Jos Francisco Chicon * Maria das Graas Carvalho Silva de S ** Alaynne Silva Fontes *** Resumo: A pesquisa objetiva compreender e analisar a ao mediadora do professor no desenvolvimento de atividades ldicas no meio aqutico e a interao de uma criana autista com os colegas no deficientes nas aulas. A metodologia baseia-se em um estudo qualitativo do tipo estudo de caso. Os sujeitos foram 14 crianas da Educao Infantil da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) com desenvolvimento tpico e uma com autismo, oriunda da comunidade da cidade de Vitria no Esprito Santo(ES). Conclui que as atividades ldicas no meio aqutico foram benficas para a criana autista, tanto no sentido da ampliao de seus movimentos e vivncias de brincar, como tambm em suas relaes com os professores e colegas. Pal avr as - chave: Educao Fsica. Equidade. Natao. Transtorno autstico. * Professor. Departamento de Ginstica e do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica do CEFD/UFES. Vitria, ES, Brasil. Coordenador e pesquisador do Laboratrio de Educao Fsica Adaptada (LAEFA) UFES. Vitria, ES, Brasil. E-mail: chiconjf@yahoo.com.br ** Professora. Departamento de Ginstica do CEFD/UFES. Coordenadora e pesquisadora do Laboratrio de Educao Fsica Adaptada (LAEFA/CEFD/UFES). Vitria, ES, Brasil. E-mail: gracasilvasa@gmail.com *** Graduanda. Curso de Bacharelado em Educao Fsica do Centro de Educao Fsica e Desportos/UFES, Vitria, ES, Brasil. E-mail: alaynnes.f@hotmail.com 1 Campo de conhecimento que toma como foco o estudo acerca das possibilidades de desenvolvimento das pessoas com deficincia, bem como os grupos especiais, como idosos, gestantes, hipertensos, entre outros. 1 INTRODUO Com base nas consideraes de Carmo (2002), quando analisamos o contexto que envolve a Educao Fsica Adaptada 1 , percebemos que, no campo dos esportes adaptados, muitos avanos Jos F. Chicon et al 104 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. tm sido feitos, especialmente no que se refere aos esportes paraolmpicos, fato este bem diferente do que constatamos em muitos espaos educativos regulares. A Carta Internacional de Educao Fsica, produzida pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO, 2010, p. 2), preconiza que "A prtica da Educao Fsica e do desporto um direito fundamental de todos" e seus programas "[...] devem ser concebidos em funo das necessidades e das caractersticas pessoais dos praticantes [...]. Eles devem dar prioridade s necessidades dos grupos especialmente carenciados no seio da sociedade". Para que essa afirmao se legitime, faz-se necessrio que as prticas pedaggicas, no mbito da Educao Fsica, reconheam que todos somos diferentes em nossa natureza biolgica e desiguais em nossa natureza social (CARMO, 2002). O autor nos conclama a no desconsiderar as diferenas e as desigualdades sociais, por conceber nesses itens os verdadeiros valores de fundamentao de nossas aes: [...] independente do indivduo ser paraplgico, hemiplgico, deficiente mental ou visual, [autista] no podemos negar-lhe a possibilidade de acesso ao conhecimento e s riquezas da humanidade que ele, de alguma forma, tambm ajudou a produzir, e que, por questes de poder e dominao, no tenha tido acesso. Entretanto, no precisamos, para conseguir isto, negar esse estado de diferena, de desigualdade, porque na diferena e na desigualdade que devem repousar as bases de nossas aes e, seguramente, a primeira delas no querer igualar o desigual (CARMO, 2002, p. 12). Para tanto, ser preciso repensar o tipo de formao oferecida (inicial e/ou continuada), no sentido de estabelecer redes com todos os campos de conhecimentos produzidos na/pela cultura, visto que, para compreender esse contexto, ser preciso localizar esse ser em todas as suas dimenses tempo-espao (S, 2010). Nesse bojo, urge que pesquisas sobre prticas pedaggicas sejam desenvolvidas, no sentido de apontar caminhos, estratgias, Atividades ldicas no meio aqutico: ... 105 , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. formas de interao e mediao, sensibilizao, para que as crianas com deficincia possam encontrar, no contexto escolar e no escolar, um ambiente acolhedor, que lhes possibilite o acesso, permanncia e sucesso. Sendo assim, visando a contribuir na construo do conhecimento que favorea os processos inclusivos de crianas com autismo pela via das diferentes possibilidades de pensar/produzir as atividades ldicas no meio aqutico, realizamos este estudo 2 . Nessa mesma perspectiva, este artigo objetiva compreender e analisar a ao mediadora do professor no desenvolvimento de atividades ldicas no meio aqutico e a interao de uma criana autista com os colegas no deficientes nas aulas. 