Aprendizaje

de las
Matemticas
Ana Isabel Fernndez Herreras
NDICE
1. Introduccin
2. Conceptos y teoras
2.1. El asociacionismo de Torndi!e
2.2. El aprendiza"e acumulati#o de $a%n&
2.'. (a teora desarrollada por )ean *ia%et
2.+. *rocesamiento de la in,ormacin
2.-. (a aportacin de .runer
'. /esarrollo e#oluti#o
'.1. *rocesos co%niti#os
'.2. *rocedimientos mentales
'.'. Etapas o estadios de *ia%et
'.+. Ad0uisicin del conocimiento matemtico
4. /ia%nstico. Trastornos o dis,unciones1 di,icultades de aprendiza"e
+.1. Errores ms comunes 0ue comete el escolar
+.2. (as di,icultades en la ad0uisicin del clculo
+.2.1. /e,inicin y clases de discalculia
+.2.2. Causas de la discalculia
+.2.'. Acalculia
+.'. (a e#aluacin del alumno
-. Inter#encin
-.1. 2ecomendaciones %enerales
-.2. 3odelos y acti#idades para la inter#encin
-.'. El empleo de las nue#as tecnolo%as
4. .iblio%ra,a
2
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Ana Isabel Fernndez Herreras
1. INTRODUCCIN
(os ni5os de edades tempranas poseen una considerable cantidad de conoci6
mientos y estrate%ias in,ormales de resolucin7 0ue les capacitan para en,rentarse con
&8ito a di#ersas situaciones 0ue implican las operaciones aritm&ticas bsicas 9adicin7
substraccin7 multiplicacin y di#isin:. Estos conocimientos in,ormales son ad0uiridos
,uera de la escuela sin mediacin del aprendiza"e ,ormal.
(as acti#idades en las 0ue se #en inmersos los ni5os parecen ser las responsables
de los conocimientos iniciales sobre estas operaciones7 0ue #an a constituir los
cimientos de los aprendiza"es ,ormales posteriores y pueden %arantizar el aprendiza"e
si%ni,icati#o de las matemticas. Hoy en da los ni5os intentan dar sentido a las
matemticas ,ormales asimilndolas con los conocimientos pre#ios7 de manera 0ue si
intentamos ense5ar directamente las matemticas ,ormales7 lle%aremos a un aprendiza"e
memorstico.
En %eneral7 se asume 0ue un aprendiza"e comprensi#o de las matemticas
implica 0ue los alumnos con"eturen7 0ue realicen abstracciones7 no desconte8tualizadas
de las propiedades matemticas7 0ue e8pli0uen sus razonamientos7 0ue #aliden sus
asertos y 0ue discutan y cuestionen su modo de pensar y el de los dems. Cuando los
alumnos aprenden matemticas en la escuela7 estn intentando ad0uirir competencia
comunicati#a en el len%ua"e matemtico escrito y ablado.
Tradicionalmente la ense5anza de las matemticas se centraba principalmente en
torno a la realizacin de acti#idades memorsticas y de clculo7 poniendo especial
&n,asis en los procesos de automatizacin ,rente a los de razonamiento y comprensin.
Esta situacin a comenzado a cambiar en las ;ltimas d&cadas7 asta el punto de 0ue los
problemas #erbales an pasado a ocupar un lu%ar destacado en el mbito de la
in#esti%acin y comienzan a acerlo en la prctica instruccional. (a estructura
semntica del problema parece ser uno de los ,actores ms importantes.
(a manera tradicional de ense5ar matemticas consiste en con,rontar a los
alumnos7 directamente con la abstraccin 9la de,inicin de conceptos y la ,rmula:7
prose%uir con al%unos e"emplos resueltos7 y lue%o indicar una lar%a lista repetiti#a de
e"ercicios similares a los ya resueltos. Ha sido desarrollada por personas adultas 0ue ya
saben matemticas y asumen 0ue7 e8plicando bien la teora7 las alumnas y alumnos
entendern. Este m&todo se basa en una comprensin insu,iciente de la manera como
aprenden los ni5os.
Qu defect! t"e#e e$ %td t&'d"c"#'$(
Ena"ena a la mayora de alumnos7 0ue desarrollan un blo0ueo pro%resi#o a las
matemticas.
<o ,a#orece el razonamiento matemtico7 sino la aplicacin repetiti#a de
procedimientos y t&cnicas 0ue se ol#idan ,cilmente.
*resenta a las matemticas como al%o ale"ado de su utilizacin prctica.
'
). CONCEPTOS * TEORAS
(as matemticas son un con"unto de conocimientos en e#olucin continua7
estrecamente relacionados con otros procedimientos y con un carcter aplicado. Es
errneo presentar las matemticas a los ni5os de ,orma desconte8tualizada7 sin tener en
cuenta 0ue el ori%en y ,in de &stas no es otro 0ue responder a las demandas reales de las
situaciones problemas de la #ida diaria.
El ser umano es de naturaleza bio6psicosocial7 y por esta razn7 tanto las
di,erencias %en&ticas como las conte8tuales pueden conducir a di,erentes ni#eles en el
desarrollo co%niti#o7 es decir7 el -= o 4=> de las di,erencias interindi#iduales en
inteli%encia tienen una causa %en&tica. Cuando las #ariables biol%icas son de muco
peso7 el ambiente tiene ms limitada su capacidad de in,luencia7 mientras 0ue en otras
ocasiones el ambiente marca tanto un desarrollo 0ue los dems elementos a considerar
resultan prcticamente anulados. Entre los modelos 0ue e8isten tenemos el modelo de
limitacin del escenario de $ottesman 91?@+:7 se%;n el cual los %enes proporcionan un
mar%en de reaccin7 y los ,actores del entorno determinan el resultado ,inal. $ottlieb
91??2: disiente del mar%en de reaccin ar%umentando 0ue los %enes y el medio
interactuan de ,orma ms dinmica7 ya 0ue7 las propias acciones de los %enes pueden
resultar in,luidas por el medio. Acarr y 3cCartney 91?B': su%ieren un tercer modelo
se%;n el cual la conducta del ni5o resulta in,luida por tres relaciones entre %enotipo y
entorno1 relacin pasi#a 9el entorno del ni5o lo crean los padres:7 relacin e#ocati#a 9el
ni5o e#oca ciertas respuestas de los otros7 as un ni5o al 0ue le interesen los n;meros7
estar siempre pre%untando por cuestiones re,eridas a la numeracin: y la relacin
acti#a 9cuando el ni5o se compromete en la eleccin de posibilidades 0ue re,le"an sus
intereses y talento:.
(as relaciones entre erencia y ambiente son uno de los dilemas clsicos de la
psicolo%a e#oluti#a. En un e8tremo tenemos los 0ue apoyan 0ue la competencia
matemtica est condicionada por ,actores %en&ticos 0ue re%ulan su interaccin con el
medio7 siendo &ste un estimulador. Entre estos autores estara Fodor con su iptesis
modularista. En el otro e8tremo tenemos a los 0ue a,irman 0ue el ambiente tiene el
papel ms importante ene l desarrollo del ser umano7 Cy%ots!y sera uno de los
representantes ms caractersticos de esta posicin. Darmilo,,6smit 91??+: con su
concepto de modularizacin a,irma 0ue los mdulos con los 0ue el ni5o nace no estn
tan predeterminados como indica Fodor7 por lo 0ue el ambiente puede EmodularizarF las
estructuras e8istentes aciendo 0ue se creen nue#os mdulos.
Concluyendo7 son las estrate%ias educati#as las 0ue modularizan el cerebro7
,acilitando o di,icultando los aprendiza"es matemticos.
