haja o envolvimento de todos para que as
propostas saiam do papel e adentrem as escolas e as salas de aula.
Nesse processo o professor tem uma participao decisiva. Para
isso fundamental que ele estude as polticas e assuma o compro-
misso com a defesa dos direitos das crianas e com a educao de
qualidade.
Aproveite este momento para, por meio de uma autoavalia-
o, saber como est indo a sua aprendizagem. Tente responder,
para si mesmo, s questes a seguir:
As polticas educacionais vigentes at a dcada de 1990 favoreceram a in- 1)
tegrao e a organizao da Educao Especial como um sistema paralelo
educao comum. D exemplos dessa afirmao e explique.
Apresente e comente 5 mudanas significativas que a Resoluo CNE/CEB n 2)
2 aponta para a escola na direo da educao inclusiva e do atendimento
aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Quais as diretrizes que a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspec- 3)
tiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007) aponta para a escola?
Por qu?
CONSIDERAES 7.
Nesta unidade, voc estudou as principais polticas que tm
orientado a Educao Especial no pas. Adicionalmente, pde co-
nhecer e compreender o significado das polticas que orientam a
Educao Inclusiva na atualidade. Percebeu as possibilidades que
elas apresentam, bem como os seus limites. Por fim, voc deve ter
se conscientizado que as polticas, por melhores que sejam, so
capazes, sozinhas, de promover o desenvolvimento da educao
inclusiva no pas. necessrio que a sociedade, de uma maneira
geral, participe, lutando pelos direitos das pessoas com necessi-
dades educacionais especiais e fazendo valer o que j foi politica-
mente conquistado.
116
Nesse processo, os professores so peas fundamentais,
pois, nas escolas, eles podem lutar pelo direito dos alunos com
necessidades educacionais especiais ao ensino de qualidade e as-
sumir o compromisso com este.
EREFERNCIA 8.
11 jan. 2011.
BRASIL. Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Centro Grfico, 1988.
______. Congresso Nacional. Lei de diretrizes e bases da educao (lei n. 4.024/61).
______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, de 11 set.
2001. Institui diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia:
Presidncia da Repblica, Casa Civil, 2001.
______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n. 1/2002, de 18 de fevereiro
de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores.
Braslia: Presidncia da Repblica, Casa Civil, 2002.
______. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia: Unesco, 1994.
______. Declarao mundial de educao para todos: plano de ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem. Jomtien/Tailndia: UNESCO, 1990.
______. Estatuto da criana e do adolescente no Brasil (lei n. 8.069). Braslia: Centro
Grfico, 1990.
______. Ministrio da Educao: aprova o Plano Nacional de Educao e d outras
providncias (lei n. 10.172). Braslia, 2001.
______. Ministrio da Educao. Lei Ministrio da Educao. Secretaria da Educao
Especial. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias (lei
n. 10.436). Braslia: Secretaria da Educao Especial, 2002.
______. Ministrio da Educao. Decreto n. 5.626, de 22 dez. 2005. Regulamenta a lei
n. 10.436. Braslia: Secretaria da Educao Especial, 2002.
DENARI, F. Um (novo) olhar sobre a formao do professor de educao especial: da
segregao incluso. In: RODRIGUES, D. (Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre
a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006.
MENDES, E. G. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil. Revista
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ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia. Braslia: ONU, 2006.
PEDROSO, C. C. A. O aluno surdo no ensino mdio da escola pblica: o professor fluente
em Libras atuando como intrprete. Araraquara: Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho, 2006. (Tese de Doutorado).
E
A
D
A Preveno das
Deficincias e o Aluno
com Necessidades
Educacionais
Especiais
4
OBJETIVOS 1.
Conhecer os nveis de preveno das deficincias.
Conhecer os principais tipos e causas das deficincias dos
alunos com necessidades educacionais especiais, segun-
do a poltica atual da educao especial na perspectiva da
educao inclusiva.
CONTEDOS 2.
Preveno das deficincias.
Conceituao e causas das deficincias.
120
Para que voc tenha um bom desenvolvimento no es- 2)
tudo desta disciplina e na compreenso dos conceitos
abordados, fundamental ler a bibliografia indicada
para ampliar seus horizontes tericos e interagir com
seu tutor e colegas na Sala de Aula Virtual, sanando suas
dvidas e levantando novos questionamentos acerca
dessa temtica.
A fim de constatar, na prtica, o que iremos estudar nesta 4)
unidade, convidamos voc a fazer um levantamento, em
seu municpio, sobre os programas de preveno existen-
tes. Para isso, voc dever entrar em contato com a Secre-
taria Municipal de Sade e, tambm, com alguma institui-
o educacional especial, como, por exemplo, a APAE.
INTRODUO UNIDADE 4.
Ao longo da histria da humanidade, os alunos com necessi-
dades educacionais especiais tm sido tratados conforme as con-
cepes polticas, ideolgicas e culturais de cada poca. Assim,
voc estudou, na Unidade 1,2 e 3 as questes histricas e polticas
que marcaram (e marcam) o cenrio da educao especial.
A partir destes referenciais, voc conhecer, agora, um pou-
co das necessidades especiais e educacionais dos alunos que com-
preendem o universo da educao especial.
121 A Preveno das Decincias e o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais
Tal conhecimento de suma importncia no seu trabalho
enquanto futuro professor, para que voc no corra o risco de fa-
zer julgamentos precipitados e estigmatizados sobre o diagnsti-
co clnico e educacional destes alunos. Ao contrrio, o contedo
aqui apresentado e discutido possibilitar a voc o conhecimento
e a compreenso de quem so essas pessoas, E de posse dessas in-
formaes, voc ter condies de realizar julgamentos coerentes,
pautados em um conhecimento terico, crtico e reflexivo.
PREVENO DAS DEFICINCIAS 5.
Em relao s aes de preveno das deficincias, pode-
se observar a implicao de trs tipos de preveno: a preveno
primria, a secundria e a terciria. A preveno primria , sem
dvida, a mais importante, pois, de acordo com a Organizao
Mundial de Sade (1980), 70% das causas de deficincia poderiam
ser evitadas, possibilitando s pessoas uma melhor qualidade de
vida. J a preveno secundria visa retardar o progresso da do-
ena, utilizando-se de um diagnstico precoce e de tratamento
imediato. Por ltimo, tem-se a preveno terciria, que procura
evitar a incapacidade total, quando j h alteraes anatmicas e
fisiolgicas instaladas.
A preveno primria caracteriza-se pela possibilidade de evi-
tao do aparecimento de deficincias. Isso significa adotar medi-
das, por exemplo, de proteo criana e sua me contra doenas
provocadoras de deficincias, orientao para reduzir casamentos
consanguneos, acompanhamento pr-natal, controle de uso de l-
cool e drogas pela me, melhoria da nutrio da me e da criana
etc. Nota-se, ento, que a preveno primria deve incluir a famlia,
a escola, os servios de sade, os rgos de comunicao e outros
que envolvam a sociedade, visando a divulgao das informaes e
mudana de atitude social, uma vez que a preveno primria exi-
ge a organizao de aes em programas integrados de educao e
sade, no sentido de tornar vivel as consideraes anteriores.
122
Considerando que as causas das deficincias podem ser de-
terminadas por condies pr, peri ou ps-natais, a Organizao
Mundial de Sade (BRASIL, 1998) esquematiza a preveno prim-
ria da seguinte forma:
Medidas pr-natais:
condies de saneamento bsico; 1)
cuidados especiais em regies de risco radiativo; 2)
planejamento familiar; 3)
aconselhamento gentico pr-natal; 4)
acompanhamento da gestao (sade e nutrio ma- 5)
terna);
diagnstico pr-natal. 6)
Medidas perinatais:
atendimento mdico-hospitalar de qualidade na situ- 1)
ao de parto;
atendimento de qualidade ao recm-nascido; 2)
screening 3) neonatal;
PKU (teste do pezinho). 4)
Medidas ps-natais:
condies de saneamento bsico; 1)
servios de puericultura adequados (que incluem as 2)
campanhas de vacinao);
preveno de acidentes domsticos. 3)
A preveno secundria, por sua vez, est baseada na cons-
tatao de que a condio da deficincia j tenha se manifestado.
No entanto, seu objetivo o de reduzir sua durao e/ou sua se-
veridade. De acordo com a perspectiva da sade pblica, o foco
da ao secundria o de reduzir a prevalncia de determinada
condio de excepcionalidade na populao. Como exemplo de
aes preventivas secundrias, tem-se os centros de diagnstico,
o tratamento e educao de crianas pequenas de alto risco e risco
comprovado, e os programas de estimulao precoce.
Os servios de estimulao precoce constituem uma das modalidades da ao

preventiva. O conceito de estimulao precoce refere-se s aes que proporcio-
nam criana de risco e criana portadora de decincia as experincias ne-
cessrias, a partir de seu nascimento, que garantam o desenvolvimento mximo
de seu potencial (NUNES, 1995).
O programa de estimulao precoce realiza-se com crianas na faixa de zero a
trs anos de idade e consiste em uma prtica internacionalmente adotada, desti-
nada s crianas que apresentam:
distrbio ou atraso no desenvolvimento;
susceptibilidade para virem a apresentar decincias (crianas consideradas
de alto risco);
desenvolvimento dentro dos padres de normalidade.
O programa de estimulao tem apresentado resultados muito favorveis ao de-
senvolvimento e melhoria de vida das crianas e de suas famlias, conforme
avaliaes tcnicas realizadas e depoimentos documentados por prossionais e
familiares.
O programa de estimulao precoce desenvolvido, geral-

mente, por profissionais de vrias reas de formao: mdicos,
psiclogos, profissionais de servio social, pedagogos, psicopeda-
gogos, professores de educao especial, fonoaudilogos, terapeu-
tas ocupacionais e enfermeiros, dependendo das necessidades da
criana e dos recursos locais disponveis.
Em algumas situaes, possvel um trabalho interdiscipli-
nar e de equipe, mas, em outras, a criana submetida a aten-
dimentos variados, por parte de profissionais, sem que haja um
trabalho integrado e comunicativo. O importante oferecer um
atendimento que traga criana os benefcios que se possa ofe-
recer, de acordo com a realidade local, desde que o trabalho seja
realizado sob correta orientao.
Por ltimo, apresenta-se a preveno terciria, que se refere
preveno da incapacidade total, depois que as alteraes anatmi-
cas e fisiolgicas esto mais ou menos estabilizadas. Assim, as aes
preventivas tercirias visam, por exemplo, minimizar a necessidade
de institucionalizao da pessoa portadora de deficincia, maximi-
zar o seu potencial de vida independente, reduzir a ocorrncia de
comportamentos autolesivos e estereotipados, de forma que esse
indivduo possa ter uma melhor qualidade de vida.
124
QUEM SO AS PESSOAS COM NECESSIDADES EDU 6.
CACIONAIS ESPECIAIS
Segundo o Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasilei-
ro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2000), h, no Brasil, cerca de
24.600.256 de pessoas com algum tipo de deficincia; o que cor-
responde a 14,5% da populao brasileira.
Apesar de este ser o ltimo (e o primeiro) censo mais abran-
gente sobre a populao com algum tipo de deficincia em nosso
pas, possvel imaginar o quo significativo este dado, sendo
que, de cada 100 brasileiros, no mnimo 14 apresentam alguma
limitao fsica, sensorial ou mental.
Conforme voc estudou na unidade anterior, a Poltica Na-
cional da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusi-
va (BRASIL, 2007) prev como alunado da educao especial os
alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao, e, ainda, os com transtornos fun-
cionais especficos.
Segundo este documento:
Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedi-
mentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou
sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter res-
tringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aque-
les que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais
recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e ativi-
dades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose
infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricida-
de e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande en-
volvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de
seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especficos esto:
dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno
e hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2007, p. 15).
Desse modo, pode-se observar que, na categoria alunos com
necessidades educacionais especiais, incluem-se os alunos com
deficincias mental, visual, auditiva, fsica, deficincias mltiplas e
com transtornos globais do desenvolvimento, como, por exemplo,
o transtorno autista, com altas habilidades/ superdotao, assim
como aqueles que apresentam o quadro de dislexia, disortografia,
disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade.
Assim, considerando que a educao especial uma moda-
lidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalida-
des de ensino da educao geral, fundamental que o professor
reconhea as principais caractersticas que definem cada tipo de
deficincia e/ou transtorno.
Deficincia mental (intelectual)
Fundamentada em critrios estabelecidos pela Associao
Americana de Deficincia Mental (ALMEIDA, 2004), e que serve
de referncia ao nosso pas, a deficincia mental definida como
um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, com incio at
os 18 anos, concomitante a limitaes associadas a duas ou mais
reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em
responder adequadamente s demandas da sociedade nos seguin-
tes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais,
desempenho na famlia e na comunidade, independncia na loco-
moo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho.
O funcionamento intelectual das pessoas com deficin-
cia mental (intelectual) refere-se a um dos principais critrios de
diagnstico da deficincia. Trata-se da capacidade de adaptao e
compreenso do sujeito ao mundo, aos objetos.