2 O LDICO E A CRIANA NO MEIO AQUTICO A cultura ldica antes de tudo um conjunto de procedimentos que possibilitam tornar o jogo possvel. J ogo este que no se restringe a regras concretas, mas a regras vagas, de estruturas gerais, imprecisas que possibilita aos sujeitos do processo organizar jogos de imitao ou de fico (BROUGRE, 2002). Vrios estudiosos, como Vygotsky (1991), Kishimoto (1998), Leontiev (1994), Victor (2000), Chicon (2004), dentre outros, tm evidenciado, em seus estudos, a importncia e o papel do jogo no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana. Ao direcionarmos esta discusso para o ensino da natao, podemos perceber que a maioria das metodologias desenvolvidas no contexto atual est fundamentada na "pedagogia tradicional/ tecnicista", que tem como objetivo primordial do processo de ensino/ aprendizagem o ensino do gesto tcnico propriamente dito. Em seus estudos, Fernandes e Lobo da Costa (2006, p. 5) tambm apontam nessa direo, ao afirmar: 2 Como procedimentos de cuidados ticos, informamos que o presente estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do Esprito Santo na data de 25 de agosto de 2010, com o nmero CEP 077/2010. Jos F. Chicon et al 106 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. Quando o ensino focado no produto, aspectos como a etapa de desenvolvimento da habilidade do nadar em que o aluno se encontra, sua faixa etria, seus interesses e possibilidades fsicas particulares no so considerados, o que pode tornar a aprendizagem da natao um processo montono e sem significado para quem aprende e repetitivo e desinteressante para quem ensina. Na busca por alternativas a esta perspectiva de pensar os processos de ensino/aprendizagem, especialmente no mbito das aulas de natao, sem perder de vista o respeito a criana, com suas caractersticas, necessidades e peculiaridades, fizemos a aposta de envidar esforos em desenvolver uma proposta de ensino baseada nas atividades ldicas no meio aqutico. A explorao do corpo no espao aqutico constitui um componente essencialmente importante na construo da representao que a criana faz de si mesma em seu processo de desenvolvimento, especialmente em se tratando de crianas com autismo. Nesse sentido, conforme assertiva de Damasceno (1992, p. 34), "[...] a natao, por ser uma das atividades que maiores benefcios propiciam ao desenvolvimento e, tambm, pela possibilidade de ser praticada sem restries desde o nascimento, parece a mais indicada para a dinamizao do potencial psicomotor do ser humano". Ainda de acordo com o autor, a natao, compreendida como um desporto estruturado a partir de sua tcnica, ritmo e regulamentao, vm cada vez mais ampliando seu conceito acerca das atividades aquticas pela via de relaes criativamente ldicas e recprocas entre o indivduo e o meio lquido, com vistas sua potencializao. Fernandes e Lobo da Costa (2006), reforam essa constatao ao afirmarem que o meio lquido identificado como um mundo de possibilidades de ao e movimentos potencializados, abandonando- se o utilitarismo da modalidade natao, no que se refere ao aprender a salvar-se ou a salvar vidas na gua, assim como a abordagem desportiva, voltada para o domnio mecnico e repetitivo, dos quatro estilos de nado. Atividades ldicas no meio aqutico: ... 107 , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. Nesse sentido, a gua se torna facilitadora, uma vez que, pelo seu efeito de flutuao, provoca desafios e levar a criana a realizar movimentos mais livres, independentes, que, em ambiente terrestre, seriam difceis de efetuar, favorecendo o desprendimento, a melhora da autoestima, a conquista do sentimento de confiana em si mesma, o desenvolvimento de aes colaborativas e da conscincia corporal (SANTOS, 1996). Durante as aulas de Educao Fsica no meio lquido possvel criar situaes pedaggicas que tenham as aes ldicas como cerne para estimular a melhor ambientao da criana nesse espao, ampliar as interaes sociais, o aprendizado dos gestos tcnicos, como flutuao, respirao, propulso, etc., a prtica colaborativa e a aceitao das diferenas/diversidades de forma mais significativa para a criana. E ao fazer isso, o professor contribui para a organizao socioafetiva e psicomotora da criana, em especial da criana com autismo. A seguir, apresentaremos o conceito e as caractersticas que permeiam o autismo, estabelecendo relaes com o contexto no qual o trabalho foi desenvolvido. 