Ceamos a continuacin la posicin de otros autores importante 0ue an in,ludo
con su teora al aprendiza"e de las matemticas1
).1. E$ '!c"'c"#"!% de T+&#d",e
A comienzos de si%lo E.(. Torndi!e inici una serie de in#esti%aciones en
educacin 0ue caracterizaran con el paso del tiempo7 a lo 0ue se a denominado como
corriente conductista en educacin matemtica. Torndi!e se interes en el desarrollo
de un aprendiza"e acti#o y selecti#o de respuestas satis,actorias. Ide un tipo de
+
entrenamiento en el 0ue los #nculos establecidos entre los estmulos y las respuestas
0uedaran re,orzados mediante e"ercicios en los 0ue se recompensaba el &8ito obtenido.
*or tanto7 los pro%ramas para ense5ar matemticas podran elaborarse sobre la
base de estmulos y respuestas sucesi#os7 de tal ,orma 0ue los resultados de este proceso
se podran ob"eti#ar en cambios obser#ables de la conducta de los alumnos.
Torndi!e su%iri cmo aplicar sus ideas a la ense5anza de la aritm&tica
a,irmando 0ue lo 0ue se necesitaba era descubrir y ,ormular el con"unto determinado de
#nculos 0ue con,ormaban la disciplina a ense5ar 9lo izo para la aritm&tica:. Gna #ez
,ormulados todos los #nculos7 la prctica su"eta a recompensas7 sera el medio para
poner en ,uncionamiento la ley del efecto y propiciar una me"ora en los resultados de los
alumnos.
(a teora de Torndi!e si%ni,ic un %ran paso acia la aplicacin de la
psicolo%a a la ense5anza de las matemticas7 siendo su mayor contribucin el centrar la
atencin sobre el contenido del aprendiza"e y en un conte8to determinado como es la
aritm&tica.
).). E$ '-&e#d".'/e 'cu%u$'t"0 de 1'2#
En su teora7 las tareas ms sencillas ,uncionan como elementos de las ms
comple"as. As al estar las tareas ms comple"as ,ormadas por elementos identi,icables
se posibilita la trans,erencia de lo sencillo a lo comple"o. /e esta manera7 para una
determinada abilidad matemtica7 por e"emplo la suma de n;meros enteros7 el traba"o
del psiclo%o consiste en un anlisis de las tareas 0ue permite identi,icar los ob"eti#os o
abilidades elementales 0ue constituyen otro ms comple"o7 creando de este modo una
"erar0ua. Tal "erar0ua del aprendiza"e permite plantear ob"eti#os per,ectamente
secuenciados desde una l%ica disciplinar.
Ain embar%o7 la prctica educati#a se centra7 por lo tanto7 en la e"ecucin y
repeticin de determinados e"ercicios secuenciados7 en pe0ue5os pasos7 0ue deben ser
realizados indi#idualmente y 0ue ms tarde se combinan con otros ,ormando %randes
unidades de competencia para el desarrollo de cierta abilidad matemtica. <o se presta
importancia al si%ni,icado durante la e"ecucin sino 0ue se espera 0ue sea al ,inal de la
secuencia7 cuando el aprendiz ad0uiera la estructura 0ue con,orma la abilidad
matemtica. Ae presta importancia principal al producto7 respuesta de los alumnos7 y no
al proceso7 cmo y por 0u& se a dado la respuesta. En de,initi#a7 e8iste poco o nulo
inter&s en e8plorar las estructuras y los procesos co%niti#os. (a ense5anza pro%ramada7
las ,icas y las secuencias lar%as de ob"eti#os y subob"eti#os caracterizan la corriente
ms radical dentro del conductismo.
).3. L' te&4' de!'&&$$'d' -& Je'# P"'2et
Cuando un indi#iduo se en,renta a una situacin7 en particular a un problema
matemtico7 intenta asimilar dica situacin a es0uemas co%niti#os e8istentes. Es decir7
intentar resol#er tal problema mediante los conocimientos 0ue ya posee y 0ue se sit;an
en es0uemas conceptuales e8istentes. Como resultado de la asimilacin7 el es0uema
co%niti#o e8istente se reconstruye o e8pande para acomodar la situacin.
-
El binomio asimilacin6acomodacin produce en los indi#iduos una
reestructuracin y reconstruccin de los es0uemas co%niti#os e8istentes. Estaramos
ante un aprendiza"e si%ni,icati#o.
*or otra parte7 (a abstraccin reflexiva o re,lectora es un t&rmino de,inido por
*ia%et y central en su teora de la construccin del conocimiento. (a abstraccin
re,le8i#a conlle#a dos momentos indisolubles1 un proceso de reflexin7 por e"emplo de
la accin ,sica a la representacin mental: y un producto de la reflexin7 una Hre,le8inI
en el sentido mental7 0ue permite una reor%anizacin o reconstruccin co%niti#a7 sobre
el nue#o plano de la 0ue a sido e8trado del plano precedente. En el plano in,erior las
acciones y operaciones se realizan sobre ob"etos concretos7 ,sicos o ima%inados7
mientras 0ue en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas act;an sobre
ob"etos abstractos y las coordina para ,ormar nue#as acciones 0ue dan lu%ar a nue#os
ob"etos. Tal reconstruccin conduce a un es0uema co%niti#o ms %eneral. Este proceso
de abstraccin a partir de ob"etos ,sicos es el proceso co%niti#o por el 0ue pasa el ni5o
a la ora de aprender matemticas. (o #eremos ms adelante.
*ia%et interpreta 0ue todos los ni5os e#olucionan a tra#&s de una secuencia
ordenada de estadios 9los cuales los #eremos tambi&n ms adelante:. (a interpretacin
0ue realizan los su"etos sobre el mundo es cualitati#amente distinta dentro de cada
perodo7 alcanzando su ni#el m8imo en la adolescencia y en la etapa adulta. As7 el
conocimiento del mundo 0ue posee el ni5o cambia cuando lo ace la estructura
co%niti#a 0ue soporta dica in,ormacin. Es decir7 el conocimiento no supone un ,iel
re,le"o de la realidad asta 0ue el su"eto alcance el pensamiento ,ormal.
El ni5o #a comprendiendo pro%resi#amente el mundo 0ue le rodea del si%uiente
modo1
a: 3e"orando su sensibilidad a las contradicciones. Hacia los - o 4 a5os sostiene
0ue por una parte son todos i%uales y por otra son di,erentes7 sin encontrar en esta
a,irmacin nin%una contradiccin. (os ni5os desde apro8imadamente los @ asta los 1=
a5os7 se dan cuenta de la contradiccin 0ue e8iste7 pero tienen di,icultades para
e8plicarla. A partir de los 11 a5os7 no slo se dan cuenta de la contradiccin sino 0ue
se5alan la necesidad de 0ue los discos conti%uos7 aun0ue parezcan i%uales7 en realidad
no lo son7 y descubren 0ue es la suma de esas di,erencias imperceptibles7 la 0ue produce
una di,erencia perceptible entre los discos de los e8tremos.
b: 2ealizando operaciones mentales1 Ae%;n *ia%et7 el ni5o asta los 4J@ a5os no
es capaz de realizar operaciones mentales7 por esta razn7 su mente opera de ,orma
preoperacional.
c: Comprendiendo las trans,ormaciones1 (a ad0uisicin secuencial de las
abilidades de conser#acin se dan a los -6@ a5os en la ma%nitud del n;mero7 a los @6B
a5os la de sustancia 9asta los @ u B a5os los ni5os suelen a,irmar 0ue la cantidad se a
modi,icado en ,uncin de su ubicacin espacial:7 a los @6B la de lon%itud7 el rea a los B6
? a5os7 el peso entre los ?61= a5os 9la conser#acin se da entre los ?61= a5os: y el
#olumen por ;ltimo entre los 12 y 1+ a5os.
4
d: Ad0uiriendo la nocin de n;mero. Gn ni5o normal necesita alrededor de cinco
a5os 9desde los 2 asta los @: para aprender a mane"ar coerentemente los n;meros
asta el ?.
).5. P&ce!'%"e#t de $' "#f&%'c"6#.
Frente a la teora de *ia%et sobre la ,orma en 0ue las personas comprenden los
conceptos7 sur%e en la d&cada de los setenta la teora denominada procesamiento de la
in,ormacin.