A Deficincia Mental no deve ser diagnosticada em um in-
divduo com um QI (quoeficiente de inteligncia) inferior a 70, se
no existirem dficits ou prejuzos significativos no funcionamento
adaptativo. A avaliao do QI realizada pelo profissional de psi-
cologia, baseada em testes psicomtricos autorizados.
126
Assim, associado aos outros critrios que sero descritos
adiante, para ser diagnosticado como deficincia mental, a pessoa
dever apresentar um funcionamento intelectual inferior ou igual
a QI 70, sendo a deficincia classificada nos seguintes nveis: leve,
moderada, grave, e profunda.
[...] a classificao da OMS - CID.10 (Organizao Mundial da Sade)
baseada ainda no critrio quantitativo. Por essa classificao a
gravidade da deficincia seria:
Profundo: So pessoas com uma incapacidade total de autonomia.
Os que tm um coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aque-
las que vivem num nvel vegetativo.
Agudo Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para
instaurar alguns hbitos de autonomia, j que h probabilidade de
adquiri-los. Sua capacidade de comunicao muito primria. Po-
dem aprender de uma forma linear, so crianas que necessitam
revises constantes.
Moderado: O mximo que podem alcanar o ponto de assumir
um nvel pr-operativo. So pessoas que podem ser capazes de
adquirir hbitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas
atitudes bem elaboradas. Quando adultos podem freqentar lu-
gares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de
superviso.
Leve: So casos perfeitamente educveis. Podem chegar a realizar
tarefas mais complexas com superviso. So os casos mais favor-
veis (BALLONE, 2003).
Atualmente, a tendncia desconsiderar a classificao em
leve, moderado, severo e profundo, e pensar na quantidade de
apoio esta pessoa necessitar. O conceito de apoio necessrio
reflete a realidade de que muitas pessoas com deficincia men-
tal no apresentam limitaes em todas as reas de habilidades
adaptativas e, portanto, no necessitam de apoio nas reas no
afetadas (ALMEIDA, 1994).
Segue a distribuio por tipo de apoio:
O apoio oferecido conforme as necessidades do indivduo, 1)
visto que, nem sempre, a pessoa necessitar dele. Pode ser
de alta ou baixa intensidade (Apoio Intermitente).
A intensidade de apoio caracterizada por consistncia 2)
ao longo do tempo. O tempo limitado, mas no de na-
tureza intermitente (Apoio Limitado).
Apoio caracterizado pelo envolvimento regular e dirio 3)
em determinados ambientes. (Apoio Amplo).
Apoio caracterizado pela constncia e alta intensidade, 4)
de natureza vital para a sustentao da vida do indivduo
(Apoio Permanente).
Assim, percebemos que, tendo como referncia os nveis
de apoio, fundamental pensarmos no quanto de apoio a pessoa
com deficincia mental necessitar para a realizao de atividades
de seu cotidiano. Desse modo, podemos encontrar uma pessoa
que precisa de um apoio permanente em atividades que envolvam
segurana, como atravessar a rua e, intermitente em uma ativida-
de como tomar banho.
Mas o que significa Comportamento Adaptativo? Quais so
as reas que merecem ateno no processo de diagnstico e ava-
liao?
Conforme a definio de deficincia mental, citada ante-
riormente, alm do deficit intelectual, a pessoa dever apresen-
tar limitaes em, pelo menos, duas reas de seu comportamento
adaptativo, a saber (PEDROSO, 2008):
Comunicao: refere-se s habilidades necessrias para 1)
compreender e expressar informaes por meio de pa-
lavras faladas ou escritas, linguagem gestual, digital e de
sinais, toques, gestos, expresses corporais etc. Refere-
se, tambm, capacidade de compreender as emoes
e as mensagens das outras pessoas.
Autocuidado: concerne s habilidades que asseguram a 2)
higiene pessoal, a alimentao, o vesturio, o uso do sa-
nitrio etc.
Vida familiar: diz respeito s habilidades necessrias 3)
para uma adequada funcionalidade no lar, tais como
cuidado com os pertences, com o ambiente domstico,
com os bens da famlia, a participao nos trabalhos do-
128
msticos, no convvio e nas relaes familiares, dentre
outros aspectos.
Vida social: trata-se das trocas sociais na comunidade, ou 4)
seja, as relaes com vizinhos, colegas, amigos e mem-
bros da comunidade. So importante, nesse contexto, a
capacidade de compartilhar e cooperar, respeitar limites
e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, resistir s
frustraes etc.
Autonomia: relativa s habilidades para fazer escolhas, 5)
tomar iniciativa, cumprir planejamento, atender aos
prprios interesses, cumprir tarefas, pedir ajuda, resol-
ver problemas, defender-se, explicar-se, buscar ajuda
quando necessria etc.
Sade e segurana: diz respeito s habilidades para cui- 6)
dar da sade, evitar doenas, cuidar da segurana, evi-
tar perigos, seguir leis de trnsito e outras que visem ao
bem estar, desenvolver hbitos pessoais adequados, co-
municar necessidades, pedir ajuda etc.
Funcionalidade acadmica: referente s habilidades 7)
relacionadas aprendizagem dos contedos curriculares
propostos pela escola que tm relao com a qualidade
de vida da pessoa, como ler, escrever, calcular, obter co-
nhecimentos cientficos, sociais, relativos sexualidade
e outros, que permitem maior funcionalidade na vida,
independentemente do nvel escolar alcanado.
Lazer: diz respeito s habilidades necessrias para de- 8)
senvolver interesses e participar de atividades de entre-
tenimento individual e coletivo, de acordo com a idade
e com os ambientes cultural e comunitrio, tais como:
comportar-se adequadamente, compartilhar, retomar,
completar, pedir ajuda, cooperar etc.
Trabalho: aborda as habilidades para realizar um traba- 9)
lho em tempo parcial ou total, comportando-se apro-
priadamente, cooperando, compartilhando, concluindo
as tarefas, tomando iniciativas, administrando bem o
salrio, aceitando a hierarquia, as prprias limitaes e a
dos demais, realizando atividades independentes etc.
Ao avaliar as diferentes reas do comportamento da pessoa
com deficincia, perde-se de vista a antiga ideia de que esta pes-
soa deficiente por completo, passando a v-la e avali-la de for-
ma positiva e valorativa.
evidente que, quanto mais comprometida for esta pessoa,
mais reas adaptativas estaro comprometidas e, portanto, mais
apoio ela ir requerer. Contudo, para a maioria dos casos de de-
ficincia mental, essas reas so passveis de desenvolvimento e
aprendizagem.
Na maioria dos casos de Decincia Mental (DM), especialmente os de nveis

leve e moderado no se pode identicar as causas, cando a uma discusso
acirrada entre autores organicista, que consideram a prevalncia dos fatores
constitucionais da DM e os autores sociolgicos, para os quais prevaleceriam
as causas ambientais, como por exemplo, a falta de estmulos adequados e em
pocas precoces da vida. um erro acreditar que a maioria das crianas com
DM tem um aspecto fsico diferente das outras. A maioria dessas crianas por-
tadora de DM leve e no se distinguem sicamente das outras crianas. As ex-
cees so os casos de DM grave e severa, bem como na Sndrome de Dowm,
onde elas guardam alguns aspectos comuns entre si, ditas sem necessidades
educativas especiais. Outro engano leigo achar que o nvel de funcionamento
mental se mantm sempre igual e denitivo em todos os casos. Nos casos de
decincia mental leve os programas educativos intensivos e adequados podem
atenuar signicativamente essa situao (BALLONE, 2003).
Possveis causas da deficincia mental

Alguns fatores podem ser determinantes nas causas da de-
ficincia mental, podendo, esta, ocorrer no perodo pr-natal, pe-
rinatal ou, ainda, ps-natal, conforme apresentado no quadro a
seguir:
Causas pr-natais:
Estes fatores incidem desde a concepo do beb at o incio do trabalho de parto:
desnutrio materna;
m assistncia mdica gestante;
doenas infecciosas: slis, rubola, toxoplasmose;
fatores txicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de remdios (medi-
camentos teratognitos afetam a estrutura e o desenvolvimento da anatomia), polui-
o ambiental e tabagismo;
130
fatores gencos: alteraes cromossmicas (numricas ou estruturais), ex.: sndrome
de Down, sndrome de Marn Bell, alteraes gnicas, como erros inatos do metabo-
lismo (fenilcetonria), sndrome de Williams, esclerose tuberosa, etc.
Causas perinatais:
Estes fatores incidem do incio do trabalho de parto at o 30 dia de vida do beb:
m assistncia ao parto e traumas de parto;
hipxia ou anxia (oxigenao cerebral insuciente);
prematuridade e baixo peso (PIG Pequeno para Idade Gestacional);
ictercia grave do recm nascido kernicterus (incompabilidade RH/ABO).
Causas ps-natais:
Estes fatores incidem do 30 dia de vida do beb at o nal da adolescncia.
desnutrio, desidratao grave, carncia de esmulao global;
infeces: meningoencefalites, sarampo, etc;
intoxicaes exgenas (envenenamento) por remdios, insecidas, produtos qumicos
(chumbo, mercrio);
acidentes: trnsito, afogamento, choque eltrico, asxia, quedas etc;
infestaes: neurociscircose (larva da taenia solium, popularmente chamada de soli-
tria) (REDE SACI, 1999).
Deficincia auditiva
De um modo geral, pode-se caracterizar a deficincia audi-
tiva pelo impedimento parcial ou total das possibilidades em de-
tectar o som. Tal impedimento pode ser determinado por diferen-
tes causas, variando em graus e nveis. A deficincia auditiva pode
ocorrer sozinha ou em associao com outras deficincias (BEVI-
LAQUA; FORMIGONI, 1997).
Considera-se uma pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de ex-
perincias visuais, manifestando sua cultura, especialmente, pelo
uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras (BRASIL, 2005).
Quanto ao local onde a leso aconteceu, as perdas auditivas
podem ser classificadas em: condutiva, neurossensorial e mista,
podendo, ainda, ser unilaterais ou bilateriais.
Perda Condutiva: quando a causa do problema est loca-
lizada na orelha externa e/ou mdia.
Perda Neurossensorial: quando a causa do problema est
localizada na orelha interna.
Perda Mista: quando h alteraes tanto na orelha exter-
na e/ou mdia quanto na orelha interna.
Mas como esta perda medida?
A intensidade ou volume dos sons medida em unidades chama-
das decibis, abreviadas para dB. Sessenta dB a intensidade do
som de uma conversa, e 120 dB a de um avio a jato. Se uma pes-
soa perder 25 dB de volume, poder ter problemas de audio.
A perda de 95 dB pode ensurdecer totalmente uma pessoa (INES,
2010).
A Figura 1 ilustra algumas dessas intensidades:
Figura 1 Decibis.
132
As perdas auditivas podem ser classificadas em: leve, mode-
rada, moderadamente severa, severa e profunda; e podem ocorrer
antes ou aps o perodo do desenvolvimento da linguagem.
Na perda leve, a pessoa pode perceber os sons da fala, bem
como os sons ambientais em intensidade um pouco mais elevada.
Assim, normalmente a perda descoberta tardiamente. A perda
varia de 26 a 40 dB.
J quando a perda moderada (41 a 55 dB), a pessoa pode
demorar um pouco mais para desenvolver a fala e a linguagem,
tem dificuldades em perceber a fala em ambientes com barulho,
a criana apresenta dificuldades na aprendizagem da leitura e da
escrita.
Na perda moderadamente severa (56 a 70 dB), a pessoa ne-
cessita, com frequncia, do apoio visual para entender o que lhe
foi dito, alm de no escutar sons importantes do dia a dia como,
por exemplo, o telefone, a campainha, a televiso etc.
Quando a perda for severa (71 a 90 dB), a pessoa ter dificul-
dades em adquirir a fala e a linguagem espontaneamente. Escuta
apenas os sons fortes, como o latido do cachorro, o caminho, a
serra-eltrica etc.
Por ltimo, quando a perda auditiva profunda (acima de 91
dB), a criana dificilmente desenvolver a linguagem oral esponta-
neamente, e frequentemente utiliza a leitura orofacial. De acordo
com a abordagem bilngue, sua primeira lngua a de sinais. Por-
tanto, a surdez uma privao sensorial que interfere diretamente
na comunicao, alterando a qualidade da relao que o indivduo
estabelece com o meio.
No caso da criana com perdas severa e profunda, a percep-
o do som ser muito prejudicada. Nesse caso, ela ter muita
dificuldade para perceber os sons da voz humana ou ser impedi-
da disso e, consequentemente, ter dificuldade para desenvolver
a fala. Essas crianas, normalmente, faro uso de um sistema de
comunicao viso-motor, o que envolve o uso da lngua de sinais.
As causas da deficincia auditiva podem ser congnitas,
quando o problema que provocou a perda ocorreu antes do nas-
cimento; ou adquiridas, quando o problema ocorreu durante ou
aps o nascimento.