3 A CRIANA COM AUTISMO NO CONTEXTO DAS ATIVIDADES LDICAS Este estudo investiga o processo de aprendizagem e de desenvolvimento de uma criana com autismo e est integrado s aes do projeto de extenso "Brinquedoteca: aprender brincando", desenvolvido no Laboratrio de Educao Fsica Adaptada (LAEFA), Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD), Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Como uma das atividades desse projeto de extenso, realizamos a proposta pedaggica "Atividades ldicas no meio aqutico", com o propsito de encadear uma prtica educativa preocupada: a) com a aprendizagem e o desenvolvimento infantil por intermdio do brincar em ambiente lquido; b) emampliar a trajetria do brincar das crianas Jos F. Chicon et al 108 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. participantes tenham elas deficincia ou no; c) em favorecer a experimentao corporal e a vivncia simblica; d) em promover a interao com os colegas e professores. nesse contexto que apresentamos as reflexes acerca do estudo de caso de um aluno com diagnstico de autismo, inserido em uma turma de alunos de desenvolvimento tpico. Antes de iniciar com as reflexes do caso propriamente dito, necessrio refletir sobre os fundamentos tericos para compreender os processos de aprendizagem e de desenvolvimento investigados. Podemos iniciar citando Leboyer (1987) e Orr (2009), que apresentam o conceito de Leo Kanner sobre autismo, pela primeira vez, no ano de 1943, como uma doena da linha das psicoses, caracterizada por isolamento extremo, alteraes de linguagem representadas pela ausncia de finalidade comunicativa, rituais do tipo obsessivo com tendncias mesmice e a movimentos estereotipados. O autismo definido como um transtorno do desenvolvimento que geralmente est associado a outras sndromes e facilmente confundido com deficincia intelectual. descrito como uma sndrome comportamental e caracterizado por dficit na interao social, ou seja, dificuldade em se relacionar com o outro, dficit de linguagem e alteraes de comportamento (ORR, 2009). Os relatos de Kanner apresentados por Leboyer (1987) destacamque, no autismo precoce, os sintomas aparecem no decorrer do primeiro ano de vida ps-natal e as crianas caminham antes de pronunciar as primeiras palavras. Crianas com esses sintomas costumam se isolar, evitam contato com os demais por meio do olhar e apresentam, com o passar do tempo, dificuldades na comunicao oral. Tanto crianas do sexo masculino, quanto as do sexo feminino podem ser afetadas. De acordo com Leboyer (1987), na situao do "isolamento autstico", a criana indiferente aos outros, ela os ignora e no reage afeio e ao contato fsico. Continuando em seu raciocnio, ele afirma que na primeira infncia existe inaptido da criana com Atividades ldicas no meio aqutico: ... 109 , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. autismo a brincar em grupo ou a desenvolver laos de amizade e que essas crianas mostram pouca emoo, pouca simpatia ou empatia por outro. Mas, o autor deixa entrar luz em suas reflexes ao enunciar: " medida em que crescem (cerca de cinco ou seis anos) pode-se desenvolver uma maior ligao". E conclui nos fornecendo uma pista importante para o trabalho com crianas que apresentam autismo: "[...] se as anomalias das relaes interpessoais esto invariavelmente presentes nos autistas desde sua tenra infncia, surpreendente constatar que os sintomas se atenuam quando a criana cresce" (p. 15-16). Nesse sentido, importante reconhecer e trazer ao contexto Vygotsky (1997), autor que j ressaltava, em suas pesquisas na dcada de 1930, que muito se estudou acerca das deficincias e suas caractersticas negativas, porm os estudos acerca de suas potencialidades seriam uma preocupao das investigaes do futuro. Negrine e Machado (2004) esto situados em um referencial que se preocupa com as possibilidades de aprendizagem de crianas autistas. Explicam que os primeiros sinais da sndrome de Autismo, em geral, no so logo percebidos pelos pais, embora, na maioria dos casos, tais sinais possam estar presentes desde os primeiros meses de vida. Sendo assim, no trabalho comcrianas que apresentam autismo, importante saber que estratgias pedaggicas podem ser utilizadas para ajud-las a avanar. Em nosso entender, o "brincar" uma possibilidade pedaggica. Vygotsky (1991) relata que no brincar a criana cria uma situao imaginria que, emalgumas circunstncias, exercita nveis de compreenso cultural maiores do que a criana possui. Em Vygotsky (1997), apreendemos que o ato volitivo das crianas com deficincia (autismo), para a experimentao corporal, necessita da ao mediadora do professor para provocar o contato corporal, seja para lev-las a interagir com os objetos, seja para dar segurana na realizao de determinadas tarefas, ou ainda para faz- las vivenciar experincias que no ocorrem sem implicao corporal. Jos F. Chicon et al 110 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. O autor ensina que no basta organizar os espaos disponibilizando materiais e objetos: necessrio definir estratgias de abordagem corporal e de intervenes pedaggicas. O professor de Educao Fsica, para intervir com crianas autistas, deve estar preparado no apenas para propor, mas tambm para perceber as formas de expresso corporal do outro, para atender sua demanda, para ser um companheiro presente em ajud-las a superar as dificuldades com as quais se deparam. Falkenbach, Diesel e Oliveira (2010, p. 207) nos orientam afirmando que, As atitudes de ajuda que so oferecidas no ocorrem somente pelo contato fsico, mas tambm pelo olhar, pela mmica, pela comunicao verbal, estimulando- as a realizar tarefas, estreitando as relaes na formao de vnculos positivos, reforando as conquistas mesmo quando parciais. O processo de experimentao corporal nas prticas do projeto "Atividades ldicas no meio aqutico" volta-se mais para provocar situaes relacionais a partir do brincar. Situaes que possamauxiliar a criana no aprendizado e na descoberta de capacidades corporais, bem como nas reflexes e produes que realiza e protagoniza quando brinca no grupo. 4 METODOLOGIA Para Molina (1999), o estudo de caso no em si uma eleio metodolgica; , sobretudo, a eleio de umobjeto a estudar. Seguindo essa linha de raciocnio, pode-se afirmar que o estudo de caso se perfila perfeitamente na tradio da investigao qualitativa e, obviamente, no est esgotado por essa perspectiva metodolgica. O estudo se configura em uma pesquisa qualitativa de carter descritivo e exploratrio. Est orientado para a observao, registro e anlise das atividades ldicas desenvolvidas em meio lquido com Atividades ldicas no meio aqutico: ... 111 , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. uma turma inclusiva, em que uma criana com autismo interage no mesmo espao-tempo com crianas de desenvolvimento tpico. Os sujeitos do estudo foram 15 crianas, de ambos os sexos, com idades de trs anos, sendo 14 crianas do Centro de Educao Infantil da UFES (Criarte/UFES) com desenvolvimento tpico e uma com autismo, oriunda da comunidade de Vitria-ES. Esses alunos foram atendidos no espao da piscina por cinco estagirios do Curso de Educao Fsica, contando com o aluno bolsista, em um encontro semanal, no turno vespertino, das 14 s 15 horas, durante o segundo semestre letivo 2010/2, totalizando 12 aulas/registros. A dinmica inicial das aulas caracterizada pelo acolhimento e a conversa inicial com as crianas sentadas na borda da piscina, quando buscvamos dialogar com elas sobre os acontecimentos da aula anterior e sobre as atividades previstas para aquele momento. Em um segundo momento da interveno, nomeada de "atividades ldicas no meio lquido", as atividades relacionadas aos fundamentos da natao eram realizadas - adaptao ao meio lquido, entrar e sair da piscina, deslocamento, cantigas de roda, flutuao, respirao, entre outras. Para finalizar, realizvamos com as crianas uma nova conversa a respeito das atividades vivenciadas durante a aula. Com relao s aes pedaggicas que a equipe desenvolveu para apoiar a aprendizagem e a participao dos alunos no ambiente inclusivo, podemos citar, como principais, o trabalho em duplas e em pequenos grupos e a relao dialgica, em que explorvamos o tema das diferenas por meio de situaes concretas e de curta durao, como: solicitar que as crianas olhassem para suas prprias mos e, com o auxlio do estagirio, fossem percebendo as diferenas entre os dedos (tamanhos, funo, formato). A partir desse olhar reflexivo, amos estabelecendo uma relao com as diferenciaes presentes entre elas. Por exemplo, mais baixa e mais alta, branca e negra, magra e gorda, mais quieta e mais dinmica, uma criana que tem receio de entrar na gua, outra que tem dificuldade de falar e de brincar no grupo, entre outras. Nesse processo, a interveno pedaggica