(a conducta umana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente
act;a 9procesan: sobre los datos 0ue proceden del entorno interno o e8terno
9in,ormacin:. Toda la in,ormacin es procesada por una serie de memorias7 0ue
procesan y almacenan de ,orma distinta y 0ue adems estn su"etas a determinadas
limitaciones en su ,uncin. (a combinacin de tales memorias constituyen el sistema de
procesamiento de la in,ormacin.
(a memoria o a corto plazo es a0uella en la 0ue se almacena temporalmente la
in,ormacin codi,icada para su uso inmediato y es donde se produce el procesamiento
acti#o de la in,ormacin7 es decir7 donde se realiza el proceso de pensar.
*or ;ltimo7 se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este
componente del sistema es donde se almacena todo el conocimiento7 lo 0ue sabe7 el
indi#iduo de ,orma permanente.
).7. L' '-&t'c"6# de 8&u#e&
Al i%ual 0ue *ia%et7 .runer acept la idea de .aldKin de 0ue el desarrollo
intelectual del ser umano est modelado por su pasado e#oluti#o y 0ue el desarrollo
intelectual a#anza mediante una serie de acomodaciones en las 0ue se inte%ran
es0uemas o abilidades de orden in,erior a ,in de ,ormar otros de orden superior.
(a obra de .runer a e"ercido una notable in,luencia en el campo de la
ense5anzaJaprendiza"e de las matemticas.
3. DESARROLLO E9OLUTI9O
3.1. P&ce!! c2#"t"0!
(os procesos co%niti#os 0ue son la base de la construccin del proceso
matemtico son los si%uientes principalmente1
A.AT2ACCIL<1 El proceso de abstraccin se a aplicado de ,orma recurrente
a lo lar%o de la istoria de las matemticas. Msta slo tiene sentido si la
relacionamos con el conteo. (os conocimientos matemticos tienen la
particulariedad de ser muy abstractos y desli%ados de representaciones
percepti#amente ms ricas y cotidianas. Ae entiende como una representacin
ideal y 0ue di,cilmente pueden ser representado de ,orma tan%ible.
@
$E<E2A(INACIL<1 Es intrnseco a las matemticas el eco de buscar
conceptos7 leyes o teoremas lo ms %enerales posibles. El proceso de
%eneralizacin est muy li%ado al de abstraccin en la medida en 0ue toda
%eneralizacin supone la abstraccin de a0uellas propiedades 0ue subyacen a
todos los casos a los 0ue se e8tiende el concepto %eneralizado. (a %eneralizacin
es una simple e8tensin de un caso particular.
(E<$GA)E FO23A(1 (as matemticas emplean un len%ua"e muy peculiar7
compuesto por #arios si%nos 0ue #an desde los ms ,amiliares 9n;meros: a otros
0ue representan operaciones. El carcter abstracto y %eneral de los conceptos
matemticos se perderan sin la ,ormalizacin de los si%nos conlle#an una serie
de re%las. 3ediante los si%nos los matemticos consi%uen una desi%nacin ms
precisa y clara del si%ni,icado y una notable abre#iacin.
3.). P&ced"%"e#t! %e#t'$e!
(os procedimientos mentales empleados por los ni5os para resol#er los
problemas #erbales son1
a: 3odelado directo con ob"etos ,sicos.
b: Conteo #erbal.
c: Estrate%ias mentales7 incluyendo el recuerdo directo de al%unos ecos
num&ricos de adicin y sustraccin.
a: (as estrate%ias de modelado directo se apoyan en la utilizacin de ob"etos 0ue
sir#en para representar directamente tanto las cantidades del problema como las
acciones o relaciones descritas en el mismo. Ae incluyen en esta cate%ora los
procedimientos de1
6 A5adir a
6 Puitar a
6 Contar todo
6 Empare"amiento
b: (os procedimientos 0ue inte%ran la cate%ora de conteo #erbal se caracterizan
por el uso de los numerales de la secuencia de conteo7 sin la presencia de ob"etos ,sicos.
<ormalmente este modo de proceder implica una e"ecucin sub#ocal. Ae incluyen los
procedimientos de1
- Contar acia delante a partir deQ
- Contar todo.
c: /entro de las estrate%ias mentales se an identi,icado tres ni#eles e#oluti#os1
1. En la primera ,ase los ni5os descubren7 en conte8tos si%ni,icati#os7 modos de
contar e,icientes para abre#iar o simpli,icar sus procesos espontneos de
solucin.
2. En la se%unda ,ase los descubrimientos anteriores se or%anizan en estrate%ias de
pensamiento para razonar sobre combinaciones de n;meros desconocidas o no
practicadas.
B
'. En la tercera ,ase del proceso de aprendiza"e memorizan adiciones y
sustracciones de un solo d%ito.
*ara encuadrar estos procedimientos mentales 0ue utilizan los ni5os para
resol#er problemas o entender me"or el proceso de ad0uisicin de conceptos7 debemos
de atender a las etapas del desarrollo e#oluti#o del ni5o.
3.3. Et'-'! e!t'd"! de P"'2et
El desarrollo e#oluti#o consiste en el paso por una serie de etapas o estadios.
Ae%;n *ia%et7 cada una de las etapas por las 0ue se pasa durante el desarrollo e#oluti#o
est caracterizada por determinados ras%os y capacidades. Cada etapa incluye a las
anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades ms o menos similares para
todos los su"etos normales. A %randes ras%os7 las etapas 0ue determinan el desarrollo
e#oluti#o son las si%uientes1
a: *erodo sensoriomotor 9=62 a5os:.
En esta etapa se ad0uieren los primeros es0uemas siempre limitados a
e8periencias motoras y sensoriales.
b: *erodo preoperacional 926@ a5os:.
Ae realizan las primeras in,erencias l%icas y comienza el proceso de
simbolizacin7 0ue consiste en traducir las e8periencias a cdi%os mentales. (a
capacidad de razonar est toda#a muy limitada a cadenas sencillas. Otros ras%os de esta
etapa son el marcado e%ocentrismo 9di,icultad para analizar la realidad desde otra
realidad distinta de la personal:7 "centraje" 9tendencia a considerar slo los datos ms
rele#antes: y ,alsa %eneralizacin 9tendencia a %eneralizar a partir de casos particulares:.
c: *erodo de las operaciones concretas 9@611:.
Este perodo a sido considerado al%unas #eces como una ,ase del anterior. En
&l7 el ni5o ace uso de al%unas comparaciones l%icas7 como por e"emplo1 la
re#ersibilidad y la seriacin. (a ad0uisicin de estas operaciones l%icas sur%e de una
repeticin de interacciones concretas con las cosas7 aclarando 0ue la ad0uisicin de
estas operaciones se re,iere slo a ob"etos reales.
Con esta ad0uisicin de las operaciones concretas7 se produce una serie de
modi,icaciones en las concepciones 0ue el ni5o tiene sobre las nociones de cantidad7
espacio y tiempo7 y abre paso en la mente del ni5o a las operaciones ,ormales 0ue
rematan su desarrollo intelectual.
d: *erodo de operaciones ,ormales 91161-:.
En este periodo los ni5os comienzan a dominar las relaciones de
proporcionalidad y conser#acin. A su #ez7 sistematizan las operaciones concretas del
anterior periodo7 y desarrollan las llamadas operaciones ,ormales7 las cuales no slo se
re,ieren a ob"etos reales como la anterior7 sino tambi&n a todos los ob"eti#os posibles.
Con estas operaciones y con el dominio del len%ua"e 0ue poseen en esta edad7 son
?
capaces de acceder al pensamiento abstracto7 abri&ndoseles las posibilidades per,ecti#as
y crticas 0ue ,acilitan la razn.
A modo de resumen7 para *ia%et todo el proceso de desarrollo de la inteli%encia
est un proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin7 0ue son1 la
asimilacin y la acomodacin.