Causas congnitas
Hereditariedade: a deficincia auditiva pode ser trans- 1)
mitida geneticamente de gerao a gerao, especial-
mente quando h casos de surdez na famlia.
Doenas adquiridas pela me durante a gestao: 2)
Rubola: a principal causa pr-natal da deficincia
auditiva. Nas crianas com rubola congnita, ob-
serva-se um comprometimento auditivo em mais de
50% dos casos. Alm do comprometimento auditivo,
a criana pode apresentar problemas cardacos, visu-
ais e neurolgicos.
Sfilis: uma doena que, sem o tratamento adequa-
do, pode causar vrias consequncias ao beb. con-
trada pela me por causa do micrbio da sfilis (Tre-
ponema pallidum), no momento da relao sexual.
Toxoplasmose: uma doena provocada por um pa-
rasita presente em animais domsticos, como gato,
coelho ou cachorro. A grvida contamina o feto por
meio da placenta, provocando srias complicaes,
especialmente nos trs primeiros meses de gestao.
O beb pode nascer com deficincia auditiva, retardo
mental e viso subnormal.
Citomegalovirus: acredita-se que sua transmisso
acontea por meio da saliva e da relao sexual. A
contaminao do beb pode acontecer ainda na gra-
videz ou durante a sua passagem pelo canal do par-
to. Quando a doena contrada nas fases iniciais da
gestao, pode causar, no feto, desde uma infeco
no-aparente, sem consequncias, at retardo men-
134
tal, deficincia auditiva, comprometimento de viso
e calcificaes no crebro que provocam crises con-
vulsivas.
Herpes: uma das doenas sexualmente transmiss-
veis mais comuns e pode causar feridas em diferen-
tes mucosas do corpo. A transmisso do vrus para o
beb acontece durante o nascimento, podendo cau-
sar srias consequncias e, inclusive, lev-lo morte.
Anomalias craniofaciais: inclui as anormalidades morfo- 3)
lgicas do pavilho auricular e do canal auditivo.
Medicamentos ototxicos: 4) alguns medicamentos, quan-
do ingeridos pela gestante, so responsveis pela leso
do ouvido do beb, provocando a surdez. Antibiticos,
especialmente os da famlia dos aminoglicosdeos, so os
mais perigosos, alm de alguns tipos de diurticos e anti-
hipertensivos. As medicaes mais perigosas contm os
seguintes princpios ativos: estreptomicina, gentamicina,
canamicina, sisomicina, amicacina, tobramicina dentre
outros. Alm das medicaes, algumas substncias peri-
gosas podem estar presentes nas frmulas de produtos
de uso domstico, tais como monxido de carbono, ta-
baco, mercrio, lcool, arsnio e chumbo.
Exposio ao Raio X. 5)
Desnutrio materna. 6)
Caractersticas sindrmicas: algumas podem incluir per- 7)
das auditivas condutivas ou neurossensoriais.
Fator Rh (incompatibilidade sangunea): o sangue do 8)
beb (Rh+), sendo diferente do sangue da me (Rh-),
pode ocasionar problemas futuros (motores, auditivos,
visuais e neurolgicos) sade da criana.
Causas adquiridas
Hipxia, ou seja, a diminuio da oferta de oxignio para 9)
o feto durante o momento do nascimento. Dependendo
de sua durao e intensidade, a hipxia pode causar le-
ses graves no crebro, nos ouvidos e em outras partes
do organismo.
Medicamentos ototxicos, quando utilizados em mlti- 10)
plas doses.
Ventilao mecnica por cinco dias ou mais. 11)
Infeces por vrus ou bactrias, tais como a meningite, 12)
o sarampo, a caxumba e a otite mdia recorrente ou per-
sistente por mais de trs meses.

No Brasil, estima-se que haja cerca de 15 milhes de pessoas com algum tipo
de perda auditiva. No Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Ge-
ograa e Estatstica (IBGE), 3,3% da populao responderam ter algum proble-
ma auditivo. Aproximadamente 1% declarou ser incapaz de ouvir. Nesse mesmo
senso, cou revelado que h mais de 5 milhes de pessoas com problemas
relacionados surdez, das quais 519 mil tm at 17 anos e 276 mil, entre 18 e
24 anos (PEDROSO, 2008).
Existem trs abordagens educacionais de atendimento a pes-

soa com surdez: o oralismo, a comunicao total e o bilinguismo.
O oralismo visa integrao da criana surda na comunida-
de ouvinte, dando-lhe condies de desenvolver a lngua oral por
meio da estimulao intensa da audio. Esta abordagem percebe
o surdo como deficiente, portador de uma patologia mdica a ser
eliminada e busca normaliz-lo por meio da reabilitao da fala,
sendo que a lngua de sinais rejeitada.
A Comunicao Total defende a utilizao de qualquer recur-
so lingustico para facilitar a comunicao com as pessoas surdas,
tais como lngua de sinais, lngua oral, escrita, alfabeto manual,
expresso corporal, gestos etc. Recomenda-se o uso simultneo
desses cdigos manuais, no entanto, o objetivo ainda centrado
no desenvolvimento da fala e os sinais so utilizados na estrutura
da lngua oral.
Uma das principais crticas a esta abordagem est no fato de
ela utilizar duas lnguas ao mesmo tempo, sobrepostas: a lngua
de sinais e a lngua portuguesa, pois utiliza os sinais da lngua de
sinais na estrutura da lngua portuguesa. Isso no positivo, j
que impossvel sobrepor duas lnguas com estruturas e funcio-
namentos diferentes.
136
Consequentemente, o surdo fica confuso e no avana na
comunicao, no melhora a escrita nem o desenvolvimento da
oralidade. Alm disso, a Comunicao Total tem o foco na aquisi-
o da lngua oral, assim como o oralismo, no avanando no re-
conhecimento do surdo como minoria lingustica, cultural e iden-
titria.
J o Bilinguismo parte da ideia de que o surdo deve ser bi-
lngue, ou seja, deve adquirir, primeiro, a lngua de sinais (consi-
derada a lngua natural) e, como segunda lngua, a lngua oficial
do pas. Na concepo do Bilinguismo, o surdo deixa de ser visto a
partir de uma patologia e passa a ser considerado como membro
de uma comunidade minoritria, usurios de uma lngua prpria,
a lngua de sinais, e com capacidades e potencialidades iguais a
qualquer indivduo ouvinte (Harrison, Lodi & Moura, 1997).
Nessa perspectiva, considerando as dificuldades que, prova-
velmente, o aluno surdo encontrar na escola comum, onde pre-
valece a lngua oral, faz-se necessria a realizao de adaptaes
curriculares que considerem o surdo como um ser visual. Estas
adaptaes curriculares sero apresentadas mais adiante.
Deficincia visual
Apesar de algumas pessoas apresentarem dificuldades na vi-
so, tais como miopia e astigmatismo, as quais so, normalmente,
compensadas com o uso de culos, considera-se deficincia visual
apenas os casos que se referem cegueira e viso subnormal.
O que isso significa? Quais aspectos caracterizam cada tipo?
De acordo com Gil (2000), a viso subnormal, ou baixa viso,
refere-se alterao da capacidade funcional decorrente de fatores
como rebaixamento significativo da acuidade visual, reduo impor-
tante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitao de
outras capacidades. A pessoa com viso subnormal conserva resduos
da viso, contudo, no consegue enxergar com clareza suficiente para
contar os dedos da mo a uma distncia de 3 metros, luz do dia.
Esse caso classificado como diminuio da resposta visual
profunda, sendo a cegueira a ausncia total da resposta visual.
De acordo com Conde (s.d), pedagogicamente, delimita-se
como cego aquele que, mesmo possuindo viso subnormal, necessi-
ta de instruo em Braille (sistema de escrita por pontos em relevo)
e, como portador de viso subnormal, aquele que l tipos impressos
ampliados ou com o auxlio de potentes recursos pticos.
J as pessoas com baixa viso ou viso subnormal podem ver
objetos a poucos centmetros (cerca de 2 ou 3cm) e, no processo
de ensino/aprendizagem, necessitam, muitas vezes, de iluminao
especial, auxlios pticos etc.
Algumas das principais causas (congnitas ou adquiridas) da
deficincia visual so: Retinopatia Diabtica; Rubola; Retinoblas-
toma; Catarata; Glaucoma etc. Para obter mais informaes sobre
essas e outras causas, faa uma pesquisa no site de busca Google.
A funcionalidade ou eficincia da viso definida em termos da
qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com
as condies de estimulao e de ativao das funes visuais. Esta
peculiaridade explica o fato de alguns alunos com um resduo vi-
sual equivalente apresentarem uma notvel discrepncia no que
se refere desenvoltura e segurana na realizao de tarefas, na
mobilidade e percepo de estmulos ou obstculos. Isto significa
que a evidncia de graves alteraes orgnicas que reduzem sig-
nificativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextua-
lizada, considerando-se a interferncia de fatores emocionais, as
condies ambientais e as contingncias de vida do indivduo (S;
CAMPOS; SILVA, 2007, p. 17).
Conforme destacam S, Campos e Silva (2007) muitas vezes
os professores confundem ou interpretam erroneamente algumas
atitudes e condutas de alunos com baixa viso, que oscilam entre
o ver e o no ver. Esses alunos manifestam algumas dificuldades
de percepo em determinadas circunstncias tais como: objetos
situados em ambientes mal iluminados, ambiente muito claro ou
ensolarado, objetos ou materiais que no proporcionam contraste,
objetos e seres em movimento, viso de profundidade, percepo
de formas complexas, representao de objetos tridimensionais e ti-
pos impressos ou figuras no condizentes com o potencial da viso.
138
Alm disso, o impacto da deficincia visual (congnita ou
adquirida) sobre o desenvolvimento individual e psicolgico varia
muito entre os indivduos. Depende da idade em que ocorre, do
grau da deficincia, da dinmica geral da famlia etc.
At recentemente, no se levava em conta a existncia de
resduos visuais; a pessoa era tratada como se fosse cega, apren-
dendo a ler e a escrever em Braille, movimentar-se com auxlio de
bengala etc. Hoje em dia, oftalmologistas, terapeutas e educado-
res trabalham no sentido de aproveitar esse potencial visual nas
atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer (GIL, 2000).
Segundo a OMS Organizao Mundial de Sade, cerca de 1% da populao

mundial apresenta algum grau de decincia visual. Mais de 90% encontram-se
nos pases em desenvolvimento. Nos pases desenvolvidos, a populao com
decincia visual composta por cerca de 5% de crianas, enquanto os idosos
so 75% desse contingente. Dados ociais de cada pas no esto disponveis.
Essa e outras informaes voc encontra no site Entre amigos, disponvel em:
<http://www.entreamigos.com.br/>. Acesso em: 2 maio 2010.
Dicas de convivncia
Fale diretamente com a pessoa, espere para ajud-la, pergunte
que ajuda ela precisa!
Como me comunicar com um portador de deficincia visual?
Evite expresses que relacionem-se diretamente com a deficin-
cia, como ceguinho, quatro-olhos e zarolho, elas so pejorativas.
No necessrio evitar termos como ver e olhar. Mesmo sem
ter fisicamente a capacidade de fazer isso, os deficientes visuais
podem entender a expresso metaforicamente sem se sentirem
ofendidos. No necessrio dizer toque, apalpe, oua s!;
Toque no brao dele antes de comear a falar com ele para que
o deficiente visual entenda que o destinatrio de suas palavras.
Quando for deixar o ambiente avise a ele; desconfortvel saber
que continua falando sem ter um ouvinte;
No se dirija ao portador de deficincia visual atravs de seu
acompanhante, supondo que ele no pode compreend-lo;
Em um local estreito, onde s passa uma pessoa, coloque o seu
brao para trs, de modo que ele possa continuar a seguir voc;
Algumas pessoas, sem perceber, falam em tom de voz mais alto
quando conversam com pessoas cegas. A menos que a pessoa
tenha tambm uma deficincia auditiva que justifique isso, no
faz nenhum sentido gritar. Fale em tom de voz normal;
Por mais tentador que seja acariciar um co-guia, lembre-se de
que esses ces tm a responsabilidade de guiar um dono que no
enxerga. O co nunca deve ser distrado do seu trabalho;
No convvio social ou profissional, no exclua as pessoas com de-
ficincia visual das atividades normais. Deixe que elas decidam
como podem ou querem participar.
Como conduzir um portador de deficincia visual?
Quando for caminhar com um deficiente visual, no procure
ergu-lo com seus movimentos. A maioria deles prefere segurar
o brao do guia. Pergunte qual sua preferncia. Fique com o
brao paralelo a meio passo do DV e caminhe na sua frente, isso
pode ajudar.
Quando for ultrapassar portas, coloque o deficiente visual do
mesmo lado das dobradias e abra a maaneta com o mesmo
brao no qual ele est segurando. interessante passar na frente
e depois trazer o portador de deficincia a seu lado. O mesmo
procedimento deve ser usado no caso de elevadores.
Para ajudar uma pessoa portadora de deficincia visual a sentar-
se, voc deve gui-la at a cadeira e colocar a mo dela sobre o
encosto da cadeira, informando se esta tem brao ou no. Deixe
que a pessoa se senta sozinha.
