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AES, REFLEXES E DESAFIOS NA FORMAO DO PEDAGOGO NA CONTEMPORANEIDADE
Denise Arina Francisco
Eliane Cristina Araujo Schneider
Organizadoras
Associao Pr-Ensino Superior em Novo Hanburgo - Aspeur
Centro Universitrio Feevale
Novo Hamburgo - Rio Grande do Sul - Brasil
2010
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PRESIDENTE DA ASPEUR
Argemi Machado de Oliveira
REITOR DA FEEVALE
Ramon Fernando da Cunha
PR-REITORA DE ENSINO
Inajara Vargas Ramos
PR-REITOR DE PESQUISA,
TECNOLOGIA E INOVAO
Cleber Cristiano Prodanov
PR-REITOR DE PLANEJAMENTO
E ADMINISTRAO
Alexandre Zeni
PR-REITORA DE EXTENSO E
ASSUNTOS COMUNITRIOS
Angelita Renck Gerhardt
COORDENAO EDITORIAL
EDITORA FEEVALE
Celso Eduardo Stark
Maurcio Barth
Camila da Costa
Pablo Jaeger
EDITORAO ELETRNICA
Pablo Jaeger
CAPA
Celso Eduardo Stark e Pablo Jaeger
REVISO TEXTUAL
Valria Koch Barbosa
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ou por qualquer meio. A violao dos direitos do autor (Lei n. 9.610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do
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Aes, refexes e desafos na formao do pedagogo na con-
temporaneidade [recurso eletrnico] / Denise Arina Francis-
co e Elaine Cristina Arajo Schneider (Organizadoras). Novo
Hamburgo: Feevale, 2010.
100 p. ; il. ; 30 cm.
Inclui bibliografa.
ISBN 978-85-7717-111-8
1. Pedagogia. 2. Pedagogos - Formao. 3. Superviso
Escolar. 4. Pedagogia Empresarial. I. Francisco, Denise Arina. II.
Schneider, Elaine Cristina Arajo.
CDU 37.013
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
Centro Universitrio Feevale, RS, Brasil
Bibliotecria responsvel: Susana Fernandes Pfarrius Ladeira CRB 10/1484
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FORMAO DO PEDAGOGO O.E.: NOVAS IDENTIDADES FRENTE REALIDADE
ESCOLAR (Denise Arina Francisco & Dirce Hechler Herbertz) 7
O CONSELHO DE CLASSE COMO POSSIBILIDADE DE QUALIFICAO DO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM MEDIATIZADO PELO O.E. E S.E.
(Dalila Ins Maldaner Backes & Luciane Varisco Focesi) 18
O DIAGNSTICO COMO FERRAMENTA PARA INTERVENO NA SUPERVISO
ESCOLAR (Eliane Cristina Arajo Schneider & Lucia Hugo Uczak) 28
SUPERVISO ESCOLAR: DIFERENTES PAPIS AO LONGO DA TRAJETRIA
(Lucia Hugo Uczak) 38
CAMINHOS E OLHARES NA FORMAO/AO EM ADMINISTRAO/GESTO
ESCOLAR (Eliane C. Araujo Schneider & Maria Elena Ferro) 56
A INTERFACE SUPERVISO ESCOLAR E PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA
FORMAO DE PROFESSORES: POR UMA PRTICA MAIS HUMANITRIA
(Luciana Ferreira da Silva) 67
ESTUDO DE CASO. UM OLHAR MEDIADO PELAS JANELAS DA ALMA
(Denise Arina Francisco & Cristiane Ramos Vieira) 83
PEDAGOGIA EMPRESARIAL: CONCEPES E DESAFIOS
(Andra Novo Duarte & Sueli Maria Cabral) 91
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Da Grcia Antiga ao Sculo XXI, muito se trilhou na busca do
reconhecimento da pedagogia como cincia de domnios e enfoques
prprios. No decorrer desse percurso, vrios cenrios se constituram
e foram servindo como pano de fundo para que se desse o burilamento
da identidade profssional do pedagogo. Do escravo que conduzia
crianas ao locus do ensino at o docente da educao infantil e dos
anos iniciais do ensino fundamental, muito se teorizou e discutiu sobre
qual seria, de fato, sua real identidade e seu consequente papel no
processo educativo.
Falar em formao, base, identidade e realidade, sem explicitar o
contexto sobre o qual estas se assentam, torna sem sentido toda e
qualquer iniciativa em desenrolar o fo que conduz at o ponto em
que se quer chegar. Discutir a formao do pedagogo, analisando-a
e avaliando-a isoladamente no possvel, uma vez que os fatos
histrico-sociais demandam um olhar que envolva o contexto mais
amplo e, inclusive, a universidade como espao de formao desse
profssional. No h como desconsiderar os planos poltico, econmico,
social, cultural e at ideolgico, que interferem, diretamente, nos
processos formativos e, nesse caso mais especifcamente, naqueles
que se do no emaranhado complexo que o ensino superior brasileiro
hoje, principalmente no que tange formao de professores.
No haver educao bsica de qualidade, se no houver
educao superior de qualidade, posto que na educao
superior que se formam aqueles que promovem a educao
bsica (FRANCO apud CASTRO1, 2005, [s. n.]).
1 FRANCO, Edson. A reforma da educao superior: alguns caminhos possveis. In: CASTRO, Cludio de Moura; SCHWARTZMANN,
Simon. Reforma da educao superior: uma viso crtica. Braslia: Funadesp, 2005.
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O desafo a que se impe esta obra, escrita a muitas mos,
exatamente o de promover a refexo sobre os desafos presentes
no processo de formao de pedagogos na atualidade, considerando
que h uma vasta gama de pedagogias circulando em nosso meio,
cada qual com seu conjunto de verdades e especifcidades. Para tanto,
as autoras valem-se de um diversifcado roteiro de estudos oriundos
de suas prticas de sala de aula, cuja abordagem abarca desde a
formao do pedagogo escolar, seja este um orientador educacional,
um supervisor ou um gestor escolar, at o campo organizacional com
o qual o pedagogo empresarial dialoga, discutindo, com propriedade,
as ferramentas de trabalho que tem sua disposio, bem como a
necessria interface com outras reas de conhecimento, para que essa
formao promova uma atuao profssional consoante a realidade
educacional da contemporaneidade.
Uma boa e instigante leitura a todos!
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2 Pr-Reitora de Ensino do Centro Universitrio Feevale.
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FORMAO DO PEDAGOGO O.E.:
NOVAS IDENTIDADES FRENTE
REALIDADE ESCOLAR
1
Dirce Hechler Herbertz
2
O contexto educacional brasileiro sofreu alteraes impactantes a
partir da promulgao nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN 9394/96, o que abrangeu alteraes nos modos de pensar a
educao e que merece ateno especial por parte das instituies
formadoras. Outra alterao legislacional que atinge diretamente a
formao do Pedagogo remete s reformulaes advindas das Novas
Diretrizes Curriculares dos Cursos de Pedagogia
3
, promulgadas em 15
de maio de 2006, que modifcaram o foco, reestruturando o vis de
atuao do profssional, focando a formao para a atuao docente,
no mais especifcando, como outrora, a formao do Pedagogo.
Ao assegurar a formao de professores nos cursos de Pedagogia para
atuar na Educao Infantil e no primeiro Ciclo do Ensino Fundamental,
1 Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); formao em Pedagogia Orientao
Escolar (PUC); especialista em Superviso Escolar pela Faculdade Portoalegrense (FAPA); especialista em Psicologia
Escolar pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC); formao em Educao Infantil pelo Instituto
de Educao Flores da Cunha (IE). Professora Universitria nos Cursos de Pedagogia e Normal Superior do Centro
Universitrio Feevale (Feevale). Membro do Conselho Editorial da Revista Prospectiva - Revista de Orientao Educacional
- e Diretora de Planejamento da Associao dos Orientadores Educacionais do Rio Grande do Sul (AOERGS); professora
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS.
2 Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional pelo Centro Universitrio La Salle (La Salle); especialista em
Educao Psicomotora: Psicomotricidade Relacional pelo Centro Universitrio La Salle (La Salle); formao em Pedagogia
Habilitao Orientao Educacional pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Professora Universitria dos Cursos de
Pedagogia, Normal Superior, Programa Especial de Formao Pedaggica para Docentes e do Curso de Ps-graduao em
Educao: Especializao em Psicopedagogia Abordagem Clnica e Institucional do Centro Universitrio Feevale (Feevale).
3 Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da
docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educao Profssional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
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h uma compensao lacuna estabelecida pela LDB 9394/96 quanto
descaracterizao, no que concernia formao e rea de atuao
desses profssionais, porm institui uma formao que direciona a
atuao docente, quase que relegando a segundo plano as habilitaes,
como a Orientao Educacional, a Administrao e a Superviso Escolar.
Conforme a legislao:
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos
Pareceres CNE/CP 5/2005 e 3/2006 e desta Resoluo,
assegura a formao de profssionais da educao prevista
no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da
Lei n 9.394/96.
1 Esta formao profssional tambm poder ser realizada
em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados
para este fm e abertos a todos os licenciados.
2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste
artigo podero ser complementarmente disciplinados pelos
respectivos sistemas de ensino, nos termos do pargrafo
nico do art. 67 da Lei n 9.394/96. (Resoluo CNE/CP
1/2006. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006,
Seo 1, p. 11).
A LDB 9394/96, no Artigo 64, menciona que a formao de
profssionais de educao para administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para a educao bsica ser feita
em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a
critrio da instituio de ensino [...] garantida a base comum nacional.
Nesse sentido, apesar de as resolues afrmarem que as habilitaes
especfcas continuam a ser ofertadas, quase incuo o tratamento
dispensado a estas e ao investimento na sua qualidade, uma vez que
no preveem questes basilares mnimas para o exerccio profssional
consciente e consistente. Um curso de graduao que se mantm com
a mesma carga horria e redimensiona acrescendo a formao docente,
certamente no dar conta de potencializar as especifcidades do ensino,
tornando-se um curso generalista. H que se ter cuidado para que, na
nsia do cumprimento das novas Diretrizes, os futuros profssionais no
sejam formados apenas com noes sobre superviso escolar, gesto
educacional, gesto escolar, sem falar da Orientao Educacional, que se
confgura como profsso regulamentada por Lei
4
e que requer quesitos
especfcos, nada aligeirados, para que se tenha uma boa formao.
4 Regulamenta a Lei n 5564, de 21 de dezembro de 1968, que prov sobre o exerccio da profsso de Orientador
Educacional. (D.O. de 27.9.1973) (Revista Prospectiva n 1, p. 33).
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A instituio escolar no constituda apenas pela organizao de
salas de aula, mas um sistema complexo que envolve especialistas nas
mais diversas reas, para que, congruentemente, qualifquem o ensino.
A complexidade requer especifcao, sem que esta seja entendida por
guetizao, ou nicho de saber especfco, mas que o diferencial de
cada profssional contribua no objetivo maior, que atuar na formao
de cidados de fato. Como mencionado no slogan da Associao dos
Orientadores Educacionais do Rio Grande do Sul AOERGS , Escola
de qualidade tem Orientador Educacional. Dessa forma, para se ter
qualidade, necessrio investir, objetivando que haja profssionais
capacitados a atuar com alunos, pais, docentes e comunidade escolar,
bem como ter base de apoio para o professor que, ao se ocupar com as
questes pedaggicas especfcas de seu fazer cotidiano de sala de aula,
se sinta apoiado e incentivado em suas demandas e seus projetos. Essa
postura rompe com o paradigma tecnicista, em que os processos de
fragmentao do conhecimento criaram retrgradas hierarquias, posto
que, na contemporaneidade, as instituies escolares tm como pilar
alicerador de suas prticas a gesto democrtica, citada na prpria
LDB 9394/96.
A partir da participao efetiva de toda a comunidade escolar nas
questes pertinentes escola, tanto docentes, como alunos, pais e
equipe diretiva constroem o seu Projeto Poltico-pedaggico e seus
Regimentos, forma esta que oportuniza a discusso e a descentralizao
do poder. Dessa maneira, considerar os docentes como meros
executores desconsiderar sua capacidade de participao na tomada
de decises na escola.
Demais alteraes nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Pedagogia remetem, dentre outras coisas, carga horria dos Estgios
Supervisionados e Prtica de Ensino nas Licenciaturas. Diante dessa
realidade, o Estgio e a Prtica de Ensino passam a ser incorporados ao
Currculo no mais como atividade fnal, mas como espao de aliar teoria
e prtica numa relao constante entre academia e realidade escolar, na
construo da identidade de Pedagogo ao longo do curso de formao.
Essas modifcaes refetem a necessidade de agir frente situao
limtrofe na qual se encontra a humanidade. A rea da Educao, como
integrante desse todo, busca romper com os preceitos historicamente
arraigados que a constituram, reconhecendo-os como limitados. Dessa
forma, a graduao no pode se contentar com a mera transmisso de
verdades absolutas, prontas e referendadas pelo cientifcismo, h que
se romper com esse modus operandi, para lidar com as questes de
mundo atuais de maneira complexa, como verdadeiramente so.
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A discusso do que fundamental formao docente ultrapassa as
barreiras territoriais e passa a ser uma preocupao global, preciso,
pois, criar uma nova cultura da formao docente, em que as instituies
formadoras tenham como objetivo no somente a transmisso de
conhecimento, mas a preocupao maior em oportunizar espaos de
investigao da e na vida concreta, real. A Universidade como locus
institucional destinado formao tem o compromisso de ir alm
da informao, lidar na lgica do que denomina Rojo (2003) cultura
universitria.
[...] la que sabe discernir lo substancial de lo accesorio, lo
permanente de lo accidental, de lo snob, de la moda pasajera.
[] La funcin de la Universidad consiste, por eso, en construir
destruyendo; en afrmar, negando; en presentar sistemas de
ideas con sentido, en edifcar teoras con los materiales que
aparecen a veces despreciados y semiolvidados, a veces,
deslumbrantes y novedosos. La Universidad ni se conforma
con un servilismo al pragmatismo de la creacin de empleo
ni se aleja dela entorno al que tiene que presentar sntesis
renovadoras que miran a largo plazo, sin depreciar la
satisfaccin de lo urgente, pero valioso (ROJO, 2003, p. 40-41).
Com as novas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Pedagogia, a
insero das acadmicas nas escolas, desde o incio do curso, integrada
ao componente curricular, signifcou um avano qualifcador na formao
acadmico-profssional.
Vivenciar o estgio, em todos os seus meandros e suas peculiaridades,
remete a uma postura refexiva, uma vez que este ocorre ao longo do
curso, rompendo com a lgica de estgio apenas ao fnal do processo, em
que, seguindo nos moldes da formao pautada na racionalidade tcnica,
o principal no recaia na articulao dialtica da teoria e da prtica.
O estgio assume um status de campo de conhecimento, o que,
para Pimenta e Lima (2004), signifca que [...] se produz na interao
entre os cursos de formao e o campo social no qual se desenvolvem
as prticas educativas, o estgio pode se constituir em uma atividade
de pesquisa (p. 29).
A proposta de Seminrio, interdisciplinar teoria
5
, oportuniza
momentos de aprofundamento terico e discusso acerca de temas
relevantes e peculiares rea de estgio, aqui, em especfco, a
Orientao Educacional, em que o(a) acadmico(a), ao conhecer
5 Conforme Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia do Centro Universitrio Feevale (Novo Hamburgo/RS), em
que as disciplinas prticas so aliceradas interdisciplinarmente a uma disciplina terica de suporte.
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aprofundadamente o contexto escolar, a partir dos Seminrios de
Pesquisa e Planejamento em Orientao Educacional I, II e III, tem
condies de conhecer e identifcar, atravs de Diagnstico Institucional,
os focos de atuao mais adequados s necessidades da realidade
escolar de estgio.
A perspectiva de formao pautada no eixo articulador entre teoria
e prtica, atravs da ao-refexo-ao, d-se a todo o momento,
uma vez que h o acompanhamento das acadmicas pelas professoras
de Seminrio e teoria na instituio formadora.
O objetivo de romper com o carter meramente instrumental vinculado
racionalidade tcnica sobrepujado quando o(a) acadmico(a) se depara
com o momento de organizar a proposta de interveno. Estar vivenciando
deve ser entendido como momento de apurar o olhar investigativo frente
ao institudo, duvidar das certezas, enfrentar o desconhecido, apostar
na mudana e, acima de tudo, momento de aprendizagem, pois tratar o
Estgio como campo do conhecimento signifca atribuir-lhe um estatuto
epistemolgico e visa superar a sua tradicional reduo a atividade prtica
instrumental (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 29).
O estgio, a partir dessa premissa, entendido como espao de
investigao pautado na realidade/necessidade escolar, vai alm da
observao para uma postura ativa de enfrentamento e busca de
alternativas para a construo de possibilidades de interveno junto a
seus atores, os profssionais da escola de estgio.
Considerando o que est subjacente ao contexto escolar e
objetivando a qualifcao do processo de ensino e aprendizagem
que so pensadas e articuladas as aes de interveno. Aes essas
elaboradas conjuntamente entre docente e acadmica, conforme o
foco/temtica diagnosticado.
As temticas de interveno desenvolvidas nas escolas de Educao
Bsica retratam o momento que cada escola vive. Portanto, no so
restritas a uma rea especfca.
H espaos escolares em que as acadmicas intervm e auxiliam
na reestruturao do Projeto Poltico-pedaggico, atuando, ento,
diretamente com o corpo docente, redimensionando, assim, a proposta
pedaggica e o fazer docente. Ainda nessa temtica de trabalho com
docentes, h uma demanda, por vezes, de desenvolver prticas que
visam a qualifcar as relaes interpessoais entre o coletivo de toda a
escola, pois se entende que essa seja a mola mestra que desencadear
um clima organizacional favorvel no que tange ao respeito mtuo,
solidariedade, ao companheirismo, compreenso, cidadania e
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responsabilidade social e ambiental e, especifcamente, qualidade da
ao pedaggica.
Nesse sentido, o corpo discente pode se considerar, direta e
indiretamente, contemplado e sentir-se- envolvido no processo da
vivncia de princpios e valores, primando pela qualidade do ensino e
da aprendizagem.
No campo discente, os acadmicos tambm se sentiro desafados,
pois ele apresenta uma complexidade, a qual requer uma anlise
scio-cultural profunda para se adentrar no mundo do aluno, buscando
sentir os seus anseios nesse mundo de incertezas, de provisoriedade,
do descartvel e, com base nisso, criar um novo processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que se vivem os avanos tecnolgicos em que
a mdia, principalmente a Internet, tem um valor signifcativo na vida
dos humanos, a qual, ao mesmo tempo em que encurta distncias,
afasta os sujeitos de seus convvios e suas relaes.
Contudo, h que se pensar numa prtica que desenvolva um
projeto pedaggico vivo e, consequentemente, exige com que a
ao do Orientador Educacional esteja vinculada demanda da
contemporaneidade.
REVISITANDO A HISTRIA DA O.E.
A histria da Orientao Educacional leva a refetir sobre as prticas
desenvolvidas e vivenciadas pelos acadmicos do Curso de Pedagogia
Habilitao Orientao Educacional - em seus estgios nas escolas
de Educao Bsica.
Os vrios perodos pelos quais passou esse profssional, no Brasil,
marcaram sua histria e, em cada um deles, recebeu um enfoque
especfco. O Perodo Implementador (1920 1941) deliberava uma
prtica relacionada Orientao Profssional, preconizando a vocao e
a profsso que o jovem possivelmente seguiria. Essa prtica tinha forte
infuncia pela criao dos cursos profssionalizantes da poca.
O Perodo Institucional (1942 1960) fortaleceu e regulamentou
a Orientao Educacional atravs da Lei 5.564/68. Sua prtica era
instituda com perfl disciplinador, atendo-se a atendimentos de gabinete
aos alunos considerados problema.
Denominado como perodo Transformador (1961 1970), a ao
do Orientador Educacional expandiu-se, atravs da implementao
e do dimensionamento de eventos como: congressos, seminrios,
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encontros, onde os aspectos psicolgicos ganharam espao. J no
Perodo Disciplinador (1971 1980), a Lei de Diretrizes e Bases 5692/71
determinou a obrigatoriedade da Orientao Educacional nas escolas de
1 e 2 Graus, consideradas hoje de Ensino Fundamental e Mdio, bem
como o aconselhamento vocacional. Ganhou fora o carter psicologizante
da Orientao Educacional.
A dcada de 80 foi marcada pelo Perodo Questionador, pois a prtica
dos Orientadores Educacionais foi fortemente inquirida quanto sua
atuao em busca de estreitar os aspectos pedaggicos, relacionando
e valorizando a realidade do aluno no espao escolar, como tambm a
formao dos profssionais da Orientao Educacional. Grinspun (2006)
defne-o dizendo:
[...] uma srie de eventos da classe que comea a buscar uma
identidade para o orientador, assim como um referencial que
atendesse as suas reais necessidades, dentro do contexto
mais democrtico que o pas comeava a viver. O Orientador
queria trabalhar com o aluno como um sujeito histrico, crtico
social. [...] A questo da escola como reprodutora do sistema
social comeou a ter uma repercusso muito grande em nossa
realidade, e a Escola passou a ser questionada quanto aos
seus objetivos e propsitos. A excluso social ganha espao
em termos de discusso e refexo (p. 27).
No perodo Orientador, que se inicia a partir da dcada de 90, a
Orientao Educacional volta-se a um foco peculiar no qual a preocupao
a construo da cidadania em todos seus prembulos, seguido de
muitas inquietaes e questionamentos em relao ao futuro desse
profssional diante do mercado de trabalho e de novas legislaes.
Isso nos mostra que a Orientao Educacional, no Brasil, caracterizou-
se conforme o contexto de cada poca. Por isso, a atuao do Orientador
Educacional, hoje, precisa se caracterizar e constituir-se no que
fundamental na escola, o dimensionamento do currculo, do ensinar e
do aprender, bem como as relaes decorrentes de ambos.
A Orientao, hoje, caracteriza-se por um trabalho muito mais
abrangente, no sentido de sua dimenso pedaggica. Possui
carter mediador junto aos demais educadores, atuando com
todos os protagonistas da escola no resgate de uma ao mais
efetiva e de uma educao com a formao da cidadania dos
alunos, considerando, em especial, o carter da formao
da subjetividade. Da nfase anterior orientao individual,
refora-se, hoje, o enfoque coletivo sem, entretanto, perder
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de vista que esse coletivo composto por pessoas, que devem
pensar e agir a partir de questes contextuais, envolvendo tanto
contradies e confitos, como realizaes bem-sucedidas.
Busca-se conhecer a realidade e transform-la para que seja
mais justa e humana (GRINSPUN, 2006, p. 31).
VIVENCIANDO A ORIENTAO EDUCACIONAL: PRTICA
DE ENSINO
Buscamos constatar como acontece a ao desse especialista,
realizando uma pesquisa com uma representatividade de sete acadmicas
formandas do segundo semestre de 2008 do Curso de Pedagogia da
habilitao Orientao Educacional do Centro Universitrio Feevale,
sendo que retornaram apenas quatro questionrios. Analisamos,
ento, como circulam os Orientadores Educacionais e quais prticas
se realizam nas escolas de Educao Bsica. A pesquisa baseou-se
num questionrio aberto sobre a formao e a funo do especialista,
as aes do Orientador Educacional observadas, quais facilidades e
difculdades encontradas pelas acadmicas nas escolas e as temticas
desenvolvidas durante o estgio.