3.5. Ad:u"!"c"6# de$ c#c"%"e#t %'te%;t"c<
.asndonos en los estadios e#oluti#os de *ia%et7 #amos a #er como se ad0uieren
los conocimientos matemticos en cada uno de ellos1
a) Perodo sensoriomotor 0-2 aos (Fase preconceptual).
A esta edad se desarrollan las capacidades de percepcin del ni5o. El ni5o
comienza a ad0uirir los conocimientos l%icos6matemticos mediante el dominio #erbal
de los nombres de los ob"etos7 manipulndolos7 desplazndolos entre ellos. *ercibe y
e8perimenta las propiedades relati#as al color7 ,orma7 tama5o7 te8tura7 sabor7 olor...
Comienza a conocer los ob"etos de acuerdo a estas cualidades7 se%;n sus aspectos
percepti#os y espaciales.
(os beb&s de - meses poseen una buena capacidad para discriminar con"untos de
dos o tres tems7 pero esto no implica 0ue los ni5os sean conscientes de las relaciones
matemticas bsicas entre los con"untos. Entre los 1= y 12 meses de edad7 los beb&s a
#eces son capaces de distin%uir entre con"untos de tres y cuatro tems pero no pueden
distin%uir entre con"untos de cuatro o cinco tems o entre con"untos de cuatro y seis
tems. Esto se5ala 0ue los ni5os nacen con competencia num&rica.
B
1
) Perodo preoperacional 2-6 aos (Fase conceptual).
A la edad de 2 a5os se desarrolla la capacidad de reconstruccin de im%enes
espaciales7 aun0ue ser per,eccionada a partir de los @ a5os 9perodo de operaciones
concretas:. En esta etapa se trata del aprendiza"e de las matemticas antes de la escuela.
Al ablar de pensamiento matemtico antes de la escuela7 nos estamos re,iriendo de
,orma %en&rica al pensamiento de ni5os menores de 4 a5os. /urante estos primeros
a5os7 todos los ni5os desarrollan una serie de conocimientos matemticos bsicos 0ue
les permite dar respuestas bastantes adecuadas a toda una %ama de situaciones en las
0ue la in,ormacin num&rica y %eom&trica es rele#ante. En el desarrollo in,antil7 las
palabras relati#as a los n;meros se usan poco despu&s de 0ue el ni5o comienza a ablar.
<o obstante el uso de palabras num&ricas es Erepetir como un loroF7 y resulta di,cil
determinar 0u& si%ni,ica en realidad un n;mero para el ni5o y cundo lo utiliza de modo
si%ni,icati#o.
(os ni5os muestran una serie de destrezas num&ricas antes de contar. /esde muy
pronto son sensibles a la percepcin de la EnumerosidadF7 siendo capaces de di,erenciar
pe0ue5as colecciones 0ue di,ieren en su n;mero de elementos.
En problemas num&ricos comple"os7 los ni5os de edad preescolar son capaces de
desple%ar una serie de estrate%ias en las 0ue descomponen o componen un n;mero en
al%unos de sus componentes.
1=
En lo 0ue se re,iere a los conocimientos sobre notacin matemtica7 los ni5os
muestran tambi&n el conocimiento 0ue tienen de las cualidades ,ormales de la notacin
num&rica en edad preescolar.
En el mbito %eom&trico7 los conocimientos 0ue muestran son1 di,erenciar
,i%uras abiertas de ,i%uras cerradas7 sensibilidad a la relacin de pro8imidad
9le"osJcerca: o distincin entre elementos internos y e8ternos de una ,i%ura.
Otros ms comple"os son el ,ruto de abstraccin y %eneralizacin y se ad0uieren
a tra#&s de acti#idades espontneas 0ue los ni5os realizan en conte8tos de "ue%o y
e8ploracin.
En lo 0ue respecta a las estructuras multiplicati#as7 antes de 0ue los ni5os sean
instruidos en estas operaciones7 son capaces de resol#er problemas #erbales de
multiplicacin y di#isin de manera in,ormal. (os ni5os tienden a representar la accin
o relacin presentes en el enunciado7 al i%ual 0ue en los problemas #erbales de adicin y
sustraccin. Finalmente7 la utilizacin de ecos num&ricos es posterior7 e#oluti#amente
ablando7 a las estrate%ias basadas en el conteo7 ya sea concreto o abstracto. Ae
desarrollan a partir de la e8periencia de los ni5os con la aplicacin repetida de los
procedimientos de conteo en situaciones multiplicati#as.
Ceamos ms detenidamente las capacidades por edades1
2.- a5os. Es capaz de or%anizar el espacio situando y desplazando en &l los
ob"etos 9dentroJ,uera7 encimaJdeba"o7 delanteJdetrs7 arribaJaba"o:. /escubre
propiedades ,sicas de los ob"etos 0ue manipula1 lon%itud7 distancia7 cantidad7
pero toda#a en#ueltas en las cualidades percepti#as de los ob"etos.
' a5os. Compara los ob"etos en ,uncin de las cualidades ,sicas 9,orma7 tama5o7
color:. /iscrimina en #irtud de la percepcin de las seme"anzas6di,erencias 9e".
(os dos son crculos7 pero uno es ro"o y el otro azul: lo 0ue le posibilitar
a%rupar en ,uncin de un criterio. Aon capaces de utilizar di,erentes ,ormas de
eti0uetado para di,erenciar colecciones num&ricas de pocos elementos 9asta ':.
Tambi&n son capaces de detectar una correspondencia num&rica entre una serie
de elementos #isibles y una serie de estmulos auditi#os.
'.- a5os. A%rupa los ob"etos en ,uncin de uno o #arios criterios combinados.
*uede contrastar ma%nitudes7 esto es7 comparar entre dimensiones distintas de
dos ob"etos 9lon%itudJcantidad7 #olumenJcantidad7 pesoJcantidad: y estimar a
partir de una la cantidad de la otra 9p.e". si el collar es ms lar%o tendr ms
bolas:. Es capaz de ordenar en el tiempo y paulatinamente de abstraer la
cualidad de la percepcin del ob"eto7 y por tanto7 de coleccionar. En #irtud de la
comparacin t&rmino a t&rmino 0ue encuentra entre los componentes de las
colecciones comienza a establecer correspondencias. En%loba aspectos de tipo
espacial7 cuanti,icacin y seme"anzaJdi,erencia. Ae trata de una etapa
caracterizada por la manipulacin.
+ a5os. El ni5o ordena los ob"etos atendiendo a sus cualidades ,sicas. Ae trata de
una ordenacin serial cualitati#a de di,erencias como sucesiones 0ue cambian
11
alternati#amente y dan lu%ar a series repetiti#as. Tambi&n compara y e8plora las
ma%nitudes de los ob"etos 0ue componen las colecciones lo 0ue le permite
nue#as ,ormas de a%rupamiento. El ni5o #a aciendo e0ui#alencias. *resentan
conocimientos sobre el conteo basados en una serie de principios num&ricos.
Estos conocimientos permiten a los ni5os pe0ue5os iniciarse en una serie de
procedimientos de tipo num&rico 0ue suponen un cierto %rado de abstraccin
pues todas las entidades concretas7 por di,erentes 0ue sean7 pueden ser el soporte
del conteo. Gn ni5o promedio de + a5os puede contar de dos a tres entre #arios
ob"etos A esta edad se traba"an tambi&n aspectos como la pertenencia o el
tiempo.
+.- a5os. El ni5o lo%ra representar las secuencias aprendidas en la etapa anterior.
Es una etapa marcada por la ad0uisicin del orden7 la e0ui#alencia7 la
conceptualizacin. (a comparacin de ma%nitudes discretas desi%uales conduce
a su clasi,icacin en orden creciente o decreciente. Ae trata de una pro%resin
serial. Aora se trata de una sucesin cuantitati#a y no cualitati#a. Ae necesita
una apreciacin num&rica de la cantidad para su realizacin. Es capaz de
ponderar7 de apreciar el peso por cla#es internas7 cinest&sicas.