era conduzida de forma dirigida e mediada pelos estagirios. Jos F. Chicon et al 112 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. Durante o atendimento, os estagirios assumiram as seguintes funes: o aluno bolsista de iniciao cientfica atuou na coordenao das atividades, auxiliado por trs estagirios, ficando o quinto estagirio com a funo de filmar e fotografar as aulas. Para alm desse momento, a equipe de pesquisa (o professor orientador, o aluno bolsista e os quatro estagirios envolvidos) se reunia logo aps o atendimento para realizar a avaliao e planejamento do encontro seguinte (das 15 s 17 horas), havendo tambm outro encontro semanal na forma de grupo de estudo, com durao de duas horas. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados a observao participante, vdeogravao das sesses e registros em dirio de campo. Os dados foram analisados pela tcnica de anlise de contedos (BARDI N, 1994). O processo de anlise das informaes ocorreu por meio da elaborao de categorias que permitiram o agrupamento de questes significativas do contedo coletado. O procedimento permitiu organizar duas categorias: a) a relao da criana autista com os colegas; b) a mediao pedaggica do professor. No desenvolvimento das descries do aluno protagonista do estudo optamos por nos referir a ele chamando-o pelo pseudnimo de "Renato", e os professores/estagirios foram identificados pelos nmeros 1, 2, 3, 4 e 5. 5 A RELAO DA CRIANA AUTISTA COM OS COLEGAS Para Vygotsky (1991), a aprendizagem um processo social que influencia e modifica o desenvolvimento interno. Sua aposta est no fato de potencializar as relaes sociais como fator que promove a aprendizagem. Assim sendo, as relaes que propiciam modelos, orientao, compartilhamento de experincia e saberes favorecem os avanos internos da criana. A partir das observaes realizadas, foi possvel perceber que Renato se apegou afetivamente a umdos professores/estagirios, preferindo, por vrias vezes, brincar apenas com ele. como descreve a observao que segue: Atividades ldicas no meio aqutico: ... 113 , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. No momento inicial da aula, observamos que Renato estava inquieto e demonstrava nitidamente uma vontade de entrar na piscina. Os professores/ estagirios 1 e 2 tentaram sucessivamente se aproximar dele, convidando-o a brincar na gua, sem sucesso. Foi observado que o aluno Renato, apesar de querer muito brincar naquele espao, no apresentava um comportamento como em outros ambientes. Ele tentou morder e bater nos professores/estagirios. No entanto, quando o professor/estagirio 3 se aproximou, ele, com certa relutncia, aceitou a acolhida, possibilitando ser auxiliado no desenvolvimento das brincadeiras na gua, mas sem interagir com os colegas. Mesmo que ele fosse aproximado dos colegas pelo professor/estagirio 3, ele os ignorava (Dirio de campo, em 21 set. 2010). Percebe-se de imediato que o ambiente aqutico delimita um espao no qual h necessidade de outro adulto para dar segurana, provocar as situaes de aprendizagem/brincadeiras, realizar a adaptao da criana ao novo ambiente. Nesse lugar, a criana com autismo impelida a interagir com o professor/estagirio e a se comportar de uma maneira mais centrada e menos agitada, como no lhe peculiar, contribuindo para o seu desenvolvimento. Apesar de a literatura destacar evidncias acerca do distanciamento e da necessidade de isolamento da criana autista, possvel destacar um bom comportamento de relao com o professor que desenvolveu apego afetivo. Reconhecemos que a afetividade proporciona um excelente caminho para a aprendizagem. Assim, o fato de haver uma relao afetiva entre o professor e a criana possibilitou bons desempenhos na trajetria de brincar do aluno. Apesar de a relao do Renato com seus colegas ser amigvel, ele no costumava brincar com eles. Procurava com frequncia o professor e brincava em sua companhia na maior parte da aula. Para que houvesse o contato com seus colegas, era preciso a ao mediadora dos professores/estagirios: Jos F. Chicon et al 114 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. Sempre ao iniciar a aula, aps a rodinha de conversa, provocvamos uma cantiga de roda (borboletinha, sai piaba, o sapo no lava o p, etc.) com os alunos dentro d'gua. Observamos que Renato se interessava pela msica. Frente a essa descoberta, passamos a us-la como estratgia para mobilizar a ateno do aluno nas atividades. 