Primeiramente, observamos que so poucas as escolas que tm
o profssional da Orientao Educacional presente e atuante em seu
espao escolar. Ou ainda, por vezes, h profssionais que atuam na
rea sem a formao especfca. O relato de uma acadmica evidencia o
que abordamos anteriormente. Trabalhar com aluno no to simples
como parece. Vai muito alm do que apenas conversar, compreender
e agir em relao situao. A formao d suporte terico necessrio
para compreender as atitudes deles. Claro que aprendemos tambm na
prtica, mas para chegar nela precisamos da fundamentao terica,
pois s ela pode respaldar nossos procedimentos frente a determinadas
situaes (A1
6
).
Em relao funo que o Orientador Educacional exerce nas instituies
de ensino, percebemos que o profssional que tem formao adequada
restringe sua ao, realizando questes meramente burocrticas e
administrativas, desviando seu foco de trabalho. Vejo que em muitas
escolas o orientador (quando tem) exerce outras funes no pertencentes
a ela, desviando o seu foco de trabalho. O papel do Orientador to ou
6 O texto grifado refere-se ao relato da acadmica participante da pesquisa. As acadmicas foram identifcadas por
nmeros, conforme segue ao longo do texto.
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mais importante do que o do administrador ou mesmo professor (A2).
Questionamos, portanto, o que leva o profssional da Orientao
Educacional a desviar, dessa forma, o seu foco de ao? Que princpios
norteiam o fazer desse Orientador Educacional?
Portanto, presumimos que essa uma das difculdades encontradas
pelos acadmicos nos estgios, pois eles sentem a necessidade de
experincias vivenciais do cotidiano da ao do Orientador Educacional,
relacionando-as com as teorias trabalhadas no Curso. Isso fca evidenciado
no relato a seguir. Uma das difculdades encontradas foi a no-presena do
Orientador Educacional no grupo docente de algumas escolas ou, quando
encontrada, realizando tarefas que no so pertencentes a sua funo.
difcil, pois na verdade o que precisamos a experincia, e tudo fca mais
prtico quando conseguimos acompanhar um trabalho na prtica (A3).
Por um lado, as escolas abrem suas portas para estagirios e os
aceitam com receptividade, o que favorece consideravelmente a sua
insero no contexto escolar, por outro lado, tambm defagrada a
necessidade e a carncia desse profssional no mbito escolar.
Essa abertura proporciona aos alunos da educao bsica realizar
atividades diferenciadas propostas pelos estagirios, demonstrando que
o desejo de trabalhar temticas vai ao encontro de suas expectativas
e seus interesses. Conforme relato acadmico, os alunos querem
atividades diferenciadas e no simplesmente s sala de aula (A4).
Esses espaos de debate remetem refexo e anlise de temas
pelos quais crianas e os adolescentes anseiam, despertando a sua
curiosidade. Ao mesmo tempo, contribuem para a formao pessoal e
o ressignifcar das aes como sujeito de sua prpria histria.
A funo da escola possibilitar a promoo do desenvolvimento dos
sujeitos, auxiliando-os na construo de sua autonomia, a fm de que
possam enfrentar as diversas situaes que o cotidiano lhes apresenta.
A realidade histrica e a realidade social em que os
protagonistas da escola vivem, em especial o aluno, revela-se
e oculta-se no cotidiano, onde um sistema de representaes
o traduz sob diferenciadas formas: a desejvel, a possvel,
a idealizada, a do faz-de-conta. O Orientador faz a anlise,
junto com todos os protagonistas desse cotidiano, para que
se tenha, tanto quanto possvel, uma viso mais objetiva
do que ocorre nesse dia-a-dia. Se a Orientao deve estar
compromissada com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola,
a forma de melhor atuar nele, garantindo a qualidade,
conhecer sua cotidianidade (GRINSPUN, 2006, p. 59).
CAPA
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16
Nessa realidade, a funo do Orientador Educacional refetir,
juntamente com o corpo docente, sobre as relaes de ensino e
aprendizagem, identifcando e redimensionando a prtica docente,
a fm de garantir a construo do conhecimento dos alunos, cuja
dimenso Grinspun (2006) aponta como o principal papel do Orientador
Educacional:
[...] ser ajudar o aluno na formao de uma cidadania
crtica, e a escola, na organizao e realizao de seu projeto
pedaggico. Isso signifca ajudar nosso aluno por inteiro:
com utopias, desejos e paixes. A escola, com toda sua teia
de relaes, constitui o eixo dessa rea da Orientao, isto ,
a Orientao trabalha na escola em favor da cidadania, no
criando um servio de orientao para atender os excludos
(do conhecimento, do comportamento, dos procedimentos),
mas para entend-los, atravs das relaes que ocorrem
(poder/saber, fazer/saber) na instituio Escola (p. 33).
Dessa forma, considera-se e valoriza-se o sujeito como agente
de sua prpria histria. Histria essa que no exclui sua cultura e o
contexto social no qual est inserido e que contribui no processo de
construo de sua autonomia.
Muitos, portanto, so os desafos que a realidade escolar apresenta, a
qual precisa ser reavaliada e repensada continuamente. As experincias
trazidas pelos acadmicos levam-nos a refetir sobre o contexto escolar
atual. E mostram que a prtica de uma escola/educador que se insira
na realidade, levando em conta o aluno como um todo, um objetivo
ainda almejado.
Por outro lado, medida que os cursos formadores sofrem mutaes
em sua estrutura, tendo o seu foco voltado a atender as necessidades
do mundo contemporneo, no qual o aluno/acadmico est inserido,
levam-nos a termos uma perspectiva positiva e de muitos desafos
nesse processo formativo.
Portanto, a educao est sempre em desenvolvimento, pois a
prtica educacional se constri a partir das vivncias dos seus agentes,
os alunos, e, agregada a outros saberes, outros fazeres surgem, novas
concepes para a formao do sujeito/aluno na sua dimenso de
cidado.
CAPA
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17
REFERNCIAS
GRINSPUN, Mirian P. S. A Orientao Educacional: Confito de
paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo: Cortez, 2006.
PIMENTA, Selma Garrido. LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estgio e
Docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 16 de
maio de 2006, Seo 1, p. 11.
ROJO, Martn Rodrguez. El componente educativo en el rol Del
profesor universitrio. In: TIBALLI, Elianda F. Arantes. CHAVES,
Sandramara Matias. (orgs.). Concepes e prticas em formao de
professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia do Centro Universitrio
Feevale, Novo Hamburgo, RS, 2005.
CAPA
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18
O CONSELHO DE CLASSE COMO
POSSIBILIDADE DE QUALIFICAO
DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM MEDIATIZADO PELO
O.E.
1
E S.E.
2
Dalila Ins Maldaner Backes
3
Luciane Varisco Focesi
4
INICIANDO A REFLEXO
Este artigo tem como objetivo abordar a importncia da ao
integrada entre a Orientao Educacional e a Superviso Escolar, como
possibilidade de contribuir na qualifcao da prtica do Conselho de
Classe como um espao de ressignifcao da ao pedaggica.
Refetir sobre a ao pedaggica sempre um desafo, a considerar
que nesse momento que podemos fazer realmente uma avaliao das
prticas escolares, repensando seus reais signifcados. Nesse sentido,
conforme Hoffmann (2005, p. 13), reconstruir as prticas avaliativas
sem discutir o signifcado desse processo como preparar as malas
sem saber o destino da viagem.
Trata-se ento de entender o processo avaliativo concomitantemente
ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, ou seja, os mtodos
1 Orientador Educacional.
2 Supervisor Escolar.
3 Pedagoga - Habilitao em Superviso Escolar, psicopedagoga, mestre em Educao pela UFRGS, professora do
curso de Pedagogia da Feevale.
4 Pedagoga - Habilitao em Orientao Educacional, psicopedagoga e professora dos cursos de Pedagogia, Normal
Superior e Psicopedagogia da Feevale.
CAPA
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19
e os instrumentos de avaliao esto fundamentados nas concepes de
sociedade, homem, educao, aprendizagem de cada sujeito envolvido
nesse processo. Dessa forma, segundo Hoffmann (2005, p. 14), [...]
o processo avaliativo sempre de carter singular [...]. Considerando
esse aspecto de singularidade no processo de aprendizagem, logo, de
avaliao, que podemos refetir acerca da ilustrao de Tonucci (1997, p.
148) sobre a real funo da avaliao no processo ensino-aprendizagem.
Portanto, o processo de avaliao somente encontrar sentido, se
estiver atravessado pela refexo sobre a produo do fracasso/sucesso
escolar no processo de incluso/excluso social.
Entendendo que toda avaliao um instrumento de controle que
lanamos mo da importante interveno do O.E. e do S.E., no decorrer
da ao docente, considerando a necessidade de exercitarmos uma
avaliao como prtica de investigao. Como afrma Esteban (2000, p.
25), cabe ao professor [...] investigar sua prpria prtica para formular
respostas possveis aos problemas urgentes [...].
Figura 1
Fonte: tonucci, 1997
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Para referendar ainda mais o entendimento de que avaliao abrange
uma ao ampla no cotidiano escolar, envolvendo planejamento, ao e
refexo da prtica, cabe a ilustrao de Quino, (2002, p. 15), que, de
maneira muito adequada, expressa isso.
A MEDIAO DO O.E. E DO S.E. NO PROCESSO
AVALIATIVO: O CONSELHO DE CLASSE COMO ESPAO
PRIVILEGIADO DE REFLEXO
A ao integrada do O.E. e do S.E., como uma equipe tcnico-
administrativa, tem como funo precpua coordenar e orientar todos
os esforos para que a escola, como um todo, produza os melhores
resultados possveis no sentido do atendimento s necessidades dos
alunos e da promoo de seu desenvolvimento.
A especialidade no campo educacional somente faz sentido na
medida em que a rea bsica no perdida de vista. A especifcidade da
Orientao e da Superviso (e tambm da Administrao) Educacionais
apenas a diviso no plano da educao.
Cabe destacar que tanto o O.E. quanto o S.E. so, antes de tudo,
educadores e a fnalidade de toda e qualquer ao supervisora e orientadora
educativa. certo o que to sabiamente Paulo Freire destaca como
princpio, ou seja, no existe neutralidade na educao e, dessa
maneira, a ao integrada do O.E. e do S.E., por mais subjetiva que seja,
sempre uma opo e, nessa situao, que seja por uma educao que
respeite as singularidades e aposte nas possibilidades dos alunos.
Partindo da condio comum de educadores, cada um desempenha
tarefas especfcas, capacitado pela habilitao especfca, cujo sentido
dado pelos fns comuns, ou seja, a aprendizagem.
Figura 2
Fonte: QUINO, 2002
CAPA
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O que distingue as aes dos especialistas que atuam na escola so
os meios, que ganham sentido por convergirem para um mesmo fm,
ou seja, a aprendizagem do aluno. A contribuio de cada um reside na
especifcidade tcnica da administrao, da superviso, da orientao.
Em razo disso, compreende-se que existem princpios especfcos do
S.E. e do O.E., a saber:
Princpios da Superviso Escolar
- Coordenao do processo de construo do projeto poltico-
pedaggico da escola e do currculo escolar.
- nfase na ao do coletivo, atravs das aes que objetivem a
articulao dos educadores com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao com a escola.
- Acompanhamento ao planejamento atravs de uma postura de
ao-refexo-ao das atividades pedaggicas.
- Assegurar processo de avaliao da aprendizagem escolar e a
recuperao dos alunos com menor rendimento, em colaborao
com todos os segmentos da Comunidade Escolar, objetivando a
defnio de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino.
- Promoo de atividades de estudo e pesquisa na rea educacional,
estimulando o esprito de investigao e a criatividade dos
profssionais da educao.
Princpios da Orientao Educacional
- Articulao das atividades pedaggicas de forma a privilegiar a
dimenso e a aprendizagem efetiva de todos os envolvidos no processo
educativo, diagnosticando a realidade do aluno, para redirecionar,
permanentemente, o currculo.
- nfase no trabalho com o coletivo na preveno das difculdades
de aprendizagem e para a permanncia do aluno na escola -
desenvolvimento moral e intelectual.
- Articulao dos diferentes segmentos da comunidade escolar.
- Mediao de situaes, favorecendo que se estabelea um
substancioso vnculo de relacionamento entre aluno e professor,
auxiliando, assim, no processo de aprendizagem.
- Atuao numa perspectiva de formao da e para a autonomia.
Logo, o trabalho da Orientao e da Superviso, comprometido com a
mudana, deve partir de onde o sujeito est e no de onde se considera que
eventualmente deveria estar. E, para tanto, preciso ter um planejamento
de aes especfcas e integradas com os demais setores da escola.
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Dessa forma, a Orientao e a Superviso vm assumindo cada vez
mais sua ao a partir da mediao e da interlocuo na construo
do Projeto Poltico-pedaggico, em reunies pedaggicas, conselhos de
classe, instrumentos esses que vo sistematizando a ao educativa,
buscando uma educao de qualidade a todos.
Complexa a tarefa de mediar esses processos de intensa
aprendizagem, que ora desafa o O.E. e o S.E.. Corroborando com essa
ideia, Vasconcellos (2004) afrma que as mudanas so difceis, mas
no impossveis, principalmente quando existe um grupo organizado.
Neste texto, propomo-nos a tecer consideraes a partir de um desses
instrumentos: o Conselho de Classe, como possibilidade do pensar
coletivo sobre o trabalho pedaggico que est sendo desenvolvido.
Portanto, o Conselho de Classe, segundo Dalben (2004, p. 31):
[...] um rgo colegiado, presente na organizao da
escola, em que os vrios professores das diversas disciplinas,
juntamente com os coordenadores pedaggicos, ou mesmo
supervisores e orientadores educacionais, renem-se para
refetir e avaliar o desempenho pedaggico dos alunos [...].
Segundo a mesma autora, o conselho de classe apresenta algumas
caractersticas bsicas que o diferenciam de outros rgos colegiados,
centrando-se no desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico, uma
vez que a [...] forma de participao direta, efetiva e entrelaada dos
profssionais que atuam no processo pedaggico, tem como referencia
uma [...] organizao interdisciplinar cujo foco de discusso a
avaliao escolar (DALBEN, 2004, p. 31).
Nessa perspectiva, o conselho de classe busca qualifcar o processo
avaliativo e legitimar esse espao como locus privilegiado de aglutinar
diferentes pontos de vista, comprometendo todos: professores, alunos,
pais e equipe pedaggica, pois, atravs do dilogo, pode-se refetir sobre
as diferentes concepes, buscando a convergncia de um trabalho
efetivamente coletivo.
O momento do conselho de classe possibilita a anlise e a discusso
do processo de trabalho realizado em sala de aula, no qual o professor
expe como o aluno est aprendendo, suas possibilidades e difculdades,
mas, ao mesmo tempo, a sua prpria prtica docente objeto de
refexo. Consideramos assim que, nesse vis, a mediao do O.E. e do
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S.E. imprescindvel, para que esse momento represente uma forma
de qualifcao do trabalho pedaggico, uma vez que:
[...] as possibilidades de participao efetiva e entrelaada,
pela anlise direta de questes vividas cotidianamente pelos
diferentes profssionais na sala de aula e na escola, permitem
que se desenvolva o processo educativo de refexo e
discusso coletiva sobre o fazer de toda a escola, permitindo
um olhar de conjunto e a percepo da dinmica de construo
do projeto pedaggico em curso (DALBEN, 2004, p. 32).
A forma como est organizado o
conhecimento escolar no ensino brasileiro,
ou seja, dividido em disciplinas diversas
em tempos e espao defnidos, favorece a
fragmentao e impossibilita, muitas vezes, a
integrao entre os profssionais das diferentes
reas do conhecimento. A fgura ao lado
mostra, de maneira clara, essa organizao, a
qual, na escola, to discutida, pensando-se
de que forma poderia ser rompida na prtica
pedaggica, pois a hierarquizao das diversas
disciplinas se manifesta tanto no tempo que se
destina a cada uma, bem como no peso que
tais disciplinas tm na avaliao e na seleo
dos alunos.
A partir das experincias como O.E. e S.E.,
podemos afrmar que o Conselho de Classe um
dos poucos espaos que favorece o dilogo e a
discusso dos processos pedaggicos, ou seja,
dos processos de ensino e de aprendizagem
de forma integrada. Ele promove uma rede
de relaes entre os diversos profssionais
da escola, permitindo a integrao entre
contedos, entre turnos e turmas nos ciclos ou
nas sries. Logo, espao interdisciplinar de
estudo e tomada de decises sobre o trabalho
pedaggico. Portanto, o papel do O.E. e do
S.E. de articulador do trabalho docente,
congregando as diversas percepes dos profssionais sobre o aluno
com o qual trabalham na tentativa de obter uma viso de totalidade.
Figura 3
Fonte: HARPER, 2006
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Destarte, o O.E. e o S.E. tm no processo avaliativo uma das suas
funes estruturantes, [...] na medida em que ajuda a localizar os pontos
em que precisamos melhorar, os aspectos nos quais precisamos investir
nossas energias para corrigir rotas e avanos na direo desejada
(VASCONCELLOS, 2002, p. 103), ou seja, do projeto poltico-pedaggico
da instituio. Cabe a esses profssionais problematizarem a realidade
vivenciada, buscando atravs de um [...] trabalho coletivo caminhos
e alternativas em direo construo de uma cultura avaliativa que
rime com diversidade, acompanhamento crtico, sinalizadores para e
nas aes (BATISTA, 2006, p. 115). Uma cultura avaliativa que permita
pensar de uma outra forma, desarmar preconceitos, instituir a dvida
que proporciona a refexo e a mudana da prtica pedaggica.
CONSELHO DE CLASSE: UMA REFLEXO DA PRTICA
A partir da nossa experincia como O.E. e S.E., desenvolveremos,
a seguir, algumas possibilidades de encaminhamento do conselho de
classe como um espao de participao dos professores, alunos e pais
num contnuo processo de mudana, em que o conselho de classe
vincula-se ao processo de avaliao como responsabilidade coletiva
(SILVA, 2006, p. 87).
Garantir que a avaliao seja um processo contnuo no espao
escolar exige organizar estratgias, em que todos que esto envolvidos
possam avaliar as relaes com a aprendizagem. Dessa maneira, cabe
ao O.E. e ao S.E. planejar momentos em que se possa dialogar sobre a
prtica pedaggica e as aprendizagens que acontecem na escola. Para
que a refexo sobre a prtica faa parte do cotidiano escolar, preciso
sistematizar momentos nos quais o professor pense em suas aulas
como mecanismos de aprendizagem.
Cabe, ento, oportunizar momentos em que os professores e os
alunos possam se autoavaliar, ou seja, privilegiar espaos no currculo
escolar, elaborando diferentes instrumentos para que toda a comunidade
se envolva no processo avaliativo, com vistas qualifcao do processo
ensino-aprendizagem. A transformao no processo de avaliao exige
a reconstruo de um novo olhar e, conforme Esteban (2000, p. 27),
neste processo fundamental: olhar atentamente para as pequenas
histrias do nosso cotidiano, refetir sobre elas, cont-las aos outros,
compartilhar o espanto e admirao, as dvidas, certezas e surpresas.
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Foi nessa perspectiva que, como equipe pedaggica responsvel
por dinamizar o processo avaliativo, percebemos o quo necessrio
se faz agendar encontros com alunos e, em outros momentos, com
professores, com o propsito de sensibiliz-los. Como exemplo disso,
propusemos colocar-se como alunos e professor da turma y, relatando
seus sentimentos, suas dvidas, angstias, conquistas, atravs da frase
Eu, aluno da turma y, me sinto... e Eu, professor da turma y, me
sinto... . Esses dados foram coletados pela orientadora educacional,
objetivando uma leitura da realidade, para tomada de conscincia de
[...] necessidades, limitaes e possibilidades, para o planejamento de
aes apropriadas (DALBEN, 2004, p. 78), conferindo ao colegiado
do conselho de classe a co-responsabilidade no encaminhamento de
propostas que atendam as necessidades elencadas.
Nessa perspectiva, a funo do O.E. e do S.E. organizar os registros
dessa prtica refexiva, a partir de instrumentos que acompanhem
as aprendizagens dos alunos, bem como a sistematizao de uma
proposta coletiva dos professores que permita intervenes pontuais
nos aspectos que necessitam de um maior investimento pedaggico,
redimensionando a metodologia adotada.
Considera-se que a refexo do professor sobre seu prprio
trabalho o melhor instrumento de aprendizagem e de
formao em servio, j que permite a ele se colocar diante
de sua prpria realidade de maneira crtica. Nesse contato
com a situao prtica, o professor tem chances de adquirir
e construir novas teorias, novos esquemas e novos conceitos,
assim como vivenciar seu prprio processo de aprendizagem.
Converter-se num investigador da sala de aula, tornando-se
um avaliador de si mesmo e autnomo em suas decises [...]
(DALBEN, 2004, p. 75).
O aluno, por sua vez, foi instigado a registrar de que forma ele se
v frente sua aprendizagem - aspectos positivos e a melhorar e quais
os compromissos que assume para o prximo bimestre. Portanto, a
avaliao [...] exige movimentos intencionais de refetir sobre o
vivido, reconstruindo interaes sociais e, assim, delineando a prpria
subjetividade (BATISTA, 2006, p. 117).
Acreditamos que o processo avaliativo deva tambm buscar uma
interlocuo com as famlias, organizando momentos especfcos em
que ela possa acompanhar, opinar, discordar, compartilhando da tarefa
educativa, buscando, assim, juntamente com a escola, alternativas
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para a qualifcao da proposta pedaggica. Esses momentos
podem ser sistematizados atravs de um questionrio, de reunies
presenciais planejadas com o propsito de avaliar o processo de
ensino e aprendizagem, bem como contatos assistemticos (bilhetes/
telefonemas, etc.). Portanto, os pais podem avaliar a organizao da
escola, o tratamento pedaggico que dado a seus flhos, entre outros
aspectos, tendo na reunio de pais um espao de participao efetiva
nos rumos da escola de seus flhos (FRANCO, 2006, p. 98).
Mediar o processo avaliativo no espao escolar, como OE e S.E.,
mostra-nos que essa prtica exige uma postura tica, bem como um
dilogo refexivo com o referencial terico assumido. Nessa afrmao,
est implcita a importncia do relacionamento interpessoal, atravs
de uma escuta qualifcada, de um olhar atento e de uma interveno
propositiva, com a fnalidade de efetivar a proposta pedaggica da escola.
REFERNCIAS
BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva. Coordenar, avaliar, formar:
discutindo conjugaes possveis. IN: ALMEIDA, Laurinda Ramalho
e PLACCO Vera Maria Nigro de Souza (orgs.). O coordenador
pedaggico e o espao da mudana. So Paulo: Edies Loyola,
2006.
DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe
e Avaliao: perspectivas na gesto pedaggica da escola. Campinas,
SP: Papirus, 2004.
ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de
novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
FRANCO, Francisco Carlos. Professor coordenador de turma -
perspectivas de atuao. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho e PLACCO
Vera Maria Nigro de Souza (Orgs.). O coordenador pedaggico e o
espao da mudana. So Paulo: Edies Loyola, 2006.
