Innovation en Formation Enseignement

2006 Presses de lUniversit du Qubec
dice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de : Linnovation en formation lenseignement, Jean Loiselle, Louise Lafortune et Nadia Rousseau (dir.),
ISBN 2-7605-1428-5 D1428N
Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs

ISBN 2-7605-1428-5 D1428N
L
es dveloppements rcents de la recherche en ducation
ont permis de susciter diverses rflexions pdagogiques
et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices
reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent
lieu un dynamisme et une crativit dans le monde
de lducation qui font en sorte que les proccupations ne
sont pas seulement orientes vers la recherche applique
et fondamentale, mais aussi vers llaboration de moyens
dintervention pour le milieu scolaire.
Les Presses de lUniversit du Qubec, dans leur dsir
de tenir compte de ces intrts diversifis autant du milieu
universitaire que du milieu scolaire, proposent deux nouvelles
collections qui visent rejoindre autant les personnes qui
sintressent la recherche (DUCATION-RECHERCHE) que celles
qui dveloppent des moyens dintervention (DUCATI ON-
INTERVENTION).
Ces collections sont diriges par madame Louise Lafortune,
professeure au Dpartement des sciences de lducation
de lUniversit du Qubec Trois-Rivires, qui, forte dune
grande exprience de publication et trs active au sein des
groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur
apporte dynamisme et rigueur scientifique.
DUCATION-RECHERCHE et DUCATION-INTERVENTION sadressent
aux personnes dsireuses de mieux connatre les innovations
en ducation qui leur permettront de faire des choix clairs
associs la recherche et la pdagogie.

ISBN 2-7605-1428-5 D1428N

ISBN 2-7605-1428-5 D1428N

ISBN 2-7605-1428-5 D1428N

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PRESSES DE LUNIVERSIT DU QUBEC
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450
Qubec (Qubec) G1V 2M2
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ISBN 2-7605-1428-5 D1428N

ISBN 2-7605-1428-5 D1428N
Sous la direction de
JEAN LOISELLE
LOUISE LAFORTUNE
NADIA ROUSSEAU
Collection DUCATION
-
INTERVENTION
2006
Presses de lUniversit du Qubec
Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450
Qubec (Qubec) Canada G1V 2M2

ISBN 2-7605-1428-5 D1428N
Rvision linguistique : Gislaine Barrette
Mise en pages : Info 1000 mots inc.
Couverture Conception : Richard Hodgson
Illustration : Dany Bellemare
Catalogage avant publication de Bibliothque et Archives Canada
Vedette principale au titre :
Linnovation en formation lenseignement : pistes de rexion
et daction pour les futurs enseignants
(Collection ducation intervention ; 18)
Comprend des rf. bibliogr.
ISBN 2-7605-1428-5
1. Enseignants Formation Qubec (Province). 2. Enseignement
Pratique Qubec (Province). 3. Pdagogie. 4. Enseignement
Aspect social Qubec (Province). I. Loiselle, Jean.
II. Lafortune, Louise, 1951- . III. Rousseau, Nadia, 1968- .
IV. Collection.
LB1719.C3I56 2006 370'.71'1714 C2006-940270-1
Nous reconnaissons laide nancire du gouvernement du Canada
par lentremise du Programme daide au dveloppement
de lindustrie de ldition (PADI) pour nos activits ddition.
La publication de cet ouvrage a t rendue possible
avec laide nancire de la Socit de dveloppement
des entreprises culturelles (SODEC).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2006 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Dpt lgal 2
e
trimestre 2006
Bibliothque et Archives nationales du Qubec / Bibliothque et Archives Canada
Imprim au Canada

Tir de : Linnovation en formation lenseignement,
J. Loiselle, L. Lafortune et N. Rousseau (dir.), ISBN 2-7605-1428-5 D1428N
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Table des matires
Introduction Pour des innovations dans les pratiques
de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Jean Loiselle
Partie 1
Le dveloppement
de la pratique professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Chapitre 1 Lapport de la tche globale la formation
initiale en adaptation scolaire. . . . . . . . . . . . . . . 9
Nadia Rousseau, Caroline Vzina et Genevive Bergeron
1. La rforme de lducation au secondaire. . . . . . . . . 11
2. Avant la rforme, la tche globale . . . . . . . . . . . . . . 13
3. Lapport de la tche globale la pratique
de lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4. La tche globale et la formation
initiale et continue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
VIII
Linnovation en formation lenseignement

Chapitre 2 La pratique rfexive dans la formation
lenseignement :
un regard sur le socioconstructivisme,
la mtacognition et le jugement critique . . . . 23
Louise Lafortune, Kathleen Blanger,
Carine Lachapelle et Genevive Milot
1. La pratique rfexive : le sens et le rle
en formation lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2. La pratique rfexive et le socioconstructivisme . . 27
3. Le socioconstructivisme : des moyens
pour rfchir sur sa pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4. La pratique rfexive et la mtacognition . . . . . . . . 30
5. La mtacognition : des moyens de rfexion
sur sa pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
6. La pratique rfexive et le jugement critique . . . . . 33
7. Le jugement critique : des moyens de rfchir
sur sa pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Chapitre 3 Les responsabilits complmentaires
de lenseignant associ et du stagiaire au
regard de la formation lenseignement . . . . 41
Liliane Portelance et Franoise Tremblay
1. Le contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2. Les responsabilits complmentaires
de lenseignant associ et du stagiaire . . . . . . . . . . . 44
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Chapitre 4 valuer les comptences des lves laune
de limaginaire pdagogique traditionnel :
un enjeu de taille. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Christine Lebel et Louise M. Blair
1. De la problmatique de lvaluation
des comptences des lves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Table des matires
IX