Ao explicar direes para uma pessoa portadora de deficincia
visual, seja o mais claro e especfico possvel. De preferncia, in-
dique a distncia em metros.
Quando for subir uma escada, coloque as mos do deficiente
visual no corrimo e informe-o se os degraus esto no sentido
ascendente ou descendente. No necessrio dizer o nmero
total de degraus a serem percorridos, pois um erro nesse clculo
poderia causar acidentes. interessante, depois de percorrer o
ltimo degrau, d um passo a frente do portador de deficincia;
faa uma pausa para assinalar o fim da escada.
Quando for atravessar a rua e encontrar um portador de defici-
ncia visual fazendo a mesma coisa, antes de agarrar-lhe o brao,
pergunte se ele efetivamente precisa de ajuda. Se sim, procure
atravess-lo em linha reta, j que desse modo ele no ficar de-
sorientado na outra calada. No grite de longe para alert-lo so-
bre a presena de objetos, a no ser que esses no possam ser
140
detectados pela bengala (como o caso de um toldo colocado a
baixa altura).
Quando for entrar ou sair do carro, informe ao deficiente visual a
posio na qual o veculo se encontra em relao calada (para-
lelo ou 45 graus). Permita que a pessoa coloque as mos na porta
e no teto do carro para ter orientao ao sentar-se no assento.
Como auxiliar o portador de deficincia visual em casa?
No se deve modificar o posicionamento dos mveis nem deixar
no caminho algo que possa causar acidentes, como uma vassou-
ra ou um balde.
Oriente o deficiente visual quanto distribuio de alimentos em
seu prato fazendo de conta que o prato um relgio. Por exem-
plo, o arroz est s 12h, o feijo, s 3h etc. Pergunte se ele precisa
de ajuda para cortar a carne.
D o copo ou os salgadinhos que so pegos com as mos direta-
mente para o portador de deficincia visual, evitando assim que
ele precise apalpar toda a bandeja. O copo no deve estar muito
cheio de bebida para evitar derramamento.
No deixe portas entreabertas no caminho, conserve-as encosta-
das parede ou fechadas.
preciso tomar cuidado para no deixar objetos cortantes ou
muito aquecidos sobre a mesa da cozinha. importante informar
ao portador de deficincia visual onde ficam os lugares gorduro-
sos, para que ele no se encoste. (Disponvel em: <http://www.
saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=1689>. Acesso em: 27
jan. 2011).
Deficincia fsica
A deficincia fsica pode ser definida como uma alterao
completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo huma-
no, levando ao comprometimento da funo fsica e dos seguintes
tipos: paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetra-
plegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida
(BRASIL, 2004).
Assim como tambm ocorre com os outros tipos de defici-
ncia, a fsica pode ocorrer em trs momentos: antes, durante ou
aps o nascimento. Problemas com o beb durante o nascimento
(falta de oxignio no crebro), acidentes de trabalho ou automobi-
lsticos so algumas das principais causas da deficincia fsica.
Hemiplgicos, paraplgicos e tetraplgicos sofreram leses no
sistema nervoso (no crebro ou na medula espinal), alterando o
controle neurolgico sobre os msculos e, como consequncia,
afetando os movimentos do corpo.
Vale destacar que pessoas com deficincia fsica requerem
ambientes adaptados, ou seja, a eliminao de barreiras arquite-
tnicas.
O Decreto-lei no 5.296, de 2 de dezembro de 2004, conhecido como Lei de Aces-

sibilidade, regulamenta o atendimento s necessidades especcas de pessoas
com decincia no que concerne a projetos de natureza arquitetnica e urbans-
tica, de comunicao e informao etc.
A paralisia cerebral refere-se a uma leso na rea do crebro

responsvel pelo comando dos movimentos motores, podendo ter
sido causada devido a complicaes ocorridas com o beb durante
ou logo aps seu nascimento, ou, ainda, em decorrncia de parada
cardiorrespiratria, meningite etc.
Em linhas gerais, a paralisia cerebral pode se manifestar em
diferentes formas, dependendo da regio cerebral afetada, sendo
os principais tipos: espstica, atetide, atxica.
Na paralisia cerebral de tipo espstico, os movimentos so
muito rgidos, afetando um ou mais membros, ou todo o corpo.
Com isso, os movimentos podem ficar dificultados ou impedidos
de serem realizados. A escrita, a leitura, a vida diria, as brinca-
deiras etc., podem ser dificultadas pela espasticidade (BREDARIOL
apud PEDROSO, 2008).
142
No tipo atetide os movimentos involuntrios so descon-
trolados, enquanto os movimentos propositais so distorcidos. A
criana apresenta uma dificuldade na programao e execuo
adequada dos movimentos voluntrios, na coordenao de mo-
vimentos automticos e na manuteno da postura (BREDARIOL
apud PEDROSO, 2008). J na paralisia cerebral do tipo atxica, pre-
valece a falta de equilbrio e de percepo de profundidade, devi-
do ao comprometimento funcional do cerebelo.
Deficincia mltipla
O termo Deficincia Mltipla refere-se aos casos em que a
pessoa tem um ou mais tipos de deficincia associados e seu nvel
de comprometimento. Tais associaes podem ser fsica, senso-
rial, mental, emocional ou de comportamento social, tendo como
referncia as possveis associaes: surdez com deficincia mental
leve ou severa; surdez com distrbios neurolgicos, de conduta
e emocionais; surdez com deficincia fsica (leve ou severa); bai-
xa viso com deficincia mental leve ou severa; baixa viso com
distrbios neurolgicos, emocionais e de linguagem e conduta;
baixa viso com deficincia fsica (leve ou severa); cegueira com
deficincia fsica (leve ou severa); cegueira com deficincia mental
(leve ou severa); cegueira com distrbios emocionais, neurolgi-
cos, conduta e linguagem.
A pessoa pode vir a apresentar um quadro de mltiplas de-
ficincias durante a gestao, durante ou aps o nascimento. o
que mostra o Quadro 1:
Quadro 1 Possveis causas que levam s deficincias mltiplas.
poca de ocorrn-
cia do problema
Agentes que afetam Avidade do agente
Concepo
Translocao de pares de cromosso-
mos no nascimento
Mudanas srias no embrio e no
feto, muitas vezes fatais
Erros congnitos do metabolismo,
como a fenilcetonria
Incapacidade de efetuar processos
qumicos e metablicos; danos ao
desenvolvimento fetal
poca de ocorrn-
cia do problema
Agentes que afetam Avidade do agente
Pr-natal Medicamentos como a talidomida
Medicamento usado como sedavo
para a me; pode prejudicar o de-
senvolvimento normal do embrio
Natal
Anoxia (falta prolongada de oxignio
ao feto durante o processo de nas-
cimento)
A falta prolongada de oxignio pode
causar destruio irreversvel de
clulas cerebrais
Ps-natal Encefalite e meningite
Doenas infecciosas (sarampo, co-
queluche e outras) podem levar
inamao das clulas do crebro e
a sua destruio
Fonte: adaptado de KIRK; GALLAGHER (1996).
Para obter mais informaes, pesquise em sites de busca,
utilizando como palavra-chave deficincia mltipla.
Como exemplo de deficincia mltipla tem-se a surdoce-
gueira.
Surdocegueira uma deficincia nica que apresenta a perda da au-
dio e viso de tal forma que a combinao das duas deficincias
impossibilita o uso dos sentidos de distncia, cria necessidades es-
peciais de comunicao, causa extrema dificuldade na conquista de
metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais, para acessar
informaes e compreender o mundo que o cerca (Disponvel em:
<http://www.entreamigos.com.br/>. Acesso em: 6 maio 2010).
Para conhecer mais um pouco mais sobre a surdocegueira
assista ao filme O Milagre de Ann Sullivan. Este filme retrata os
cuidados de Ann Sullivan, professora e cuidadora de Helen Keller,
uma garota surdocega, na tentativa de faz-la se adaptar e com-
preender o mundo que a cerca.
De um modo geral, h diversos fatores que podem agravar
ou minimizar os efeitos da deficincia mltipla. Dentre eles, pode-
mos destacar a importncia da atitude de aceitao da famlia, as
oportunidades de convvio em diferentes ambientes da comunida-
de, o respeito e a valorizao de cada um, a possibilidade de um
ensino de qualidade etc.
Superdotao e altas habilidades
As pessoas consideradas superdotadas ou com altas habili-
dades so aquelas que apresentam notvel desempenho e ou ele-
144
vada potencialidade em quaisquer dos seguintes aspectos isolados
ou combinados: capacidade intelectual geral, aptido acadmica
especfica, criatividade ou pensamento produtivo, capacidade de
liderana, talentos especiais para artes cnicas, artes visuais, m-
sica e demais capacidades psicomotoras.
Normalmente, as pessoas consideradas superdotadas apre-
sentam alto grau de curiosidade, boa memria, ateno concen-
trada, persistncia, independncia e autonomia, interesse por
reas e tpicos diversos, facilidade de aprendizagem, criatividade
e imaginao, iniciativa, liderana, vocabulrio avanado para sua
idade cronolgica, riqueza de expresso verbal (elaborao e flu-
ncia de ideias), habilidade para considerar pontos de vistas de ou-
tras pessoas, interesse por livros e outras fontes de conhecimento,
preferncia por situaes/objetos novos e originalidade para re-
solver problemas.
A ideia de que o superdotado sempre vai bem na escola tambm
um mito. Muitas vezes, ele apresenta desempenho acima da mdia
em uma disciplina, mas no vai to bem nas outras. Alm disso,
dificuldades de aceitao e falta de valorizao do talento fazem
muitos superdotados negarem suas habilidades e terem mau com-
portamento na sala de aula. O tdio em relao aos contedos da
escola, que muitos j dominam, tambm pode fazer que eles se
desinteressem pelas tarefas. Muitas vezes, as atividades escolares
so entediantes e direcionadas a um tipo s de resposta, sem a
valorizao do pensamento criativo. Quando o aluno no atendi-
do em suas necessidades, tende a negar o talento, diz a psicloga
Jane Farias Chagas, da Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal (MANTOVANI, 2006).
Ainda, conforme aponta Mantovani (2006, p. 1),
Para identificar os superdotados dentro das vrias categorias da de-
finio oficial de superdotao, o teste de QI no suficiente. Alm
dos testes psicolgicos --como os de criatividade--, os especialistas
dizem que existem sinais que possibilitam a identificao dessas
crianas. So traos que os talentosos apresentam acima da m-
dia em relao queles da mesma faixa etria. Observar uma crian-
a nas suas aes e reaes cotidianas a maneira mais natural de
conhec-la e compreend-la, diz Simonetti. Entre essas caracters-
ticas, ela cita: curiosidade com qualidade e inesgotvel (diferente
da curiosidade natural das crianas), memria acentuada natural
(no fruto de treinamento), imaginao frtil com originalidade e
flexibilidade de idias.
Uma vez identificado o talento acima da mdia, recomenda-se que
sejam criadas condies para que ele se desenvolva. Para isso, po-
de-se recorrer a atividades extraclasse ou a um programa especia-
lizado, como as salas de recurso, onde a criana pode desenvolver
projetos relacionados a suas potencialidades e conviver com ou-
tras crianas de caractersticas parecidas. Quem mora em cidades
que no tenham centros especializados como esses pode recorrer
a mentores --especialistas que aceitem acompanhar crianas que
tenham talento para sua rea de atuao.
A teoria das inteligncias mltiplas questiona a ideia de que as capacidades inte-

lectuais de um indivduo possam ser captadas numa nica avaliao intelectual.
Para saber mais, pesquise em sites de busca utilizando a expresso teoria das
inteligncias mltiplas.
Voc sabia que muitas crianas talentosas esto escondidas em nossas es-
colas? Por aprender muito rpido, muitas vezes o ensino torna-se desmotivador
para elas.
Condutas Tpicas
Joozinho um garoto que comeou a freqentar a primeira srie do
ensino fundamental, no incio do ano. Ele parece ser meio esquisito,
pois no olha no rosto das pessoas, de jeito nenhum! Fica sempre
cabisbaixo, e no fala com ningum. Se algum lhe faz uma pergunta,
ele continua olhando na direo do cho, e no solta um som sequer.
A professora j tentou falar com ele, abordando assuntos diferen-
tes, convidando-o para brincar com os outros meninos, elogiando
sua roupa, mas...que nada! Ele continua sem falar, e sem olhar para
ningum. Quando a professora prope alguma atividade a ser feita
na lousa, ele sequer levanta da carteira. Se ela o segura pelo bra-
o, e leva at a lousa, ele a acompanha com mansido, mas sempre
olhando para o cho, sem dizer nada. Tambm no faz o que a pro-
fessora pede... Quando, de outra feita, a professora pede aos alunos
que faam alguma atividade no caderno, ele ainda no se mexe. A
professora, ou algum coleguinha lhe pe o lpis de cor na mo, e
ele o segura...mas ainda assim continua parado, olhando para baixo,
sem fazer o que lhe est sendo solicitado (BRASIL, 2006 p. 11).