HARPER, Babette[et al.] Cuidado, escola!: desigualdade,
domesticao e algumas sadas. So Paulo: Brasiliense, 2006.
CAPA
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27
HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrrio em avaliao. Porto
Alegre: Mediao, 2005.
QUINO. Mafalda 3. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
SILVA, Moacyr da. O Coordenador pedaggico e a questo da
participao nos rgos colegiados. IN: ALMEIDA, Laurinda Ramalho
e PLACCO Vera Maria Nigro de Souza (Orgs.). O coordenador
pedaggico e questes da contemporaneidade. So Paulo:
Edies Loyola, 2006.
TONUCCI, Francesco. Com olhos de criana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenao do trabalho
pedaggico: do Projeto Poltico-Pedaggico ao cotidiano da sala de
aula. 5ed. So Paulo: Libertad Editora, 2004.
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O DIAGNSTICO COMO FERRAMENTA
PARA INTERVENO NA SUPERVISO
ESCOLAR
Eliane Cristina Arajo Schneider
1
Lucia Hugo Uczak
2
Este texto apresenta uma refexo a respeito da elaborao do
diagnstico institucional no mbito da Superviso Escolar como
instrumento norteador da prtica deste profssional. Aborda a proposta
pedaggica das disciplinas de Seminrio de Pesquisa e Planejamento e
Teoria e Prtica da Superviso Escolar II, componentes curriculares do
curso de Pedagogia - habilitao em Superviso Escolar, Administrao
Escolar e docncia nas disciplinas de formao pedaggica do nvel
mdio do Centro Universitrio Feevale. Em seguida, discute como
esse diagnstico se torna signifcativo para a formao do(a) aluno(a)
Supervisor(a) a partir da insero deste(a) no cotidiano escolar. Durante
a sua realizao, so abordados elementos surgidos do cotidiano e
fundamentados teoricamente, visando a subsidiar as intervenes a
serem realizadas nos estgios posteriores do curso. Finalmente, pode-
se apontar que a sua realizao fundamental para o conhecimento de
atuao e de interveno no espao da Superviso Escolar.
O curso de Pedagogia do Centro Universitrio Feevale tem por objetivo
formar profssionais em educao com perfl crtico, pesquisador,
dinmico, inovador e transformador, voltado para a articulao e a
1 Professora dos Cursos de Pedagogia e Formao Pedaggica de Docentes do Centro Universitrio Feevale. Mestre
em Educao.
em Educao.
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29
coordenao pedaggica da escola, para a formao de professores.
O Supervisor Escolar, foco deste artigo, deve atuar como principal
coordenador e articulador do projeto poltico e da organizao curricular
da escola, privilegiando o trabalho com o coletivo de educadores na
busca do planejamento pedaggico que contemple as necessidades
dos alunos na relao com a realidade scio-econmica e cultural da
comunidade escolar.
No espao de formao do pedagogo, a pesquisa, entendida como
princpio educativo, ferramenta que acompanha o aluno durante todo
o curso.
A organizao curricular do curso privilegia a formao do pedagogo
educador buscando qualifcar o profssional atravs da articulao de
trs eixos: a relao teoria-prtica, a interdisciplinaridade e a pesquisa
educacional.
O eixo articulador (relao teoriaprtica) ocorre no desenvolvimento
de cada disciplina, buscando-se um aprofundamento terico e sua
relao com a prtica educacional; o eixo interdisciplinaridade
contemplado tendo como base o currculo do curso e a prpria relao
interdisciplinar desenvolvida pelos professores. J o eixo a pesquisa
como princpio educativo desenvolvido atravs da insero
dos alunos das alunas nas escolas de Educao Bsica, buscando a
dialogicidade entre o conhecimento vivenciado na academia e a leitura
do cotidiano da escola.
A partir do 6 semestre, inicia-se o ncleo de formao especfca e,
com ele, os estgios supervisionados, nominados Seminrios de Pesquisa
e Planejamento. Caracteriza o estgio supervisionado a compreenso
da estrutura e do funcionamento da Superviso Educacional atravs
do acompanhamento, na instituio de estgio, do profssional acima
citado. Esses seminrios (quatro) ocorrem interdisciplinarmente com
os componentes curriculares da habilitao da Superviso Escolar. Os
estgios compreendem uma carga horria de 400 horas.
As disciplinas do ncleo de formao especfca so articuladas em
quatro disciplinas, duas da Superviso Escolar e duas da Administrao
Escolar. Trataremos, em especial, das disciplinas de Teoria e Prtica
da Superviso Escolar II e Seminrio de Pesquisa e Planejamento em
Superviso Escolar II, ambas do 7 semestre.
A primeira tem como proposta defnir o papel e o espao da ao
do Supervisor Escolar no processo educativo; analisar a legislao
especfca e sua aplicao na estrutura curricular e proposta de
acompanhamento da vida escolar do aluno, alm de abordar a ao
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integrada dos especialistas na estruturao da proposta na escola.
A segunda acompanha o(a) aluno(a) na realizao do diagnstico da
instituio e no levantamento de um foco de interveno para dar
prosseguimento ao trabalho de estgio na escola.
Esse estgio busca analisar temticas referentes s atribuies do
supervisor, a relao deste com os demais segmentos escolares, o
projeto poltico-pedaggico, as reunies pedaggicas, o regimento
escolar, os conselhos de classe, os planos de estudos, a formao
continuada do corpo de professores e especialistas da escola, assim
como os limites e as possibilidades de atuao do(a) supervisor(a).
Atravs de instrumentos baseados em uma pesquisa qualitativa
envolvendo observaes, anlises de documentos, entrevistas e
conversas informais, o(a) estagirio(a)-pedagogo(a)-supervisor(a)
escolar vai se constituindo como profssional subsidiado pelo diagnstico
como norteador da prtica profssional.
Este artigo visa a apresentar a experincia de formao do(a) aluno(a)
do curso de Pedagogia habilitao Superviso Escolar da Feevale,
destacando o papel do diagnstico como ferramenta fundamental para
intervenes no cotidiano de aes da Superviso Escolar.
Procurando dar signifcado ao diagnstico como ferramenta
importante no conhecimento da realidade da escola, o artigo apresenta
referenciais tericos relativos a ele e pesquisa entremeados pelas
falas das alunas a respeito do que signifcou realizar o diagnstico e
qual a importncia deste para o planejamento e a interveno em
Superviso Escolar.
DIAGNOSTICAR PARA INTERVIR
Termo comumente utilizado pela rea mdica, diagnstico signifca,
segundo o dicionrio Aurlio, o conhecimento de uma doena, sintoma,
sinal ou sinais e/ou mediante exames diversos [...]; conjunto dos dados
em que se baseia essa determinao (p. 675). Tomando-se emprestado
esse termo para a educao, realizar o diagnstico signifca conhecer a
realidade da instituio e localizar as necessidades a partir dele.
O diagnstico compara aquilo que se pensa e se quer com
aquilo que se faz na prtica. O diagnstico , sempre, um
julgamento da realidade ou da prtica, luz de um referencial.
A intermediao entre o pensar e o agir feita pelo diagnstico.
(GANDIN, 2000, p. 49).
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Na viso de uma aluna
3
do curso,
[...] realizar o diagnstico signifcou conhecer a realidade
da escola onde estou inserida, refetindo e estudando sobre
cada ponto referente mesma. Questes referentes
administrao e superviso escolar, e que no so do nosso
conhecimento enquanto professoras, foram vivenciadas e
compreendidas.
Para o planejamento, acredito que foi de extrema importncia
a realizao deste diagnstico, pois nos permitiu conhecer a
realidade do local e, principalmente, das pessoas que na escola
esto inseridas. Um planejamento sem o conhecimento prvio
do ambiente pode ser considerado um planejamento no ar e
sem estrutura para a sua efccia. Acredito que a proposta
de interveno teve muito mais valor com o diagnstico e as
relaes que se estabeleceram durante o mesmo (TD; aluna do
8 semestre do curso).
A viso da aluna corrobora a ideia de que realizar o diagnstico,
na viso do autor citado, signifca transitar pelas seguintes tarefas:
conhecer a realidade, julgar a realidade e localizar necessidades. O
conhecimento da realidade se d pela pesquisa (levantamento de
dados da instituio) e pela anlise (estudo dos dados com vistas a
captar os problemas, os desafos, os pontos de apoio para o processo
de mudana da realidade institucional). O julgamento da realidade
procura confrontar o ideal e o real entre o que se deseja e o que se
est sendo. No que tange a localizar as necessidades, estas emergem
do confronto da realidade.
Na viso de outra aluna,
[...] realizar o diagnstico foi bastante prazeroso, pois j
trabalhava h trs anos na escola e tinha uma viso daquele
espao. Com o diagnstico, percebi as muitas questes que
rodeiam um espao escolar e quanto necessrio que todos
se empenhem para que este espao seja harmonioso e bem
aproveitado. Creio que o diagnstico foi muito relevante para
realizar a interveno devido srie de informaes coletadas,
em que estas puderam nortear o tema escolhido para trabalhar
na escola (SA, aluna do 8 semestre).
3 As alunas participantes da entrevista concedida professora Eliane Schneider sero identifcadas pelas suas
iniciais. Agradecemos, de forma especial, pelas suas colaboraes.
CAPA
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32
A perspectiva do diagnstico, no curso de Pedagogia da Feevale,
prope ao aluno o processo de apropriao da dinamicidade da escola,
atravs de dados relativos aos aspectos administrativos e pedaggicos
capazes de direcionar o trabalho para a localizao das necessidades.
Desse ponto de vista, o diagnstico imprescindvel para a tomada de
decises adequadas, ou at para o conhecimento de certos problemas
no suspeitados anteriormente.
Para Vilela e Guimares (1998), o processo de diagnstico constitudo
por trs momentos principais: I - coleta de dados; II - anlise e interpretao
dos dados; III - produo de relatrios. Em experincia nas escolas,
os(as) alunos(as), no mbito da Superviso, realizam a coleta de dados
atravs de instrumentos qualitativos, como: anlise dos documentos da
escola; observaes do cotidiano da superviso e entrevista, alm de
conversas informais, aparentemente, despretensiosas.
Tendo como objetivo o conhecimento da realidade, a realizao
do diagnstico merece um olhar atento ao cotidiano da escola,
confrontando os dados reais com as necessidades que dele emergem.
Para Vasconcellos (2000), um diagnstico bem feito meio caminho
andado para uma boa programao. Programao esta que se refere
aos planos de interveno postos em prtica pelos(as) alunos(as)
na continuidade dos estgios, com enfoque em problematizaes
apontadas em dilogo com a superviso, bem como analisar os
elementos do cotidiano, buscando, por meio de referencial terico,
investigar os sentidos atribudos pelos sujeitos s aes, prticas e
relaes que emergem desse cotidiano.
Outra aluna aponta que:
Realizar o diagnstico foi algo muito vlido, acrescentando
muito a minha trajetria acadmica, pois proporcionou
momentos signifcativos de aprendizagem em relao
dinmica escolar e atitudes apresentadas pelo supervisor em
seu fazer dirio. Foi possvel vivenciar a realidade de atuao do
supervisor. O diagnstico de fundamental importncia para
o planejamento e interveno junto superviso escolar, pois
a pesquisa realizada fundamenta a proposta a ser efetivada e
partindo do diagnstico possumos embasamento em relao
ao caminho a seguir, tornando nossa proposta coerente com
a realidade observada e relatada no diagnstico. Portanto, o
diagnstico serve como elo orientador entre a realidade e a
prtica a ser desenvolvida por ns, acadmicas. (SI, aluna do
8 semestre).
CAPA
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33
O estudo dos aspectos pedaggicos da escola o foco de trabalho
nesse estgio. Esse estudo depende de contato direto com a superviso
escolar, atravs do acompanhamento das suas aes dirias na relao
com a direo, os professores e os alunos.
Na perspectiva de mais uma aluna:
Realizar o diagnstico signifcou conhecer a realidade do
ambiente em que estamos inseridas, interagindo com todas
as pessoas envolvidas: alunos, professores, equipe diretiva e
funcionrios. Conhecendo e estudando os documentos (PPP,
Regimento, Plano de ao etc.), a localizao e o ambiente
em que a escola desenvolve suas atividades. O diagnstico
fundamental, atravs dele conhecemos a realidade da escola
em que vamos atuar, sua histria, suas necessidades, suas
atividades... Sem o diagnstico, difcilmente teramos uma
interveno coerente com as necessidades e com a realidade
da instituio estudada (TS, aluna do 8 semestre).
A observao do cotidiano da superviso escolar possibilita
aproximaes entre o que os referenciais tericos apontam como
atribuies da superviso e as demandas que a rotina escolar impe.
atravs da observao que os(as) acadmicos(as) constatam o
envolvimento desse profssional em atividades como: atuao em sala de
aula na ausncia do professor titular e junto a este quando for solicitado;
interveno em casos de indisciplina ou difculdades na aprendizagem;
observao de atividades e momentos fora da sala de aula, como recreio,
sadas de campo; orientao de alunos, pais e professores quanto a
regras e procedimentos; vistoria de dirios de frequncia; reviso da
organizao curricular, interligando aos planos de estudos de cada
turma; atuao junto ao professor em atividades eventuais: visitaes,
apresentaes, entre outras; organizao e observao do andamento
da rotina diria (horrios, merenda, parquinho, recreio, informtica...);
organizao e coordenao de reunies pedaggicas e administrativas
junto com a direo; atendimento aos pais de alunos com difculdades
destacadas pelo professor, entre outras.
Segundo Menga e Ldke (1986), a observao possibilita um contato
pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado, permite
que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos, sendo
extremamente til para descobrir aspectos novos de um problema. Na
medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias dos
sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o signifcado
que eles atribuem realidade que os cerca e suas aes (p. 26).
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34
Situaes como observar os conselhos de classe e as reunies
pedaggicas so frequentes no cotidiano de estgio do(a) aluno(a). Essas
situaes so profcuas para o entendimento das relaes interpessoais:
professoralunosuperviso; tambm do signifcado desses momentos
na qualifcao da aprendizagem e o nvel de comprometimento do
professor em relao a essas duas situaes, as quais envolvem
conhecimento da turma, as suas necessidades, a busca por referenciais
tericos auxiliares no entendimento de situaes e participao em
espaos de dilogo que se referem ao campo pedaggico.
Outro importante instrumento de pesquisa para a anlise da
dimenso pedaggica em relao realizao do diagnstico a anlise
documental do Projeto Poltico-pedaggico (PPP), o Regimento Escolar
e o Plano de Estudos.
Para Menga e Ldke (1986), a anlise documental constitui-se
em uma tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja
ao complementar as informaes obtidas por outros instrumentos,
ou desvelando aspectos novos de um tema ou problema. A anlise
documental busca identifcar questes factuais nos documentos a
partir de questes ou hipteses de interesse. Por exemplo, ao analisar
o Projeto Poltico-pedaggico da escola, possvel desvendar as
concepes de educao, currculo, avaliao, relao professor e aluno,
entre outras; se o documento est atualizado ou no; se utilizado
pelo supervisor como instrumento norteador da prtica, a partir da sua
leitura e da reviso constante. Reconhecendo que a superviso escolar
a articuladora do PPP, o confronto entre a anlise dos documentos,
as observaes e a entrevista conduz o(a) aluno(a) estagirio(a) a
considerar se os documentos esto sendo fontes de trabalho atravs
da consulta, do registro sistemtico e da produo de documentos
norteadores do dilogo que se estabelece entre atores na escola.
Para Vilela e Guimares (2006),
[...] a anlise sistemtica dos documentos da escola, que
deveria estar sendo constantemente realizada, pode acabar
no ocorrendo tanto pela desconsiderao deste importante
instrumento de investigao, como pela precariedade das
fontes documentais. (p. 55).
Ao lado da observao e da anlise de documentos, a entrevista
representa um dos instrumentos bsicos para a coleta de dados. O tipo
de entrevista utilizado aproxima-se dos esquemas mais livres, menos
estruturados, e segue um roteiro que pode ser modifcado no decorrer
CAPA
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35
dela a partir do que o entrevistador ouve, permitindo a captao imediata
e corrente da informao desejada. Cabe ao entrevistador estabelecer
um fuxo natural das informaes, desenvolvendo a capacidade de ouvir
atentamente.
Tratando-se de pesquisa sobre o ensino, a escola e
seus problemas, o currculo, a legislao educacional, a
administrao escolar, a superviso, a avaliao, a formao
de professores, o planejamento de ensino, as relaes entre a
escola e a comunidade, enfm, toda essa vasta rede de assuntos
que entram no dia-a-dia do sistema escolar, podemos estar
seguros de que, ao entrevistarmos professores, diretores,
orientadores, supervisores e mesmo pais de alunos no lhes
estaremos certamente impondo uma problemtica estranha,
mas ao contrrio, tratando com eles assuntos que lhes so
muito familiares sobre os quais discorrero com facilidade
(MENGA e LDKE, 1986).
Os(as) alunos(as) utilizam a entrevista para conhecer, de forma mais
aproximada, os fazeres dos(as) supervisores(as), o seu cotidiano, os
limites e as possibilidades da sua atuao no espao da escola.
Alm das observaes, da anlise documental e das entrevistas, as
conversas informais, aparentemente, despretensiosas permeiam a estada
do(a) estagirio(a) na escola. Por estar inserido(a) por um longo tempo
nesse espao, estabelece vnculos, conversas informais frequentes com
o corpo docente, a equipe diretiva, os funcionrios e os alunos. Faz parte
desse instrumento conhecer algo simples, de modo rpido e cotidiano. Para
Vilela e Guimares (2006), no h preocupao com a representatividade
da informao, em geral, precisando ser checada para se ter maior certeza
da veracidade do que foi descoberto. Ainda, apontam que impossvel
no us-la, j que faz parte do ser humano conversar e tirar concluses.
Apenas se deve equilibrar a obteno de informaes atravs desse meio
com outros de maior veracidade.
Enfm, este o papel do diagnstico: atravs de instrumentos
qualitativos de pesquisa, trabalhar na realizao do mapeamento do
espao da escola, possibilitando a leitura dessa realidade para fns de
intervenes nas necessidades surgidas e sugeridas pela superviso
escolar, como se percebe nos relatos das alunas:
Signifcou conhecer o ambiente escolar de estgio em suas
caractersticas mais especfcas. Foi o primeiro passo que me
possibilitou identifcar o foco de estudos sucessivamente. A
partir do diagnstico, foi possvel interagir junto supervisora,
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36
pois eu tambm j conhecia a realidade e estava a par do que
acontecia na escola, tanto nos aspectos fsicos, administrativos
e pedaggicos da mesma. Me possibilitando, assim, realizar um
trabalho com mais concretude e com a fnalidade de contribuir
com toda a equipe escolar. (GI, aluna do 8 semestre).
O diagnstico possibilitou uma viso do todo do funcionamento
da escola, suas peculiaridades, desafos e rotina, com uma
viso mais crtica e autntica dos fatos. Propiciou tambm
mais familiaridade com questes bem pertinentes dos fazeres
destes sujeitos que compem a equipe diretiva e suas reais
atribuies na prtica cotidiana das escolas. (CAS, aluna do
8 semestre).
CONSIDERAES FINAIS
Ao adentrar no espao da escola visando a melhorias nela, o
diagnstico torna-se instrumento fundamental para o conhecimento,
o reconhecimento e a possibilidade de aes mais prximas das
necessidades da escola e da superviso, em especial. Conhecer o cho
da escola para intervir, expresso repetidamente explicitada quando se
trata da educao, mais uma vez reforado atravs da realizao do
diagnstico.
Este artigo se props a explicitar a prtica dos(as) estagirios(as)
de um curso de graduao em Pedagogia, habilitao em Superviso
Escolar, voltado pesquisa e interveno no cotidiano da coordenao
pedaggica, procurando demonstrar que ela no pode se restringir
aos(s) alunos(as)formandos(as), mas deve ser prtica diria do(a)
supervisor(a) atravs de anotaes realizadas em observao,
conversas informais e anlise da sua prpria atuao atravs de uma
postura refexiva.
REFERNCIAS
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI:
o dicionrio da lngua portuguesa. 3.ed.Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1999.
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37
GANDIN, Danilo e CRUZ, Carlos H. Carrilho. Planejamento na sala
de aula. 5 ed., Porto Alegre: La Salle, 2000.
LDKE, Menga e ANDR, Marli D. A. Pesquisa em educao:
abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA. Centro
Universitrio FEEVALE. Novo Hamburgo, 2001.
VILELA, Flvio C. e GUIMARES, Ana A. Sobre o diagnstico. In.
GUIMARES, Ana A. [et al.]. O coordenador pedaggico e a
educao continuada. So Paulo: Loyola, 2006.
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38
SUPERVISO ESCOLAR: DIFERENTES
PAPIS AO LONGO DA TRAJETRIA
Lucia Hugo Uczak
1
A proposta deste artigo fazer uma refexo sobre como a superviso
escolar vem, historicamente, desenvolvendo seu papel. Para tanto,
apresenta dados desde os indicativos da funo de superviso na
histria da educao, aborda aspectos do surgimento da superviso
educacional no Brasil, contextualizada com o momento poltico em que
essa funo foi instituda ofcialmente. O texto culmina discutindo as
mudanas no papel da superviso na escola hoje, que, acompanhando
as mudanas sociais, abandona a postura de fscalizao e controle
e confgura-se como uma funo de acompanhamento do trabalho
docente e articulao das aes pedaggicas, buscando implementar o
projeto pedaggico da escola.
ORIGENS DA SUPERVISO
A funo de superviso, segundo Saviani, (2002, p. 16), to
antiga que podemos reconhec-la na fgura do pedagogo, tal como se
identifcava na Grcia: aquele que conduzia a criana ao mestre. Essa
atitude de cuidar, acompanhar, controlar e vigiar pode ser entendida
como supervisionar todos os atos da criana.
em Educao.
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39
As ideias de superviso e de educao podem ser diretamente
relacionadas. Ao buscarmos, na histria, a gnese da superviso, no
encontramos referncia explcita ao termo ou funo, todavia constatamos
a ideia de superviso presente desde o incio da poca Moderna, quando
acontece a transformao dos modos de produo, a instaurao do
capitalismo e o surgimento da escola pblica para as massas.
A histria da educao formal, no Brasil, tem incio com a chegada
dos jesutas, em 1549. Os inacianos, a servio da coroa portuguesa,
aqui vieram com o propsito de catequizar os indgenas. Hoje, sabemos
que a verdadeira razo para esse trabalho de evangelizao era a
sujeio do ndio e a conquista de suas terras para o enriquecimento dos
colonizadores. E a religio foi um instrumento efcaz dessa submisso
(PILETTI, 1996, p. 23).
De acordo com Krahe (2000, p. 21), por mais de 200 anos se
mantm o que se caracteriza como monoplio da educao dos jesutas
na educao brasileira. O trabalho educacional da Companhia de Jesus
era detalhadamente orientado no plano denominado Ratio Studiorum
2
,
aplicado em todos os colgios. Nesse documento, fca explcita a funo
de superviso escolar a ser desempenhada por um agente especfco
denominado prefeito dos estudos.