- a5os. Ob"eti#a el tiempo7 es decir7 se re,iere a perodos de tiempo usuales para
re,erirse a lapsos tiempo 9ayer7 ma5ana7 oy:. Alrededor de los - o 4 a5os los
ni5os pueden traba"ar con una sola cantidad. Este conocimiento basta para
resol#er los problemas de cambio ms sencillos 9problemas 0ue introducen
modi,icaciones en la cantidad inicial:7 los de adicin en los 0ue la inc%nita se
sit;a en el resultado. *or el contrario7 este ni#el de conocimiento no les permite
resol#er los de combinacin7 ni los de comparacin7 dado 0ue estos demandan
comparacin simultnea de dos cantidades. El ni5o promedio de - a5os puede
contar de cuatro a seis. Hacia los -.- a5os el ni5o es capaz de contar7 de
#erbalizar lo anterior.
4 a5os. *uede or%anizar los ob"etos sobre la base de una relacin num&rica1
puede medir. Esta medida es una e0ui#alencia entre continente y contenido. (as
nociones de rea y lon%itud son las primeras en desarrollarse7 y 0ue &stas tienen
lu%ar acia los 4 o @ a5os simultneamente. Entre los 4 y @ a5os relacionan de
manera causal el cambio 0ue se produce en el con"unto inicial y la accin 0ue lo
pro#oca. Aora son capaces de estimar la direccin del cambio 9incremento o
decremento: y de relacionarla con las operaciones aritm&ticas de adicin y
sustraccin. El ni5o promedio de 4 puede contar doce. (a l%ica del ni5o es
capaz de resol#er problemas de cierta comple"idad 94.- a5os:.
(os ni5os lo%ran a los 4 a5os apro8imadamente a usar los n;meros naturales
para comparar los tama5os.
*or otra parte7 para comprender #erdaderamente los n;meros naturales y
saberlos aplicar se precisa tanto de su ,aceta cardinal como ordinal7 am&n de la
necesaria relacin entre ambas. Tal comprensin se alcanza al mismo tiempo 0ue
se desarrollan otras mucas operaciones l%icasR por t&rmino medio entre los 4 y
los B a5os de edad. Entre los - y los B a5os7 el ni5o medio est comenzando a
desarrollar la ,acultad de razonar coerentemente por re,erencia a n;meros7 en
lu%ar de por re,erencia a colecciones particulares de ob"etos.
12
B
2
) Perodo de las operaciones concretas (7-12 aos).
Es el momento en el 0ue el ni5o comienza a superar al%unas caractersticas del
perodo anterior7 como el e%ocentrismo7 la centracin. Aun0ue su razonamiento se
encuentra muy li%ado a la manipulacin y recuerdo de operaciones realizadas con
ob"etos reales.
Sa son capaces de mane"ar smbolos y si%nos7 de aprender cdi%os num&ricos.
En torno a los @ u B a5os an ad0uirido el es0uema parte6parte6todo 0ue los
capacita para mane"ar una situacin esttica en la 0ue tienen 0ue imponer ellos mismos
una estructura sobre la situacin descrita en el problema #erbal. *or ello7 resuel#en
problemas de cambio con la inc%nita en el primer t&rmino. El ni5o comienza a
aprender la idea de la conser#acin de masa 9sustancia:.
A los B61= a5os7 el ni5o es capaz de proceder de modo calculado con respecto al
proceso de medida. Hasta aora el desarrollo del proceso de medida a estado
caracterizado por un proceder por tanteos7 a base de ensayo y error. Es el perodo en el
0ue utiliza el cdi%o num&rico con dominio su,iciente para representar realidades
,sicas7 su comparacin7 su cuanti,icacin mediante si%nos espaciales o %r,icos7 es
decir7 la %eometra7 el sistema m&trico decimal y la representacin %r,ica de datos.
Ad0uiere la idea de peso acia los ?61= a5os.
A partir de los ? o 1= a5os los ni5os disponen de los es0uemas necesarios para
solucionar los di,erentes problemas de comparacin. En este ;ltimo ciclo el ni5o pasa a
construir abstracciones7 aun0ue toda#a tienen su ori%en las e8periencias anteriores. Ae
ad0uiere la madurez en las operaciones matemticas7 en el clculo7 en la numeracin7 en
la representacin %r,ica7 en la interpretacin de datos num&ricos7 las distintas
ma%nitudes ,sicas de los ob"etos y sus e0ui#alencias.
c) Perodo de las operaciones formales, a partir de los 12 aos.
El adolescente razona de modo distinto al ni5o del perodo de las operaciones
concretas7 el len%ua"e ad0uiere %ran importancia7 el ni5o necesita tener la capacidad de
,ormular proposiciones #erbales o en len%ua"es abstractos.
Es el perodo no slo de resolucin de problemas matemticos7 sino del dominio
de los es0uemas operacionales ,ormales como1 la combinatoria7 las proposiciones7
nocin de correlacin. En este perodo es cuando el alumno es capaz de alcanzar la
nocin de conser#acin de #olumen7 una #ez alcanzadas las de peso o sustancia. El
adolescente puede ir induciendo leyes ,sicas mediante eliminacin de contracciones7 la
e8clusin de ,actores7 la disociacin de ,actores7 operaciones de implicacin recproca7
disyunciones.
Hacia los 11 o 12 a5os el ni5o lle%a a la etapa de pensamiento operacional
,ormal7 en la 0ue el ni5o a alcanzado una comprensin plenamente operati#a de las
nociones de medida. El ni5o es capaz de medir reas y #ol;menes mediante clculos
basados en las dimensiones lineales7 pero *ia%et sostiene 0ue las nociones de medida no
1'
podrn lle%ar a ser plenamente operati#as en tanto no se ayan desarrollado los
conceptos de in,initud y de continuo.
5. DIA1NSTICO DE LOS TRASTORNOS O DIS=UNCIONES * LAS DI=I>
CULTADES DE APRENDIZAJE
5.1. E&&&e! %;! c%u#e! :ue c%ete e$ e!c$'&
Estudiemos a continuacin al%unos de los de,ectos ms ,recuentes 0ue se
obser#an en el escolar en su contacto con la 3atemtica.
Automatizacin prematura de soluciones1 El ni5o7 en su necesidad de accin7
tiende a ad0uirir las re%las 0ue le permiten actuar antes de captar el contenido
del proceso 0ue se est desarrollando7 tratando de lle%ar cuanto antes a la
E,rmulaF 0ue permita e,ectuar aplicaciones a casos concretos. El me"or modo
de e#itar esta tendencia7 es consi%uiendo 0ue la accin del ni5o se desarrolle en
el proceso mismo de captacin del contenido del proceso. Gna #ez captado por
el alumno el contenido del proceso7 es cuando puede condensarse &ste7 mediante
la re%la o ,rmula.
Falta de rigor en su lxico1 Gna #ez captado el contenido del proceso7 se
obser#a a menudo su di,icultad de e8presar el resultado obtenido7 a;n cuando
estamos se%uros de 0ue la idea a sido captada correctamente. Es muy di,cil
e8presarse satis,actoriamente cuando apenas se domina el len%ua"e.*ara e#itar
este de,ecto con#iene 0ue el alumno se acostumbre a e8presar ,ielmente su
pensamiento7 pro#ocando m;ltiples situaciones en 0ue el ni5o aya de e8presar
la idea 0ue desea7 acostumbrndose as a buscar las palabras adecuadas a tal ,in.
En nin%;n momento debe ridiculizarse este de,ecto de e8presin del ni5o7 sino
tratar7 con una crtica sua#e y persuasi#a7 de conse%uir la autocorreccin y
per,eccionamiento del propio alumno.