O termo condutas tpicas refere-se a uma variedade de
comportamentos que podem ser representados por um contnuo,
no qual se representam, em um extremo, comportamentos volta-
dos para o prprio sujeito e, no outro extremo, comportamentos
voltados para o ambiente externo.
146
Como comportamentos voltados para si prprios, temos: fo-
bias, automutilao, alheamento do contexto externo, timidez, re-
cusa em verbalizar, recusa em manter contato visual etc. J como
exemplos de comportamentos voltados para o ambiente exterior,
podemos destacar: agresso, falta com a verdade, roubo, grito,
fala ininterrupta, locomoo o tempo todo etc. (BRASIL, 2006).
Tanto os comportamentos que se destacam para mais quanto
aqueles para menos, podem apresentar uma variao na frequn-
cia, intensidade e durao, sendo que tais critrios iro diferenci-
los de outros comportamentos que as pessoas podem apresentar,
mas que no caracterizam um quadro de conduta tpica.
O exemplo mostrado no incio do tpico ilustra uma situao
que, para muitos professores, no soaria como conduta tpica, pois
o aluno est sempre quietinho, sem conversar.
Pois , mas este caso to preocupante quanto os mais co-
nhecidos e ilustrados na situao a seguir.
Mrio, aluno da segunda srie do 1.o ciclo, chega sempre atrasado
para a aula e assim que chega, parece que um liquidificador foi li-
gado na sala de aula! Ele no para sentado um minuto sequer, puxa
os cabelos da colega que se senta carteira da frente, pe o p
frente do colega que est passando, pega a borracha de um, o lpis
de outro, a lancheira de outro! A professora j tentou conversar
com ele com calma, j ficou brava, j deu at uns berros com ele...
que nada! Ele faz uma carinha de safado, d de ombros, d risada,
e continua andando pela sala o tempo todo, mexendo com tudo e
com todos. Parece que a energia dele infinita, e que ele tem ele-
tricidade dentro do corpo!! (BRASIL, 2006, p. 12).
Normalmente essas crianas apresentam dificuldades esco-
lares em funo de falta de concentrao na realizao das ativi-
dades e de manter contato social adequado com outras pessoas.
Um exemplo so pessoas com o quadro de transtorno do deficit
de ateno com hiperatividade/impulsividade (TDAH), que pode
se apresentar de trs formas distintas: com predomnio da desa-
teno, com predomnio da hiperatividade/impulsividade, ou com
a combinao de ambos.
Em geral, os sintomas da TDAH tornam-se mais evidentes ao
ingresso na escola, por serem prejudiciais e menos tolerados neste
ambiente, sendo que, nos casos de predomnio de desateno, o
comprometimento do desempenho escolar ocorrer medida que
aumentarem a quantidade e a complexidade do material didtico,
com a necessidade de maior memorizao e ateno aos detalhes
(ARAJO, 2002).
Os principais sintomas da TDAH so: desateno, hiperativi-
dade e impulsividade (PEDROSO, 2008). Vamos a eles:
Desateno 1)
Dificuldade em prestar ateno a detalhes ou errar
por descuido em atividades escolares e profissionais.
Dificuldade em manter a ateno em tarefas ou ativi-
dades ldicas.
Parece no escutar quando lhe dirigem a palavra.
No seguir instrues e no terminar tarefas escola-
res, domsticas ou deveres profissionais.
Dificuldade em organizar tarefas e atividades.
Evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exi-
jam esforo mental constante.
Perder coisas necessrias para tarefas ou atividades.
Ser facilmente distrado por estmulos alheios tarefa.
Apresentar esquecimentos em atividades dirias.
Hiperatividade 2)
Agitar as mos, os ps ou se mexer na cadeira.
Abandonar a cadeira em sala de aula ou em outras si-
tuaes nas quais se espera que permanea sentado.
Correr ou escalar em demasia em situaes nas quais
isto inapropriado.
Dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamen-
te em atividades de lazer.
148
Estar frequentemente exercendo excessivas atividades.
Falar em demasia.
Impulsividade 3)
Frequentemente, dar respostas precipitadas antes
das perguntas terem sido concludas.
Apresentar constante dificuldade em esperar sua vez.
Interromper ou interferir, frequentemente, em as-
suntos de outros.
O Transtorno Autista tambm pode ser citado enquanto um
quadro de condutas tpicas. Considerando que ele se refere a um
tipo de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, assim como os
casos de Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett, e outros, se-
gundo o Manual de Doenas/ Transtornos Mentais (DSM.IV), o
Transtorno Autista caracteriza-se por um prejuzo no desenvolvi-
mento da linguagem e das interaes sociais, e , normalmente,
acompanhado da presena de comportamentos de impulsividade
e hiperatividade. Tais manifestaes devem ter incio at os trs
anos de idade.
O Transtorno Autista chamado, ocasionalmente, de autismo infantil precoce,

autismo da infncia ou autismo de Kanner. O prejuzo na interao social recpro-
ca amplo e persistente. Pode haver um prejuzo marcante no uso de mltiplos
comportamentos no-verbais (por exemplo, contato visual direto, expresso fa-
cial, posturas e gestos corporais) que regulam a interao social e a comunica-
o (DSM IV).
De acordo com o DSM IV, as pessoas com Transtorno Autista

podem demonstrar pouco ou nenhum interesse pelo estabeleci-
mento de amizades; sendo que aqueles que tm interesse por ami-
zades, no compreendem as convenes da interao social. Pode,
tambm, ocorrer nessas pessoas uma falta de busca espontnea
pelo prazer compartilhado, interesses ou realizaes com outras
pessoas. Uma falta de reciprocidade social ou emocional tambm
pode estar presente (por exemplo: no participar ativamente de
jogos ou brincadeiras sociais simples, preferindo atividades soli-
trias); podendo, ainda, ignorar as outras crianas (incluindo os
irmos), podem no ter ideia das necessidades dos outros, ou no
perceber o sofrimento de outra pessoa.
Outro fator que sofre alterao a comunicao. Pode haver
atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada, por
exemplo. Alm disso, podem estar ausentes os jogos variados e
espontneos de faz-de-conta ou de imitao social, apropriados
ao nvel de desenvolvimento.
Os indivduos com Transtorno Autista tm padres restritos,
repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e ati-
vidades. Pode haver uma preocupao total com um ou mais pa-
dres estereotipados e restritos de interesse (DSM IV). Por exem-
plo, podem enfileirar um nmero exato de brinquedos da mesma
maneira repetidas vezes, visto que apresentam dificuldades em
sair de rotinas estabelecidas.
Muitos comportamentos lembram o quadro de autismo,
porm no se trata de um diagnstico de Transtorno Autista. Por
isso fundamental uma equipe multiprofissional no diagnstico
do transtorno.
Ao finalizar seus estudos sobre as deficincias e as formas de
preveni-las, procure responder, para si mesmo, s seguintes ques-
tes:
No seu ambiente familiar e/ou de trabalho, voc convive com pessoas com 1)
necessidades especiais? Quais?
possvel prevenir as deficincias? 2)
Por que a modalidade de preveno primria assume papel importante jun- 3)
to populao brasileira?
Voc conhece programas governamentais, especialmente na rea da sa- 4)
de, que trabalhem com preveno de deficincias? Quais programas so
esses?
150
De acordo com a Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da 5)
Educao Inclusiva (BRASIL, 2007), quem so os alunos com necessidades
educacionais especiais?
Por qu?
CONSIDERAES 8.
Nesta unidade, voc estudou sobre a preveno nos nveis
primrio, secundrio e tercirio, bem como as medidas que po-
dem ser realizadas em cada um desses nveis para evitar ou mini-
mizar as deficincias. Apresentamos, tambm, as deficincias que
caracterizam os alunos com necessidades especiais, os quais esto
sendo includos na escola comum, e, ainda, suas principais carac-
tersticas.
Conhecer as questes que envolvem os alunos com neces-
sidades especiais, que esto sendo includos no ensino comum,
muito importante para a prtica educacional, pois pode ajud-lo a
no fazer julgamentos precipitados e estigmatizados sobre o diag-
nstico clnico e educacional dessas pessoas.
Acreditamos que o contedo estudado nesta unidade am-
pliou o seu conhecimento e a sua compreenso sobre quem so
as pessoas com necessidades educacionais especiais. Agora, de
posse dessas informaes, voc ter condies de analisar os ca-
sos de incluses, pautados em um conhecimento terico, crtico e
reflexivo.
Na prxima unidade, estudaremos as adaptaes curricu-
lares que podem ser realizadas para viabilizar o processo de en-
sino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
especiais, tais como alunos cegos, surdos, com deficincia fsica,
intelectual e com deficincias mltiplas, bem como com os alunos
que apresentam condutas tpicas. Agora que voc j sabe quem
so essas pessoas, ir conhecer e compreender como elas apren-
dem e quais recursos so necessrios em seu processo de ensino-
aprendizagem. Voc ver que o atendimento desses alunos, nos
contextos comuns, requer ampla reorganizao das escolas e a
participao das famlias.
EREFERNCIAS 9.
Figura
Figura 1 Decibis. Disponvel em: <http://www.ines.gov.br/ines_livros/4/4_005.HTM>.
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152
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SMITH, D. D. Introduo educao especial: ensinar em tempos de incluso. Porto
Alegre: ARTMED, 2008.
E
A
D
Adaptaes Curriculares
e o Ensino do Aluno com
Necessidades
Educacionais
Especiais
5
OBJETIVOS 1.
Entender as possibilidades de adaptaes curriculares
necessrias ao processo-ensino aprendizagem dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Compreender a importncia do uso de recursos pedag-
gicos no processo ensino aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Reconhecer as estratgias e as metodologias mais ade-
quadas na educao dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais.
CONTEDOS 2.
Adaptaes curriculares de grande, mdio e pequeno
porte.
Adaptaes curriculares previstas nos Parmetros Curri-
culares Nacionais para a Educao Especial.
154
Para que voc tenha um bom desenvolvimento no es- 2)
tudo desta disciplina e na compreenso dos conceitos
abordados, fundamental ler a bibliografia indicada
para ampliar seus horizontes tericos e interagir com
seu tutor e colegas na Sala de Aula Virtual, sanando suas
dvidas e levantando novos questionamentos acerca
dessa temtica.
Esquema de Conceitos-chave para o estudo de todas as
No 4) site do Ministrio da Educao (MEC), voc encon-
trar todo o material sobre Atendimento Educacional Es-
pecializado, referenciado nesta unidade. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=12625&Itemid=860>. Acesso em:
11 jan. 2011.
A fim de constatar, na prtica, o que iremos estudar nes- 6)
ta unidade, convidamos voc a visitar uma instituio de
ensino do seu municpio e observar a existncia ou no
de adaptaes curriculares para atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais.
O material intitulado 7) Atendimento Educacional Especia-
lizado: Deficincia Mental poder fornecer a voc maio-
res informaes e orientaes para o atendimento dos
alunos com deficincia intelectual. Para obter o material
155 Adaptaes Curriculares e o Ensino do Aluno com Necessidades Educacionais Especiais
na ntegra, acesse o site disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. Acesso
em: 11 jan. 2011.
Sugesto de vdeo: assista ao vdeo 8) O desafio da escola,
disponibilizado pelo Domnio Pblico, e voc ver que a
incluso de crianas com deficincia intelectual no en-
sino comum possvel quando a comunidade escolar e
a famlia esto envolvidas e se auxiliando mutuamente.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/video/me000742.mp4>. Acesso em: 11 jan.
2011.
Para obter o material elaborado pelo MEC na ntegra, 9)
denominado Atendimento Educacional Especializado
para os Alunos com Surdez: uma proposta inclusiva,
acesse: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
aee_da.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
Voc pode obter mais orientaes e informaes para 10)
a organizao do atendimento s necessidades educa-
cionais especiais dos alunos cegos e com baixa viso
acessando o material Atendimento Educacional Especia-
lizado: Deficincia Visual. Disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso
em: 11 jan. 2011.
Para obter, na ntegra, mais informaes e orientaes 11)
sobre a organizao do atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos com deficincia fsi-
ca, voc poder acessar o material Atendimento Educa-
cional Especializado: Deficincia Fsica no site dispon-
vel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
aee_df.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
Para conhecer, na ntegra, o documento 12) Saberes e Pr-
ticas da Incluso, acesse o site disponvel em: <http://
www.mec.gov.br/seesp/pdf/dificuldade3.pdf>. Acesso
em: 11 jan. 2011.
156
INTRODUO UNIDADE 4.
De acordo com o exposto no transcorrer desta disciplina,
voc pde verificar que a educao dos alunos com necessidades
educacionais especiais tem sido orientada pela poltica de educa-
o inclusiva, a qual reconhece e defende o direito desse aluno a
uma educao de qualidade, oferecida em contextos o mais prxi-
mo possvel daqueles freqentados pelos alunos em geral, ou seja,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Na unidade anterior, voc conheceu as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais, por exemplo,
dos alunos com deficincia intelectual, fsica, visual, auditiva e
com condutas tpicas.