As funes do prefeito de estudos eram reguladas por trinta regras
que estabeleciam, detalhadamente, as atribuies do cargo. Para
exemplifcar, podemos destacar algumas, como:
Regra n 01 [...] organizar os estudos, orientar e dirigir as
aulas, de tal sorte que os que a freqentam faam o maior
progresso na virtude, nas boas letras e nas cincias, para
maior glria de Deus. (FRANCA, 1952, p. 138)
Regra n 03 Na organizao dos estudos no introduza
mudanas e nem dispensas, mas, onde for mister, consulte o
Superior. (Idem, p. 138)
Regra n 05 Lembre a cada um dos professores de teologia,
flosofa ou casustica, especialmente quando nota algum mais
retardatrio, que dever adiantar de tal modo a explicao
que, cada ano, esgote a matria que lhe foi assinada. (Idem,
p. 138)
Regra n 17 [...] de quando em quando, ao menos uma vez
por ms, assista s aulas dos professores; leia tambm, por
vezes, os apontamentos dos alunos. Se observar ou ouvir
2 Em 1599, os jesutas formularam o seu cdigo pedaggico, que, de acordo com Saviani (2002, p. 20), continha todas
as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, indo desde as regras do provincial, s do reitor, do prefeito
de estudos, dos professores de modo geral e de cada matria de ensino, passando pelas regras da prova escrita, da
distribuio de prmios, do bedel, chegando s regras dos alunos e concluindo com as regras das diversas academias.
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40
de outrem alguma cousa que merea advertncia, uma vez
averiguada, chame ateno do professor com delicadeza e
afabilidade, e, se for mister, leve tudo ao conhecimento do P.
Reitor. (idem, p. 140)
De acordo com Saviani (2002), fca explcita, no plano, a funo
de superviso; ela destacada das demais funes educativas e fca
representada especifcamente, tendo, em consequncia, um agente,
tambm especfco, diferenciado do reitor e dos professores, para
exerc-la.
Com a promulgao da independncia, o Brasil passa a organizar,
legalmente, o sistema de instruo pblica e, em 1827, publica a lei
que determina a criao de escolas de primeiras letras em todas as
cidades, vilas e lugarejos, e escolas de meninas nos lugares populosos
do Imprio. Esses dispositivos jamais chegaram a ser cumpridos.
Segundo Saviani (2002, p. 22), havia a determinao, no artigo 5
da lei, de que os estudos se realizassem de acordo com o mtodo
do Ensino Mtuo
3
. Refere ainda que, no mtodo citado, o professor
absorve as funes de docncia e tambm de superviso. As aulas
so desenvolvidas por monitores com a superviso dos professores.
Almeida (apud Saviani, 2002, p. 22) afrma que:
Durante as horas de aulas para as crianas, o papel do
professor limitou-se superviso ativa de crculo em crculo,
de mesa em mesa, cada crculo e cada mesa tendo sua
frente um monitor, aluno mais avanado que fcava dirigindo.
Fora destas horas, os monitores recebiam, diretamente dos
professores, uma instruo mais completa, e no era raro ver
os mais inteligentes adquirirem a instruo primria superior.
Em 1834, no relatrio do ministro do Imprio, reconhecido o
insucesso das escolas de ensino mtuo. O mesmo documento expressa
tambm a necessidade da criao de um cargo de Inspetor de Estudos,
devido sobrecarga de atividades centralizadas na fgura do ministro.
Em 1836, o relatrio aponta a situao deplorvel das escolas e indica
que tal situao poderia ter sido evitada, se tivesse sido estabelecida
uma superviso permanente.
3 Tambm conhecido como mtodo Lancaster, baseado na obra de Joseph Lancaster. Previa apenas um professor
por escola e, para cada grupo de dez alunos (decria), haveria um aluno menos ignorante (decurio) que ensinaria os
demais (PILETTI, 1996, p. 43). Os procedimentos eram extremamente controlados, visavam manuteno da ordem
e inculcao da disciplina.
CAPA
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41
Em 17 de fevereiro de 1854, fca estabelecido, pelo regulamento da
reforma Couto Ferraz, que o inspetor geral tem como misso supervisionar
todas as escolas, alm de presidir os exames dos professores, a fm de
lhes conferir o diploma, autorizar a abertura de escolas e observar os
livros para corrigi-los ou substitu-los, se necessrio.
Os debates sobre a educao, promovidos no fnal do perodo
monrquico, convergem para um mesmo ponto: a necessidade de
organizao de um sistema nacional, submetido a uma coordenao
nica, reforando a ideia de coordenao e controle das atividades
educacionais. Tal necessidade sentida no apenas no Brasil, mas
tambm em outros pases que, ao fnal do sculo XIX, se ocuparam
com a estruturao e a implantao de sistemas nacionais de ensino.
Saviani (2002, p. 24) aponta que, nesse contexto, a ideia de superviso
ganha contornos ntidos. A organizao dos servios educacionais na
forma de um sistema nacional apresentava como requisitos:
a) a organizao administrativa e pedaggica do sistema
como um todo, o que implicava a criao de rgos centrais
e intermedirios de formulao das diretrizes e normas
pedaggicas bem como de inspeo, controle e coordenao,
isto , superviso das atividades educativas; b) a organizao
das escolas na forma de grupos escolares, superando, por
esse meio, a fase de cadeiras e classes isoladas o que
implicava a dosagem e graduao dos contedos distribudos
por sries anuais e trabalhados por um corpo relativamente
amplo de professores [...] emergindo, assim, a questo da
coordenao dessas atividades, isto , de um servio de
superviso pedaggica no mbito das unidades escolares.
Por sua vez, no incio do perodo republicano, manteve-se a ideia
da necessidade de superviso, associada postura de controle,
monitoramento, vigilncia e checagem de condies materiais e
pedaggicas das escolas e dos professores.
No Rio Grande do Sul, segundo Medina (2002, p. 37), a inspeo,
separada da administrao, adquire um outro carter, evoluindo para
orientao e coordenao pedaggica. Orientaes sobre as formas de
ensinar, bem como questes ligadas fscalizao da escola fguram
na legislao educacional do Estado desde 1875. Inicialmente, os
elementos que desempenhavam essas funes eram profssionais que se
destacavam no meio intelectual ou em cargos pblicos. Posteriormente,
o cargo foi ocupado por um professor.
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42
O Decreto N 3698, de 04/10/1927
4
, foi o primeiro documento legal
que regulamentou a funo. Nesse decreto, a fscalizao fcava a cargo
das Delegacias Escolares.
Durante a dcada de 1920, podemos identifcar o surgimento de
profssionais da educao, ou tcnicos em educao. J na dcada
de 1930, especialmente no incio do governo Vargas, adotada
uma poltica que Nogueira (2000, p. 33) destaca como nacionalismo
desenvolvimentista, tambm chamada democracia populista ou
populismo. Essa poltica visava, entre outras coisas, a promover o
desenvolvimento urbano-industrial.
Nesse contexto, vrios estados brasileiros fazem reformas
educacionais. Pernambuco foi pioneiro em romper com antigos
modelos e propor a separao de funes, defnindo parte tcnica e
parte administrativa na organizao de seu sistema. Essa separao
favorece o surgimento da fgura do supervisor, com funes distintas
do diretor e do inspetor.
O Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, traz o Estatuto das
Universidades Brasileiras e implementa a Faculdade de Filosofa,
Cincias e Letras, com a tarefa de formar professores para o ensino
secundrio e criando, no seu interior, o curso de Pedagogia, para formar
professores para as disciplinas especfcas do Curso Normal e os tcnicos
de educao. Os tcnicos formados a partir dessa legislao constituem
uma categoria que fcou conhecida como pedagogo generalista. Essa
formao permaneceu at o incio da dcada de 1960, quando ocorre
o golpe militar.
Anteriormente ao golpe dos anos 1960, o presidente Juscelino
Kubitschek rompe com a democracia populista de Vargas, porm
manteve e apoiou-se na poltica de massa, mas realizou um programa
de desenvolvimento econmico baseado na internacionalizao dos
novos investimentos (NOGUEIRA, 2000, p. 35). Sob a bandeira da
expanso da economia brasileira, o governo brasileiro faz vrios acordos
de ajuda internacional.
Com a poltica dos acordos internacionais entre Brasil e Estados
Unidos, surge, em 1957, o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana
ao Ensino Elementar, conhecido pela sigla Pabaee
5
, cuja importncia
fundamental na determinao do modelo de superviso tecnicista
4 Informao oral obtida junto a Associao dos Supervisores de Educao do Estado do Rio Grande do Sul. No
tive contato com o documento, por isso no consta nos documentos consultados.
5 Em 11.04.1956, conforme Paiva e Paixo (2003, p. 37), o Ministrio da Educao e Cultura solicita assistncia tcnica
Misso Norte-Americana de Cooperao Tcnica no Brasil (Usom-B) para a criao de um centro experimental de
programa piloto de educao elementar em Belo Horizonte. Esse acordo foi assinado com a universidade de Indiana para
realizao de cursos para brasileiros que viriam a atuar naquele programa. O acordo existiu de 1957 a 1964.
CAPA
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43
exercida no pas desde a dcada de 1960. Se at essa poca a funo
de superviso fortemente vinculada fscalizao e comumente
confundida com a inspeo escolar, agora a ao supervisora volta-se
para o currculo escolar, sob a gide da busca de melhoria da qualidade
do ensino.
Em 1958, embarca o primeiro grupo de professores para Indiana,
nos Estados Unidos, a fm de se especializar e, posteriormente, formar,
em Belo Horizonte, os cursos de formao supervisores, que, mais
tarde, se espalharam pelo Brasil.
Nogueira (2000, p. 37) destaca trs objetivos bsicos defnidos para
o Pabaee, por esclarecerem a realidade de origem do supervisor no
contexto educacional brasileiro:
1 - introduzir e demonstrar, para os educadores brasileiros, mtodos e tcnicas
utilizadas na educao primria promovendo a anlise, aplicao e adaptao dos
mesmos, a fm de atender s necessidades comunitrias em relao educao, por
meio de estmulo iniciativa dos professores;
2 - criar e adaptar material didtico e equipamento, com base na anlise de recursos
disponveis no Brasil, e em outros pases, no campo da educao primria;
3 - selecionar professores, de competncia profssional, efccia no trabalho e
conhecimentos da lngua inglesa, a fm de serem enviados aos Estados Unidos para
cursos avanados, no campo da educao primria.
Atravs dos objetivos, citados podemos perceber que o alvo central
do programa era o professor primrio, que deveria ser dotado de
um instrumental efciente para melhor ensinar, ou seja, deveria ser
treinado para dominar os novos mtodos e as tcnicas de ensino. A
modernizao do ensino primrio, para Paiva e Paixo (2003, p. 43),
na perspectiva do programa, trazer para o Brasil as inovaes no
campo da metodologia das reas de ensino existentes nos Estados
Unidos. E os professores considerados os multiplicadores adequados
para disseminar essas inovaes seriam os formadores de professores,
ou seja, os que atuavam nas Escolas Normais.
Em 1961, esse acordo estendido a uma nova categoria: as
supervisoras de ensino. A justifcativa para essa ampliao, segundo
Paiva e Paixo (2003, p. 50-51), era de assistir os professores j
treinados e, tambm, instituir um programa de treinamento em servio
em outros centros regionais e escolas elementares. Os objetivos foram
assim apresentados:
1. Treinar quadros de instrutores de professores,
orientadores e administradores para vrias das Escolas
Normais mais importantes do Brasil.
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2. Elaborar, publicar e adquirir materiais didticos, tanto
para as escolas normais, quanto para as elementares do
Brasil.
3. Fornecer treinamento em servio atravs de demonstraes
a outras escolas elementares e centros regionais do Estado.
4. Prestar assistncia atravs de demonstraes e
treinamento em servio, no planejamento e construo de
edifcios escolares funcionais e econmicos e na produo de
seu respectivo aparelhamento.
5. Fornecer assessoria e treinamento em servio na
organizao de equipes nas comunidades, para um programa
de construo de escolas, atravs da auto-ajuda.
6. Enviar aos Estados Unidos, na qualidade de bolsistas,
grupos de professores de escolas elementares e normais,
recrutados em regies tpicas do Brasil, os quais retornaro
a suas respectivas escolas para, sob contrato, integrarem os
quadros de instrutores de professores, pelo prazo mnimo
de dois anos, e enviarem aos Estados Unidos autoridades
governamentais de educao, para observao e treinamento,
as quais estaro capacitadas a exercer uma atividade mais
infuente no ensino elementar do Pas, aps o seu regresso.
Convm destacar que o objetivo primeiro do Pabaee era proporcionar
estudos especializados em Metodologia e Psicologia Educacional aos
professores das Escolas Normais. No entanto, o contato com a realidade
educacional brasileira levou o programa a ampliar sua atuao,
atingindo, assim, a rea da superviso. Quando o convnio acaba,
em 1964, j est amplamente difundido pelos professores por ele
treinados. Embora os cursos disseminassem fortemente as concepes
ideolgicas de seu pas de origem, isso no chegava a ser analisado, ou
talvez possamos dizer percebido pelos participantes. O curso gozava
de tamanha credibilidade que, nas palavras de Silva Jnior (1986, p.
50), importante destacar
[...] a atitude reverencial que a sua simples existncia
despertava em muitos educadores brasileiros da poca e a
condio de autoridade inconteste que era automaticamente
conferida aos seus mentores. Como corolrio da situao,
textos e documentos originrios do Pabaee eram tidos para
todos os efeitos, como material de primeira ordem e fonte
obrigatria de atualizao e aperfeioamento profssional.
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, pois, nesse contexto da assistncia tcnica norte-americana
que se frma a necessidade de um servio de superviso educacional
nas escolas. Ou, usando ainda as palavras do autor supracitado, as
primeiras informaes sobre a superviso surgem no confortvel leito
do argumento de autoridade.
Ainda durante a vigncia do acordo, promulgada a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, Lei 4.024, de 20.12.1961, na qual
fca estabelecido que os governos estaduais e municipais assumem
os encargos de organizao e execuo dos servios educativos.
Ao governo federal cabe o estabelecimento de metas, visando ao
progresso na educao. Vale destacar o artigo 52 da referida lei, quando
aponta que O ensino normal tem por fm a formao de professores,
orientadores, supervisores e administradores escolares destinados
ao ensino primrio e o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos
relacionados educao da infncia.
Agora h tambm legalmente uma meno superviso escolar.
interessante observar o esprito de descentralizao administrativa
apontado pela lei, incumbindo os Estados e, ao mesmo tempo, referindo
a formao de supervisores.
Com o regime militar instaurado a partir de 1964, a educao passa
a ser objeto de interesse econmico e de segurana nacional. Assim, a
[...] superviso escolar passou a exercer, nos diversos
sistemas educacionais das unidades federadas, a funo de
controlar a qualidade do ensino, bem como de criar condies
que promovessem sua real melhoria, ao mesmo tempo que se
exigia do supervisor uma formao em nvel superior. (LIMA,
2002, p. 73)
Analisando com Nogueira (2000 p. 39) as origens da superviso no
cenrio brasileiro, no difcil compreender as razes que a levaram,
durante tanto tempo, pelos caminhos da reproduo do sistema e,
consequentemente, de fscal do trabalho docente. Posteriormente, com
a reforma
6
do ensino, em 1971, e a acentuada nfase dada novamente
metodologia viso tecnicista refora-se mais ainda a importncia
e a necessidade da fgura do supervisor fscalizador.
O Parecer n 252, de 1969, e a Resoluo 02, do mesmo ano,
aprovados pelo Conselho Federal de Educao, reformularam os
cursos de Pedagogia, instituindo as habilitaes. O curso passa a ter
6 Popkewitz, na obra Reforma Educacional: uma poltica sociolgica - poder e conhecimento em educao, analisa
em profundidade os conceitos de mudana e reforma. Nesse contexto, considero importante entender reforma como
parte do processo de regulao social (1997, p. 12).
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um ncleo comum, centrado nos fundamentos da educao, seguido
de uma parte tcnica, individualizada por funo: administrao,
inspeo, superviso e orientao. Alm dessas especializaes, havia
a habilitao para docncia nas disciplinas pedaggicas do curso normal
de nvel mdio. Silva Jnior (1986, p. 63) diz que essa nova organizao
fragmenta o curso e que o Parecer instala a celeuma sobre a validade
da especializao tcnica em educao.
Saviani (2002, p. 29) afrma que esse Parecer representa a tentativa
mais radical de se profssionalizar a funo do supervisor educacional,
pois estavam preenchidos os dois requisitos essenciais que marcam
a transio de uma atividade para uma profsso, quais sejam: a
necessidade social apontada pela existncia de um mercado de trabalho
e a especifcao das caractersticas da profsso ordenadas em torno de
um mecanismo tratadas no Parecer e institudas no curso de Pedagogia.
Silva (2000, p. 69), analisando o Parecer supracitado, diz que ele
[...] refete as linhas mestras do movimento de 64, buscando
ser coerente com os princpios doutrinrios do regime vigente.
[...] rico em justifcativas para determinar que se siga uma
ideologia. [...] utiliza-se de disciplinas que possam inculcar essa
ideologia. [...] caracteriza o supervisor, na linha economicista
transposta do pas hegemnico (EUA), como agente responsvel
pelo controle e execuo da ideologia do poder.
importante destacar que as reformas do Ensino Superior, com
a Lei 5540, de 28.02.1968, e do Ensino de 1 e 2 grau, Lei 5692,
de 11.08.1971, esto diretamente relacionadas com o modelo de
desenvolvimento econmico adotado pelo governo militar. nesse
momento que a superviso escolar passa a ser assegurada em lei. So
anos de profunda represso, cujo efeito combinado
[...] da explorao econmica, da represso fsica, do controle
poltico e da rgida censura estabeleceu-se uma cultura do medo
que coibiu a participao em atividades de oposio comunitria,
sindical ou poltica, Diante de tudo isto, cerceada, a sociedade
civil foi reduzida ao silncio. (NOGUEIRA, 2000, p. 47)
O discurso do governo militar dizia que o Brasil era um pas em
desenvolvimento e a educao era o caminho indicado para essa
mudana. Vivemos anos sob o slogan esse um pas que vai pr
frente, de uma gente amiga e to contente. Portanto, era necessrio
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reorientar o sistema educacional, a fm de que servisse, efetivamente,
estratgia de desenvolvimento. As duas leis supracitadas, conhecidas,
respectivamente, como Lei da Reforma do Ensino Superior e Lei
da Reforma do Ensino de 1 e 2 Grau, so implantadas visando a
desenvolver, nos estudantes, os conhecimentos e as habilidades
necessrios para trabalhar com os modernos recursos tecnolgicos
que a expanso industrial proporcionava e exigia. Para assegurar o
cumprimento desse currculo voltado tecnologia, garante-se no s a
formao dos supervisores escolares como uma funo legal, especfca,
controladora, vigilante, a servio da educao para o progresso. Usando
as palavras de Silva Jnior (1986, p. 64), foi implantada a reforma e
implantada a superviso no interior da reforma.
Esse modelo de curso, proposto pelo Parecer, vigorou durante todo
o perodo do governo militar. Sob a gide de uma funo tcnica,
fcou encoberta a funo poltica da superviso escolar. Quanto mais
se destacavam os procedimentos tcnicos, mais efcaz tornou-se a
superviso na defesa dos interesses dominantes.
O discurso da neutralidade da educao acompanhou as prticas da
superviso durante todo o perodo da ditadura militar. O currculo da
pedagogia, em grande nmero de instituies, foi fortemente marcado
por uma formao acrtica e, dizia-se, apoltica, enfatizando as funes
tcnicas.
Em 1972, no dia 22 de agosto, em plena ditadura militar, durante
a vigncia do AI-5
7
, foi criada a primeira Associao de Supervisores
Educacionais do pas: a ASSERS, no Rio Grande do Sul, e, em seguida,
a ASEEP, no Estado do Par.
Na segunda metade da dcada de 1970, os primeiros tcnicos formados
pelos novos cursos de Pedagogia estavam atuando no sistema. O cenrio
poltico econmico do pas era crtico: vivamos o fnal da poca do
milagre econmico e o incio da crise do petrleo. Em 1977, foi extinto o
to criticado AI-5 e, devido ao arrocho salarial, aliado a outras medidas
governamentais que provocaram profundo descontentamento na
populao, ressurgem no pas diversos movimentos reivindicatrios, em
que a sociedade civil se organizou e manifestou-se contrria ao governo.
Em 1978, eclodiu uma srie de greves. Os primeiros trabalhadores a
se manifestarem foram os metalrgicos da regio paulista do ABC,
7 Ato Institucional n 5, baixado em 13.12.1968, pelo Presidente Marechal Arthur da Costa e Silva. Com os poderes
institudos por esse Ato, o presidente ps em recesso o Congresso Nacional e todas as assembleias legislativas e
teve renovados os poderes de exceo (autorizao para governar por decreto, para interferir nos outros poderes
e, de novo, para cassar mandatos e suspender direitos polticos de qualquer cidado pelo prazo de 10 anos, pde
fxar restries e proibies relativamente ao exerccio de quaisquer outros direitos pblicos e privados, suspendeu a
garantia de habeas-corpus) por perodo indefnido. Mais tarde, o AI-5 foi, por emenda constitucional, incorporado
Constituio (ATO INSTITUCIONAL, 1976, p. 1587).
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depois, os trabalhadores de diferentes setores da indstria, os mdicos
e os professores do ensino primrio, secundrio e universitrio. Junto
com professores, paralisaram tambm os chamados especialistas
supervisores e orientadores educacionais e administradores escolares
(NOGUEIRA, 2000, p. 51). Alm das questes salariais, os professores
manifestavam seu descontentamento com a falta de investimentos em
educao. Os movimentos grevistas favoreceram grandes discusses
sobre a importncia da categoria profssional. Foi nesse perodo que
nasceu a maioria das associaes de supervisores nos diferentes
estados brasileiros.
Esse cenrio, breve e sucintamente apresentado aqui, desencadeou,
entre os professores, uma srie de discusses quanto dimenso
poltica do ato educativo e, entre os supervisores, a dimenso poltica
do papel da superviso. A partir da dcada de 1980, esses profssionais
comearam a se reconhecer e organizar como categoria. S relembrando:
at essa dcada, a superviso era vista como funo fscalizadora,
a servio de rgos governamentais. Durante a dcada de 1980, foi
criada ou reativada uma srie de entidades educacionais, como a ANDE
Associao Nacional de Educao; a ANPED Associao Nacional
de Ps-graduao; a ANDES - Associao Nacional dos Docentes do
Ensino Superior, entre outras. Ainda em 1980, aconteceu a primeira
Conferncia Brasileira de Educao, na PUC de So Paulo.
Os debates dos educadores eram voltados revalorizao da educao
pblica, democratizao do ensino e para a busca de alternativas para
a crise da escola brasileira. Era um contexto fortemente marcado pela
crtica da educao no capitalismo, por um lado, e pela associao
entre anlise crtica e formas de interveno na prtica escolar, por
outro (LIBNEO, 2001, p. 114). Simultaneamente, retomaram-se as
discusses sobre a sistemtica de formao de educadores, entre eles,
os supervisores, a quem, nesse cenrio de redemocratizao da escola
pblica, no cabia mais o papel de fscalizadores do ensino.