2. Utiliser lvaluation pour aider llve . . . . . . . . . . 59
3. Laccueil au cur de la rgulation . . . . . . . . . . . . . . 60
4. Rguler pour que llve dveloppe
un sentiment dautoeffcacit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5. Rguler pour que llve sengage
dans un processus dapprentissage . . . . . . . . . . . . . 62
6. Rguler pour contrer lamotivation . . . . . . . . . . . . . 64
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Chapitre 5 Les TIC et le futur enseignant :
comment utiliser les technologies
dans le contexte de la rforme ? . . . . . . . . . . . . . 69
Jean Loiselle, Sonia Lefebvre,
Hlne Fournier, Sylvie Harvey et Franois Perreault
1. Pourquoi intgrer les TIC aux activits
denseignement et dapprentissage ? . . . . . . . . . . . . 72
2. Quelles sont les comptences dvelopper
chez le futur enseignant en matire de TIC ? . . . . . 74
3. Quels outils technologiques
pour le futur enseignant ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4. Quels types dapproche pdagogique
mettre en place ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5. Quelles tapes pour un scnario pdagogique
intgrant les TIC ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Chapitre 6 Un nophyte plong dans les TIC
via EDUTIC.uqtr.ca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Blaise Balmer
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
1. Glauques cloaques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2. La naissance dedutic.uqtr.ca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3. Les premiers pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
X

4. La poursuite des activits : un autre site ! . . . . . . . . 95
5. Un troisime site et un titre : responsable ! . . . . . . . 96
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Partie 2
Les enjeux didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Chapitre 7 La didactique de loral dans le programme
actuel de formation : au cur
de lenseignement et de lapprentissage. . . . . 105
Ginette Plessis-Blair
1. Peu dtudes de loral et beaucoup
de soi-disant communications orales. . . . . . . . . . . . 108
2. Peu de formation et beaucoup dexposs oraux. . . 114
3. Peu de fnalits prcises et beaucoup
dattentes inavoues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Chapitre 8 Analyser des textes dlves pour soutenir
lintervention didactique en criture . . . . . . . . 123
Rene Gagnon et Hlne Ziarko
1. Une squence didactique pour lenseignement
de lcriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2. Une analyse de production initiale. . . . . . . . . . . . . . 128
3. Les modules . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
4. La production fnale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Chapitre 9 Les approches innovantes
dans les manuels de mathmatiques . . . . . . . . 137
Corneille Kazadi
1. Les fonctions du manuel scolaire . . . . . . . . . . . . . . . 140
Table des matires
XI

2. Linnovation : vers une dfnition fonctionnelle. . . 142
3. La prsentation des innovations. . . . . . . . . . . . . . . . 143
4. Le choix des manuels scolaires
de mathmatiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Annexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Chapitre 10 Crer une relation authentique :
les aires de jeu en pdagogie . . . . . . . . . . . . . . . 169
Sylvie Ouellet et Nicole Poliquin
1. La relation : une dynamique entre
lenfant et ladulte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2. Le but de lducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
3. Lintervention crative : les aires de jeu
en pdagogie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Partie 3
Le milieu scolaire et son environnement . . . . . . . . . 181
Chapitre 11 La problmatique
cole-famille-communaut
dans la formation des futurs enseignants . . . 183
Rollande Deslandes
1. Une question dancrages juridique et politique . . . 185
2. Une question de savoirs thoriques . . . . . . . . . . . . . 187
3. Une question de savoirs scientifques . . . . . . . . . . . 190
4. Une question de savoir-faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
5. Une question de savoir-tre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
XII

Chapitre 12 La sensibilisation aux fausses allgations
caractre sexuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Ghyslain Parent et Charles Par
1. Des exemples de fausses allgations . . . . . . . . . . . . 207
2. Les effets sur la vie et sur la carrire
dun enseignant ou dun stagiaire . . . . . . . . . . . . . . 210
3. La personnalit des individus susceptibles
de porter de fausses dclarations . . . . . . . . . . . . . . . 213
4. Des moyens pour se prmunir contre
de telles allgations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Chapitre 13 La perspective culturelle en formation
lenseignement : comptence culturelle
et culture pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Nolle Sorin et Louise Lafortune
1. Le dveloppement de la comptence culturelle
en formation lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
2. La culture pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

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Pour des innovations
dans les pratiques
de formation
Jean Loiselle
Universit du Qubec Trois-Rivires
jean.loiselle@uqtr.ca

Introduction
3

Au cours de la dernire dcennie, les universits qubcoises ont
toutes implant de nouveaux programmes de formation lensei-
gnement. Ces programmes de quatre ans, comportant au moins
700 heures de stage en milieu scolaire, ont pour objet dinciter les
futurs enseignants dvelopper les comptences exiges pour lexer-
cice de leur profession. cet effet, le ministre de lducation (2001)
a dfni un rfrentiel des comptences professionnelles que le futur
enseignant doit dvelopper durant sa formation. Ce rfrentiel invite
le futur enseignant, entre autres, agir en tant que professionnel
hritier, critique et interprte dobjets de savoirs ou de culture,
concevoir et piloter des situations denseignement-apprentissage
en fonction des lves concerns et du dveloppement des comp-
tences. Il linvite galement adapter ses interventions aux besoins
des lves prsentant des diffcults dapprentissage ou dadaptation,
intgrer les technologies de linformation et de la communication
aux activits denseignement-apprentissage, cooprer avec lquipe-
cole, les parents et les diffrents partenaires sociaux, et sengager
dans une dmarche de dveloppement professionnel. Les besoins de
formation des futurs enseignants sont donc nombreux et diversifs
et les programmes de formation lenseignement doivent favoriser
le dveloppement de toutes ces comptences.
Par ailleurs, lcole qubcoise a aussi fait lobjet de changements
importants ces dernires annes avec la mise sur pied de nouveaux
programmes de formation et limplantation du nouveau rgime pda-
gogique. La rforme vhicule par celui-ci met laccent sur la russite,
pour tous les lves, sur le dveloppement de comptences chez les
lves et sur le dcloisonnement de la formation. Elle encourage ainsi
lutilisation des approches interdisciplinaires et des formules pdago-
giques qui induisent une participation active des lves.
Ces changements sur le plan de la formation des enseignants
et des programmes de lcole qubcoise interpellent les pratiques
de formation des futurs enseignants. En effet, les programmes de
formation lenseignement ont tenir compte de ces orientations et
offrir aux futurs enseignants une formation axe sur le dveloppement
des comptences professionnelles et des pratiques denseignement
adaptes aux nouvelles ralits. De plus, les futurs enseignants sen-
gageront, durant leurs stages et leur vie professionnelle ultrieure,
intgrer ces nouvelles orientations dans leur propre pratique et
mettre en place, avec leurs lves, des stratgies pdagogiques
4