Agora, nesta unidade iremos estudar as adaptaes curricu-
lares que podem ser realizadas para viabilizar o processo de ensi-
no aprendizagem dos alunos cegos, surdos, com deficincia fsica,
intelectual e com deficincias mltiplas, bem como com os alunos
que apresentam condutas tpicas. Agora que voc j sabe quem
so essas pessoas, voc ir conhecer e compreender como elas
aprendem e quais recursos so necessrios em seu processo de
ensino aprendizagem.
As adaptaes curriculares so medidas pedaggicas que
podem ser adotadas no projeto poltico pedaggica da escola, em
sala de aula e, somente quando for necessrio, individualmente,
ou seja, aplicado o aluno. As adaptaes curriculares objetivam
atender as necessidades especiais dos alunos, viabilizando o seu
processo de escolarizao e so so medidas que devem envolver
toda a comunidade escolar, bem como a prpria famlia da pessoa
com deficincia.
Assim, visando garantir o avano acadmico de todos os alu-
nos, necessrio que a escola comum modifique a sua forma de
organizao, marcada, historicamente, pela rigidez de seus progra-
mas, diretrizes e mtodos.
Dentro dessa perspectiva, necessrio que o professor reco-
nhea, inicialmente, que os alunos no aprendem todos da mesma
maneira, por meio dos mesmos contedos, estratgias e recursos
e no mesmo tempo. Dessa maneira, a escola no pode se organi-
zar em funo apenas de um aluno padro, mas da diversidade de
alunos que a ela tm acesso.
Visando atender diversidade, necessrio, ento, superar
a rigidez e flexibilizar as formas de organizao da escola. Diante
desse desafio, as adaptaes curriculares uma das medidas im-
portantes indicadas no atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais pela escola comum (BRASIL, 1999).
Antes de explicarmos como as adaptaes curriculares po-
dem ser organizadas, necessrio deixarmos claro que o conceito
que assumimos de currculo extrapola o conjunto de disciplinas e
contempla:
os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao
e da instituio,
os objetivos, interesses e expectativas da comunidade,
as orientaes das prticas educativas, as suas finalidades
e as formas de execut-las.
Assim concebido, o currculo envolve as decises sobre o
que, quando e como ensinar e o que, como e quando avaliar.
Tais decises devem ser, no caso da educao inclusiva, orientadas
pelas necessidades e especificidades dos alunos em cada situao
de ensino, alm de serem assumidas no Projeto Poltico-Pedag-
gico da escola.
Portanto, na educao inclusiva uma questo fundamental
assumir o currculo como algo aberto e flexvel. Dito de outra
maneira, a educao inclusiva requer dinamicidade curricular, o
que significa ajustar o fazer pedaggico s necessidades dos alu-
nos (BRASIL, 1999).
158
Cabe ressaltar que a educao inclusiva deve ser uma meta
prevista no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da instituio. Do
contrrio, a cultura organizacional da escola se constituir em um
obstculo implementao das adaptaes necessrias, as quais
devem ser concebidas como decises institucionais.
O texto das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica (2001) deixa bem claro que no Projeto Polti-
co Pedaggico que a escola deve posiciona-se em relao ao seu
compromisso com uma educao de qualidade para todos os seus
alunos.
Mas, voltando-se ao tema anterior, o que se entende por
adaptao curricular?
As adaptaes curriculares constituem:
[...] possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao
do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado
s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um
novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de
ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos (BRA-
SIL 1999, p. 33).
Complementarmente, para Correia (1999) as adaptaes
curriculares so:
[...] todas as alteraes, modificaes ou transformaes que as
escolas e os professores introduzem nas propostas curriculares di-
manadas do Ministrio da Educao, com vista sua adequao
ao contexto local e s necessidades dos seus alunos. (...) as adap-
taes curriculares so referidas s alteraes ou modificaes do
currculo regular, realizadas para dar respostas aos alunos com NEE
(p. 111).
Ainda sobre a definio de adaptaes curriculares, os Par-
metros Curriculares Nacionais as definem como sendo estratgias
e critrios de atuao docente (BRASIL, 1999 p. 15).
Assim considerado, entendemos por adaptao curricular
as aes pedaggicas que visem flexibilizar o currculo com o ob-
jetivo de favorecer a aprendizagem de todos os alunos, inclusive
daqueles com necessidades educacionais especiais. As adaptaes
curriculares podem envolver decises amplas, no mbito da insti-
tuio e do Projeto Pedaggico, como decises mais especficas e
individualizadas.
Em outras palavras, envolvem medidas contempladas desde
os seguimentos mais amplos, como as polticas educacionais, at
medidas mais particulares de cada contexto, no projeto pedaggi-
co e nos planos de aula. Uma escola inclusiva, por exemplo, deve
prever no Projeto Pedaggico adaptao fsica do ambiente esco-
lar, viando a eliminao de barreiras, adaptao e/ou modificao
do sistema de avaliao, organizao do ambiente da sala de aula,
o que envolve o nmero de alunos por sala e a distribuio dos
alunos com necessidades especiais, flexibilidade quanto tempo-
ralidade no desenvolvimento do currculo, entre outras.
No caso das adaptaes individualizadas, no significa or-
ganizar um currculo paralelo ao normalmente desenvolvido em
uma situao de ensino. Pelo contrrio, visa criar condies que
possam gerar respostas para a maioria dos alunos, a partir de um
mesmo programa de ensino.
necessrio que o professor fique atento ao organizar as
adaptaes curriculares para no excluir os alunos das atividades
propostas para a maioria da turma. Buscando criar condies dife-
renciadas para os alunos com necessidades especiais, o professor
pode exclu-lo, por exemplo, ao propor uma atividade no ptio para
a sua turma, enquanto deixa um aluno com deficincia fsica na
sala de aula realizando outra atividade acadmica. Procedimentos
desse tipo no podem ser concebidos como adaptao curricular e
devem ser evitados, pois contrariam o princpio da educao inclu-
siva. Lembre-se de que as adaptaes curriculares visam garantir o
aceso do aluno ao currculo, em todas as suas dimenses.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, os
ajustes no currculo so possibilidades para viabilizar o processo
de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, e pre-
160
cisam contemplar: o que, como e quando o aluno deve aprender,
as estratgias de ensino mais eficientes para o seu processo de
aprendizagem e como e quando o aluno deve ser avaliado (BRASIL,
1999). Cabe destacar que tais consideraes colocam o aluno no
centro do processo educacional.
Uma outra maneira de compreender as adaptaes curricu-
lares proposta, tambm, por Brasil (2000). De acordo com este
documento, as adaptaes curriculares podem ser de Grande Por-
te e de Pequeno Porte.
As adaptaes de Grande Porte contemplam as aes que
so de competncia das instncias poltico-administrativas supe-
riores. Elas envolvem adaptaes de natureza poltica, administra-
tiva, financeira, burocrtica, entre outras. Portanto, as adaptaes
de Grande Porte devem ser previstas pelos gestores educacionais
e pelas equipes que elaboram as polticas pblicas para a rea da
educao e da educao especial.
As adaptaes de Grande Porte, de acordo com Brasil (2000),
contemplam, por exemplo, as seguintes medidas:
adaptaes de acesso ao currculo; 1)
criao de condies fsicas, ambientais e materiais para 2)
o aluno em sua unidade escolar;
adaptao do ambiente fsico escolar; 3)
aquisio do mobilirio especfico; 4)
aquisio dos equipamentos e recursos materiais espe- 5)
cficos;
adaptao de materiais de uso comum em sala de aula; 6)
capacidade continuada dos professores e demais profis- 7)
sionais da educao;
efetivao de aes que garantam a interdisciplinarida- 8)
de e a transsetorialidade.
J as adaptaes de Pequeno Porte referem-se s modifica-
es e aos ajustes menores, realizados no mbito da sala de aula.
Portanto, so promovidas no currculo pelo professor, visando ga-
rantir o acesso do aluno ao programa de ensino e a sua participa-
o, juntamente com seus colegas, nas atividades propostas.
Cabe destacar que o professor tem autonomia na implemen-
tao das adaptaes de Pequeno Porte, e que, portanto, no ne-
cessita de autorizao de instncias superiores para promov-las.
As adaptaes de Pequeno Porte, de acordo com Brasil
(2000), envolvem aes nas seguintes reas e momentos de atua-
o do professor:
na promoo de acesso ao currculo; 1)
nos objetivos de ensino; 2)
no contedo ensinado; 3)
no mtodo de ensino; 4)
no processo de avaliao; 5)
na temporalidade. 6)
O professor deve ajustar os objetivos no seu plano, respei-
tando as necessidades e especificidades dos alunos, o que envol-
ve, em alguns casos, priorizar determinados objetivos em detri-
mento de outros.
Em relao aos contedos, o professor pode priorizar certos
tipos, reas ou unidades, alterar a sua sequncia, bem como elimi-
nar contedos secundrios.
O mtodo de ensino e as estratgias de ensino tambm po-
dem ser adaptados pelo professor, visando o aproveitamento de
todos os alunos. O professor pode fazer, ainda, modificaes na
seleo de materiais previstos inicialmente para serem utilizados
na aula.
Alm dos aspectos mencionados, as adaptaes curriculares
podem envolver adaptao do processo de avaliao, tanto dos
instrumentos como das tcnicas, e adaptao na temporalidade
do processo ensino-aprendizagem, aumentando ou diminuindo o
tempo previsto para realizar os objetivos e desenvolver os conte-
dos.
162
Vocs devem ter percebido que as adaptaes curriculares
no devem se desenvolver apenas entre o professor e seu aluno,
mas devem contemplar tambm o projeto poltico pedaggico, o
currculo desenvolvido na sala de aula, bem como o prprio aluno.
As adaptaes em nvel do Projeto Poltico Pedaggico so ajustes
feitos no currculo, pretendendo sua flexibilizao afim atender as
necessidades dos alunos.
Vejamos alguns exemplos apresentados pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), que ilustram as adaptaes
que devem ocorrer em nvel do Projeto Poltico Pedaggico:
a escola flexibiliza os critrios e os procedimentos pe- 1)
daggicos levando em conta a diversidade dos seus alu-
nos;
o contexto escolar permite discusses e viabiliza me- 2)
didas diferenciadas quanto a metodologia e quanto
avaliao, bem como a promoo que contemplem as
diferenas individuais dos alunos;
a escola favorece e estimula a diversificao de tcnicas, 3)
procedimentos e estratgias de ensino, ajustando o pro-
cesso de ensino e aprendizagem s caractersticas, po-
tencialidades e capacidades dos alunos;
a comunidade escolar realiza avaliaes do contexto que 4)
interferem no processo pedaggico;
a escola assume a responsabilidade na identificao e 5)
avaliao diagnstica dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, contanto para isso, com o apoio dos
setores do sistema e de outras articulaes;
a escola elabora documentos informativos mais comple- 6)
tos e elucidativos;
a escola define objetivos gerais levando em conta a di- 7)
versidade dos alunos;
o currculo escolar flexibiliza a priorizao, a sequencia- 8)
o e a eliminao de objetivos especficos, para atender
s diferenas individuais.
Quanto ao currculo da sala de aula, as adaptaes que ocor-
rem so realizadas pelo professor e esto voltadas para o planeja-
mento de atividades. Tais medidas esto relacionadas organiza-
o e aos procedimentos didtico-pedaggicos e destacam o como
fazer, a organizao temporal dos componentes e dos contedos
curriculares e a coordenao das atividades do professor, favore-
cendo a efetiva participao e integrao do aluno, bem como a
sua aprendizagem (BRASIL, 1999).
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, os procedi-
mentos de adaptao curricular destinados sala de aula devem
constar do planejamento de aula do professor e so ilustrados pe-
los exemplos apresentados abaixo:
a relao entre o professor e o aluno considera as difi- 1)
culdades de comunicao desse aluno, inclusive a neces-
sidade que alguns tm de utilizar sistemas alternativos,
tais como a lngua de sinais, o sistema braille, o sistema
bliss ou similares;
atitudes positivas entre colegas; 2)
agrupamento de alunos para favorecer as relaes so- 3)
ciais e o processo de ensino e aprendizagem dos alu-
nos;
o trabalho cooperativo e integrado entre o professor da 4)
sala de aula e dos professores de apoio, ou outros profis-
sionais envolvidos, devendo estar bem definido do pon-
to de vista de papis, competncia e coordenao;
a organizao do espao e dos aspectos fsicos da sala 5)
de aula considera a funcionalidade, a boa utilizao e a
otimizao desses recursos;
a seleo, a adaptao e a utilizao dos recursos ma- 6)
teriais, equipamentos e mobilirios devem favorecer a
aprendizagem de todos os alunos;
a organizao do tempo realizada considerando os ser- 7)
vios de apoio disponveis ao aluno e o respeito ao ritmo
prprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
a avaliao flexvel, considerando a diversificao de 8)
critrios, de instrumentos, de procedimentos e levando
em conta diferentes situaes de ensino e aprendiza-
gem, bem como as individualidades dos alunos;
164
as metodologias, as atividades e os procedimentos de 9)
ensino so organizados e realizados considerando o nvel
de compreenso e a motivao dos alunos; os sistemas
de comunicao que utilizam, favorecendo a experin-
cia, a participao e o estmulo expresso;
o planejamento organizado para conter atividades am- 10)
plas com diferentes nveis de dificuldades e de realiza-
o;
as atividades so realizadas de vrias formas, com dife- 11)
rentes tipos de execuo, envolvendo situaes indivi-
duais e grupais, cooperativamente, favorecendo com-
portamentos de ajuda mtua;
na sala de aula, os objetivos so acrescentados, elimi- 12)
nados ou adaptados de modo que atendam s peculia-
ridades de cada aluno individualmente e do grupo como
um todo.