A SUPERVISO ESCOLAR HOJE: MUDANA DE FOCO
Estamos vivenciando um perodo de constantes e profundas
transformaes estruturais na sociedade. Vivemos a era da automao,
ou da revoluo da microeletrnica, como alguns preferem chamar. Se,
durante a revoluo industrial, aconteceu a transferncia das funes
manuais para as mquinas, agora, acontece a transferncia de algumas
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operaes intelectuais para as mquinas, ou seja, a era das mquinas
inteligentes.
Se, no perodo tecnicista, era necessria e valorizada a formao
altamente especializada, agora, torna-se mais importante uma formao
geral slida. Essas transformaes sociais tm refexo imediato na
escola. Se acontecem mudanas estruturais, sociais e econmicas, h
mudanas na escola, no currculo, nas funes pedaggicas.
O cenrio atual, segundo Alarco (2001, p. 10), de profunda mudana
ideolgica, cultural, social e profssional, em que a educao apontada
como o cerne do desenvolvimento da pessoa humana e da sua vivncia na
sociedade, sociedade da qual se espera um desenvolvimento econmico
acrescido e uma melhor qualidade de vida. um mundo de riscos e de
incertezas, que favorece o surgimento de novas racionalidades. nesse
contexto transitrio, mutante, complexo e indefnido que vamos discutir
a problemtica da superviso escolar hoje.
Isabel Alarco (2002, p. 32) fala das diversas funes as quais a escola
chamada a desenvolver, bem como dos dilemas que, diariamente,
instada a enfrentar, escrevendo que
[...] a escola hoje uma escola de contradies: escola para
todos mas simultaneamente escola que no pode deixar de
preparar elites, escola da igualdade mas simultaneamente da
competitividade, escola de massas mas igualmente de apelo
qualidade, escola igualitria mas seletiva, escola aberta
sociedade mas trazendo para o seu seio os problemas da
sociedade, escola com formando e formadores mas em que os
prprios formadores se tm de assumir como formandos, escola
de professores que no podem deixar de ter a autoridade que
lhes vem fundamentalmente de seu saber, mas que, por outro
lado, tm de admitir que seus alunos possuem hoje capacidades
que eles prprios no desenvolveram. So estes alguns dos
dilemas que se colocam ao professor e escola.
nessa escola multifacetada que os agentes educacionais so chamados
a desempenhar diferentes e importantes papis. Continuaremos ainda
apoiados em Alarco (2002, p. 33), para nos referirmos a uma analogia que
a autora faz, comparando a escola a um mosaico, no qual os professores
so as pedras, as quais, mesmo diferentes, precisam estar articuladas,
unidas pela mesma funo que tm a desempenhar.
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Essa funo articuladora destacada como atividade essencial da
superviso escolar. De acordo com Rangel (2002, p. 57):
O supervisor pedaggico escolar faz parte do corpo
de professores e tem a especifcidade do seu trabalho
caracterizado pela coordenao organizao em comum
das atividades didticas e curriculares e a promoo e o
estmulo, de oportunidades coletivas de estudo. A coordenao
, portanto, por natureza, uma funo que se encaminha de
modo interdisciplinar.
Entender o supervisor escolar como integrante do corpo docente
da escola traz uma concepo menos autoritria da fgura desse
profssional. Caracterizar sua funo como coordenao supe que o
trabalho pedaggico se realize a partir da realidade existente; que o
olhar da superviso se constitua a partir do olhar dos professores.
Assim, chega-se a uma atuao contextualizada, o que fundamental
para qualifcar a prtica profssional.
Esse lugar de coordenador, integrante do grupo, relativamente
recente na histria da organizao escolar. uma mudana de postura
poltico-pedaggica, que tomou fora e abrangncia concomitantemente
e em decorrncia dos movimentos de redemocratizao do pas.
Hoje, podemos dizer que:
A superviso pedaggica dirige-se ao ensino e aprendizagem.
O seu objeto a qualidade do ensino, porm os critrios e
a apreciao da qualidade no so impostos de cima para
baixo numa perspectiva de receiturio acriticamente aceito
pelos professores, mas na interao entre o supervisor e os
professores. (ALARCO, 2002, p. 12)
O ponto central de atuao da superviso, hoje, o ensino e a
aprendizagem. A abrangncia desse trabalho compreende o currculo
escolar, o planejamento, a metodologia de ensino, a avaliao, as
estratgias de recuperao, as relaes entre as pessoas que constituem
o coletivo da escola, especialmente, professor-aluno, o cumprimento
das normas legais, a formao continuada dos professores e outras
questes que se poderia continuar citando. claro que esses aspectos
no so exclusivos da superviso escolar, mas essa funo articuladora
, atualmente, ligada ao fazer da superviso.
Das funes burocrticas e controladoras do trabalho do professor,
exercidas num passado recente, para a funo articuladora do currculo
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e das relaes na escola, h uma reinveno, uma recriao da funo
desse profssional. Silva Junior (2003, p. 93) expressa parte do signifcado
dessa mudana dizendo que:
Poucas prticas profssionais tero pago um tributo to alto s
condies do tempo em que comearam a se desenvolver no
Brasil tal como ocorreu com a superviso escolar. Concebida
como parte de um processo de dependncia cultural e
econmica e integrada a seguir a um projeto militarista-
tecnocrtico de controle do povo e da nao, a superviso
escolar apenas recentemente passou a emitir sinais de seu
signifcado e seus propsitos tornavam-se objeto de discusso
entre seus praticantes.
Referindo-se mudana no foco da ao supervisora, Medina (2002,
p. 155) refere que o supervisor abdica de exercer poder e controle sobre
o trabalho do professor e assume uma posio de problematizador do
desempenho docente. Problematizar o desempenho docente, explica
a autora, implica assumir com o professor uma atitude de indagar,
comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar, revelar
situaes de ensino em geral e, em especial, as da classe regida pelo
professor. Essa a postura de um supervisor que est profundamente
envolvido com o ensino e a aprendizagem dos alunos, do professor
e a sua prpria, pois, na organizao/desorganizao do pensamento
do professor, ambos refetem, analisam, fazem snteses que vo
sustentar a ao do professor na sala de aula e do supervisor no lugar
de coordenador desse processo.
Convm esclarecer que no se trata de coordenao no sentido
de controle, o que subentende uma perspectiva de fragmentao, de
diviso do trabalho, que foi to criticada e fcou evidente na estrutura
do curso determinada pelo Parecer 252/69. Nas palavras de Ferreira
(2002, p. 87), trata-se da superviso educacional

[...] compreendida como prtica profssional do educador
comprometido com os princpios da Carta Magna da educao,
que impem outra viso de mundo e de sociedade que se
quer e almeja, mais justa e humana, seriamente articulada
com as polticas, o planejamento, a gesto, a avaliao da
educao e o ensino. A encontra-se a superviso, como
prtica articuladora, dinmica e cnscia de seu papel histrico
na educao brasileira.
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Acompanhando o histrico da atuao da superviso no Brasil,
podemos afrmar que a assuno da funo poltica do papel da educao,
da escola e, consequentemente, dos supervisores desencadeadora
de mudanas signifcativas e radicais do trabalho desses profssionais.
Ferreira (2002, p. 93) postula que compete superviso, hoje, fazer
a leitura do novo processo pedaggico em curso na sociedade mundial
e, em conjunto com seu grupo de trabalho, refetir, estudar e procurar
compreender a quem ela serve, quais so seus propsitos, quais so
os movimentos necessrios para construir coletivamente uma proposta
educacional a servio do bem comum e das relaes verdadeiramente
democrticas. Assim, fca explcita a funo articuladora, orgnica e
poltica da superviso escolar.
CONCLUSO
O histrico da superviso escolar, repetidamente apresentado por vrios
autores, foi aqui brevemente retomado na tentativa de compreenso da
constituio do papel desse profssional, que assume posturas diversas
em diferentes perodos histricos. Procuramos evidenciar o quanto sua
funo serviu aos interesses dominantes no desenvolvimento da histria
educacional brasileira, principalmente no perodo de criao do curso em
nvel superior. Hoje, sabemos, continua a atender interesses especfcos.
Torna-se pertinente questionar: a que interesses a superviso escolar
atende hoje?
Quando nos perguntamos qual o papel da escola hoje, tambm
questionamos o papel da superviso escolar. E quando encontramos
respostas primeira pergunta, estas evidenciam a importncia da
escola como principal e generalizada fonte e forma de educao e,
consequentemente, formao do cidado. Assim como o papel da escola
mudou ao longo do tempo, tambm o papel da superviso acompanhou
as mudanas. Quando a escola deixou de ser uma instituio meramente
transmissora da cultura ofcial, a superviso escolar passou a exercer
uma funo diferenciada, menos fscalizadora embora ainda conserve
essa caracterstica e mais articuladora das prticas pedaggicas.
Como a escola vem se reinventando ao longo do tempo, tambm a
superviso escolar se reinventa, se recria, se modifca, tendo em vista
a construo de uma escola de boa qualidade.
Nessa perspectiva, a superviso escolar tem, atualmente, sua
centralidade no mais na tarefa e, sim, na refexo. Da se conclui que
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necessrio para essa funo a assuno de uma postura politicamente
comprometida com uma escola que busca a democratizao do
conhecimento.
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CAMINHOS E OLHARES
NA FORMAO/AO EM
ADMINISTRAO/GESTO ESCOLAR
Eliane C. Araujo Schneider
1
Maria Elena Ferro
2

Este artigo apresenta a trajetria da formao especfca do(a)
acadmico(a) na habilitao de Administrao Escolar do curso de
Pedagogia do Centro Universitrio Feevale, atravs das propostas das
disciplinas de Seminrio de Pesquisa e Planejamento I, II, III e IV, Teoria
e Prtica da Administrao Escolar I e II e Organizao Educacional e
Planejamento em Administrao Educacional I e II, do 5 ao 8 semestre
do curso. As disciplinas visam insero do (a) estagirio (a) no contexto
da escola, a fm de conhecer o espao de atuao do administrador/gestor
escolar e as possibilidades de intervenes a partir do levantamento
de informaes coletadas. Apresenta, ainda, as temticas surgidas do
cotidiano da administrao/gesto escolar, delineando os fazeres desse
profssional e as necessidades de interveno junto ao administrador/
gestor como possibilidade de qualifcao do espao da escola. A
insero do (a) estagirio (a) no cotidiano da escola leva-nos a crer que
a trajetria de formao articulada ao contribui grandemente com
o entendimento do(a) acadmico(a) a respeito desse profssional imerso
no espao da escola.
1 Mestre em Educao; especialista em Superviso Escolar; pedagoga. Docente do Centro Universitrio Feevale
nos cursos de Pedagogia habilitao em Superviso Escolar e Administrao Escolar - e Formao Pedaggica de
Docentes.
2 Mestre em Educao. Docente do Centro Universitrio Feevale nos cursos de Pedagogia habilitao em
Superviso Escolar e Administrao Escolar e Formao Pedaggica de Docentes.
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TRILHANDO CAMINHOS...
O curso de Pedagogia do Centro Universitrio Feevale, habilitao
em Administrao Escolar, tem como um de seus objetivos investir na
formao de profssionais crticos, pesquisadores, dinmicos, inovadores
e transformadores para a atuao na gesto escolar. Para tanto, investe
em um currculo norteado pela formao/atuao interdisciplinar, pela
pesquisa e na relao teoria e prtica como ferramenta fundamental
da anlise da realidade educacional e construo de saberes na rea. A
formao do administrador escolar est voltada para a gesto educacional,
coordenando a articulao do Projeto Pedaggico da escola atravs de
uma postura de liderana participativa, fortalecendo a relao da escola
com a comunidade.
De acordo com o Projeto do curso, a formao dos (as) pedagogos
(as) habilitados (as) pretende a preparao de profssionais capazes de
se defrontarem com situaes cotidianas novas, assumindo uma prxis
criativa e criadora que possibilite a superao e a transformao da
educao atual.
O curso de Pedagogia est estruturado em dois ciclos de formao.
O primeiro ciclo refere-se formao bsica e o segundo, formao
especfca. Neste ciclo, desenvolvem-se os Seminrios de Pesquisa e
Planejamento como forma de prtica profssional vinculada formao
terica. Os estgios, que acontecem nas disciplinas de Seminrio de
Pesquisa, objetivam situar o (a) acadmico (a) no espao escolar,
oportunizando a vivncia com o cotidiano da instituio e a construo
da relao teoria e prtica, trabalhando articulados com as disciplinas
de Teoria e Prtica e de Organizao Educacional e Planejamento na
Administrao Escolar.
So objetivos do estgio em Administrao Escolar: realizao
de diagnstico da escola, utilizando-se da pesquisa para construir o
referencial de avaliao institucional; aplicao de estratgias de ao
planejadas na Administrao Escolar a partir das necessidades e das
caractersticas da escola de estgio; interao com os profssionais da
escola, buscando contribuir com as suas atividades curriculares; defnio
e encaminhamento de projetos que visem a atender as demandas da
escola, buscando, quando possvel, aes integradas com a equipe
administrativa da escola.
A trajetria dos estagirios, nos Seminrios de Pesquisa e Planejamento
em Administrao Escolar, envolve, inicialmente, a investigao da
realidade do Administrador Escolar, fnalizando os dados em um artigo;
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no segundo, o acompanhamento e o aprofundamento na realizao de
diagnstico institucional, enfocando aspectos administrativos e de gesto
a uma temtica surgida do cotidiano desse profssional; no terceiro,
aprofunda o diagnstico institucional com vistas ao do gestor e
ao desenvolvimento de uma interveno junto a esse profssional; no
quarto seminrio, aprofunda temticas que transversalizam a ao
do gestor educacional, continuando com implementao de projetos
de ao. Balizado por instrumentos de pesquisa qualitativa, como o
questionrio, a entrevista, a observao, a anlise de documentos e
conversas informais, o estagirio vai construindo o relatrio de estgio.
Este artigo pretende dar visibilidade formao do Pedagogo
Administrador/Gestor Escolar do curso de Pedagogia do Centro
Universitrio Feevale, articulando referenciais tericos relativos ao
assunto, pesquisa realizada na escola e aos focos de interveno e
ao surgidos do espao de atuao desse profssional. O tema ser
desenvolvido atravs da anlise do acompanhamento dos trabalhos
produzidos por uma aluna do curso como possibilidade de ressignifcao
da ao desse profssional na escola.
O PPC do curso aponta que a formao em Administrao Escolar
relaciona teorias sobre administrao, gesto, sistemas de ensino e
polticas educacionais com um projeto de pesquisa que busque uma
primeira aproximao dos discentes com os futuros gestores.
SABERES CONSTRUDOS E CAMINHOS PERCORRIDOS
O primeiro estgio realizado pelos (as) acadmicos (as), no Seminrio
de Pesquisa e Planejamento em Administrao Escolar I, caracteriza-se
por um projeto coletivo de pesquisa para levantamento de informaes
referentes ao dos diretores/gestores das escolas pblicas e/ou
privadas da regio. A pesquisa conta com o estabelecimento de dilogo
entre o gestor e o pesquisador atravs de observaes e entrevistas. A
partir dos dados coletados pelos alunos, procede-se reunio deles em
pequenos ou grandes grupos para a escolha de uma temtica geradora
e a escrita de um artigo. Os artigos elaborados tomam como base
a formao, as atribuies e atuaes dos gestores nos espaos das
escolas de diferentes etapas e modalidades de ensino.
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Na trajetria de formao de uma acadmica
3
do curso, o primeiro
estgio foi realizado coletivamente com mais trs colegas e a
pesquisa foi realizada em escolas municipais de Educao Infantil de
So Leopoldo. O objetivo foi investigar as aes e as atribuies do
gestor nessas escolas, procurando compreender e observar o agir nas
questes rotineiras da escola, especialmente no que diz respeito
construo e execuo do Projeto Poltico-pedaggico e gesto nesse
contexto. As sete escolas de educao infantil do municpio, espaos da
pesquisa, contam com eleies de diretores e supervisores desde 2005,
destacando-se por estarem imprimindo, em seu cotidiano, o princpio
de democratizao da escola pblica, atravs do processo de eleio
direta de diretores pela comunidade escolar.
Esse princpio comentado por Padilha (1998 apud Luce e Medeiros,
2006), quando trata da escolha de diretores e aponta que
[...] entre as possibilidades, a eleio a forma mais
democrtica, pois a nomeao, mesmo com alguma
participao da comunidade tende a critrios poltico-
clientelistas. O concurso, ainda que coba o apadrinhamento
poltico, acaba sendo democrtico apenas para os candidatos,
j que o diretor escolhe a escola, mas a escola no escolhe o
diretor, desinvestindo esse processo de seu carter poltico.
No caso do esquema misto, tambm a comunidade tem o
seu poder deliberativo bastante reduzido pelos processos de
qualifcao dos candidatos via avaliao. J nos processos
de eleio, a experincia tem mostrado que a discusso
democrtica bastante fomentada [...] (p. 52).
Em um primeiro momento de investigao, foi defnido o tema
a ser estudado, a metodologia de pesquisa e os instrumentos para
coleta de informaes. A acadmica e suas colegas optaram pelo
desenvolvimento de pesquisa qualitativa devido natureza do contexto
a ser estudado, pois este trabalha com um nvel de realidade que no
pode ser quantifcado (MINAYO, 2003, p. 21).
Foram, a seguir, elaborados e enviados questionrios com perguntas
referentes tipologia da escola, gesto, forma de provimento ao cargo
de diretor, participao da comunidade escolar, formao continuada
do gestor e da equipe.
Tambm foram realizadas observaes e anlise de documentos
para utilizao nas anlises de resultados. Em visitas s escolas, foram
3 Acadmica do curso de Pedagogia habilitao em Superviso e Administrao Escolar do Centro Universitrio
Feevale, formada em agosto de 2009.
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analisados a infraestrutura e o funcionamento da instituio e procedeu-
se anlise documental do Projeto Poltico-pedaggico e do Regimento
Escolar, alm de aspectos referentes ao relacionamento entre as pessoas
que atuavam naqueles espaos.
Com base nas informaes coletadas, foi constatado que a nomenclatura
utilizada para denominar o gestor da escola a de diretor. Ficou tambm
evidenciado que as atribuies do cotidiano de trabalho desses diretores
exigem competncias e habilidades necessrias para atender aspectos
polticos, administrativos, pedaggicos e sociais. Apareceram como
atribuies mais frequentes: ser observador, ouvinte, ter conhecimento da
legislao vigente, dirigir, acompanhar, coordenar, avaliar, responder pelas
questes administrativas e pedaggicas da escola, delegar atribuies,
integrar escola/famlia/comunidade, solicitar verbas, manter um clima
harmonioso no ambiente escolar, preservar o bom funcionamento da
escola e resolver confitos decorrentes do dia-a-dia.
Essa informao de realidade se complementa com a afrmao de
Libneo (2004), quando trata das atividades de direo, dizendo:
O diretor de escola o dirigente e principal responsvel pela
escola, tem a viso de conjunto, articula e integra os vrios
setores (setor administrativo, setor pedaggico, secretaria,
servios gerais, relacionamento com a comunidade, etc.).
[...] As funes do diretor so, predominantemente, gestoras
e administrativas, entendendo-se, todavia, que elas tm
conotao pedaggica, uma vez que se referem a uma
instituio e a um projeto educativo e existem em funo do
campo educativo. (p. 217).
Finalizado o perodo de estgio, foi possvel verifcar o processo de
mudana, visando gesto democrtica, e a reconstruo dos Projetos
Pedaggicos das escolas, contando com o apoio e o desencadeamento por
parte equipe diretiva e a participao da comunidade escolar. O contato
com a diversidade de gestores escolares foi signifcativo e possibilitou
analisar a sua realidade e as suas diversas atribuies.
No Seminrio de Pesquisa e Planejamento em Administrao Escolar
II, os(as) acadmicos (as) so solicitados (as) a dar continuidade ao
estgio atravs da realizao de Diagnstico Institucional, tendo como
objetivo a caracterizao da escola, com o levantamento de aspectos
histricos e fsicos, administrativos, pedaggicos e sociais. So utilizados
como instrumentos de coleta de informaes: a observao, a anlise
documental e as entrevistas.
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As atividades propostas nesse Seminrio so centradas na descrio,
anlise e interpretao da realidade investigada, buscando entend-la de
forma contextualizada atravs do diagnstico. Segundo Oliveira (2009):
[...] empreender um caminho de pesquisa em busca do
conhecimento sobre a situao real em que se encontra uma
instituio, que poder identifcar tanto seus pontos fortes
que podero, ento, ser enfatizados quanto suas limitaes
que precisaro ser superadas. (p. 4).
A acadmica desenvolveu esse Seminrio atuando individualmente
e coletando informaes em Escola Estadual de Educao Infantil e
Ensino Fundamental, localizada em rea central de municpio da regio
do Vale dos Sinos, reconhecida como referncia na qualidade de ensino.
Pesquisou sobre a histria e a atualidade da escola, procurando
identifcar seu contexto atual e as infuncias dessa caminhada na
confgurao que ora apresenta e na sua cultura organizacional.
Outro foco foi o estudo dos aspectos fsicos da escola como elemento
facilitador do trabalho docente, assim como das necessidades que
possam difcultar a operacionalizao das atividades. Os aspectos
administrativos e fnanceiros tambm foram objeto de estudo, pois
do suporte ao trabalho da instituio e constituem responsabilidade
do gestor devido s implicaes na gesto da escola e nas suas
relaes com a mantenedora. A funo essencial da instituio e seus
aspectos pedaggicos foram estudados e analisados, considerando
a relao do diretor da escola com a aprendizagem e a docncia,
suas responsabilidades e implicaes. No contexto escolar, a ao
do diretor da escola na gesto da relao entre a equipe, alunos e
comunidade externa foi um elemento analisado com olhar voltado ao
clima organizacional, participao e democratizao dos processos.
Estudadas as informaes e, aps dilogo com a gestora, a acadmica
identifcou os focos de sua interveno nos prximos Seminrios.
Nessa caminhada, observou que a diretora da escola se preocupava
efetivamente com a melhoria da sua prtica, buscando cada vez mais
uma gesto participativa. Por isso, apontou como foco de interveno
a promoo de refexes acerca da gesto democrtica com a equipe
diretiva e o estudo de propostas para aproximar a comunidade da escola.
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Corrobora Lck (2006), quando diz:
A lgica da gesto orientada pelos princpios democrticos
e caracterizada pelo reconhecimento da importncia
da participao consciente e esclarecida das pessoas nas
decises sobre orientao, organizao e planejamento de
seu trabalho e articulao de vrias dimenses e dos vrios
desdobramentos de seu processo de implementao. (p. 42).
A autora ainda aponta que o conceito de gesto supera o de
administrao e no o substitui, j que permite ir alm da limitao
fragmentada e descontextualizada e construir, por uma tica abrangente
e interativa, a viso de conjunto, a partir da qual se desenvolvem aes
articuladas e consistentes, constituindo-se ao de trabalho em equipe.