!endencia a memorizar definiciones1 *or esta escasez de #ocabulario en el ni5o
a 0ue acabamos de aludir7 se obser#a a menudo cierta tendencia a memorizar las
de,iniciones de los conceptos 0ue mane"a y de esta manera no atiende a lo 0ue
est diciendo. *ara e#itar este ,recuente error a de procurarse 0ue el ni5o
intente construir la de,inicin del concepto 0ue ya posee7 para despu&s comparar
ambas de,iniciones7 lo 0ue le ayudar a incrementar a #eces su l&8ico. <o debe
e8i%irse al ni5o 0ue sea capaz de repetir en cual0uier momento una de,inicin7
pues ello podra conducir a su memorizacin automtica.
"rrores de tipo aritmtico y algebraico1 Ai el ni5o comienza a mane"ar con"untos
despu&s de conocer la numeracin7 es ,recuente 0ue repita un elemento# a# por
e"emplo7 al construir un con"unto in,inito7 lo 0ue carece de sentido7 o escriba $%7
por e"emplo7 lo 0ue tampoco si%ni,ica nada7 si los elementos del con"unto no son
n;meros. Esto se presenta ,recuentemente al construir la unin de dos con"untos
no dis"untos7 con el elemento a com;n7 por e"emplo. Este error se e#ita si se
presentan las operaciones con"untistas simples antes 0ue la numeracin7 como es
natural. Ten%amos en cuenta 0ue la umanidad lle% al concepto de n;mero al
considerar con"untos e0uipotentes7 y al de suma a partir de la unin de con"untos
dis"untos. Al iniciarse en la numeracin7 el ni5o puede mecanizar la escritura de
1+
n;meros de #arias ci,ras sin aber captado el si%ni,icado del #alor relati#o de
una ci,ra de nuestro sistema de numeracin. Al iniciarse en cada una de las
operaciones ,undamentales de la aritm&tica7 puede mecanizar la t&cnica de la
operacin sin aber intuido pre#iamente la "usti,icacin de dico mecanismo.
*ara e#itarlo no deben proponerse e"ercicios de tales operaciones asta no
dominar la "usti,icacin de dico mecanismo7 a lo 0ue se lle%a mediante
sucesi#a consideracin de situaciones simples 0ue lle#an a su descubrimiento.
Al comenzar a mane"ar las ,unciones de proporcionalidad directa e in#ersa7 el
escolar suele tomar toda ,uncin creciente por ,uncin de proporcionalidad
directa y toda ,uncin decreciente por ,uncin de proporcionalidad in#ersa. *ara
e#itarlo pueden e,ectuarse las presentaciones %r,icas.
"rrores de tipo geomtrico y topolgico1 Gna tendencia ,recuente en el ni5o al
dibu"ar una ,i%ura es la regularizacin& Cuando se pide a un escolar 0ue dibu"e
un trin%ulo7 lo construye e0uiltero. Ai se pide 0ue dibu"e un cuadriltero7 suele
construir un cuadrado7 es decir7 el cuadriltero re%ular. *ara e#itarlo debe
acostumbrarse al ni5o a dibu"ar un trin%ulo escaleno7 por e"emplo7 como
modelo %eneral de trin%ulo. (as propiedades espec,icas del cuadrado7 por
e"emplo7 son ms comple"as7 y por tanto se an de estudiar despu&s 0ue las
propiedades #lidas para todos los cuadrilteros. Al iniciarse al escolar en el
sistema mtrico decimal puede memorizar mecnicamente los cambios de
unidad7 sin tomar conciencia de lo 0ue estas unidades si%ni,ican intuiti#amente
en el mundo real. Es con#eniente 0ue el ni5o mane"e estas unidades7 realizando
medidas e8perimentales de ob"etos para &l interesantes7 asta lle%ar a
,amiliarizarse con ellas y poder calcular intuiti#amente la medida de un ob"eto
sin cometer errores sucesi#os.
5.). L'! d"f"cu$t'de! e# $' 'd:u"!"c"6# de$ c;$cu$
+.2.1. /e,inicin y clases de discalculia
E8iste una tradicin importante en el estudio de las di,icultades de ad0uisicin
del n;mero y de las operaciones bsicas 0ue con &l se realizan7 0ue se an #enido a
a%rupar ba"o la eti0ueta com;n de la discalculia.
El dia%nstico se%;n el /A36IC 9A*A7 1??+: T Incluye el trastorno del clculo
con los si%uientes criterios1
A. (a capacidad para el clculo7 e#aluada mediante pruebas normalizadas
administradas indi#idualmente7 se sit;a por deba"o de la esperada dados la
edad cronol%ica del su"eto7 su coe,iciente de inteli%encia y la escolaridad
propia de su edad.
.. El trastorno del Criterio A inter,iere si%ni,icati#amente el rendimiento
acad&mico o las acti#idades de la #ida cotidiana 0ue re0uieren capacidad
para el clculo.
C. Ai ay un d&,icit sensorial las di,icultades para el rendimiento en clculo
e8ceden de las abituales asociadas a &l.
1-
Adems ay 0ue apuntar los subtipos de trastornos del clculo. Ae%;n DOAC
91?@+: se distin%uen los si%uientes tipos de discalculia1
1. Cerbal1 di,icultades para entender conceptos y relaciones matemticos
presentados #erbalmente.
2. *rato%nstica1 alteraciones en la capacidad de manipulacin de ob"etos7 tal
como se necesita para comparar tama5os7 cantidad7 etc.
'. (&8ica1 di,icultad para leer smbolos matemticos o n;meros.
+. $r,ica1 di,icultad para escribir smbolos y n;meros matemticos.
-. Ideo%nstica1 di,icultad para entender conceptos y relaciones matemticos7
as como para acer clculos mentales.
4. Operacional1 di,icultad para realizar las operaciones matemticas re0ueridas.
Ain embar%o7 las di,icultades de aprendiza"e a las 0ue la escuela a de responder
#an ms all de la concepcin estreca acerca de lo 0ue es la discalculia.
+.2.2 Causas de la discalculia
Frente a los planteamientos 0ue atribuyen la causa principal del clculo a la ,alta
de prctica7 #arias an sido las perspecti#as 0ue an aportado sus posicionamientos al
respecto.
*ara los en,o0ues pia%etianos la de,iciencia principal estara en el desarrollo
insu,iciente de las abilidades prerre0uisito como las nociones de clasi,icacin7
seriacin y t&rmino a t&rmino entre otras.
En las in#esti%aciones de corte neuropsicol%ica an sido de %ran aceptacin las
e8plicaciones basadas en las di,icultades #isomotoras7 lo 0ue e8plicara la con,usin
entre le 4 y el ?.
Otra e8plicacin de corte neurol%ico7 se basara en la distincin entre
abilidades #erbales y abilidades #isuales y manipulati#as. Estara un %rupo de ni5os
con d&,icit espec,icos de aritm&tica7 cuya raz estara en una a,ectacin cerebral en las
reas relacionadas con lo manipulati#o. Ello abra impedido la e8perimentacin
indi#idual necesaria con los ob"etos de la realidad para construir las operaciones
descritas por *ia%et como esenciales para el desarrollo del n;mero. Otros autores
describen a los ni5os con d&,icit espec,ico de tipo aritm&tico como ni5os con
problemas para desen#ol#erse en situaciones nue#as7 con di,icultades en el mbito
psicomotor %ruesoR muy abladores7 incluso con e8a%eracin y de ,orma inapropiada a
menudo y con di,icultades en la escritura.
Tambi&n ay 0ue tener en cuenta las di,icultades relacionadas con la memoria7 la
atencin y el autocontrol7 la percepcin7 el len%ua"e7 la audicin7 el razonamiento y el
desarrollo motor. Todo ello son procesos 0ue in,luyen en las abilidades aritm&ticas.
14
+.2.'. Acalculia
Acalculia es un Edesorden ad0uirido del clculo 0ue resulta de un da5o cerebral
su,rido despu&s de 0ue las abilidades aritm&ticas se ayan dominadoF. Dosc usa la
acalculia como un t&rmino %lobal para re,erirse aun ,racaso completo de capacidades
matemticas. .enton no incluye el aspecto ad0uirido en su de,inicin de acalculia y la
restrin%e a deterioros con operaciones de n;meros.