'Sai piaba' (cantiga de roda 'Sai, sai, sai, piaba, saia da lagoa (bis). Pe a mo na cabea, pe a mo na cintura, d um remelexo no corpo, d um abrao no outro') foi a msica que nos mostrou, notoriamente, que Renato, ao ser estimulado por ela, interpreta e demonstra com o corpo, ao seu modo, os gestos indicados na letra da msica. Assim, percebemos, aps esta interveno, que, em aulas anteriores, algumas crianas no o abraavam e, no momento da msica, aconteceu, para surpresa de todos os professores/ estagirios, esta interao entre eles. Nesta cena em destaque, o aluno em questo foi abraado por trs colegas que inicialmente tinham receio de ficar ao lado dele e se deixou abraar, o que no comum (Dirio de campo, em 5 out. 2010). A vivncia do abrao dos colegas para Renato, proporcionada a partir da sensibilidade da msica, foi uma experincia corporal diferenciada e que lhe propiciou muita satisfao. Tambm possibilitou um afastamento do professor preferido e o aproximou dos colegas do grupo. Nesse caso, a msica foi o elemento mediador que facilitou e provocou a interao de Renato com os colegas, constituindo-se em uma boa estratgia, que, somada ao elemento gua, mobiliza a criana com autismo, e tambm os outros colegas, a compartilhar experincias ldicas, numa troca que enriquece a ambos. Brincar em companhia dos colegas foi significativo para Renato, pois lhe possibilitou estar mais presente na relao com eles, mais ainda em uma atividade satisfatria, elemento que o ajuda a entender a importncia da relao com os parceiros. Atividades ldicas no meio aqutico: ... 115 , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. 6 A MEDIAO PEDAGGICA DO PROFESSOR Vygotsky (1997) compreende a aprendizagem como fruto de uma ao social mediada pela cultura, ou seja, por meio do contato como ambiente em que vive e com outras pessoas. Assim, a interao social com outras pessoas essencial para o desenvolvimento do indivduo. O professor/estagirio falou aos alunos que eles iriam fazer de conta que estavam entrando em um quarto bem aconchegante e que alguns colegas estavam com muito sono. Pediu que, em duplas, um de frente para o outro, dessem as mos formando uma cama. E comeou a deitar os colegas mais sonolentos sobre a gua, seguros por baixo pelos braos dos colegas (camas). Renato no compreendia a situao do jogo de faz de conta, se mostrou arredio a participar inicialmente, mas, com apoio do professor e junto com ele, fizeram a cama para um colega, mostrando satisfao com a situao. Em seguida, para nossa surpresa, dois coleguinhas pediram que ele dormisse na cama deles, e Renato, auxiliado pelo professor, deitou, ficando flutuando na gua, apoiado pelos braos dos dois colegas. Na sequncia, tomou a iniciativa de formar uma cama com um dos colegas, interagindo de forma mais ativa na brincadeira, mas ainda mediado pela ao do professor (Dirio de campo, em 26 out. 2010). Nesse recorte, percebemos que a ao mediadora do professor/ estagirio foi fundamental para colocar a criana com autismo em interao. Novamente o elemento gua foi facilitador, possibilitando construir um clima de tranquilidade e aconchego, favorecedor das trocas socioafetivas entre os alunos. A mediao deve efetivamente atuar no espao que marca o limite da capacidade da criana de caminhar sozinha (sem ajuda), at o mximo de sua capacidade com o apoio do outro. Nessas interaes, o sujeito ativo, portanto, tambm responsvel para captar e reelaborar o que lhe faz sentido desses contatos. Jos F. Chicon et al 116 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. Presenciamos nesse relato, tambm a iniciativa da criana com autismo para brincar. Segundo Falkenbach, Diesel e Oliveira (2010, p. 210), "A iniciativa para brincar um comportamento interessante para avaliar o desenvolvimento da criana. A iniciativa est relacionada segurana da criana, sua curiosidade e desejo exploratrio, bem como o estabelecimento de iniciar-se com seus colegas, procurando-os para brincar". Essa no uma atitude comum entre as crianas com autismo; ao contrrio, elas tendem a brincar sozinhas. Renato encontra-se afastado do grupo, sentado na borda da piscina, indiferente aos acontecimentos. O professor/estagirio 3 se aproxima levando um espaguete (material de flutuao) e, tomando o aluno nos braos, coloca-o sobre o objeto, como se fosse um cavalinho. Comea a balanar o flutuador na gua como se estivesse a cavalgar. Renato mostra entusiasmo com a situao e o professor o conduz para junto dos colegas. Em seguida, participa de uma corrida de