A atuao do professor na avaliao e no atendimento ao
aluno so adaptaes individualizadas do currculo, cabendo ao
professor definir o nvel de competncia curricular do seu aluno
e tambm a identificao dos fatores que podem interferir no seu
processo de ensino-aprendizagem.
As adaptaes curriculares devem ser realizadas a partir do
currculo regular e deve ser uma adaptao processual. O profes-
sor deve adotar formas progressivas para adequar o currculo, e
essas adequaes devem ocorrer de acordo com as necessidades
do seu aluno.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, tanto a ava-
liao do nvel de competncia curricular do aluno, como o res-
peito ao carter processual das adaptaes curriculares, devem
permitir alteraes constantes e graduais nas tomadas de deciso
sobre o currculo.
Temos tambm as medidas adaptativas voltadas para o aces-
so ao currculo e aos elementos curriculares. As adaptaes de
acesso ao currculo referem-se mudanas nos elementos fsicos
e materiais do ensino e nos recursos pessoais do professor.
A seguir, destacamos os exemplos apresentados pelos Par-
metros Curriculares Nacionais que referem-se s adaptaes de
acesso ao currculo relacionadas s mudanas nos elementos fsi-
cos e materiais do ensino e nos recursos pessoais do professor:
criar condies fsicas, ambientais e materiais para o alu- 1)
no na sua unidade escolar de atendimento;
propiciar os melhores nveis de comunicao e interao 2)
com as pessoas com as quais convive na comunidade es-
colar;
favorecer a participao nas atividades escolares; 3)
propiciar o mobilirio especfico necessrio; 4)
fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e 5)
recursos materiais especficos necessrios;
adaptar materiais de uso comum em sala de aula; 6)
adotar sistemas de comunicao alternativos para os 7)
alunos impedidos de comunicao oral (no processo de
ensino aprendizagem e na avaliao).
Para finalizar nossa discusso sobre as adaptaes curricula-
res, apresentamos a seguir mais algumas sugestes presentes nos
Parmetros Curriculares Nacionais que visam favorecer ao aluno
com necessidades educacionais especiais o acesso ao currculo
(BRASIL, 1999):
agrupar os alunos, facilitando a realizao de atividades 1)
em grupo e incentivando a comunicao e as relaes
interpessoais;
propiciar ambientes com luminosidade, sonoridade e 2)
movimentao adequadas
encorajar, estimular e reforar a comunicao, a partici- 3)
pao, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno;
adaptar materiais escritos e que sejam de uso comum, 4)
destacando com cores, desenhos e traos os aspectos
que necessitam ser apreendidos; ocultar partes que po-
dem desviar a ateno do aluno; incluir desenhos, grfi-
cos que ajudem na compreenso; destacar imagens; mo-
dificar contedos de material escrito de modo a torn-lo
mais acessvel compreenso etc.;
166
providenciar adaptao de instrumentos de avaliao e 5)
de ensino aprendizagem;
favorecer o processo comunicativo entre aluno-profes- 6)
sor, aluno-aluno, aluno-adultos;
providenciar softwares educativos especficos; 7)
despertar a motivao, a ateno e o interesse do alu- 8)
no;
apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de 9)
uso comum;
atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos 10)
valia e fracasso.
Agora que voc conheceu os princpios que orientam a im-
plementao das adaptaes curriculares, importante que voc
reflita sobre as especificidades dos alunos com necessidades espe-
ciais e identifique as adaptaes que podero possibilitar o acesso
ao currculo.
A fim de ajud-lo a compreender melhor esse processo de
adaptao curricular para alunos com necessidades especiais,
apresentaremos, a seguir, de acordo com os Parmetros Curricu-
lares Nacionais, algumas sugestes de acesso ao currculo, s que
voltadas especificamente para os alunos com surdez, deficincia
visual e de baixa viso, deficincia intelectual e fsica, bem como
para os alunos com superdotao, deficincias mltiplas e com
condutas tpicas.
Alunos com Surdez
No caso dos alunos surdos inseridos em escolas comuns de
ouvintes, necessrio que a reorganizao da instituio garanta a
presena da lngua de sinais, o que representa uma adaptao de
grande porte, pois envolve polticas pblicas.
Alm disso, necessrio que ocorram modificaes no tra-
balho realizado pelo professor na sala de aula, como, por exemplo,
priorizar estratgias adequadas ao aluno surdo como ser visual,
ensinar o portugus como segunda lngua, garantir interao em
lngua de sinais, considerar a lngua de sinais como a primeira des-
ses alunos, contemplar os artefatos da cultura surda no currculo,
avaliar em lngua de sinais, entre outras. O aluno surdo requer,
ento, adaptaes que visem, inicialmente, interlocuo com os
professores e colegas, acesso lngua majoritria como segunda
lngua e aceso os conhecimentos veiculados nessa lngua.
Percebe-se, ento que a escola comum precisa implementar
aes que tenham sentido tanto para os alunos ouvintes quan-
to para os surdos. As questes relacionadas a incluso dos alunos
com surdez no ensino comum vai alm da utilizao de uma lngua,
os surdos precisam de ambientes educacionais estimuladores, que
desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os
sentidos.
Em 2007, o MEC elaborou um material denominado Atendi-
mento Educacional Especializado para os Alunos com Surdez: uma
proposta inclusiva. Este material faz meno a trs tipos de aten-
dimentos oferecidos no horrio inverso ao que o aluno surdo ou
Deficiente Auditivo (DA) est includo.
Segundo Brasil (2007, p. 25), os atendimentos so:
Momento do Atendimento Educacional Especializado em
Libras na escola comum [...] os contedos curriculares
so explicados nessa lngua por um professor, preferen-
cialmente, surdo.
Momento do Atendimento Educacional Especializado
para o ensino da Libras na escola comum [...] favorecendo
o conhecimento e a aquisio, principalmente, de termos
cientficos. Este trabalho realizado pelo professor e/ou
pelo instrutor de Libras (preferencialmente surdo) [...]
Momento do Atendimento Educacional Especializado
para o ensino da lngua portuguesa, no qual sero traba-
lhadas as especificidades dessa lngua para pessoas com
surdez.
168
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1999), as adaptaes curriculares para os alunos com deficincia
auditiva ou surdez so:
materiais e equipamentos especficos: prtese auditiva, 1)
treinadores de fala, tablado, softwares educativos espe-
cficos etc.;
textos escritos complementados com elementos que fa- 2)
voream a sua compreenso: linguagem gestual, lngua
de sinais e outros;
sistema alternativo de comunicao adaptado s possi- 3)
bilidades do aluno: leitura orofacial linguagem gestual e
de sinais;
salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rt- 4)
mico etc.;
posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa 5)
ver os movimentos orofaciais do professor e dos cole-
gas;
material visual e outros de apoio, para favorecer a apre- 6)
enso das informaes expostas verbalmente.
O professor pode adaptar o contedo curricular de vrias ma-
neiras para garantir que seu aluno surdo aprenda. Consideramos
importante salientar que essas adaptaes podem ser realizadas
sem que o professor tenha que sair de sua rotina de trabalho, pois
essas adaptaes no exigem grandes modificaes.
Alunos com Deficincia Visual ou com Baixa Viso
Diferentemente do aluno surdo, o aluno cego no ter dificul-
dade de comunicao com colegas e professores por meio da ln-
gua majoritria. No caso do aluno cego, as adaptaes tero como
foco os materiais e os recursos. Os materiais didticos impressos
devero ser disponibilizados em Braille, e as imagens e figuras pro-
duzidas a partir de textura, alto relevo e outras tcnicas. Para o
aluno com baixa viso, as adaptaes envolvero, por exemplo, a
escrita ampliada e o uso da lupa. Tais adaptaes so, normalmen-
te, providenciadas pelo professor especializado, responsvel pela
sala de recursos e pelo apoio aos professores do ensino comum.
O posicionamento ao aluno cego ou com baixa viso um
aspecto de extrema importncia e que deve ser considerado no
processo de incluso no ensino comum, pois a organizao do es-
pao escolar fundamental para garantir que o aluno com defici-
ncia visual aprenda na sala de aula comum.
O professor pode organizar a sala de diversas maneiras a fim
de garantir ao seu aluno cego ou com baixa viso possibilildade de
circulao com independncia no ambiente de sala de aula. Den-
tre as medidas que o professor pode tomar destacamos: organizar
diferentes cantinhos na sala, sinalizar objetos com letras grandes e
utilizar contrastes, fazer uso de pistas tteis e sonoras, dentre ou-
tros. Mesmo garantindo independncia para a locomoo do aluno
cego dentro da sala de aula, muito importante que ele sente na
primeira carteira e tenha liberdade de aproximar-se da lousa para
copiar ou mudar de lugar. Boas condies de iluminao na sala de
aula, outro ponto importante para que o aluno com deficincia
visual possa usufruir de condies favorveis de aprendizagem.
Vejamos agora quais so as sugestes encontradas nos Par-
metros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) para os alunos cegos
e com baixa viso:
materiais desportivos adaptados, tais como: bola de gui- 1)
zo e outros;
sistema alternativo de comunicao adaptado s possi- 2)
bilidades do aluno, como por exemplo, sistema braille,
tipos escritos ampliados;
textos escritos com ilustraes tteis para melhorar a 3)
compreenso;
posicionamento do aluno na sala de aula de modo que 4)
favorea sua possibilidade de ouvir o professor;
deslocamento do aluno na sala de aula para obter ma- 5)
teriais ou informaes, facilitado pela disposio do mo-
bilirio;
explicaes verbais sobre todo o material apresentado 6)
em aula, de maneira visual;
170
boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos co- 7)
mumente exibidos pelos que so cegos;
adaptao de materiais escritos de uso comum, tais 8)
como: tamanho das letras, relevo, softwares educativos
em tipo ampliado, textura modificada etc.;
mquina braille, reglete, sorob, bengala longa, livro fa- 9)
lado etc.;
organizao espacial para facilitar a mobilidade e evitar 10)
acidentes, como por exemplo, colocao de extintores
de incndio em posio mais alta, pistas olfativas para
orientar na localizao de ambientes, espao entre as
carteiras para facilitar o deslocamento, corrimo nas es-
cadas etc.;
material didtico e de avaliao em tipo ampliado, para 11)
os alunos com baixa viso, e em braille e relevo para os
cegos;
braille para alunos e professores videntes que desejarem 12)
conhecer o referido sistema;
materiais de ensino-aprendizagem de uso comum, tais 13)
como: pranchas ou presilhas para no deslizar o papel,
lupas, computador com sintetizador de vozes e perifri-
cos adaptados etc.;
recursos pticos; 14)
apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orien- 15)
tao e mobilidade, visando locomoo independente
do aluno.
Alunos com Deficincia Fsica
O aluno com deficincia fsica requer adaptaes, especial-
mente, quanto ao mobilirio, ao material didtico (caderno, lpis,
caneta, etc.) ao espao fsico e as condies de locomoo, depen-
dendo do nvel de comprometimento. Tais adaptaes so, tam-
bm, orientadas pelo professor especializado e por outros profis-
sionais, como terapeuta ocupacional e fisioterapeuta.
O objetivo do Atendimento Educacional Especializado, se-
gundo o material veiculado pelo SEESP / SEED / MEC (2007) deno-
minado Atendimento Educacional Especializado: Deficincia Fsica,
destinado Formao Continuada a Distncia de Professores para
o Atendimento Educacional Especializado, proporcionar ao aluno
um tratamento especializado capaz de melhorar a sua comunica-
o e a sua mobilidade.
Os profissionais que realizam o Atendimento Educacional Es-
pecializado devero atender o aluno com deficincia fsica na es-
cola comim e para isso, devero realizar uma seleo de recursos e
tcnicas adequadas a cada tipo de comprometimento.
Uma possibilidade de garantir melhoria na comunicao e
na locomoo dos alunos com deficincia fsica, o uso da Tecno-
logia Assistiva (TA) direcionada vida escolar do educando com
deficiente fsico, visando sua incluso escolar.
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2),
deve ser entendida como um auxlio que promover a ampliao
de uma habilidade funcional deficitria ou possibilitar a realizao
da funo desejada e que se encontra impedida por circunstncia
de deficincia.
A estruturao e a disponibilizao do servio de TA dever
ficar a cargo dos profissionais que realizam o Atendimento Educa-
cional Especializado, sendo que esse servio dever acontecer nas
Salas de Recursos Multifuncionais.