renouveles. Des approches novatrices sont donc la fois requises des
formateurs dans les programmes denseignement et des tudiants de
ces programmes.
Il a sembl important de proposer des pistes de rfexion et
daction susceptibles de dvelopper des pratiques pdagogiques
innovantes dans la formation des futurs enseignants. Pour y parvenir,
cest la motivation des professeurs du Dpartement des sciences de
lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires et de leurs
collaborateurs, jointe lintrt pour la profession denseignant qui
ont permis la publication de cet ouvrage. Les auteurs proposent
des pistes de rfexion et daction qui se rapportent aux expriences
menes dans les programmes de formation lenseignement et leur
expertise de recherche pour susciter linnovation dans la formation
lenseignement.
Alors que plusieurs chercheurs se sont intresss la pratique des
enseignants en exercice, peu douvrages qui sadressent directement
aux futurs enseignants ont t publis. Ceux-ci vivent une situation
particulire puisquils assument la fois le rle dtudiant et celui
denseignant au cours de leur formation. Les auteurs de cette uvre
situent ces deux rles : ils ont le dsir de fournir aux futurs enseignants
des voies qui les aideront autant dans leurs activits dapprentissage
que dans leurs activits denseignement. Les rfexions et les propos
avancs peuvent servir aux intervenants des programmes de forma-
tion lenseignement qui fourniront les efforts pour sen inspirer
dans leurs pratiques pdagogiques et aux futurs enseignants pour
enrichir leurs expriences dapprentissage et modifer leurs pratiques
face aux lves, lintrieur des stages et dans leur vie profession-
nelle ultrieure. La rfrence ces contextes multiples de formation
rend plus complexe la prsentation des rfexions avances dans cet
ouvrage, mais offre aussi davantage de possibilits dapplication
dides novatrices.
Ce livre est divis en trois parties. La premire fournit des
lments de rfexion et daction pour le dveloppement de la pratique
professionnelle des futurs enseignants. La deuxime partie illustre
de faon plus spcifque les enjeux didactiques lis lenseignement
et lapprentissage de disciplines particulires. Enfn, la troisime
partie situe la problmatique dans un contexte plus large en lien avec
les milieux social, culturel et juridique qui entourent la pratique des
futurs enseignants.
Introduction
5

La premire partie de louvrage collectif considre diverses pistes
qui favorisent le dveloppement et lvaluation des comptences chez
le futur enseignant et les lves. Nadia Rousseau, Caroline Vzina
et Genevive Bergeron visent la tche globale. Elles expliquent cette
approche et mettent en vidence les avantages relis une formation
dcloisonne qui propose aux enseignants une approche interdisci-
plinaire base sur un travail dquipe des enseignants. Par la suite,
Louise Lafortune, Kathleen Blanger, Carine Lachapelle et Genevive
Milot dcrivent le rle de la pratique rfexive, de la mtacognition
et du jugement critique dans la formation lenseignement. Elles
montrent comment ces pratiques contribuent au dveloppement
professionnel des enseignants.
Les deux textes qui suivent portent plus particulirement sur la
formation pratique des futurs enseignants. Liliane Portelance et Fran-
oise Tremblay traitent des responsabilits des stagiaires et des ensei-
gnants associs ; elles exposent comment ce travail conjoint guide le
stagiaire dans la construction de son identit professionnelle. Christine
Lebel et Louise Blair sintressent aussi la formation pratique en
proposant aux futurs enseignants des moyens pour lvaluation des
comptences chez les lves.
Cette premire partie aborde galement de lintgration des tech-
nologies de linformation et de la communication dans la formation
des futurs enseignants. Jean Loiselle, Sonia Lefebvre, Hlne Fournier,
Sylvie Harvey et Franois Perreault prsentent les diverses possibi-
lits offertes laide des TIC et brossent plus particulirement un
tableau des utilisations qui sinscrivent dans le contexte de la rforme
de lcole qubcoise. Blaise Balmer dcrit de faon personnelle une
exprience de dveloppement dun site destin la formation des
futurs enseignants et en fait une analyse critique.
La seconde partie comporte divers enjeux didactiques touchant
particulirement lenseignement et lapprentissage des mathma-
tiques, du franais et des arts. Ginette Plessis-Blair met en vidence
limportance de dvelopper des comptences lies lexpression orale
et prsente des pistes pour favoriser ce dveloppement. Par la suite,
Rene Gagnon et Hlne Ziarko sintressent la didactique de lcri-
ture et suggrent des faons de dvelopper des squences didactiques
qui tirent proft de lanalyse du texte par des pairs.
6