(os autores consideraron dos tipos de acalculia1 una primaria y otra secundaria1
1. Acalculia primaria1 un d&,icit en el clculo no acacable a otros trastornos.
2. Acalculia secundaria1 resultado de alteraciones de otro tipo 0ue acaban
in,luyendo en esta rea.
5.3. L' e0'$u'c"6# de$ '$u%#
En un primer momento7 la e#aluacin debe estar centrada en ob"eti#ar y
concretar los ob"eti#os curriculares matemticos 0ue presentan di,icultades para el
alumno. (a ,uente ms importante de documentacin para dise5ar esta #aloracin debe
ser el currculum de *rimaria7 as como sus concreciones en el *royecto Curricular de
Centro y en la *ro%ramacin de Aula. Adems de esta re,erencia7 la literatura clsica
nos aporta al%unas bateras de e#aluacin cualitati#a 0ue tiene la #irtud de ser
e8austi#as y sencillez como la 0ue mostramos a continuacin1
9ALORACIN DE LOS COMPONENTES SIM8LICOS<
6 Caloracin cuantitati#a de n;meros presentados oralmente 9decir si es mayor B o
127 por e"emplo:
6 Caloracin cuantitati#a de n;meros presentados #isualmente.
6 (eer n;meros en #os alta.
6 Indicar n;meros escritos 0ue son ledos por el e8aminador.
6 /i,erenciacin de n;meros sim&tricos.
6 Escribir n;meros al dictado.
6 Escribir n;meros7 copindolos
E9ALUACIN DEL CONTEO<
6 Contar en #oz alta1R 1 al 2=7 del 2= al 17 y del 1 a 2= de 2 en 2.
6 Caloracin del n;mero de elementos contenidos en series continuas y
discontinuas.
CLCULO<
6 Clculo aritm&tico oral sencillo.
6 Clculo aritm&tico oral comple"o7 con operaciones 0ue para ser realizadas
mentalmente deben ser descompuestas 9'16@U9'=V1:6@U9'=6@:V1U2'V1U2+:
6 Clculo aritm&tico escrito con colocacin #ertical7 con lle#adas y sin ellas.
6 Clculo aritm&tico escrito con colocacin orizontal7 con lle#adas y sin ellas.
1@
6 2econocimiento de las relaciones representadas por smbolos matemticos 9por
e"emplo7 pedir 0ue resuel#a las operaciones BV2 B62R o bien B W 2U1=:.
RESOLUCIN DE PRO8LEMAS
6 2esolucin de problemas matemticos sencillos de distinto tipo. E"1 *edro tiene
- caramelos y 3ara le da 2 ms7 Wcuntos tiene aoraX 9unin:.
Tambi&n disponemos7 para este primer momento7 de al%unas pruebas ob"eti#as
estandarizadas en castellano 0ue proporcionan una comparacin con un %rupo
normati#o de la 0ue se carece en los e"ercicios anteriores1
1: Aubescala de Aritm&tica del YIAC62 9Yescler7 1??-:1 incluye acti#idades de
conteo y a5adido y eliminacin de ob"etos concretos en los tems para 4 y @ a5os7 y
problemas aritm&ticos ledos y presentados oralmente a partir de los B.
2: Aubescala de Conceptos Cuantitati#os del Test de Aptitudes Co%nosciti#as
9Torndi!e7 a%en y (or%e7 1?B2:1 e#al;a relaciones y conceptos cuantitati#os a tra#&s
de comparaciones num&ricas7 conteo de puntos7 pe0ue5as sumas y restas y problemas7
etc.
': Test de Aptitudes Escolares 9TEA: 9Aeisdedos7 /e la Cruz7 Cordero y
$onzlez7 1?B@:1 incluye sumas7 series num&ricas7 escritura de n;meros letras7
conceptos de tiempo y peso7 n;meros romanos7 decimales y ,racciones. Abarca desde 'Z
de *rimaria a 'Z de EAO.
+: Test de 3onedas de Aptitudes <um&ricas 9Aeisdedos7 1?B=:1 e#al;a
relaciones cuantitati#as y operaciones aritm&ticas a tra#&s de problemas relacionados
con el mane"o de monedas7 para el mismo abanico de edad 0ue el TEA.
Ain embar%o7 estos test son de escasa utilidad para un se%undo momento de
e#aluacin de los procesos y conocimientos implicados en las di,icultades concretas del
alumno. He a0u al%unos aspectos 0ue pueden resultar de inter&s e#aluar en las
di,icultades de clculo y numeracin7 con pistas acerca de al%unos procedimientos para
acerlo1
1: Aspectos emocionales y moti#acionales. Estaramos e#aluando el impacto de
cuestiones moti#acionales sobre la e"ecucin matemtica.
2: *rocesos metaco%niti#os1 Gn problema ,recuente es la p&rdida del ob"eti#o de
la tarea7 de manera 0ue abr 0ue emplear todo tipo de EpistasF #erbales y escritas para
obli%ar al recuerdo del mismo. En otros casos7 no se e#al;an las implicaciones de la
accin emprendidaR un modo de acerlo es conte8tualizar la operacin en un problema
concreto y e#aluar la solucin. En otros momentos7 el pedir al ni5o 0ue cuente en cada
momento lo 0ue est aciendo sir#e para super#isar el proceso de e"ecucin.
': Conocimientos declarati#os sobre las 3atemticas1 Gsando bacos podemos
e#aluar la comprensin del #alor posicional de las ci,ras 91.==':. En la suma y en la
1B
resta7 el empleo de material manipulati#o puede ser#ir para e#aluar si e8iste una
comprensin del si%ni,icado de las operaciones.
+: Conocimiento procedimental1 2eco%emos una muestra su,icientemente
#ariada de las operaciones del alumno7 de"arle traba"ar sin in,luir7 y buscar los posibles
modelos errneos utilizados.
-: (a medicin del len%ua"e en la acti#idad matemtica1 *ara comprobar si las
di,icultades se deben a di,icultades lin%[sticas puede ser de utilidad #ariar el modo de
representacin de los enunciados de los problemas 9oral o %r,ico: yJo simpli,icar el
#ocabulario y estructura de las ,rases empleadas.
4: (a ausencia de conceptos bsicos. (as pruebas ideadas por *ia%et y sus
colaboradores 9*ia%et y Azemins!a7 1?4@: o pruebas estandarizadas desarrolladas para
la e#aluacin de conceptos bsicos pueden ser ;tiles para ello.
7. INTER9ENCIN
7.1. Rec%e#d'c"#e! 2e#e&'$e!
(as estrate%ias y acti#idades para la inter#encin resultan muy di#ersas7 de
manera 0ue indicamos al%unas recomendaciones de carcter %eneral1
a: Analcense con cuidado los prerre0uisitos de la tarea en cuestin. (as
matemticas constituyen un sistema "err0uico7 en el 0ue los prerre0uisitos de ciertos
conocimientos y destrezas estn claramente delimitados.
b: Ello no impide adecuar7 sin embar%o7 la secuencia a las necesidades y
caractersticas de los alumnos.
c: Ae debe ayudar a los alumnos a identi,icar cundo deben usarse los
procedimientos 0ue estn aprendiendo7 inte%rndolos con lo 0ue ya conocen.
d: H%ase un &n,asis especial en el desarrollo de procedimientos de autocontrol.
e: /esarrolle una base slida antes de introducir los smbolos7 estructurando las
e8periencias in,ormales de clculo para ,omentar el aprendiza"e por descubrimiento.
Adems de estas recomendaciones %enerales7 cabe destacar al%unas indicaciones
ms de carcter %lobal.
Gna %uarda relacin con la utilidad de la mediacin #erbal7 el apoyo #isual o el
apoyo tctil para el alumno 0ue a demostrado bene,iciarse espec,icamente de al%una
de estas #as. As7 por e"emplo7 para los ni5os con un aprendiza"e EoralF7 las
instrucciones #erbales deben preceder todas las acciones y demostraciones7
manteniendo este es,uerzo #erbal a lo lar%o de toda la tarea. *ara los alumnos 0ue se
apro#ecan del apoyo #isual o tctil el procedimiento ser el mismo. Ae comenzarn las
instrucciones con la #a correspondiente y se se%uir el e"ercicio con re,uerzos de ese
tipo.