Salas de Recursos Multifuncionais: So espaos da escola onde se
realiza o Atendimento Educacional Especializado para os alunos
com necessidades educacionais especiais, por meio de desenvol-
vimento de estratgias de aprendizagem, centradas em um novo
fazer pedaggico que favorea a construo de conhecimentos
pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currculo e
participem da vida escolar (BRASIL, 2006, p. 13).
A utilizao de recursos tais como: comunicaes alternati-
vas, informtica com equipamentos adaptados, mobilirio, dimi-
nuio de barreiras arquitetnicas, transportes adaptados e pr-
teses podem auxiliar e possibilitar uma vida digna para as pessoas
com deficincia fsica temporria ou permanente.
172
A seguir, apresentamos as sugestes apresentadas pelos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais para os alunos com deficincia
fsica:
sistemas aumentativos ou alternativos de comunicao 1)
adaptado s possibilidades do aluno impedido de falar:
sistemas de smbolos (baseados em elementos repre-
sentativos, em desenhos lineares, sistemas que combi-
nam smbolos pictogrficos, ideogrficos e arbitrrios,
sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem
codificada), auxlios fsicos ou tcnicos (tabuleiros de
comunicao ou sinalizadores mecnicos, tecnologia mi-
croeletrnica), comunicao total e outros;
adaptao dos elementos materiais: edifcio escolar 2)
(rampa deslizante, elevador, banheiro, ptio de recreio,
barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobili-
rio (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (an-
dador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras
etc.); materiais de apoio pedaggico (tesoura, ponteiras,
computadores que funcionam por contato, por presso
ou outros tipos de adaptao etc.);
deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou 3)
outros equipamentos, facilitado pela remoo de barrei-
ras arquitetnicas;
utilizao de pranchas ou presilhas para no deslizar o 4)
papel, suporte para lpis, presilha de brao, cobertura
de teclado etc.;
textos escritos complementados com elementos de ou- 5)
tras linguagens e sistemas de comunicao.
Alunos com Deficincia Intelectual
Para o aluno com deficincia intelectual, o professor poder
realizar adaptaes quanto complexidade dos contedos, tem-
poralidade, sequencialidade e ao instrumento de avaliao.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, a adoo de
algumas medidas pelo professor da classe comum podem favorecer
seu aprendizado, tais medidas referem-se a disponibilizao de am-
bientes de aula que favoream a aprendizagem, tais como: atelier,
cantinhos, oficinas etc. e o desenvolvimento de habilidades adapta-
tivas: sociais, de comunicao, cuidado pessoal e autonomia.
Alunos com Altas Habilidades e Superdotados
A educao dos alunos com superdotao ou altas habilida-
des deve ser significativa e capaz de prepar-los para a vida pesso-
al e profissional.
Nesse sentido, Ann e Frierson apud Souza, 2009, referem
que o professor s poder realizar um bom trabalho em relao
criana com altas habiliddes, se ficar atento s suas reais necessi-
dades e se for capaz de refletir sobre a preparao de programas
educacionais que vo ao encontro do interesse da criana super-
dotada.
Esses autores descrevem um programa de atendimento a
superdotados e apontam algumas metas que devem ser seguidas
a fim de garantir o aprendizado e o desenvolvimento das crianas
com altas habilidades. Vejamos algumas delas:
Melhores condies para o desenvolvimento de habili- 1)
dades acadmicas;
Desenvolver bons hbitos de trabalho e estudo; 2)
Incrementar um clima de aprendizagem que resulte em 3)
maior produtividade;
Incrementar a motivao; 4)
Favorecer o ajustamento pessoal e emocional; 5)
Promover o desenvolvimento social; 6)
Oferecer melhor atendimento ao ritmo individual de 7)
crescimento e aprendizagem;
Possibilitar a expanso de interesses; 8)
Desenvolver valores estticos. 9)
Quanto s adaptaes curriculares para os alunos com su-
perdotao, os Parmetros Curriculares Nacionais sugerem:
174
evitar sentimentos de superioridade, rejeio dos de- 1)
mais colegas, sentimentos de isolamento etc.;
pesquisa, de persistncia na tarefa e o engajamento em 2)
atividades cooperativas;
materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os 3)
trabalhos educativos;
ambientes favorveis de aprendizagem como: ateli, la- 4)
boratrios, bibliotecas etc.;
materiais escritos de modo que estimule a criatividade: 5)
lminas, psteres, murais; incluso de figuras, grficos,
imagens etc., e de elementos que despertam novas pos-
sibilidades.
Alunos com Deficincias Mltiplas
A educao de pessoas com deficincias mltiplas um tema
bastante recente, pois at pouco tempo atrs os alunos com esse
tipo de deficincia no tinham acesso s escolas comuns e eram
atendidos em instituies e em escolas especiais.
Ainda hoje, o receio e o preconceito no atendimento de alu-
nos com deficincia mltipla grande. Muito professores e gesto-
res de instituies escolares so resistentes em aceitar alunos com
deficincia mltipla na sala de aula comum, pois alegam que sua
formao no os preparou para atuarem com alunos com defici-
ncia mltipla.
Entretanto, o documento Saberes e prticas da incluso
(BRASIL, 2005) veiculado pelo MEC afirma que:
A incluso de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem
no sistema comum de ensino requer no apenas a aceitao da di-
versidade humana, mas implica em transformao significativa de
atitudes e posturas, principalmente em relao prtica pedaggi-
ca, modificao do sistema de ensino e organizao das escolas
para que se ajustem s especificidades de todos os educandos.
Segundo o Ministrio da Educao, a incluso de alunos com
deficincia mltipla uma ao que deve envolver todos os profis-
sionais da escola, pois para que esses alunos possam participar do
processo educativo em espaos comuns, necessrio que seja dis-
ponibilizado apoio e recursos especiais que, apesar de j estarem
legalmente garantidos aos alunos com necessidades educacionais
especiais, na prtica ainda no esto disponveis no contexto es-
colar.
O documento deixa bem claro que a incluso uma ao co-
letiva, e por isso requer o envolvimento de toda a comunidade esco-
lar. No entanto, a participao de uma equipe de apoio formada por
profissionais especializados pode ajudar sobremaneira, orientando
as aes e dando suporte necessrio resoluo dos problemas que
possam surgir no decorrer do processo de incluso.
Quanto s possveis adaptaes de acesso ao currculo para
os alunos com deficincias mltiplas, os Parmetros Curriculares
Nacionais sugerem as seguintes medidas:
ambientes de aula que favorea a aprendizagem, como: 1)
ateli, cantinhos, oficinas;
acesso ateno do professor; 2)
materiais de aula: mostrar os objetos, entreg-los, brin- 3)
car com eles, estimulando os alunos a utiliz-los;
apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem 4)
interesse e tenham acesso a eles.
Alunos com Condutas Tpicas
As manifestaes de comportamento de alunos com con-
dutas tpicas, geralmente ocasionam atrasos no desenvolvimento
global, bem como e prejuzos no relacionamento social. O grau
acentuado de dificuldade para se relacionar socialmente faz com
que seja necessrio oferecer a esses alunos um atendimento edu-
cacional especializado
Os comportamentos alterados desses alunos podem dificul-
tar a adaptao escolar e, por vezes, inviabilizar as relaes do alu-
no com o seu professor e/ou com os seus colegas, com os materiais
de uso coletivo e ainda no processo de ensino-aprendizagem.
176
O material intitulado Projeto Escola Viva (BRASIL, 2002)
veiculado pelo MEC apresenta algumas sobre as adaptaes dicas
organizativas que podem auxiliar o professor em sala de aula. Es-
tas dicas esto listadas abaixo:
Estabelecer claramente os limites necessrios para a 1)
convivncia num coletivo complexo.
Identificar a forma mais adequada de comunicao para 2)
cada aluno, permitindo que ele trabalhe com compreen-
so, com prazer e com a maior autonomia possvel.
Proporcionar ao aluno um ensino individualizado, con- 3)
templando as especificidades do aluno e a elas responda
pedagogicamente.
Promover oportunidades de relacionar seu aprendizado 4)
escolar com as situaes de sua prpria vida.
As atividades acadmicas devem ocorrer em um am- 5)
biente que seja significativo para o aluno e que ele se
sinta protegido.
Planejar as atividades quanto ao tempo, espao, mate- 6)
riais e a realizao das atividades, diminuindo a ansieda-
de do aluno que apresenta comportamentos no adap-
tativos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais tambm sugerem ao
professor atitudes que podem favorecer o acesso ao currculo para
os alunos com condutas tpicas:
encorajar o estabelecimento de relaes com o ambien- 1)
te fsico e social;
oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas com- 2)
petncias;
estimular a ateno do aluno para as atividades escola- 3)
res;
utilizar instrues e sinais claros, simples e contingentes 4)
com as atividades realizadas;
oferecer modelos adequados e corretos de aprendiza- 5)
gem (evitar alternativas do tipo aprendizagem por en-
saio e erro);
favorecer o bem-estar emocional. 6)
Esses foram apenas alguns exemplos das adaptaes cur-
riculares que podero ser realizadas, em especial pelo professor,
visando garantir o acesso dos alunos com necessidades especiais
ao currculo. Cabe destacar que as adaptaes no comprometem
o trabalho realizado pelo professor, pelo contrrio, normalmente,
a adaptao realizada para o aluno com necessidades especiais
acaba favorecendo a turma toda. Adicionalmente, a realizao das
adaptaes poder ser orientada pelo professor especializado.
Para finalizar, relevante destacar que a organizao da edu-
cao inclusiva na educao bsica e superior no tarefa simples
de ser realizada, pois envolve a reorganizao ampla da instituio
de ensino.
Ao finalizar seus estudos sobre as adaptaes curriculares
para o ensino dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, procure responder, para si mesmo, s seguintes questes:
O que so adaptaes curriculares? A quem elas se destinam? 1)
Como se deve pensar o currculo na Educao Inclusiva? 2)
Qual a relao entre Projeto Poltico Pedaggico, Educao Inclusiva e adap- 3)
taes curriculares?
De acordo com o que estudamos nesta unidade, como as adaptaes cur- 4)
riculares podem ser classificadas? Explique e d exemplos de cada uma de-
las.
D trs exemplos de adaptaes curriculares necessrias ao atendimento 5)
educacional dos alunos com surdez, deficincia visual, deficincia fsica, de-
ficincia intelectual, altas habilidades e condutas tpicas.
Por qu?
178
CONSIDERAES 6.
Pelo exposto neste texto, voc pde verificar que as polticas
educacionais tm apontado alguns caminhos, como as adaptaes
curriculares. Entretanto, o governo tem atribudo muita responsa-
bilidade escola e no vem se comprometendo plenamente com
a questo. Ele aponta, por exemplo, a necessidade de reorgani-
zao das condies de ensino, mas no garante condies para
isso de fato, ou seja, no investe o necessrio na organizao das
condies. Sabe-se que o nmero de alunos na sala de aula uma
condio decisiva no atendimento de alunos com necessidades es-
peciais pelos contextos comuns de ensino, todavia, as classes das
escolas pblicas continuam superlotadas mesmo quando h alu-
nos com necessidades especiais. A escola, sozinha, no conseguir
organizar a educao inclusiva.
preciso que haja muito compromisso e vontade poltica
com a questo, o que envolve investimento na organizao das
condies fsicas, materiais e humanas. Isso no significa que o
professor deve ficar de braos cruzados esperando as condies
ideais. Pelo contrrio. Ele deve se engajar na luta por uma escola
com melhor qualidade.
EREFERNCIAS 7.
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com Surdez. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
______. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com Deficincia Visual.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em:
11 jan. 2011.
______. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com Deficincia Fsica.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>. Acesso em:
11 jan. 2011.
______. Atendimento Educacional Especializado: Deficincia Mental. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
______. O desafio da escola. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/video/me000742.mp4>. Acesso em: 11 jan. 2011.
SOUZA, B.C. de. A educao dos superdotados. Disponvel no site: <http://www.
vademecum.com.br/sapiens/Educa.htm>. Acesso em: 11 jan 2011.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Especial. Condutas tpicas.
Braslia: 2006.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Especial. Saberer e Prticas da
Incluso. Braslia:2005.
______. Ministrio da Educao. Secretria de Educao Especial. Estratgias e
orientaes pedaggicas para a educao de crianas com necessidades educacionais
especiais. Dificuldades de comunicao e sinalizao: surdocegueira e mltipla deficincia
sensria. 2. ed. Braslia: 2002.
______. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na
educao bsica. Secretaria da educao especial MEC: SEESP, 2001.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Especial. Projeto escola
viva: garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola alunos com
necessidades educacionais especiais. Braslia: 2000.
______, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Secretaria
de Educao Especial. Parmetros curriculares nacionais: adaptaes curriculares.
Estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia:
MEC SEF/SEESP, 1999.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Deficincia mental.
Deficincia fsica. Braslia: 1998.
CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares.
Porto: Porto, 1999. 175 p.

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