Corneille Kazadi analyse les diverses approches proposes
par des manuels de mathmatiques. Il indique les divers types de
problmes que le futur enseignant peut utiliser dans sa pratique
et lintrt grandissant lgard des TIC dans lenseignement des
mathmatiques.
Sylvie Ouellet et Nicole Poliquin proposent ensuite des solutions
pour rsoudre les problmatiques de communication avec les lves
du secteur de ladaptation scolaire. Elles invitent particulirement les
enseignants et futurs enseignants intgrer le jeu et la musique dans
les activits ducatives.
La troisime partie de louvrage aborde la formation lenseigne-
ment dans un contexte plus englobant, en traitant des problmatiques
qui dbordent le cadre de la classe. Rollande Deslandes insiste sur le
rle important jou par la famille et la communaut dans la vie de
lcole et dcrit les savoirs associs cette comptence. Elle prsente
divers modles de collaboration qui ont t mis en place en milieu
scolaire.
Ghyslain Parent et Charles Par mettent en garde le milieu ensei-
gnant contre les fausses allgations caractre sexuel que des lves
peuvent faire. Ils proposent galement aux futurs enseignants des
moyens pour se prmunir et contrer de telles ventualits.
Enfin, Nolle Sorin et Louise Lafortune soulignent limpor-
tance de dvelopper la comptence culturelle en enseignement. Elles
dcrivent les composantes de la culture pdagogique que les futurs
enseignants doivent dvelopper et mettre en pratique.
Dans cet ouvrage, les auteurs traitent donc de plusieurs thmes
qui rejoignent directement les comptences professionnelles que dve-
loppera le futur enseignant et fournissent des pistes de rfexion et
daction enrichissantes. En sadressant aux tudiants en formation
lenseignement, qui seront les ducateurs de demain, le souhait quils
formulent consiste en ce que les ides prsentes puissent contribuer
mettre en place des pratiques innovantes dans les programmes de
formation lenseignement et en milieu scolaire.

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A
R
T
I
E
1
LE DVELOPPEMENT
DE LA PRATIQUE
PROFESSIONNELLE


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Lapport de la tche
globale la formation initiale
en adaptation scolaire
Nadia Rousseau
nadia.rousseau@uqtr.ca
Caroline Vzina
caroline.vezina@uqtr.ca
Genevive Bergeron
genevieve.bergeron1@uqtr.ca