Dando continuidade ao estgio no Seminrio de Pesquisa e Planejamento
em Administrao Escolar III, a acadmica retornou escola para
realizar a atualizao do diagnstico da escola e posterior interveno
com a sua equipe diretiva (direo, vice-direo, superviso, servio
de secretaria), mas com foco na diretora. A partir da temtica Gesto
escolar democrtica: um olhar de mudana para com a educao, a
acadmica realizou o seu planejamento, apontando justifcativa, objetivos,
metodologia e as propostas de ao. Foram desenvolvidas atividades
de anlise e refexo sobre o tema em estudo, salientando-se que os
encontros foram organizados juntamente com a gestora, contemplando
o princpio da participao da equipe envolvida com as atividades, a fm
de se estabelecerem os vnculos necessrios s parcerias.
A acadmica registra, em sua anlise das intervenes, a efetiva
participao dos membros da equipe diretiva, que apontaram a
importncia da gesto democrtica na escola, mas afrmando, ao
mesmo tempo, que o entendimento de democracia precisa ser refetido,
para que se entenda seu signifcado e envolva a participao. Destaca
que suas intervenes foram adequadas e que se sentiu mais segura
a cada uma devido ao preparo terico e ao conhecimento do contexto
da escola, procurando, sempre, relacionar a teoria com o cotidiano
da escola. Relata o quanto aprendeu com o contato direto com os
profssionais que atuam na rea da gesto.
As afrmaes da aluna vm ao encontro do proposto no PPC do curso
de Pedagogia, buscando articular teoria e prtica na preparao de um
gestor refexivo, crtico de suas aes e transformador da realidade em
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que atua. Tambm corrobora a afrmao de Giesta (2005), quando
trata da matria com referncia aos projetos de licenciatura dos cursos:
O desenvolvimento nas licenciaturas de projetos de ensino
em que sejam realizadas atividades que tenham como base
a anlise, a discusso e a aplicao de teorias e prticas
educacionais estudadas e/ou observadas no cotidiano das
escolas pode favorecer a formao de um professor refexivo,
enraizada no curso que o habilita para exercer a profsso.
(p. 22).
No Seminrio de Pesquisa e Planejamento IV, a aluna voltou escola
para propor, a partir de dilogos com a gestora, um estudo em relao
participao e s formas de organizao das reunies administrativas
e pedaggicas, com o tema Participao como um dos elementos da
gesto democrtica.
Destaca-se, na operacionalizao das aes, a solicitao da estagiria
para que a equipe diretiva defnisse que tipo de participao almejava na
escola e que refetisse se era a falta de participao que a incomodava
ou se essa falta de participao e desinteresse poderia ter infuncia de
outros fatores. Essa discusso teve amparo em autores que abordam
tal temtica. Tambm houve o envolvimento e o interesse da gestora e
da supervisora a respeito da temtica, possibilitando a refexo sobre o
porqu da falta de participao. Segundo a aluna, refetir sobre as reunies
um desafo a ser enfrentado, visto que h um grande distanciamento
entre o desejado e o real.
A acadmica apontou, fnalmente, que pde contribuir de forma
signifcativa para a escola, especialmente, por tratar de assuntos que
fazem parte do seu cotidiano. Para Oliveira e Sgarbi (2008), olhar
o cotidiano das escolas signifca olhar as interaes dos sujeitos no
ambiente da escola, no ambiente natural em que ocorrem. Para onde
esto voltados os olhares do(a) pesquisador(a) para o cotidiano da escola?
Como mergulhar no cotidiano das escolas exercitando um olhar
questionador e de entendimento? O que se busca no cotidiano das
escolas? Que olhares so necessrios a um(a) pesquisador (a)?
Necessita o olhar da constatao que realidade esta? Quem so os
professores, os alunos, a equipe diretiva, como a escola? No omitir
ou negar aspectos que sejam contraditrios s idealizaes que se
possa fazer quanto a essa realidade; tambm o olhar da investigao,
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anlise e refexo: o que ocasiona aquele contexto, de diferentes pontos
de vista? Desenvolver uma atitude marcada por e se....
Assim, o lcus de estgio se estende para alm da sala de
aula vivenciando-se a construo de uma viso mais ampla
de atuao na escola, organizao do ensino na comunidade e
na sociedade. Envolve conhecer a estrutura e funcionamento
da escola, considerando a organizao do processo de ensino-
aprendizagem; da vida escolar como um todo; das atividades
de apoio tcnicoadministrativo; dos sistemas e formas
de fnanciamento; das atividades que vinculam a escola
comunidade (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 164).
Finalizando os estgios, a aluna apontou a sua ansiedade inicial e
o desejo de conhecer mais de perto o cotidiano de atuao do (a)
gestor (a) e do signifcado de frequentar os espaos da escola. Com o
prosseguimento, o diagnstico da escola proporcionou um vasto olhar
em relao a esta. Sentiu que seu mundo era pequeno em relao
educao, apesar de ser gestora de uma escola de Educao Infantil.
Destaca que, nesse momento, foi muito signifcativa a abertura da
escola e seus profssionais ao lhe repassarem documentos, participarem
das entrevistas, nos dilogos estabelecidos no dia-a dia da escola.
Esse diferencial proporcionou um olhar mais detalhado a ponto de
estabelecer junto gestora focos de interveno, com o objetivo de
contribuir com o seu espao de atuao.
A partir dos temas defnidos, a acadmica buscou a sua formao
atravs do aprofundamento terico e procura de propostas capazes de
mobilizar o grupo de trabalho.
Enfatizou a importncia desse perodo de estgio na sua formao,
da possibilidade de utilizar os conhecimentos adquiridos durante o curso,
em sua formao, nas aes realizadas na escola e, portanto, as suas
contribuies.
CONSIDERAES FINAIS
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96,
estabelece que a educao escolar deve ser vinculada ao mundo do
trabalho e prtica social e vai alm, quando reconhece que todos
devem ser educados na perspectiva do trabalho, tanto para futuras
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escolhas profssionais como para o exerccio da cidadania. O espao do
estgio curricular uma oportunidade de realizar-se a contextualizao
da teoria e da prtica e contribuir para os desafos de aprender a
aprender; aprender a ser; aprender a fazer e aprender a conviver. Esses
desafos fazem parte da proposta pedaggica do curso de Pedagogia,
possibilitando ao educando o desenvolvimento das competncias de
carter geral e o aprimoramento dos princpios ticos, da autonomia
intelectual e do pensamento crtico-refexivo.
O estgio curricular supervisionado caracteriza-se pela integrao
entre o saber e o fazer e entre o ser e o conviver, tendo como foco
principal o desafo do saber pensar e do aprender.
No estgio, o (a) acadmico (a) constri seu caminho, passando por
etapas que exigem questes ticas, mas, principalmente, a combinao
entre a teoria e a prtica, demonstrando que o saber pensar no
apenas pensar, mas a base tcnica para saber intervir ao confrontar-se
com a prtica, percebendo que o conhecimento a bagagem decisiva
para enfrentar a vida e o mundo do trabalho.
Assim, percebe-se que a trajetria de formao/ao do (a) estagirio (a)
do curso de Pedagogia, habilitao em Administrao Escolar, favorece essa
aproximao, constituindo-se um espao marcado pela experimentao
sustentada pelo conhecimento e por orientaes que levam o (a) aluno
(a) ao aprendizado em constante construo de conhecimentos tericos
e prticos.
REFERNCIAS
GIESTA, Ngila Caporlngua. Cotidiano escolar e formao
refexiva do professor: moda ou valorizao do saber docente? 2.
ed. Araraquara, SP: J.M, 2005, 224 p.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e
prtica. 5. ed. Goinia: Alternativa, 2004, 319 p.
LCK, Heloisa. Gesto educacional. Uma questo paradigmtica.
Petrpolis: RJ, Vozes. Srie: cadernos de gesto, 116 p.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria,
mtodo e criatividade. 23 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004, 80 p.
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OLIVEIRA, Ins. SGARBI, Paulo. Estudos do cotidiano e educao.
Belo Horizonte: Autntica, 2008 (Coleo Temas & Educao), 118 p.
OLIVEIRA, Maringela de Paiva. Diagnstico institucional participativo.
Instituto Fonte, So Paulo. Disponvel em: <http://www.fonte.org.
br/documentos/artigo>. Acesso em: 06 ago. 2009.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena Lima.
Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004 (Coleo docncia em
formao. Srie saberes pedaggicos), 296 p.
PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA. Centro
Universitrio Feevale. Novo Hamburgo, 2005.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Csar de.
Metodologia do trabalho cientfco: mtodos e tcnicas da
pesquisa. Novo Hamburgo, RS: Feevale, 2009, 288 p.
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A INTERFACE SUPERVISO ESCOLAR
E PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
NA FORMAO DE PROFESSORES: POR
UMA PRTICA MAIS HUMANITRIA
Luciana Ferreira da Silva
1
Este texto aborda a urgncia de se investir na formao de
professores para que se tenha uma prtica docente humanizadora.
Para tanto, esclarecem-se as atribuies do Supervisor Escolar e da
Psicopedagogia Institucional na escola, a fm de que o ofcio do professor
seja refexivo e transformador. Com base nessas duas prticas,
discute-se a necessidade de se repensar a formao continuada do
professor, para que este no participe de histrias de fracasso escolar.
Isso porque se defende que a educao humanizadora a alternativa
para se reinventar, repensar e reencantar a educao na atualidade.
INTRODUO: UM INCIO DE CONVERSA
Vivemos um novo sculo caracterizado por grandes avanos, mas
tambm por desafos e incertezas, que exige, conforme Bazzarra (2006),
que mudemos a forma pela qual interpretamos, lemos e nos relacionamos
com o mundo. Compreender esse processo e adaptar-se a ele vital para
a sociedade, a escola e os professores. garantir a sobrevivncia.
1 Professora dos cursos de Pedagogia, Psicopedagogia, Letras e Histria e da Ps-graduao em Psicopedagogia e
Letras da Feevale. Professora da PUCRS e da UNESC. Doutora em Educao. Psicopedagoga Clnica. lfesi@feevale.br
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Nessa tica, Moraes (1997, p. 133) expe que as sociedades que
no souberem compreender as mudanas e que no proporcionarem
a todos os seus membros a oportunidade de uma educao relevante,
fcaro margem dos acontecimentos histricos.
Frente s rpidas mudanas sociais que marcam a todos, como
acontecimentos histricos, Osullivan (2004) explica que o desafo dos
educadores, nos dias atuais, encontrar uma viso signifcativa para
a educao do sculo XXI, com perspectivas educacionais visionrias
e transformadoras, que transcendam as experincias educacionais
cultivadas nos ltimos anos, porm no deixando se perder a identidade
de cada-um
2
(SILVA, 2005).
Considerando o atual contexto, a escola precisa assumir a misso
de atender o aprendiz em sua totalidade, pois, conforme Morin (apud
BAZZARRA, 2006, p. 49), os grandes desafos do ensino contemporneo
e, consequentemente, da escola esto em dar origem a mentes bem
ordenadas, mais que bem cheias. Ensinar a riqueza e a fragilidade da
condio humana em enfrentar a incerteza. Formar o cidado do novo
milnio, atravs de uma mudana de mentalidade, o que representa
uma quebra de paradigma.
E nesse contexto que se faz a urgncia de se pensar espaos para
que a escola possa ser reinventada, repensada, reencantada. No por
um re de abandono e desconsiderao de um percurso histrico e
tampouco por um re de retrocesso ou de reedies de experincias
que pouco contriburam com efetivas transformaes. Considerando o
re do repensar a escola para uma reinveno em reencantamento
que se discute, neste texto, a aproximao do trabalho da Superviso
Escolar e da Psicopedagogia Institucional, tendo como objetivo
contribuir com a qualifcao da formao de professores. Defende-se
que, para que se tenha uma escola mais humanizadora, preciso,
como diz Rodrigues (1999, p. 30), trazer para dentro da escola o que
era antigo no esprito educativo da humanidade: fazer da escola no
apenas um lugar de qualifcao, treinamento, mas de formao.
preciso que a escola se confgure como um lugar de aprendizagens,
no s para os alunos, mas, principalmente, para os professores e para
toda equipe diretiva. No h como se pensar em ensinar os alunos, se
os professores no se assumirem como aprendentes
3
, no h como
considerar a escola como um espao de refexo, criao e edifcao
2 Cf. SILVA (2006), o termo cada-um refere-se ao sujeito como nico, preservado, em sua totalidade e diferena,
aquele que est para alm da representao que se possa fazer dele.
3 Cf. FERNANDEZ (2001), aprendente no pressupe aluno e sim um sujeito qualquer que constitui uma relao
transferencial com outro (ensinante) e que se defne a partir de um lugar subjetivo e de uma projeo identifcatria.
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de cidadania, se antes ela no instigar os professores a pensar-se (a si
mesmos, antes de pensar no outro) na seara do pessoal e do profssional,
pois se defende que s assim se faz possvel passar do treinamento para
uma efetiva formao.
A FUNO DO PROFESSOR: UMA REFLEXO
A histria da profsso docente lida com muitas mudanas e, nos
dias atuais, delineada a partir da necessidade de redefnir a funo
educativa como um todo.
Para instigar a refexo, questiona-se: o que ser professor dos dias
atuais? Para pensar sobre esse questionamento, preciso considerar que
h limitaes no processo educativo da escola e, consequentemente, limites
impostos ao professor. Ciente desse fato, pode-se dizer que ser professor
exige a retomada da docncia, de modo a contribuir para a formao de
indivduos capazes de buscar alternativas para os desafos cotidianos.
importante considerar que o ser professor acontece, conforme Grillo
(2006, p. 79), num encontro com a individualidade de cada aluno,
numa interao, e no s com aluno, mas em todas as relaes, sejam
elas profssionais ou no.
Sempre que se pergunta a um professor qual a sua funo,
basicamente, a resposta rpida e segura: ensinar, fcando ntida a
relao entre o ser professor e o ensinar. Mas o ensinar nem sempre
presume o aprender. Pozo (2002, 2005) afrma que ensinar e aprender
so verbos diferentes e que um no pressupe o outro. No teria que
ser, assim, o objetivo primeiro do professor deslocado do ensinar
para o promover o aprender?
No h como negar que ensinar, por si s, corresponde a uma viso
bancria do papel do professor, pressupondo a velha combinao
do empirismo: contedos, objetivos e comportamentos esperados.
Na concepo dos professores, observa-se que esse ensinar vai
sendo diludo em outras respostas que se misturam com as funes da
escola: preparar para a vida e formar cidados. Porm percebe-se
que, quando um professor questionado sobre qual o seu papel na
escola, o silncio, que quase sempre antecede a resposta, j um
indicativo de incerteza, pois a resposta provvel dar aulas. Mas,
por outra banda, muitos manifestam seu reconhecimento de que dar
aulas, considerando a complexidade das relaes estabelecidas nos
tempos atuais, no mais sufciente.
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A escola vive, hoje, um processo de crise, abandono e tentativa de
signifcao. Signifcar sua importncia e sua funo para algum, para
si mesma, que se constitui numa crise identitria, refexo da sociedade.
Crise que afeta tambm o professor. O professor encontra-se num
processo de redefnio e diversifcao das suas funes, sendo
chamado a desempenhar um conjunto alargado de papis, numa
dinmica de (re)inveno da profsso professor (NVOA, 1995, p. 36).
Portanto, nem a escola, nem o professor e, qui, a sociedade
sabem ao certo qual o papel do professor cuidar, ensinar, educar,
promover aprendizagens, entre tantos -, mas algo ainda se mantm
claro sobre a funo do professor, o que Marchesi (2008) chama de
responsabilidade profssional do professor:
O docente deve ter uma responsabilidade pblica uma vez
que deve transmitir certos conhecimentos e uma forma de
vida que contribuam para o bem-estar de seus alunos na
sociedade em que esto imersos e para que sejam capazes,
depois, de melhorar essa mesma sociedade. (VICTRIA
CHAMPS apud MARCHESI 2008, p. 146)
Alguns autores (NVOA, 1995; ESTEVE, 1995; ENGERS 2005, SILVA
2005, 2006a, 2006b, 2008; FERREIRA, 2009, entre outros) concordam
que, atualmente, alm de conhecimentos bsicos, exige-se que o
professor assuma um nmero cada vez maior de responsabilidades,
que ultrapassam o domnio cognitivo (ensinar) de que ele se dizia
responsvel: facilitador de aprendizagens, pedagogo, organizador do
trabalho em grupo, do equilbrio psicolgico e afetivo dos alunos, da
educao sexual, entre outras atividades.
Porm, conforme salienta Esteve (1995, p. 100), apesar de se exigir
que os professores cumpram todas essas novas tarefas, interessante
observar que no houve mudanas signifcativas na formao dos
professores, o que, de certa forma, justifca a confuso identitria dos
professores por terem perdido suas referncias em relao sua funo.
Para Ferreira (2007), o professor perde a sua identidade, no
momento em toda a sociedade exige que ele assuma o seu papel
de educador como orientador de situaes de aprendizagem, onde
o professor conteudista tem que dar lugar ao professor refexivo,
mediador e autnomo.
Atentar para essa crise identitria e auxiliar na busca de referncias
pessoais e profssionais transformadas funo da Superviso Escolar
e da Psicopedagogia Institucional, reas que se aproximam, mas no
se confundem em seus fazeres.
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71
O SUPERVISOR ESCOLAR: UM ALIADO
Para que se possa falar sobre a atuao do supervisor escolar, h
necessidade de se entender, primeiramente, de sua funo.
Deixando de lado toda uma contextualizao histrica e jurdica, o
supervisor assume o papel de aprimorador do processo do ensinar e do
aprender, sendo uma de suas tarefas proporcionar ao professor condies
de realizar, com qualidade, a sua funo. Dar condies pressupe estar
junto, no s do professor, mas tambm do aluno e da direo.
inegvel o fato de que o supervisor precisa, muitas vezes, ter
sensibilidade para alm de enxergar, sentir as necessidades do
professor, devendo, para isso, estar atento e conectado ao trabalho
em andamento.
Por outro lado, para que o professor sinta no supervisor um aliado
no desenvolvimento do seu trabalho, preciso que entre ambos se
desenvolvam relaes de parceria, de cumplicidade e, principalmente,
confana.
Na relao professor-supervisor, o dilogo assume papel de destaque.
Debater sobre atitudes, posturas e falas proporciona a ambos uma
refexo sobre a prtica, permitindo retifcaes e dando segurana no
fazer, pois, conforme Vasconcellos (2003, p. 19), no h um modelo
de educao que seja aceito ampla e plenamente, o que signifca
dizer que qualquer que seja a sua opo metodolgica, o professor
estar sujeito a crticas. Percebe-se, assim, que o professor est
exposto a crticas, as quais podem ser aceitas como sinalizadoras de
seu fazer e lev-lo a repensar sua prtica auxiliado por uma formao
continuada, ou, ignoradas, mantendo-o em uma confortvel posio de
no-transformao.
Considerando a importncia da formao continuada, cabe ao
supervisor organiz-la dentro do contexto educacional em que est
inserido, considerando a necessidade de cada professor e do grupo,
incentivando e propondo espaos de refexo sobre e na prtica.
Mas, para que se estabelea o dilogo, imprescindvel que o
supervisor saiba ouvir as angstias do professor, que, diante de tantas
mudanas e desafos, so muitas. Pode-se considerar essas angstias
como um estmulo formao.
Para Vasconcellos (2003, p. 15), saudvel o professor ter um pouco
de angstia. Segundo ele, pode-se afrmar que, no tempo atual, um
professor que no tenha um nvel razovel de angstia em relao
sua atividade, que no se sinta desacomodado, com incerteza, no
um professor do tempo atual.
CAPA
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72
As angstias, na maioria, emersas das incertezas e inseguranas
dos contextos profssionais e pessoais do professor, fazem com que ele
assuma o risco e a responsabilidade de ensinar. O professor no ensina
para o futuro, ele lida com aqui e agora, com a difculdade concreta, com
as problemticas reais, aparentes, urgentes. o que Perrenoud (2001,
p. 6) chama de agir na urgncia, decidindo na incerteza, porm com
competncia: precisamos agir com competncia, no sentido de que
muitas coisas so pedidas e devem ser congregadas em favor de uma
realizao. E nesse aqui e agora confrontado pelas antinomias da e na
sociedade que o professor no pode ser abandonado. nesse lugar de
urgncia que cabe o respaldo do supervisor. Portanto, por esse pensar, o
papel do supervisor distancia-se do controlador da prtica docente
conforme imagem assumida em tempos no to distantes ocupando o
lugar de acolhedor das questes didtico-pedaggicas do professor.
Devido ao carisma e segurana que consegue transmitir, muitas
vezes, o supervisor passa a assumir um papel de orientador dentro do
grupo de professores, no s dos assuntos educacionais, mas tambm
dos pessoais. Esse fato faz com que as profsses de superviso e
orientao escolar, algumas vezes, sejam confundidas. A aproximao
profssional do supervisor educacional com o lado pessoal do professor
no pode desloc-lo de sua funo de origem. Sabe-se da interrelao
entre o profssional e o pessoal e que, atualmente, o professor entendido
como um ser nico, no sendo possvel separar essas duas dimenses.
Buscando explicar a interao entre a pessoa e o profssional, Nvoa
(1995, p. 31) declara que ser professor obriga a opes constantes
que cruzam nossa maneira de ser com nossa maneira de ensinar, e
que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.
Essa afrmao deixa claro que as relaes profssionais e pessoais
esto imbricadas, mas no podem servir de justifcativa para que
profssionais interfram em campos e fazeres alheios. Os aspectos
humanos devem ser considerados e a proximidade afetiva promovida,
mas preciso, no ambiente escolar, preservar o ofcio da superviso,
focando-a, sobretudo, no amparo ao fazer docente no que se relaciona a
pensar e repensar sua prtica, suas didticas, suas estratgias de ensino
e, principalmente, como o docente est promovendo aprendizagens.
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73
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: UMA ALTERNATIVA
A escola mudou com o passar dos tempos. Novas tecnologias e
metodologias ingressaram no cotidiano escolar. A agilidade e a rapidez de
informao, marcas da atualidade, tm, por vezes, deixado professores
e planos de ensino rapidamente desatualizados. Esse cenrio exige,
preciso que o professor se reconhea como aprendente para que possa
acompanhar e se adaptar s demandas atuais. Por outro lado, tambm,
sabe-se que o professor que tem difculdade em aprender, ou de
reconhecer-se como aprendente, torna-se partcipe de possveis fracassos
de aprendizagem de seus alunos, pois h uma relao direta entre a
modalidade de aprendizagem e de ensino.
Compreende-se como modalidade de aprendizagem o modo com
que o sujeito articula os processos de assimilao
4
e acomodao
5

para aprender. A modalidade de aprendizagem bem estruturada, que
possibilita o aprender no-sintomtico, assimilao-acomodao, e as
que demandam algum sintoma so: hiperassimilao-hipoacomodao,
hipoassimilao-hiperacomodao e hipoassimilao-hipoacomodao
(FERNANDEZ, 2001).
Para cada modalidade de aprendizagem, conforme Fernandez (2001),
h uma modalidade de ensino correspondente. A autora afrma que
somente se ensina e aprende ao mesmo tempo em que se mostra e
guarda, portanto, a modalidade de ensino correspondente assimilao-
acomodao mostrar-guardar. J em relao s modalidades de
aprendizagem sintomticas, a correspondncia das modalidades de
ensino, conforme a autora, so: hiperassimilao-hipoacomodao
corresponde a desmentir, j a hipoassimilao-hiperacomodao, a
esconder-ocultar; e hipoassimilao-hipoacomodao, a exibir.