1?
Otro e"e 0ue trasciende a las di#ersas inter#enciones es el empleo de materiales
concretos7 procediendo al mane"o de ob"etos asta su simbolizacin matemtica7
si%uiendo una secuencia de pasos.
7.). Mde$! ? 'ct"0"d'de! -'&' $' "#te&0e#c"6#
Entre los en,o0ues tradicionales7 estn los basados en el en,o0ue pia%etiano del
desarrollo del n;mero. (as acti#idades se centran en ,a#orecer los prerre0uisitos
operacionales bsicos. Incluimos a continuacin al%unos e"ercicios de este en,o0ue1
NOCIONES DE CONSER9ACIN<
- Acti#idades de conser#acin de sustancia con plastilina.
- \dem con arenilla o l0uidos.
- Con ob"etos contables o material discontinuo. *or e"emplo7 acer collares y
con i%ualJdistintas cuentas y comparar sus lon%itudes.
SERIACIONES<
- Ordenar ob"etos se%;n criterio 9e".1 ni5os de la clase por estatura:.
- Alternar los ob"etos se%;n criterio. *ueden ser de carcter psicomotriz
9alternar a los ni5os de la clase aciendo un tren7 en el 0ue se sit;en
alternati#amente ni5os y ni5as: o con ob"etos 9alternar cuentas de colores de
un collar:. Finalmente estas series pueden combinarse con series num&ricas.
- Ordenar ob"etos7 sustituy&ndolos por smbolos.
- Ordenar ob"etos de modos di,erentes 9p. E". 7 bara"as de cartas:.
- *resentar series y 0ue el ni5o las complete o enca"e elementos en ellas.
- Ordenar ob"etos de dos en dos.
- *roponer 0ue se bus0uen ob"etos 0ue si%uen o anteceden a uno dado en una
serie 9p. E"1 Ebusca una canica ms %rande 0ue &sta y otra ms pe0ue5a 0ue
&staF.
- Aeriaciones paralelas1 en este caso se trata de poner en relacin dos series
0ue se ayan elaborado de modo independiente 9p. e".7 tras ordenar las
canicas de una serie de ms pe0ue5as a ms %randes7 se le asocian los aros de
otra serie 0ue tambi&n se a ordenado de menor a mayor:.
CORRESPONDENCIA T@RMINO>A>T@RMINO<
- Aparear ob"etos1 indios y caballos7 ni5os y caramelos7 dedales y dedos7 etc.
- Apro#ecar acti#idades cotidianas7 como el empare"amiento de ni5os y
percas7 discutiendo si sobran o ,altan.
- El "ue%o de la silla #aca.
- *artir de montones de materiales desordenados7 intentar 0ue cada ni5o se
a%a para s un montn con el mismo n;mero de elementos 0ue los dems.
CLASI=ICACIN<
- Clasi,icar materiales de traba"o del aula7 tanto para una acti#idad real como
ene l marco de un "ue%o 9ordenar los materiales de la clase como si ,uera una
2=
tienda:
- Clasi,icar blo0ues l%icos.
- Acti#idades #erbales de clasi,icacin.
/esde la perspecti#a co%niti#o6conductual7 se propone la utilizacin de las
autoinstrucciones. El es0uema de inter#encin en este caso es el tpico de cual0uier
tratamiento basado en auto#erbalizaciones1 2: actuacin del pro,esor primero como
modelo7 dndose a s mismo las instrucciones 0ue lue%o el ni5o a de imitarR 2:
actuacin con"unta de ambosR ': el ni5o se autoinstruye en #oz altaR +: lue%o susurrando
y -: ,inalmente en silencio. A continuacin #emos cuales son las instrucciones a
emplear en un e"ercicio de suma1
1. WCmo e de empezarX He de pensar en lo 0ue ten%o 0ue acer. He de recordar
ablarme a s mismo. <ecesito traba"ar despacio y con cuidado y comprobar mi traba"o.
2. WPu& tipo de operacin matemtica es &staX Es un problema de suma. *uedo saberlo
por el si%no. A& cmo empezar problemas de suma. *uedo empezar ya.
'. WPu& ten%o 0ue acer para sumarX He de empezar por el n;mero superior de la
columna de las unidades.
+. WPu& ten%o 0ue acer despu&sX Ten%o dos n;meros7 ten%o 0ue %uardar las decenas.
-. WAora 0u& ten%o 0ue sumarX He de sumar la columna de las decenas.
4. WEs correcta la respuestaX Es necesario 0ue la compruebe.
@. Es correcta7 lo estoy aciendo bien.
/entro de la concepcin socioco%niti#a se encuentra el uso ,recuente del "ue%o7
acti#idades si%ni,icati#as y resolucin de problemas7 se%uidas siempre de una re,le8in
sobre el modo de actuar7 los procedimientos se%uidos y las limitaciones encontradas.
*asamos a enumerar al%unas recomendaciones7 recordando 0ue estas acti#idades
se deben realizar de ,orma re,le8i#a7 promo#iendo la discusin de los ni5os entre ellos y
con el pro,esor.
a: (a identi,icacin y escritura de ci,ras y smbolos matemticos bsicos. (a
inter#encin debe en destacar las caractersticas distinti#as de los si%nos7 se5alando la
orientacin como ,actor de di,erenciacin entre ellos7 promo#iendo adems el desarrollo
de un plan motor. Estos planes motores deben ser ensayados repetidamente.
b: Habilidades de conteo y %eneracin de una serie num&rica1 El contar un %rupo
de ob"etos a partir de ob"etos re0uiere el dominio de di,erentes re%las7 pudiendo darse
los si%uientes errores1 errores de secuencia7 de particin o de coordinacin. (as
recomendaciones incluyen la ense5anza sistemtica de los di,erentes principios del
conteo7 a partir de e8periencias concretas y en el marco de acti#idades interesantes.
c: (as operaciones bsicas7 pueden bene,iciarse del empleo de las estrate%ias no
,ormales de los ni5os7 como pueden ser los "ue%os de cartas o el domin. (os "ue%os
basados en dados tambi&n pueden ser ;tiles. (a ense5anza de los al%oritmos est
tradicionalmente li%ada a la del #alor posicional de las ci,ras. Este se a introducido con
acti#idades manipulati#as a base de Epa0uetesF de unidades7 0ue con,orman decenas las
0ue a su #ez son inte%radas en pa0uetes de diez para ,ormar centenas. El recuerdo de las
combinaciones num&ricas bsicas 9Elas tablasF: deben estimular la b;s0ueda de
21
relaciones entre pare"as de n;meros7 llamando la atencin sobre las combinaciones ms
sencillas7 como son las del cero7 del uno y del dos7 las dobles y las del diez.
d: (a abilidad del clculo estimati#o7 aun0ue no constituyen un contenido muy
e8tendido en la escuela7 tiene #alor ecol%ico y resulta ;til para 0ue el ni5o pueda
e#aluar los propios resultados de sus operaciones. Al%unas estrate%ias pueden ser
redondear el resultado7 calcular el t&rmino medio o ele%ir los sumandos 0ue ms aportan
al resultado ,inal.
7.3. E$ e%-$e de $'! #ue0'! tec#$24'!
El instrumento tecnol%ico ms elemental es la calculadora. Aun0ue de uso
#enta"oso en la resolucin de problemas7 su empleo en el marco de la ense5anza del
clculo a de ser #alorado con cuidado. Gna #enta"a es 0ue posibilita la autoe#aluacin
al alumno y permite un aprendiza"e ms comple"o a;n cuando ciertos automatismos no
ayan sido alcanzados.
)unto a la calculadora7 el educador cuenta con in,inidad de pro%ramas de
ordenador adaptados a todas las edades.
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