Lapport de la tche globale la formation initiale en adaptation scolaire
11

Alors que les enseignants doivent sadapter des changements impor-
tants dans le systme scolaire qubcois, plusieurs sinterrogent
sur lorganisation de la tche enseignante au secondaire. Comment
favoriser le travail en quipe-cycle ? Comment assurer linstruction,
la socialisation et la qualifcation des adolescents qui vivent des diff-
cults scolaires dans cette priode de mouvance ? Comment contribuer
au dveloppement des comptences professionnelles des enseignants
et des futurs enseignants dans un contexte o les changements sont
importants et les attentes leves ? Lorganisation des enseignements
dispenss dans les Centres de formation en entreprise et rcupration
(CFER), communment appele tche globale , soriente vers une
organisation scolaire innovante et prometteuse, qui est susceptible
darrimer le travail en quipe-cycle et lenseignement aux jeunes
ayant des diffcults scolaires importantes en privilgiant le travail en
quipe, en brisant lisolement et en assurant le dveloppement profes-
sionnel par les pairs. En plus de prsenter lapport de la tche globale
la pratique enseignante au secondaire, les auteurs reconnaissent sa
contribution ventuelle la formation initiale en adaptation scolaire.
1. La rforme de lducation au secondaire
Le programme de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2004) insiste
sur la ncessit de dvelopper chez lensemble des lves qubcois
des comptences varies leur permettant de devenir des individus
instruits et cultivs, des citoyens engags et des travailleurs comp-
tents. Cest pour se conformer ces nouvelles exigences que le Qubec
sest engag dans une rforme du systme dducation afn de mieux
prparer lensemble des lves la vie en socit.
Au secondaire, cette rforme modife les vises ainsi que les
faons de procder. Bien que llve soit toujours plac au centre de
ces changements, cest dsormais dans une perspective de dvelop-
pement global de llve, avec toutes ses dimensions, que lcole doit
accompagner le jeune. Le nouveau rgime pdagogique, compos
de quatre orientations principales, rend bien compte de ce virage : la
russite pour tous, une formation centre sur le dveloppement de
comptences, lvaluation au service de lapprentissage et une forma-
tion dcloisonne (MEQ, 2004). Lcole a dornavant pour mandat
doffrir tous les lves les bases ncessaires une insertion sociale
russie (MEQ, 2004). La russite pour tous signife donc que lcole
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offre chaque jeune, peu importe ses forces, ses talents, ses intrts
et ses diffcults, la possibilit de sactualiser pour raliser ses rves.
Il sagit l dun df majeur, surtout pour les jeunes adolescents ayant
des diffcults scolaires importantes, cette clientle tant la plus
risque de dcrocher du systme scolaire (Fortin, Marcotte, Royer et
Potvin, 2005). Pour relever ce df, le ministre de lducation, du
Loisir et du Sport du Qubec propose le recours une formation
dcloisonne. En effet, lcole doit souvrir sur le monde et permettre
aux lves de dcouvrir les divers phnomnes sociaux afn quils
rfchissent lutilit et lapplicabilit de tel ou tel apprentissage
selon les contextes.
Lcole favorise dautant plus la croissance intellectuelle et
affective de ses lves quon y fait des liens avec les diffrentes
problmatiques du monde. Elle nest pas sa propre fnalit et doit
en consquence prparer la vie lextrieur de ses murs. Le
dcloisonnement entre lcole et son environnement encourage
llve entreprendre une dmarche de rfexion sur lutilit et
lapplicabilit de tel ou tel apprentissage dans diffrents contextes.
Cette rfexion est son tour susceptible daccrotre sa capacit
transfrer ses acquis dans des situations qui sont nouvelles pour
lui et pour lesquelles il na pas encore ralis dapprentissages
spcifques (MEQ, 2004, p. 11).
Inutile de dire que de tels dfs ne peuvent tre relevs si lensei-
gnant travaille de faon isole dans sa classe. Cest dailleurs pourquoi
le nouveau programme de lcole qubcoise au secondaire cherche
dvelopper la mise en commun de comptences professionnelles et
promouvoir le travail en quipe-cycle qui consiste, en fait, crer
une collaboration entre les enseignants dun mme cycle. Il sagit
alors de se concerter et de grer avec souplesse les regroupements
dlves, le temps et lespace (MEQ, 2004). Selon le Ministre, le
travail en quipe-cycle permet de reconnatre et de comprendre plus
rapidement les diffcults et les forces des lves, de trouver des
moyens dintervention effcaces pour mieux suivre leur volution.
Toujours selon le Ministre, cette faon de procder assure une plus
grande cohrence et un meilleur suivi dans les interventions en plus
de dvelopper une expertise collective (MEQ, 1999). Lorganisation
des enseignements en tche globale, comme celle en vigueur dans les
CFER, offre un exemple concret dapplication du travail en quipe-
cycle par le passage dun enseignement individuel la prise en charge
collective du dveloppement global des jeunes. Cette prise en charge
sappuie sur cinq valeurs : la rigueur, le respect, leffort, lautonomie et
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lengagement. La formule ducative des CFER vise linsertion sociale
des jeunes. Pour russir cette insertion, la formation gravite autour
du dveloppement personnel, du dveloppement social, de lappro-
priation de connaissances et de comptences dordre gnral et profes-
sionnel. En somme, le CFER vise le dveloppement dune personne
autonome, dun citoyen engag et dun travailleur productif.
2. Avant la rforme, la tche globale
Bien avant que la rforme soit implante au Qubec, une quipe den-
seignants de la polyvalente Le Bois de Victoriaville sinterroge sur
lenseignement destin aux jeunes ayant des diffcults scolaires impor-
tantes. En 1975, ces enseignants constatent que plus de 50 % des jeunes
inscrits en formation professionnelle nobtiennent pas leur diplme
dtudes secondaires (Arsenault, Brunelle, Gosselin et Maurice, 2002).
Plus prcisment, lquipe enseignante constate que ces jeunes ont des
checs dans les matires de formation gnrale, mais russissent en
formation professionnelle. Selon ces enseignants, la formule pdago-
gique destine aux jeunes de lenseignement professionnel rduit les
lves ayant des diffcults des dchets de lenseignement gnral
(Baby, 2005, p. 49). Cette rfexion mne la conclusion quil faut
dvelopper une pdagogie propre ces lves (Baby, 2005, p. 49).
Cest ainsi que nat, dans les annes 1970, latelier de culture pour
ensuite tre renomm CFER , en 1990. Ds les premires annes
dactivit de cet atelier de culture, lquipe enseignante constate leff-
cacit de son nouveau modle sur la persvrance scolaire des jeunes,
de sorte que le taux de certifcation dans cette polyvalente double en
lespace de trois ans (44 % en 1975 et 82 % en 1979) ; la moiti de ces
jeunes russissent leurs matires de base et peuvent entreprendre, sils
le souhaitent, des tudes collgiales (Arsenault, Brunelle, Gosselin et
Maurice, 2002, p. 3). En 1985, les mmes enseignants utilisent cette
approche avec des lves ayant des checs multiples et, en 1987, ils
poursuivent avec des jeunes gs de 16 ans ne possdant pas les acquis
de la premire secondaire. Au centre de latelier de culture et du CFER,
on retrouve une organisation des enseignements fort audacieuse : la
tche globale. En tche globale, une quipe denseignants assument
la totalit de la formation dun groupe dlves (Arsenault, Bachand,
Gosselin, Leclerc et Maurice, 1989 ; Arsenault, Brunelle, Gosselin et
Maurice, 2002). Le fonctionnement en tche globale regroupe trois
principales caractristiques : un seul local de classe, labsence dun
horaire fxe et lenseignement en quipe.
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2.1. Un seul local de classe
Les lves demeurent toujours dans le mme local et avec les mmes
enseignants, peu importe lheure du jour ou la matire enseigne.
Ce mode de fonctionnement permet de remdier aux inconvnients
occasionns par le cloisonnement des matires tel quil est vcu dans
les coles secondaires ordinaires (Arsenault, Brunelle, Gosselin et
Maurice, 2002). Le local devient ainsi pour lensemble du groupe un
lieu dchange commun o les enseignants et les lves sont ensemble
toute la semaine, plutt que seulement quelques priodes hebdoma-
daires lorsquil y a cloisonnement des matires. De plus, cest dans
ce local que les lves conservent tout leur matriel scolaire, ce qui
diminue les oublis de matriel et les dplacements entre les priodes.
En plus de dvelopper un sentiment dappartenance et de permettre
une exploitation maximale des lieux (affichages, amnagements
physiques de la classe, etc.), lutilisation dun seul local vite les inter-
ruptions, les transitions et les dplacements qui viennent perturber la
ralisation des activits (Rousseau et Vzina, sous presse).
2.2. Labsence dun horaire xe
Labsence dun horaire fxe permet aux enseignants de complter
chacune des activits dapprentissage avec les lves, et ce, en prenant
tout le temps ncessaire sa ralisation. En fait, les activits densei-
gnement ne sont pas rgies par un horaire quotidien ou hebdomadaire
fxe, minut et divis en nombres de priodes et en squences de
matires. Les seuls lments dont lhoraire est prtabli sont le dbut
et la fn de la journe ainsi que lheure des pauses et du repas du
midi. Lorganisation des activits denseignement et dapprentissage
(la dure et la matire) varie en fonction du contexte, des diffcults
prouves par les lves et de leur intrt. Par exemple, si la lecture
dun texte suscite une discussion anime sur son contenu, lenseignant
peut aller au bout de cette activit sans devoir interrompre llan
dialogique des jeunes, et si des diffcults surviennent, lenseignant
peut poursuivre lappropriation dune mme notion plutt que de