Com base na construo de Fernandez (2001), Silva (2008, p. 40)
afrma que:
[...] ao invs de mostrar-guardar o conhecimento [o
professor] o exibe, pode ocasionar uma inibio cognitiva no
educando, sintomatizando o aprender em hipoassimilao-
hipoacomodao. Caso o educador/professor esconda-oculte
o conhecimento, o aprendente pode interpretar o aprender
como algo imprprio, no-para-si, e corre o risco de constituir-
se em hipoassimilao-hiperacomodao. E, ainda, se ao
4 Cf. Piaget (1976), assimilao o processo cognitivo pelo qual a pessoa integra um novo dado perceptual, motor,
ou conceitual nos esquemas j existentes.
5 Cf. Piaget (1976), acomodao a criao de novos esquemas ou a modifcao de velhos, resultando na mudana
da estrutura cognitiva ou no desenvolvimento.
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74
invs de mostrar-guardar, o educador/professor desmentir o
conhecimento, ou se desmentir ao ensinar, pode promover a
hiperassimilao-hipoacomodao.
Portanto, o papel do psicopedagogo institucional centra-se em
perceber, analisar, diagnosticar os ambientes como o objetivo de
prevenir as no-aprendizagens.
E nesse contexto atual que a Psicopedagogia conquista espao.
Segundo Csaris (2001, p. 33), esse o papel do psicopedagogo nas
instituies: olhar em detalhe, numa relao de proximidade, porm
no de cumplicidade; facilitando, assim, o processo de aprendizagem.
A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso
do processo da aprendizagem humana, para, assim, resolver as suas
difculdades, ou mesmo prevenindo-os, visando ao interesse e ao
prazer do aluno e do professor pelo processo de ensinar e aprender,
garantindo o sucesso escolar para todos.
A linha de trabalho defnida pelo psicopedagogo a forma de ao
e investigao para identifcar as possveis defasagens no processo de
aprender, seja esse do aluno e/ou do professor. Tamanha a complexidade
desse ato, todas as variveis devem ser consideradas, desde uma
disfuno orgnica ou uma falha no processo de compreenso, que
pode comprometer a aprendizagem, seja esta do professor, seja do
aluno, apenas por um fato especfco e pontual. preciso pensar pela
e na dialtica da complexidade.
Por isso, Ferreira (2005, p. 190) ressalta:
Devido complexidade dos problemas de aprendizagem, a
Psicopedagogia se apresenta com um carter multidisciplinar,
que busca conhecimento em diversas outras reas de
conhecimento, alm da psicologia e da pedagogia.
necessrio ter noes de lingstica, para explicar como
se d o desenvolvimento da linguagem humana e sobre os
processos de aquisio da linguagem oral e escrita. Tambm
de conhecimentos sobre o desenvolvimento neurolgico, sobre
suas disfunes que acabam difcultando a aprendizagem; de
conhecimentos flosfcos e sociolgicos, que nos oferecem o
entendimento sobre a viso de homem, seus relacionamentos
a cada momento histrico e sua correspondente concepo
de aprendizagem.
A Psicopedagogia Institucional pode constituir tanto um carter
preventivo bem como assistencial. Na funo preventiva, cabe ao
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psicopedagogo perceber eventuais perturbaes no processo de
aprendizagem, participar da dinmica da comunidade educativa,
favorecendo a integrao, promovendo orientaes metodolgicas
de acordo com as caractersticas e as particularidades dos indivduos
do grupo, realizando processos de orientaes. J no que se refere
ao assistencial, cabe ao psicopedagogo institucional orientar e
encaminhar para atendimento clnico toda e qualquer pessoa na qual
for diagnosticada difculdade de aprendizagem j instalada, ou suspeita
desta, para que seja desenvolvido trabalho individualizado e especfco
sobre a sintomtica instituda.
Participando da rotina institucional, o psicopedagogo interage
com a comunidade escolar, participando das reunies de pais, dos
conselhos de classe, acompanhando a relao professor-aluno e, por
fm, acompanhando o desenvolvimento do educando e do educador no
complexo processo de aprendizagem que compartilham.
Portanto, as atribuies que cabem ao psicopedagogo institucional,
conforme Bossa (1994), so: investigar possveis distores ou
difculdades no processo de aprendizagem; promover processos de
troca e integrao na comunidade escolar; orientar a metodologia de
ensino para que esteja de acordo com as caractersticas dos sujeitos e
dos grupos; promover processos de orientao educacional, vocacional
e ocupacional; avaliar os processos didtico-metodolgicos, bem como
a dinmica da instituio que infuencia o processo de aprendizagem.
A FORMAO DOS PROFESSORES: O CAMINHO PARA A
MUDANA
Nos dias atuais, a formao docente tem ganhado destaque, sendo
considerada por muitos como a nica forma de salvao da escola.
Conforme Nvoa (1995, p. 26), a formao de professores provavelmente
a rea mais sensvel das mudanas em curso no setor educativo, pois o
perfl do professor desejvel relacionado sua formao.
Pela formao continuada, o professor poder revisitar, constantemente,
sua prtica docente (sua maneira de dar aulas), adequando-a ao
tempo e ao espao atual. Nesse sentido, Engers (2008, p. 411) coloca
a formao como um desafo aos professores: preciso aprender
a fazer bem, adquirir competncias novas, compatveis com os novos
tempos e espaos e produzir com qualidade. Complementa ainda dizendo
que o professor precisa estar atualizado para enfrentar o seu cotidiano
CAPA
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escolar: a educao est inserida num contexto histrico-social no qual
o professor deve estar preparado cultural, cognitiva e afetivamente para
os desafos da realidade.
Por ser um processo histrico-cultural em dilogo com a realidade, a
formao continuada do professor inscreve-se numa complexidade de
dimenso global. Referente a essas ideias, Isaa (2007, p. 154) exalta que
preciso compreender a formao como:
[...] um processo amplo que engloba tanto a dimenso pessoal
quanto a profssional dos professores, entendidos como seres
unitrios entretecidos pelo percurso pessoal (ciclo vital) e
tanto profssional (diversos caminhos construdos ao longo da
profsso).
A referida complexidade gera momentos de crise, recuos, avanos,
descontinuidade e relativa estabilidade (Isaa, 2007, p. 155), que
decorrem tanto da vida profssional como pessoal.
Diante dessa situao, o desafo est em fazer com que os professores
busquem a formao continuada, como forma de se manterem
atualizados sobre as novas metodologias de ensino e desenvolvimento
de prticas pedaggicas efcientes.
Nesse cenrio, delineia-se a importncia da unidade. Nvoa (2001,
p. 35-37) chama ateno para o fato de que a busca isolada pela
atualizao difcil e, por isso, aconselhvel um vnculo com uma
instituio. Mas o mais importante entender que o local de trabalho
o espao ideal para a formao continuada, ou seja, preciso
considerar o prprio ambiente a escola tambm como local de
formao, entendendo que professor modifca suas aes e cresce
profssionalmente na discusso de sua prpria prtica e na de seus
pares, atravs de espaos que possibilitem o encontro e a refexo. Mas,
para que isso seja possvel, preciso que a escola seja acolhedora e
se constitua como espao-de-confana (SILVA, 2007).
Essa refexo sobre a prtica como meio de formao pensamento
de vrios educadores (SACRISTN, 2002; NVOA, 1995; TARDIF, 2002;
ENGERS, 2008; SILVA, 2005, 2006a, 2006b, 2008; FERREIRA, 2009),
que entendem que esse processo permite aos professores construir
e reconstruir seus saberes, atravs da reelaborao dos saberes
adquiridos na formao inicial, pela prtica.
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uma postura em que o professor visto:
[...] como um ator que assume a prtica a partir dos signifcados
que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimentos
e um saber fazer proveniente de sua prpria atividade, os
quais orientam a sua ao (TARDIF, 2002, p. 230).
Esse movimento de articular o saber, o conhecimento, com sua
prpria atividade chama o professor ao exerccio de sua autonomia
e responsabilidade e, portanto, faz com que ele se remeta para
seus processos originrios do ensinar e do aprender. Isso quer dizer
que, se o professor no teve, em sua histria de aluno, uma relao
sufcientemente boa com os processos de aprendizagem e no se
constituiu como sujeito capaz de exercer sua autonomia, pouco
provvel que ele seja capaz de faz-lo no exerccio de sua docncia.
Ou seja, para que se possa pensar o outro como aprendente, preciso
que antes se possa pensar a si mesmo; para que se possa ser capaz
de prticas de autoria originais, desafadoras, crticas preciso
que antes se seja capaz de suportar o desvnculo originrio da criao
fruto do exerccio da autonomia; para que se possa refetir em e sobre
sua prtica (PERRENOUD, 2002, p. 13), num processo de formao
permanente e continuado, preciso que o professor consiga dialogar,
constantemente, com seu inacabamento, sua incompletude, e se
assuma em permanente estado de aprendncia.
EDUCAO HUMANIZADORA: O DESAFIO COMO
POSSIBILIDADE DE REINVENTAR, REPENSAR E
REENCANTAR A ESCOLA
O termo humanizar surge como a grande esperana da escola
do aluno, do professor, de toda a sociedade , do presente e do futuro,
frente ao compromisso com o outro.
Mas o que humanizar?
Acompanhando o raciocnio de Vasconcellos (2003), se educar
signifca um esforo pessoal e coletivo de constituir o homem em sua
plenitude, humanizar signifcaria torn-lo humano, com sentimento,
discernimento, ciente de seu lugar, no s na sociedade, mas
principalmente no planeta.
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A humanizao est relacionada transformao, [...] a perspectiva
da humanizao est presente a cada instante da vida do indivduo,
na proporo concreta de sua existncia, uma vez que o homem se
constitui, se transforma, ao transformar (VASCONCELLOS, 2003, p 42).
J Bazarra (2006, p. 8) entende que a educao no mais que
isto: uma tarefa humanizadora, pois no momento que o professor
acredita nas potencialidades de seu aluno, ele est demonstrando uma
confana no ser humano.
Humanizar crer, confar no ser humano. estar disposto,
permanentemente, engrandecendo em todos e em cada um
de nossos alunos, a globalidade de suas possibilidades, isto ,
aumentar neles o potencial de inteligncia, de sensibilidade,
de solidariedade e de ternura que se esconde em sua
humanidade.

Quando se relaciona o acreditar no aluno com humanizar, pode-
se dizer que a escola nem sempre cumpre sua funo humanizadora,
pois comum escutar, em ambientes escolares, falas como: os alunos
no querem nada com nada, o que vamos esperar desses alunos
no futuro? e tantas outras. Em que lugar o professor que adere a
esses pensamentos est colocando o aluno? Ser que o professor que
pronuncia mesmo em silncio falas como essas assume uma
responsabilidade frente ao outro? E, ainda, at que ponto o professor
percebe seu poder e o da escola de transformao de vidas, de
realidades e de presentes/futuros?
nesse sentido que se faz urgente uma afrmao da Superviso
Escolar e da Psicopedagogia Institucional na escola. Fazeres que esto
previstos, lugares que, em alguns casos, esto ocupados, mas que
nem sempre so legtimos, pois, se visiona uma escola que seja capaz
de humanizar, preciso que se invista na formao continuada e que
se acolha, sobretudo, o professor, possibilitando-lhe um espao-de-
confana (SILVA, 2006a) aberto ao dilogo e formao.
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CONSIDERAES (NO TO) FINAIS: INSTIGANDO UM
REINCIO DE CONVERSA
A crena na educao e no seu poder de transformao social, para
que se possa alcanar um mundo mais justo, acolhedor e humano,
pressupe uma mudana paradigmtica, exigindo um novo perfl de
homem e, consequentemente, de escola.
A constatao de que esse novo sculo regido pelas incertezas
resulta numa desorientao coletiva, que se refete em todos os campos,
em especial, no educacional, que visto como fonte de desenvolvimento
humano, cultural, social e econmico.
Sacristn (2002, p. 39) argumenta que essa insatisfao pode ser
um sentimento produtivo, que estimula a ruptura de paradigmas, a
busca pelo aperfeioamento e a criao, transcendendo a distncia
entre o que real e o que ideal.
Nvoa (1999) explica que o professor vive momentos paradoxais: nele
depositada parte da responsabilidade, ou toda, pela consolidao de
novos paradigmas cientfcos, ticos e culturais E, por outro lado, a ele
destinado um lugar de desvalorizao na sociedade. E, ainda, a escola,
em vez de se colocar em amparo a esse professor, confronta-se com ele,
reforando esse paradoxo.
Mas, frente a tudo isso, preciso que o professor acredite que
possvel a mudana. Acredite em seu poder de transformao pessoal,
escolar e social. E que pense a si mesmo, no seu espao de atuao,
na sua prtica docente e no seu contexto social com criticidade e
esperana, investindo, sobretudo, num profundo movimento de acolhida
e credibilidade no outro, seu aluno.
Bazarra (2006, p. 147) colabora com esse pensamento ao afrmar que:
Os professores tm de acreditar nos alunos. Nestes e no em
outros (aqueles que foram ou aqueles que tiveram...). Alunos
do sculo XXI a quem nos coube educar com seus defeitos
e as suas virtudes, [...] deixando forescer cada vez mais a
humanidade de cada um.
importante considerar-se que o professor tambm um ser humano
e, portanto, imbricado em suas relaes pessoais e profssionais, na
maioria das vezes, complexas para ele prprio.
Sobre esta questo, a humanidade do professor, Nvoa (199, p.
20) diz que os professores no so anjos nem demnios. So apenas
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pessoas (e j no pouco!). Mas pessoas que trabalham para o
crescimento e formao de outras pessoas. O que muito.
evidente que para o professor um grande desafo, o qual comea
pela concepo da necessidade de uma nova prtica, que atenda aos
anseios atuais. Prtica essa que pode ser (re)construda por meio da
formao continuada, apoiada na interface dos fazeres do supervisor
educacional e do psicopedagogo institucional.
A formao continuada o caminho que poder levar os professores
a reafrmarem suas identidades profssionais, entendendo o contexto
no qual esto inseridos e, a partir da, voltarem a acreditar na educao
como processo possvel, pelo qual tambm so responsveis.
Paulo freire (apud BAZARRA, 2006, p. 8) afrmava que a escola e
seus professores deveriam se tornar responsveis pela formao de
uma sociedade mais tica, resgatando valores, humanizando: se
educar humanizar pensei ns educadores somos responsveis,
na realidade, criadores de humanidade. Eis o convite. Eis o apelo a
cada-um (SILVA, 2005), professore e professoras, de se engajar em
um profundo compromisso, em humanidade, consigo mesmo e para
com o outro, e de vivenciar na plenitude o argumento primeiro da
profsso: conjugar juntos os verbos aprender e ensinar.
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83
ESTUDO DE CASO. UM OLHAR
MEDIADO PELAS JANELAS DA ALMA
1
Cristiane Ramos Vieira
2
Se podes olhar, v. Se podes ver, repara. Jos Saramago
Caso: Menino de nove anos (2 ano / Ensino Fundamental ) que
perturba na aula. No relato do grupo de professores, Mike no presta
ateno em aula, passa fazendo brincadeiras e suas notas so ruins. A
me sempre comunicada da situao, mas raramente vem escola
e as atitudes dele no se alteram. Passou a agredir fsicamente os
colegas e, quando repreendido, se sente muito incomodado, no
concordando em ser chamado ateno. Aproxima-se de alguns
colegas, brinca com eles e, de repente, desentende-se e bate neles.
Comunica-se muito bem, conta histrias, demonstra ter domnio das
temticas de sala de aula, mas tira notas sempre abaixo da mdia,
proposta pela escola. Alterna momentos de intensa ansiedade, em que
fala sem parar e outros momentos nos quais se isola e prefere fcar
sozinho. Comunica-se muito bem e demonstra estar atento a tudo o
que acontece ao seu redor.
Condio sine qua non quando nos debruamos em um estudo
de caso, utilizamos um nome fctcio para o sujeito citado. Mas os
fatos, a realidade, passam longe de alguma histria de fco. Pelo
contrrio, fato recorrente no universo escolar. Problemticas que
1 Pedagoga. Orientadora Educacional. Especializao em Psicologia Escolar e Superviso Escolar. Mestre em
Educao pela UFRGS. Professora do Centro Universitrio Feevale - Curso de Pedagogia.
2 Pedagoga. Orientadora Educacional. Mestre em Educao pela PUCRS. Professora do Centro Universitrio Feevale
- Curso de Pedagogia.
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84
envolvem contextos familiares difceis, agresses fsicas, notas ruins
e solicitaes de encaminhamentos urgentes chegam ao setor de
Orientao Educacional todos os dias.
Neste trabalho, procuramos apresentar, de forma prtica e concisa,
como o Estudo de Caso pode servir como uma ferramenta importante,
na prtica educacional, para aes efetivas de resoluo de problemas
e/ou como uma forma de entendimento do sujeito, pensando um
enfoque de interveno, que contemple muito mais do que um olhar
fragmentado de atitudes e modelos comportamentais.
Como interlocuo deste trabalho, propomos algumas inseres no
documentrio Janela da alma
3
, entendendo que um olhar especial
e ampliado pode mediar as intervenes acerca dos casos estudados,
fazendo com que as prticas do Orientador Educacional, junto ao grupo
de alunos e professores, possam, signifcativamente, alcanar resultados
positivos na resoluo de confitos e, principalmente, que auxiliem o
sujeito foco de nossa interveno como Orientadores Educacionais
para que tenha o acompanhamento adequado, estruturados de
acordo com a especifcidade de cada caso.
OLHAR DENTRO DA LENTE. PROPONDO UM MTODO DE
ABORDAGEM
Pra chegar dentro da lente, eu preciso chegar mais perto. Evgen Bavcar
O Estudo de Caso no nasceu inicialmente como um instrumento
de trabalho do Orientador Educacional, mas, sim, de prticas adotadas
em Faculdades de Direito e de Medicina, sendo utilizado em inmeros
outros cursos, nos quais se requeria aprofundamento de uma situao
especfca. Na pesquisa, o estudo de caso utilizado tanto em pesquisas
quantitativas quanto qualitativas.
3 Documentrio brasileiro do diretor Joo Jardim, em que pessoas com diferentes graus de defcincia visual, da
miopia discreta cegueira total, falam como se veem, como veem os outros e como percebem o mundo. O escritor e
prmio Nobel Jos Saramago, o msico Hermeto Paschoal, o cineasta Wim Wenders, o fotgrafo cego franco-esloveno
Evgen Bavcar, o neurologista Oliver Sacks, a atriz Marieta Severo, o vereador cego Arnaldo Godoy, entre outros, fazem
revelaes pessoais e inesperadas sobre vrios aspectos relativos viso: o funcionamento fsiolgico do olho, o uso
de culos e suas implicaes sobre a personalidade, o signifcado de ver ou no ver em um mundo saturado de imagens
e tambm a importncia das emoes como elemento transformador da realidade, se que ela a mesma para todos.
CAPA
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85
Segundo Trivios,
O Estudo de Caso uma categoria de pesquisa cujo objeto
uma unidade que se analisa aprofundadamente. Esta
defnio determina suas caractersticas que so dadas por
duas circunstncias, principalmente. Por um lado, a natureza
e abrangncia da unidade. [...] Em segundo lugar, tambm
a complexidade do Estudo de Caso est determinada pelos
suportes tericos que servem de orientao em seu trabalho
ao investigador. (1987, p. 133).
E justamente por esse carter de especifcidade e aprofundamento
de uma determinada situao que o Estudo de Caso chega Orientao
Educacional, servindo como ferramenta de aproximao do olhar, refnando
a escuta e possibilitando a convergncia de informaes e vivncias,
levando compreenso mais clara da natureza e da dinmica de um
fenmeno, que nosso foco de observao, em dado momento.
Parece pretensioso pensar na possibilidade de se conhecer o outro
e sua maneira de constituir-se. Isso implicaria uma aproximao maior
desse sujeito, seja em outros espaos que no os da escola seja
atravs de um tempo de observao maior, ou mesmo atravs de
uma aproximao maior com seus familiares. Mas, se, por um lado,
isso limitado ao espao escolar, por outro, faz com que a busca de
informaes se caracterize numa escuta mais atenta famlia e s
relaes que ela estabelece com a escola e com esse mesmo sujeito e
suas circunstncias.
Para tanto, o processo de investigao do estudo de caso precisa
perpassar, necessariamente, por uma aproximao desse sujeito, mas
uma aproximao afetiva, de acolhimento, de acompanhamento, em
que se estabelea uma relao de confana, de entendimento - to
importante nesse encontro - um olhar mediado pela experincia e pelas
percepes, codifcados nas formas de aproximao.
Servimo-nos, aqui, das anlises de Jorge Larrosa, para o conceito
de experincia:
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou
nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que
quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para
pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais
devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar
para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes,
suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade,
suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a
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86
delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a
arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e
espao. (2002, p. 21).
Nesse sentido, importante que o Orientador Educacional esteja
comprometido com o processo de escuta, que possa, nesse encontro,
estar atento ao fato de no fazer pr-julgamentos e intervenes
precipitadas, pois esses se caracterizam, na maioria das vezes, em
desacertos e descomprometimento com o objetivo do estudo de caso,
que de auxiliar o aluno em suas difculdades, fazendo encaminhamentos
adequados e, principalmente, fazer um acompanhamento desse sujeito
dentro de sua especifcidade e seu contexto scio-cultural-familiar.
Propomos, ento, uma estrutura de abordagem que inclui, alm
da escuta e da anlise do contexto, alguns passos para estruturao
de um relatrio para o Estudo de Caso, que fcar sob a tica do sigilo,
necessrio nas relaes existentes, no sentido da no-exposio do
sujeito em questo, o que contraria e fragiliza as relaes de confana
e a tica profssional.
O ORIENTADOR FRENTE AO CASO. A EXPERINCIA DO
OLHAR
O ato de ver e olhar no se limita a olhar para fora, no se limita a olhar o visvel,
mas tambm o invisvel. Wim Wenders
Especifcao da razo do estudo: descrio da situao que o
gerou, o que provocou (se foi indicao da escola, observao do
O.E., fala dos professores, da famlia) etc.
Entrevista com o aluno, com os pais/responsveis e professores,
analisando casos e situaes relatados, objetivando a melhor
compreenso com vistas a futuros encaminhamentos.
Coleta de informaes acerca da histria vital e da trajetria
escolar tanto na escola atual como nas anteriores , se for
aluno advindo de outras instituies.
Leitura de documentos considerados signifcativos para a
compreenso do Estudo (atestados, laudos, exames).
Explorao dos aspectos mais signifcativos /relevantes da vida
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87
pregressa do aluno, at particularidades atuais.
Anlise de materiais produzidos pelo aluno na escola e considerados
signifcativos, como desenhos etc.
Reunio de avaliaes pedaggicas realizadas pelo coletivo de
professores - Conselho de Classe.
Registro de todas as informaes coletadas.
Anlise e aproximao dos dados recolhidos, levantamento de
hipteses e troca de ideias com pessoas envolvidas, familiares.