cavalinhos de uma borda a outra da piscina, se entregando atividade e aos cuidados do professor/estagirio, mas indiferente aos colegas (Dirio de campo, em 9 nov. 2011). Na situao citada, percebe-se que necessrio que o professor tome iniciativa para provocar o contato corporal com a criana que apresenta autismo, seja para lev-la a interagir com os objetos, seja para dar segurana na realizao de determinadas tarefas, seja para faz-la vivenciar experincias que no ocorrem sem implicao corporal. Na interveno em turmas inclusivas, percebemos que o papel mediador do professor de Educao Fsica decisivo no processo, isto , o professor deve atuar com uma preocupao em atender s diferenas e, para cumprir esse papel, precisa agir como mediador nas relaes dos alunos consigo mesmo, com os colegas e com os objetos, ajudando-os a superar as dificuldades que emergem do processo ensino-aprendizageme orientando-os para que atinjamnveis de independncia e autonomia. Conforme afirma Vygotsky (1991), Atividades ldicas no meio aqutico: ... 117 , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. o professor tem o papel fundamental de provocar avanos que no ocorreriam espontaneamente, como possvel observar na situao relatada. Concordamos com Falkenbach (2005), quando afirma que a iniciativa para brincar tambm um exerccio de estmulo que parte dos professores. Auxiliar para brincar e obter confiana e iniciativa so aspectos educativos fundamentais para a aprendizagem da criana, que entendemos no podem ser descuidados no ato de educar. 7 CONSIDERAES FINAIS As anlises empreendidas nos oferecem indcios sobre as possibilidades de utilizar o ldico como recurso pedaggico para promover o aprendizado e o desenvolvimento da natao em crianas em situao de incluso. Antes de finalizar as descries do presente estudo, importante destacar que as limitaes biolgicas do diagnstico da sndrome de Autismo no impediram Renato de avanar em sua relao social e em sua trajetria do brincar nas atividades ldicas no meio aqutico. Tanto as relaes como a forma de brincar obtiveram demonstraes de mudanas no processo de suas participaes nas aulas. Um dos aspectos que melhor repercutiram sobre o aluno foi a satisfao demonstrada ao brincar e interagir nas aulas. Tal aspecto, no mnimo, pode ser contribuinte para o desenvolvimento e a ampliao de sua qualidade de vida, como tambm constatou Falkenbach, Diesel e Oliveira (2010) em suas pesquisas. A partir do processo de coleta de informaes, das aulas observadas, destacamos as seguintes consideraes: a) apesar de o autismo ser conhecido pela dificuldade de relao social, a criana observada, com a experincia e participao nas aulas, demonstrou estar agindo naturalmente com os colegas e professores, durante as situaes de brincar no ambiente aqutico; b) o ambiente aqutico, por sua vez, mostrou ser um espao bastante profcuo e facilitador Jos F. Chicon et al 118 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. da interao da criana autista com os colegas, pela necessidade de contato e colaborao que suscita; c) o repertrio de brincar da criana com autismo, apesar de restrito, demonstrou boa evoluo na forma de experimentar atividades, explorar o meio lquido, os materiais, os objetos e o seu corpo; d) os jogos apresentados pelo aluno foram em grande parte demonstraes afetivas, aspecto fundamental em qualquer ser humano. As aulas oportunizaram vivncias afetivas interessantes ao desenvolvimento do Renato, uma vez que a criana autista costuma apegar-se a algumobjeto ou pessoa; e) a ao mediadora do professor de Educao Fsica foi considerada por ns decisiva para provocar avanos no aprendizado e desenvolvimento das crianas, o que no ocorreria espontaneamente; f) a ao de incluso desenvolvida se mostrou profcua, facilitando a aproximao e interao dos alunos entre si. Para alm dessas reflexes, destacamos que a participao dos professores/estagirios no processo de interveno com as crianas foi de suma importncia para o desenvolvimento da ao educativa e para a formao inicial desses acadmicos, como pode ser observado no depoimento de um deles: Esta experincia me tornou mais ciente da minha responsabilidade na incluso das crianas com deficincia. Sinto-me muito mais segura para trabalhar com crianas dessa faixa etria e principalmente com crianas com alguma deficincia. Sentir na prtica que possvel trabalhar com essas crianas e potencializar o desenvolvimento delas muito valioso para ns que ainda estamos em formao [...]