remettre la suite des explications au prochain cours comme cest le
cas dans lhoraire scolaire traditionnel. Cela vite le morcellement
des notions puisque les enseignants peuvent prendre le temps nces-
saire pour complter les apprentissages sans se limiter aux priodes
prvues lhoraire (Rousseau et Vzina, sous presse). Ainsi, lquipe
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enseignante dispose de beaucoup plus de souplesse dans lorgani-
sation des activits dapprentissage, ce qui facilite lutilisation des
ressources de la communaut lorsquelles sont relies au sujet trait.
2.3. Lenseignement en quipe
En tche globale, les enseignants ne sont jamais seuls dans la classe.
Lorsquun des enseignants explique une notion, ses collgues circulent
prs des lves pour rpondre aux questions, ce qui permet lenca-
drement individuel des lves au fur et mesure que les besoins
surviennent et non aprs le cours, ou aprs la journe, ou pendant
la pause, etc. (Rousseau, Vzina et Dionne, 2006, p. 290). Les ensei-
gnants peuvent aussi collaborer lactivit denseignement en infor-
mant lenseignant animateur dune notion qui gagnerait tre
davantage explicite. Par ailleurs, comme le souligne Baby (2005),
le travail nest pas seulement rparti en fonction des spcialisations
de chacun, mais surtout selon les circonstances du moment. Selon
Maurice, Arsenault et Gosselin (2002), en travaillant en quipe, les
enseignants disposent de plus de temps pour enseigner, raliser des
projets avec les jeunes, les valoriser et soccuper des tches quoti-
diennes comme la prise de notes, la vrifcation des absences, la rso-
lution de confits, la gestion de classe, etc. Toujours selon ces auteurs,
ce mode de fonctionnement rpond beaucoup mieux aux besoins
des lves ayant des diffcults que les modes denseignement plus
traditionnels. En fait, lintrt pdagogique de la tche globale vient
de ce quelle permet daccomplir simultanment et harmonieusement
toutes les fonctions pdagogiques essentielles la bonne marche dune
classe (Baby, 2005, p. 54).
Les dcisions sont ainsi prises en quipe, ce qui diffre de len-
seignement traditionnel o lenseignant peut, dans sa classe, prendre
et assumer ses propres dcisions concernant un lve, sans avoir
consulter ses collgues. Il semble que la concertation soit plus diffcile
en enseignement traditionnel puisque les classes sont loignes les
unes des autres et que les enseignants disposent de peu de temps,
part la fn de la journe et lheure du dner, pour se rencontrer. En
tche globale, les enseignants se ctoient toute la journe et peuvent
rapidement se concerter pour prendre une dcision. Il peut toutefois
arriver quun membre de lquipe ait prendre, seul, une dcision
selon lurgence du moment. Dans ce cas, les autres membres se
doivent de lappuyer dans sa dmarche afn dassurer la cohrence
dans les interventions auprs des lves.
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3. Lapport de la tche globale
la pratique de lenseignement
Quelques tudes rcentes (Baby, 2005 ; Rousseau, 2004a) montrent
lapport de la tche globale sur la pratique enseignante. Ces tudes
mettent surtout laccent sur la force de lquipe enseignante, privi-
lgiant la concertation et lengagement et limitant lisolement des
enseignants. La tche globale semble tre un mode denseignement
idal pour exploiter la rsolution de problmes. Ces diffrentes carac-
tristiques viennent corroborer lide que la tche globale favorise
lpanouissement professionnel des enseignants en leur offrant un
contexte de travail o les comptences acquises en formation initiale
ou continue peuvent se consolider.
3.1. La force de lquipe : la concertation et lengagement
En tche globale, la force de lquipe rside dans la collaboration,
la concertation et la complmentarit des membres que la direction
dcole doit appuyer. En fait, celle-ci doit laisser les membres de
lquipe prendre leurs propres initiatives et tre autonomes dans
leur fonctionnement (Rousseau et Vzina, 2006 ; Rousseau, Vzina et
Fournier, 2005). Ltude de Rousseau (2004a) abonde dans le mme
sens. En effet, sans lappui de la direction dcole, lquipe risque de
se voir brise par lajout de membres pour qui la tche globale nest
pas un choix, mais bien le rsultat dune distribution de postes dispo-
nibles dans une commission scolaire. Il en est de mme pour le retrait
dun membre qui, malgr son choix duvrer en tche globale, se voit
remplac par un enseignant ayant plus danciennet.
Le travail en tche globale exige certains compromis et oblige
renouveler sa conception de lenseignement. Les enseignants qui
uvrent en tche globale estiment que ce mode de fonctionnement
russit lorsque lenseignant choisit de vivre ce changement et est prt
assumer les compromis inhrents. Dans le cas dun nouvel enseignant
qui se joint une quipe enseignante dj existante, il doit apprendre
concilier sa propre identit professionnelle avec celle des autres et,
surtout, il doit avoir choisi dagir selon ce mode de fonctionnement.
Pour que la tche globale soit un outil de travail effcace, il faut
avoir appris travailler en quipe et en complmentarit ; il faut
tre capable de se concerter et de mettre en commun, se dpartir
de son individualisme, de sa crainte dtre vu et jug par des pairs
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devant les lves, de sadapter la faon de travailler de chacun
des autres membres de lquipe, de faire preuve dimagination,
de crativit [] (Baby, 2005, p. 55-56).
La force de la tche globale rside, dune part, dans la cohrence
de cette quipe compose denseignants qui se compltent et reoivent
lappui de la direction et, dautre part, dans lengagement profond des
enseignants rpondre aux besoins de formation des lves qui vivent
des diffcults dapprentissage. Cet engagement attendu des ensei-
gnants a dailleurs une infuence positive sur le climat de la classe,
et ce, tout particulirement sur la qualit de la relation matre-lve.
Dailleurs, le non-engagement des enseignants est un facteur associ
au risque de dcrochage, au mme titre que les problmes dorganisa-
tion de la classe, les problmes de respect des rgles et la faible inno-
vation pdagogique (Fortin, Royer, Potvin, Marcotte et Yergeau, 2004,
cits dans Fortin, Marcotte, Royer et Potvin, 2005). En outre, le climat
de la classe et les interactions matre-lves agissent directement sur
lengagement de ces derniers dans leurs activits scolaires (Pierce,
1994, cit dans Fortin, Marcotte, Royer et Potvin, 2005).
3.2. La rsolution de problmes
La tche globale favorise le processus de rsolution de problmes.
En fait, les enseignants ont souvent recours cette stratgie pour
dcider des interventions quils feront avec les jeunes. La dfnition
du problme semble facilite en tche globale puisque les enseignants
peuvent rapidement dceler les diffcults auxquelles se heurtent les
lves, en discuter et trouver ensemble des pistes de solutions. Cest
quen les ctoyant toute la journe, et ce, dans diverses situations
dapprentissage, les enseignants apprennent rapidement connatre
les jeunes et tablir avec eux une relation base sur la confance
(Rousseau et Vzina, 2006 ; Rousseau et Vzina, sous presse). Lexper-
tise propre chaque enseignant est alors mise proft. Ainsi, il nest
pas rare dassister au dploiement dune discussion oriente vers des
solutions o tous les enseignants peuvent communiquer et partager
leur vision du problme. Les rsultats dune tude effectue par
Rhaume (2004) sur le suivi des progrs des lves dans les CFER
confrment que la tche globale favorise la rsolution de problmes ;
les enseignants prcisent que les changes entre collgues sont trs
pertinents pour lvaluation et le suivi des lves. Les enseignants,
en tant plusieurs observer les mmes lves, peuvent changer et
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comparer leurs points de vue. Enfn, il nest pas impossible que la
solution trouve soit actualise par le membre de lquipe qui entre-
tient la meilleure relation avec le jeune en diffcult. Inversement,
certains jeunes semblent plus laise avec lun ou lautre des membres
de lquipe.
3.3. La rduction de lisolement des enseignants
En plus de permettre lquipe de dvelopper collectivement ses
comptences, la tche globale permet dviter lisolement des ensei-
gnants, phnomne trs rpandu en ducation. Brunet (1996) affrme
mme que lisolement professionnel est probablement une caract-
ristique de la profession enseignante. Miller et Lieberman, cits dans
Desjardins (1995), soutiennent que pour la plupart des enseignants,
et dans la majorit des coles, lenseignement est une entreprise
solitaire. Lisolement traditionnel de la classe en contexte ordinaire
rend difficiles le soutien et lentraide si bnfiques pour lensei-
gnant. Certains enseignants mentionnent navoir aucun contact avec
un adulte lors dune journe normale de travail (Rosenholtz, 1985, cit
dans Deaudelin, Royer, Dussault, Lavoie et Ziarko, 1995). Toujours
selon ces auteurs, lisolement professionnel est lune des conditions
souvent voques pour expliquer les diffcults des enseignants. tant
donn quil est diffcile enrayer, lisolement rend lenseignant encore
plus vulnrable devant les multiples tches qui lui incombent et peut
engendrer plusieurs consquences ngatives. Des tudes empiriques
dmontrent que le soutien social des collgues est en corrlation nga-
tive avec le stress des enseignants (Fimian, 1986 ; Russel, Altmaier et
Van Velzen, 1987 ; Schonfeld, 1990). La nature collaborative du fonc-
tionnement en tche globale permet de rsoudre une grande partie
de ces problmes.
Les enseignants qui choisissent de travailler en tche globale y
voient un soutien leur panouissement professionnel (Rousseau et
Vzina, sous presse). Plusieurs apprcient grandement de pouvoir se
consacrer entirement leur rle denseignant et davoir moins de
gestion administrative et disciplinaire effectuer.
19