Algumas caractersticas importantes a serem observados nos
casos descritos:
Trabalhar com situaes-problema reais, que exijam capacidade
de articulao de saberes e de um posicionamento concreto.
Manter a fdedignidade aos fatos relevantes observados, sem
incorrer no risco de julg-los previamente.
REDIMENSIONANDO A PRTICA: VER COM OS OLHOS,
MAS NO EXCLUSIVAMENTE
Eu pedi a Deus pra me deixar um tempo cego, mas um cego aparente, porque tem outras
coisas que eu senti que poderia desenvolver mais, que eu olhando, era tanta coisa junto pra
ver, que atrapalha a viso das coisas que a gente quer fazer. Hermeto Paschoal
No sentido de se estruturar as intervenes, as combinaes e os
possveis encaminhamentos ao fnal das anlises iniciais do Estudo de Caso,
importante redimensionar os procedimentos adotados, desenvolvendo
e acompanhando, junto famlia e ao grupo de professores, um
projeto de acompanhamento daquele sujeito, bem como os demais
encaminhamentos clnicos e psicopedaggicos, quando necessrio.
Lembramos que as situaes encontradas so especfcas de
determinado contexto, portanto nicas e no se prestam a generalizaes,
tampouco servem de modelo de soluo, embora possam se constituir
como pontos de referncias para uma futura tomada de deciso.
Uma atitude de fexibilidade, de no-rigidez, de no-preconceito, de
abertura para a experincia, o reconhecimento da importncia que cada
pessoa tem nesse processo ser imprescindvel para que o sujeito do
Estudo de Caso seja compreendido em sua especifcidade e entendido
em suas angstias existenciais.
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88
O caso pontuado no incio desta refexo faz parte do que consideramos
um caso rotineiro na vida das escolas e que precisamos redimensionar.
O aluno um ser humano com todas as caractersticas inerentes e,
sendo assim, precisa ser entendido como uno, contextualizadamente.
Nesse sentido, elencamos alguns indicadores para a construo de
uma rede de fatores que sinalizem possveis causas, as quais precisam
ser consideradas, para serem entendidas e no somente para pensarmos
nos efeitos produzidos por elas.
Acreditamos que os fatores indicados contribuem para o desvelamento
de questes obscurecidas e que fazem a diferena na anlise de um
caso. No existem garantias de acerto nem de encaminhamentos que
resultaro em uma mudana de situao, mas, por certo, haver maior
proximidade com relao aos fatores desencadeadores da problemtica
e de possveis confitos.
Sujeito do
Estudo de Caso
Constituio da
famlia /conjuntura
familiar
Acompanhamento
clnico e/ou
profssional
Rotina, hbitos,
diverso,
lazer, reas de
interesse.
Histrico de
confitos e
difculdades
Vida escolar
pregressa e atual/
processos de
aprendizagem
Situao de
sade, doenas...
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89
Essas refexes objetivam corroborar para que a maneira como at
ento as escolas lidavam com essas situaes seja necessariamente
alterada. Ousaramos dizer que o trabalho de uma s pessoa importante,
mas inefcaz frente s exigncias do mundo que se apresenta. As aes
no podem mais estar restritas a pessoas isoladamente, sendo mister
atuar na lgica da cooperao e do trabalho compartilhado, em que
todos possuem um papel importante e especfco.
Assim, indispensvel ao Orientador Educacional:
[...] conhecer as aes humanas como possuidoras de lacunas
devido sua condio antropolgica, ou seja, esto sujeitas
a destituir e reconstituir os conhecimentos preestabelecidos,
determinados. Esse carter hominizante restaura o processo
educativo na prtica da orientao educacional; faz dissolver
o pensamento determinista de homem como ser nascido e
determinado para o bem (atitudes positivas), cujas outras
faces so desumanas. [...] possvel perceber que a
hominizao existe entre o esperado e o inesperado, de suas
aes. (ORTH, 2001, p. 121).
O ser humano mltiplo e, a partir dessa multiplicidade, a escola
contempornea precisa alicerar seu pensar/fazer. Professores,
orientadores educacionais, equipe diretiva e famlias constituem a
base na vida do aluno, seja ele criana, jovem ou adulto. Portanto, ao
unirmos foras, ao desfocarmos nosso olhar a todas essas situaes,
podemos minimizar ou, qui, alcanar um trabalho efetivo em direo
ao entendimento de um mundo realmente mais humano.
REFERNCIAS
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber da
experincia. Revista Brasileira de educao, ANPEd n.19, 2002, p. 20-28.
ORTH, Mara Rbia Bispo. BAGGIO, Andr. Crise paradigmtica e
complexidade na orientao educacional. Erechim: EiFAPES,
2001. 151 p.
SARAMAGO, Jose. Ensaio sobre a cegueira. Companhia das Letras.
RJ, 1995.
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90
TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em
cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo:
Atlas, 1.ed.1987. (9 tiragem) 175 p.
Informaes Tcnicas: Ttulo Original: Janela da Alma; Pas de
Origem: Brasil. Gnero: Documentrio; Classifcao etria: Livre;
Tempo de Durao: 73 minutos. Ano de Lanamento: 2002. Estdio/
Distrib: Europa Filmes. Direo: Joo Jardim / Walter Carvalho.
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91
PEDAGOGIA EMPRESARIAL:
CONCEPES E DESAFIOS
Andra Novo Duarte
1

Sueli Maria Cabral
2

O texto aborda a pedagogia como locus de refexo da relao
trabalho e educao, em especial atravs das prticas na formao
dos pedagogos empresariais, uma vez que esta est atrelada aos
processos educativos no e para o trabalho. Objetiva explicitar que o
pedagogo empresarial deve se manter atento s experincias oriundas
do conjunto de elementos constitutivos da atividade laboral, conjunto
este que propicia a potencializao dos signifcados, da emoo, do
fortalecimento do lao social pela unicidade. O referido artigo tambm
possibilita refexes acerca dos desafos a serem vivenciados por
esse profssional nos ambientes organizacionais, uma vez que aponta
a complexidade existente nos contextos empresariais e o papel da
educao nesse contexto.
PEDAGOGIA EMPRESARIAL
Parece-nos um pouco redundante iniciar um texto cujo objetivo
falar de Pedagogia Empresarial defnindo o que entendemos de
1 Professora e coordenadora da Especializao em Pedagogia Empresarial/Feevale. Mestre em Educao/ PUCRS;
especialista em Educao Brasileira/FURG e formao de Formadores em Educao de Jovens e Adultos/UnB; Analista
Tcnico SESI/ RS.
2 Professora e coordenadora do Projeto Crianas de Canudos/Feevale e Professora da Faculdade SENAC/RS; Mestre
em Educao.
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92
Pedagogia, contudo para ns de extrema importncia. Demarcamos
essa concepo, pois a partir dela que fomentamos as habilidades e
as competncias necessrias aos acadmicos que cursam Habilitao
em Pedagogia Empresarial.
Compreendemos pedagogia como a cincia cujo objetivo a
refexo, ordenao, a sistematizao e a crtica do processo educativo.
Ghiraldelli Jr. (2007, p. 3) afrma que pedagogia:
[...] a parte normativa do conjunto de saberes que
precisamos adquirir e manter se quisermos desenvolver uma
boa educao, mais ou menos consensual entre os autores
que discutem a temtica da educao. Ela, a pedagogia,
aquela parte do saber que est ligada razo que no se
resume razo instrumental apenas, mas que inclui a razo
enquanto razoabilidade; a racionalidade que nos possibilita o
convvio, ou seja, a vigncia da tolerncia e, mesmo, do amor.
Dessa forma, mister que a pedagogia seja pensada ampliando o olhar
da racionalidade, pois: Conhecer no , portanto, apenas uma operao
mental, mas toda uma ativao de pensamentos, raciocnios que tem por
base as emoes e sentimentos vividos em determinadas circunstncias
(Moraes & de La Torre, 2004, p. 48).
Para Duarte e Lahorgue (2008, p. 95-96):
A Educao frente s dubiedades das situaes vividas
pela espcie humana, neste mundo implexo, possui a
misso de resgatar em cada sujeito sua capacidade de
perceber as complementaridades das relaes humanas e
do Universo, e constituir espaos para o desenvolvimento
das suas capacidades, sem o amordaamento e o controle
de conhecimentos, visando produo de saberes que
permitam implementar, nos meios mecanicistas, processos
que viabilizem o despertar de uma conscincia que reencante
o ser humano na sua essncia.
Considerando a razoabilidade e a racionalidade que os processos
pedaggicos possuem, sejam eles experincias de vida pessoal,
acadmica ou de trabalho dos indivduos, a partir do local, num espao
global, que orientamos nossos acadmicos, instigando a construo e
a apropriao do conhecimento, respeitando suas caractersticas, seus
interesses e suas motivaes.
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93
Para os autores Moraes & de La Torre (2004, p. 85):
A aprendizagem humana no um processo mecnico mediante
o qual nos tornamos donos simbolicamente da realidade,
no um processo que possa ser reduzido a componentes
intelectuais. A aprendizagem humana, quando integrada,
comporta elementos emocionais, intuitivos atitudinais e,
inclusive, sociais. Compreende a totalidade do ser em sua
relao com o mundo. No algo individual, embora tambm
o seja desde a identidade biolgica, mas fruto das interaes
com a cultura socialmente enriquecida.
Acreditamos que essas concepes norteiam as nossas prticas
na formao dos pedagogos empresariais, uma vez que eles tero
o desafo de conduzir os processos de formao bsica e continuada
dos trabalhadores nas organizaes. Muitas prticas empresariais
demonstram que os processos de formao potencializam as equipes
de trabalho, principalmente aquelas que investem nos sistemas de
Educao Corporativa. Eboli (2004, p. 37) salienta que atualmente:
[...] exige-se cada vez mais pessoas, em todos os nveis
hierrquicos, uma postura voltada ao autodesenvolvimento
e aprendizagem contnua. Para criar esse novo perfl as
empresas precisaro implantar sistemas educacionais
que privilegiem o desenvolvimento de atitudes, posturas
e habilidades, e no apenas a aquisio de conhecimento
tcnico e instrumental.
O pedagogo empresarial, nesses processos, torna-se o principal
intercessor. Para Almeida (2006, p. 101):
O papel do Pedagogo Empresarial vem para anunciar os novos
paradigmas neste incio de sculo XXI e discuti-los de forma
isenta com os gestores e funcionrios das organizaes,
buscando apresentar alternativas aos modelos ultrapassados
de gesto e de trabalho e principalmente acrescentando
subsdios para tomada de deciso e formao contnua.
Nesse sentido, tambm cabe ao pedagogo empresarial, no exerccio
de suas funes, apoiar os demais profssionais envolvidos nos processos
de desenvolvimento de equipes, no sentido de subsidi-los a mediar a
ampliao das competncias interpessoais dos trabalhadores.
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94
Moscovici (2007) corrobora esse pensamento, salientando que se faz
cada vez mais necessrio que as equipes impulsionem transformaes
imprescindveis aos sistemas organizacionais contemporneos. Assim,
torna-se um dos desafos propor mudanas de maneira integrada,
levando em considerao os valores organizacionais, desenvolvendo,
assim, a si mesmos e as prprias organizaes.
Para que se faam presentes esses dilogos e intercmbios entre
as equipes no interior das organizaes, a mesma autora (2005, p. 33)
destaca a importncia dos processos de comunicao, quando afrma que:
O processo de interao humana complexo e ocorre
permanentemente entre pessoas, sob forma de pensamentos,
sentimentos, reaes mentais e/ou fsico-corporais. [...] A
forma de interao humana mais freqente e usual, contudo
representada pelo processo amplo de comunicao, seja
verbal ou no-verbal.
Moscovici (2005) ainda salienta que, em diversas situaes laborais, os
trabalhadores compactuam atividades predeterminadas que necessitam
de cooperao, de dilogo, de respeito mtuo e de laos de amizade,
tornando o ambiente de trabalho harmnico e produtivo. Nesse sentido,
h necessidade de promover o desenvolvimento de atitudes que auxiliem
as pessoas a tornarem suas relaes sadias, uma vez que aprendem a
conviver e a compartilhar saberes com os outros.
Corrobora esse pensamento Moraes (2003, p. 185), quando salienta
que [...] existem aqueles momentos onde se espera uma construo
coletiva, o desenvolvimento de uma aprendizagem cooperativa e
processos mais interativos.
Assim, Mariotti (1999, p. 44) aponta que:
[...] se continuarmos pensando os seres humanos de forma
sistmica, teremos mais uma evidncia de como a educao
importante para o desenvolvimento organizacional [...]
necessrio que a informao que entra num sistema provoque
mudanas em sua estrutura, o que o far produzir, renovar-
se. Em termos de ser humano isto equivale a um reexame de
pontos de vista, seguido de transformaes comportamentais
signifcativas.
Segundo Chiavenatto (2004), as pessoas signifcam um diferencial
competitivo para promover o sucesso organizacional, pois constituem
competncias bsicas, na medida em que vivem num mundo de
instabilidades e incertezas.
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95
Para tanto, h necessidade de promover ambientes de aprendizagens
em que o profssional Pedagogo Empresarial em formao estude e analise
o universo complexo das organizaes, sejam vivncias em contextos de
empresas privadas e pblicas, consultorias, hospitais, ONGs, associaes,
igrejas, eventos, emissoras de transmisso (rdio e TV) etc.
Nesses espaos, o Pedagogo Empresarial passa a ter como desafo a
mediao dos processos educativos, sejam eles formais ou no-formais,
e a realizar intervenes pedaggicas para fomentar prticas educativas,
que visem promoo de uma atmosfera em que diversos saberes
so compartilhados para gerar o conhecimento organizacional. A partir
das construes desses saberes que os sujeitos passam a perceber
que eles so os agentes da sua prpria trajetria de vida pessoal e
profssional, apoiando, de maneira direta, para o desenvolvimento da
organizao em que atuam.
A partir dessas consideraes, cabe ao Pedagogo Empresarial
oportunizar espaos de formao permanente, tanto bsica
quanto continuada, para que ocorram signifcativas construes de
aprendizagens tanto pessoais/profssionais quanto organizacionais. Da
mesma forma, esse clima de constante aprendizagem possibilitar que
os profssionais que desenvolvem aes laborais realizem a gesto dos
seus prprios processos de trabalho, de modo a possibilitar o movimento
em prol da mudana da cultura empresarial.
Barret (1998, p. 174) destaca que:
[...] uma cultura fortemente positiva aquela na qual os
valores so compartilhados. Todos esto trabalhando para
criar a mesma viso de futuro e as pessoas so capazes de
encontrar realizao pessoal no trabalho satisfazendo suas
necessidades fsicas, emocionais, mentais e espirituais.
Destacamos que, quando as aes pedaggicas so pensadas e
planejadas estrategicamente de maneira coletiva, contribuem, de forma
dinmica e sistmica, para promover o alcance do desenvolvimento
integral das pessoas que compem esses espaos e, consequentemente,
para o alcance dos resultados das organizaes.
O Pedagogo tem a funo de instigar ambientes que promovam
a gerao de uma cultura organizacional que vise promoo de
uma gesto participativa. Para tanto, as empresas necessitam de
profssionais, pedagogos empresariais, que incentivem propostas de
desenvolvimento humano, profssional, fomentando processos de
aprendizagem contnuos.
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96
equipe de profssionais envolvidos nos processos de formao
cabe estimular a presena de concepes pedaggicas que desafem
os sujeitos a se tornarem autnomos, crticos e criativos, promovendo
uma ambincia de inovao organizacional, em que eles disseminem
e alcancem o sentido de pertena medida que so valorizados seus
saberes e suas aes.
Segundo Mariotti (1999, p. 50):
[...] o que se aprende e o que se ensina numa empresa no
pode ser reduzido a uma srie mecnica e descontnua de
blocos de aprendizado que transmitem um conhecimento ralo,
mecanicista, de durao efmera e, principalmente, impessoal
e massifcado.
Bonfm (2004) tambm salienta que atualmente existem, nas empresas,
ambientes favorveis e estimulantes para promover a realizao de
projetos que indiquem novas nfases pedaggicas, visando a apoiar o
desenvolvimento de processos de aprendizagem organizacional.
Considerando que os ambientes empresariais so constitudos por
adultos, Pinto (2005, p. 79) destaca que:
[...] o adulto o homem na fase mais rica de sua existncia,
mais plena de possibilidades [...] o ser humano no qual melhor
se verifca seu carter de trabalhador. O trabalho expressa e
defne a essncia do homem em todas as fases de sua vida
[...], mas no perodo adulto que melhor se compreende seu
signifcado como fator constitutivo da natureza humana.
Empresas que promovem espaos para o fomento de projetos
educacionais fortalecem suas aes e sua imagem institucional,
pois incentivam o seu principal bem tangvel: as pessoas. Para
Chiavenatto (2004), estas so vitais para o sucesso organizacional, na
medida em que produzem bens e servios. Nesse caso, enfatizamos
a necessidade de formao permanente, para investir na ascenso
das pessoas e das organizaes. As pessoas necessitam criar e recriar
processos de trabalho, tornando-se protagonistas de sua prpria
histria no interior das organizaes.
A Pedagogia Empresarial est atrelada, em especial, aos processos
educativos no e para o trabalho. De acordo com Vatin (2002), tornou-
se banal recordar o termo trabalho a partir de sua origem do vocbulo
latino tripaliare, do substantivo tripalium, aparelho formado por trs
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paus utilizados como ferramenta de trabalho na agricultura, bem como
instrumento de tortura ao qual eram atados os condenados.
Para o autor, o qual afrma que as palavras no criam o mundo,
mesmo que participem na sua construo (p. 16), o conceito do
trabalho, na sociedade ocidental, est associado a uma realidade social
sem equivalentes em outras sociedades. Mesmo que, na tradio
judaico-crist, tenha adquirido mltiplas signifcaes, o castigo divino
ao qual os homens so submetidos, a negao do cio, o esforo
penoso, o labor, ou uma prtica religiosa
3
ou atribulaes pessoais
4
,
para o autor, o trabalho , em primeiro lugar, o meio de uma produo,
a implementao de um tecnicismo (p. 16) e o trabalho moderno, bem
como os processos de aprendizagem que atravs dele so criados por
ou para eles, tem origem nessa camada antropolgica.
Ainda para o autor:
O problema no simplesmente o desaparecimento do
rendimento que acompanha o trabalho nem a estigmatizaro
que a sua ausncia induz. o problema da identidade
individual (a necessidade de ser para si) que, na sociologia,
no se poder separar do da identidade social (ser para os
outros). Trabalhar tambm produzir, isto , existir na nossa
obra, para ns e para os outros. (VATIN, 2002, p. 20).
Ainda sobre o trabalho, Max Weber (1989) esclarece a relao de
valorao entre sociedade e religio, afrmando que os valores introjetados
nos sujeitos so transformados em motivos de ao social. De acordo
com a teoria weberiana, a motivao do protestante o trabalho, como
dever e vocao, como um fm em si mesmo (CABRAL, 2004).
Weber (1989) afrma que essa compreenso do trabalho se expandiu
com o capitalismo, cuja proposta de trabalho fez surgir novos valores,
em que a ociosidade s permitida a vagabundos, considerados homens
sem histria e sem destino. Para Arroyo (2008), a valorizao ocorreu
vinculada ascenso da burguesia, que transformou o trabalho numa
das circunstncias scio-econmicas centrais. O trabalho passa a ser
uma ordem reguladora da identidade individual e social.
Contudo, o sentido instrumental do trabalho, o de provedor, apesar
de comportar uma forte dimenso social, no esgota a multiplicidade
dos sentidos que carrega a palavra trabalho. O sentido do trabalho
3 Popularmente, nas religies de origem africana, as oferendas aos Orixs so conhecidas como trabalho, trabalho
de macumba, o trabalho do despacho foi feito.
4 So comuns expresses que incluem o vocbulo trabalho expressando difculdades da vida, por exemplo: criar
flhos d muito trabalho ou viver d trabalho.
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como valor, que promove a sociabilidade e a incluso, que agrega novos
valores, est presente nas diversas esferas de convivncia dos sujeitos.
Pensar o trabalho como valor, com mltiplos sentidos, inclusive
o do bem comum, rejeitar a ideia de que ele s se justifca pela
necessidade da sobrevivncia, que aliena e que, portanto, aviltante.
Pens-lo como uma referncia que medeia o individual e o coletivo
ampliar sua compreenso instrumental, extrapolar o entendimento
de que a tcnica e a organizao do trabalho so elementos prognies
do processo educativo que ocorre na e para a atividade laboral.
O trabalho entendido como valor, dotado de mltiplos sentidos,
agrega tanto a luta pelo direito de ter um trabalho, a negao moral
do cio, da improdutividade, quanto a possibilidade de integrao e
identifcao, a elaborao de novos valores ticos e estticos.
Sendo assim, o Pedagogo Empresarial defnido por Almeida (2006)
como sujeito que atua no mbito empresarial visando os processos de
planejamento, capacitao, treinamento, atuao e desenvolvimento
do corpo funcional (p. 6), est intrinsecamente ligado aos inmeros
sentidos que o trabalho pode adquirir. Pedagogos que devem
compreender a relao da educao para e no trabalho tanto pelos
seus aspectos prprios e tcnicos quanto a partir de um olhar que
efetivamente contribua para a viso e compreenso de conjunto, na
dimenso da complexidade do ser e saber (PETRAGLIA, 2001, p. 48).
O Pedagogo Empresarial deve fcar atento s experincias oriundas
do conjunto de elementos constitutivos da atividade laboral, conjunto
este que propiciou a potencializao dos signifcados, da emoo, do
fortalecimento do lao social pela unicidade.
5

Sob tais perspectivas, possvel presumir que os pedagogos empresariais
decifram imagens, estabelecem novas relaes com antigos smbolos
que explicavam sua realidade, unindo o conhecido e o desconhecido,
aprendendo e ensinando um saber ligado vida, no apenas tcnica. A
experincia concreta de transformao da dimenso cultural e social do
espao do trabalho, sob a lgica da Pedagogia Empresarial, propicia uma
nova viso do contexto, elaborada dentro do trabalho e pelo trabalho.
Nesse sentido, considerando a vigncia das novas Diretrizes
Curriculares Nacionais, que foram propostas pelo Conselho Nacional de
Educao para a formao de pedagogos, destacamos a importncia de
as instituies de ensino superior garantirem espaos para a formao
dos Pedagogos Empresarias, por meio de cursos de ps-graduao
lato sensu. Essa ser uma das possibilidades de assegurar, de maneira
5 Enquanto a unidade exprime uma entidade fechada e homognea (identidade, indivduo, estado-nao) a noo
medieval de unicidade traduz a abertura, o heterogneo (identifcao, pessoa, policulturalismo) (Maffesoli, 1999, p. 32).
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estratgica, o planejamento e o monitoramento das propostas de
formao bsica e continuada nas organizaes.
Conclumos ressaltando que os pedagogos empresariais so
estimulados, no perodo de sua formao (graduao e ps-graduao),
a construrem princpios para o desenvolvimento de propostas
educativas fundamentadas na construo de valores humanos e
organizacionais, tornando-se capazes de entender e conduzir os
processos de aprendizagens de jovens e adultos trabalhadores de
maneira contextualizada e signifcativa.
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