. Cada vez que lido com as crianas, tenho mais interesse em compreender o universo infantil e suas possibilidades. Meu desejo em atuar na Educao Infantil cresce exponencialmente. O ambiente alegre, descontrado, criativo e desafiador me instiga a ampliar meus conhecimentos em relao ao papel da Educao Fsica e do nosso papel enquanto professor de Educao Fsica na educao dessas crianas e na interao entre as crianas que apresentam deficincia e as que no apresentam deficincia (PROFESSOR/ESTAGIRIO 3, dirio de campo, em 30 nov. 2010). Atividades ldicas no meio aqutico: ... 119 , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. Em sntese, podemos considerar que as atividades ldicas no meio aqutico forambenficas para a criana autista, tanto no sentido da ampliao de seus movimentos e vivncias de brincar, como tambm em suas relaes com os professores e as crianas, favorecendo prticas inclusivas. Como aes futuras, sugerimos a ampliao e criao de novos projetos de ateno s crianas com deficincia em espaos inclusivos, voltados para a oferta de prticas corporais, que tomem em considerao as potencialidades humanas. Como orientaes para a prtica, o estudo pe em relevo: a atitude acolhedora e mediadora do professor; o trabalho em duplas e em pequenos grupos; a explorao da msica (cantigas de roda), que foi uma experincia facilitadora do processo ensino-aprendizagem no trabalho com a criana autista em ambiente inclusivo; a experincia do dilogo e problematizao, incentivando a reflexo sobre as diferenas. Cabe ainda destacar a rotina estabelecida com a aula organizada em trs momentos - conversa inicial, atividades propriamente ditas e conversa final - como aspectos fundamentais para dar segurana e ordenamento s aes dos estagirios e alunos, possibilitar o dilogo e, principalmente, dar coeso s aulas. Jos F. Chicon et al 120 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. Ludi c act i v i t i es i n aquat i c env i r onment s: possi bi l i t i es f or i ncl usi on Abst r act : The paper aims at understanding and analyzing the mediator action of the teachers in the development of ludic activities in aquatic environments and the interaction of an autist child with non disabled classmates in the classes. The methodology is based on a qualitative study case. The subjects were 14 children of the Children Education at Universidade Federal do Esp rito Santo (UFES) with typical development and an autist one, arising from community da cidade de Vitria no Esprito Santo (ES). Conclude that the ludic activities in the aquatic environment were beneficial for the autist child, in the sense of their movement extension and games experiences, as well as their relation with teachers and classmates. Keywords: Physical Education. Equity. Swimming. Autistic disorder. Act i vi dades l di cas en el medi o acut i co: posi bi l i dades para l a i ncl usi n Resumen: La investigacin tiene como objetivo comprender y analizar la accin mediadora del profesor en el desarrollo de actividades ldicas en el medio acutico y la interaccin de un nio autista con compaeros sin discapacidad en las clases. La metodologa se basa en una perspectiva cualitativa con enfoque en un estudio de caso. Los sujetos fueron 14 alumnas y alumnos de la Escuela de Educacin Infantil de la Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) con desarrollo tpico y uno con autismo, todos oriundos de la comunidad da cidade deVitria no Esprito Santo (ES). Concluye que las actividades ldicas en el medio acutico fueron benficas para el nio autista, tanto en el sentido de la ampliacin de sus movimientos y vivencias de jugar, como tambin en sus relaciones con los maestros y colegas de clase. Palabras clave: Educacin Fsica. Equidad. Natacin. Trastorno autstico. Atividades ldicas no meio aqutico: ... 121 , Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013. REFERNCIAS BARDIN, Laurence. Anli se de cont edo. Lisboa: Edies 70, 1994. BROUGRE, G. A criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teori as. So Paulo: Pioneira, 2002. p. 19-32. CARMO, Apolnio Abadio do. Incluso escolar e a educao fsica: que movimentos so estes? Revista Integrao, Braslia, n. 14, p. 6-13, mar. 2002. 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Recebido: 8.6.2012 Aprovado: 17.01.2013 Endereo para correspondncia: J os Francisco Chicon Departamento de Ginstica, Centro de Educao Fsica e Desportos - UFES Av. Fernando Ferrari, 514 Campus Goiabeiras - Vitria, ES CEP 29.075-710