4. La tche globale et la formation
initiale et continue
Le dveloppement professionnel permet de mieux connatre les
besoins particuliers de ses lves et de rduire ses craintes face
ceux-ci (Perrenoud, 2001). La tche globale, en permettant le partage
dexpriences et le travail dquipe, est un excellent outil de dve-
loppement professionnel puisquil permet dadapter son action et
denrichir ainsi son apport auprs des lves. En fait, la tche globale
engage une quipe dans une pratique rfexive collective o chacun
met ses comptences en commun. Grce cette rorganisation de la
tche enseignante, chacun des membres de lquipe peut participer
aux enseignements de ses collgues et dcouvrir une pratique diff-
rente mais tout aussi effcace. Comme chaque enseignant est unique,
il se retrouve au sein dune quipe dont les membres possdent
divers niveaux de connaissances et divers types de connaissances.
Cette association est proftable pour tous les membres de lquipe.
En fait, ce type de structure permet aux enseignants dutiliser et de
dvelopper leurs expertises, leurs comptences et leur imagination
(Rousseau et Vzina, sous presse). Collectivement, les membres de
lquipe sobservent, analysent leurs pratiques et acceptent que leurs
collgues portent eux aussi un regard critique sur leurs pratiques. Il
sensuit alors une adaptation de laction, individuelle ou en groupe
pour amliorer la situation. Lenseignement en tche globale implique
ainsi une pratique rfexive. Pour Maurice, Arsenault et Gosselin
(2002), ce mode de fonctionnement suscite et favorise les changes, la
rfexion sur laction et la critique constructive entre collgues.
Dailleurs, une tude portant sur la perception des stagiaires ayant
vcu un stage de huit semaines dans un CFER qui uvre en tche
globale montre que le stagiaire acquiert une meilleure comprhension
des lves ayant des besoins particuliers ainsi quune attitude plus
positive leur gard (Rousseau et St-Pierre, 2003). Cette exprience a
aussi permis aux stagiaires de dvelopper des pratiques pdagogiques
diversifes. En fait, un milieu de stage non traditionnel comme celui
du CFER en contexte de tche globale diminue lisolement possible
vcu par les futurs matres et facilite le dveloppement de la rfexion
sur laction, llaboration dun rseau professionnel et lhabitude de
travailler en collgialit (Rousseau et St-Pierre, 2003, p. 45). Lanalyse
qualitative des donnes recueillies dans le cadre de cette tude indique
une perception diffrente de lenseignement chez les stagiaires la
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fn de leurs stages. Ils dcrivent lenseignement comme une activit
trs complexe qui ne se limite pas la classe. Avant leurs stages en
CFER, les stagiaires nabordaient pas la relation entre les enseignants
et les lves, alors quaprs leurs stages, ils mettent laccent sur cette
relation en prcisant quelle faciliterait les apprentissages et le dve-
loppement dun lien de confance avec les lves. Les stagiaires ont
apprci leur exprience en tche globale et mentionnent quelle offre
un meilleur soutien des membres enseignants, et ce, surtout en situa-
tion de rsolution de problmes et de gestion des comportements.
Selon les stagiaires, la tche globale simplife aussi lenseignement et
lencadrement quotidiens des lves.
Conclusion
La tche globale est non seulement une rorganisation des ensei-
gnements, mais surtout un mode de fonctionnement ayant des
retombes positives sur la dimension pdagogique de la profession
enseignante. Selon Maurice, Arsenault et Gosselin (2002), lapplication
de la tche globale permet de remdier aux inconvnients du cloi-
sonnement des matires tout en permettant au groupe de se donner
un lieu dchange commun o les enseignants et les lves sont en
prsence les uns avec les autres, cinq jours complets par semaine
(plutt que cinq priodes par semaine lorsquil y a cloisonnement des
matires) (Rousseau, 2004b).
En fait, la tche globale permet une prise en charge collective
du travail enseignant et des situations problmatiques inhrentes
lenseignement. Ainsi, la rsolution de problmes, le suivi des lves
et les enseignements nincombent pas seulement une personne,
mais bien lensemble des membres dune quipe. Ce mode de
fonctionnement ne peut qutre bnfque aux futurs enseignants qui
apprennent non seulement lart denseigner, mais aussi la ncessit
de collaborer, dchanger et dinnover en matire denseignement
auprs des jeunes en diffcult. Le contexte de tche globale assure
la rtroaction immdiate des enseignants dexprience aux futurs
enseignants, assurant ainsi un suivi quotidien et une responsabilit
partage. Les futurs enseignants qui souhaitent sexposer ce type de
fonctionnement, autant en contexte de stage quen dbut de carrire,
doivent faire preuve de souplesse et dune grande ouverture autant
sur le plan du travail en quipe entre collgues la planifcation,
lenseignement, lencadrement, la rsolution de problmes, etc. que
21

sur le plan de la gestion mme des enseignements. Celle-ci concerne
la dcision de poursuivre ou dinterrompre une activit denseigne-
ment ou dapprentissage, la participation aux activits de formation
lextrieur de la salle de classe, lutilisation dune varit de ressources
pdagogiques qui dbordent largement du manuel scolaire, etc. En
dautres termes, la tche globale en contexte CFER est une aventure
pdagogique innovante explorer qui ne peut que contribuer la
pratique professionnelle !
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La pratique rexive
dans la formation
lenseignement
Un regard sur le socioconstructivisme,
la mtacognition et le jugement critique
Louise Lafortune
Universit du Qubec
Trois-Rivires
louise.lafortune@uqtr.ca
Kathleen Blanger
Universit du Qubec
Trois-Rivires
kathleen.belanger@uqtr.ca
Carine Lachapelle
Universit du Qubec
Trois-Rivires
carine.lachapelle@uqtr.ca
Genevive Milot
Universit du Qubec
Trois-Rivires
genevieve.milot@uqtr.ca

La pratique rfexive dans la formation lenseignement
25

Les changements actuels en ducation au Qubec ne sont pas labou-
tissement dune rfexion uniquement qubcoise ; ils rsultent, dune
part, dune convergence de rsultats de recherche et de constats
propos des apprentissages des lves dans le monde et, dautre part,
de la situation dune socit faisant face une diversit culturelle et
de rapides changements technologiques. Ces changements exigent
des pratiques professionnelles et pdagogiques souples et ouvertes
pouvant tre adaptes des situations plus ou moins complexes, plus
ou moins indites tout en considrant le dveloppement de comp-
tences. Ils se concrtisent, en partie, par un passage de la transmission
de connaissances au dveloppement de comptences qui se df-
nissent comme un savoir-agir fond sur la mobilisation et lutilisa-
tion effcaces dun ensemble de ressources (MEQ, 2001a, p. 4) tout en
considrant quune comptence est 1) construite, 2) situe, 3) rfexive
et 4) temporairement viable (Jonnaert, 2002, p. 77). On ne peut donc
plus penser que ce que les lves dveloppent lcole sera utilis de
la mme faon dans leur vie adulte et mme dans leur vie tudiante
plus ou moins long terme. La construction quils se font des ressources
dont ils disposent (connaissances, ides des autres, contenu dun livre,
textes sur Internet, propos de personnes importantes pour eux) est
en volution et sera modife de faon importante par leurs exp-
riences, mais aussi par les exigences dune socit en mouvement.
Ces changements ont une infuence sur la formation lenseignement.
Ainsi, les futurs enseignants et enseignantes font des apprentissages
universitaires, mais dveloppent aussi des comptences profession-
nelles lenseignement (MEQ, 2001b) grce auxquelles ils peuvent
porter un regard critique sur leurs pratiques, les remettre en question,
les adapter diffrentes situations et les modifer selon le rsultat
de cette autocritique. De fait, ds la formation lenseignement, soit
avant dexercer offciellement leur profession, il est ncessaire que les
tudiants et tudiantes universitaires sengagent dans une dmarche
de pratique rfexive en cours de formation. Dans le prsent chapitre,
nous explicitons le sens et le rle de la pratique rfexive en forma-
tion lenseignement en tablissant des liens avec le renouveau
actuel et le Programme de formation de lcole qubcoise. Nous
dcrivons ensuite des moyens de mettre en uvre une dmarche de
pratique rfexive en formation lenseignement dans une perspec-
tive socioconstructiviste en tenant compte de la mtacognition et du
dveloppement du jugement critique. Nous terminons en proposant
des lments de rfexion lis lauto-observation, lautovaluation
et lautocritique.
26

1. La pratique rexive : le sens et le rle
en formation lenseignement
1
Une dmarche de pratique rfexive suppose de porter un regard
critique sur son propre fonctionnement, mais aussi deffectuer une
analyse la fois autant individuelle et collective de ses actions pda-
gogiques autant a priori, en cours daction, qua posteriori. Ce regard
critique suppose des prises de conscience de ses cohrences et inco-
hrences, de ses penses et actions, de ses croyances et pratiques. En
outre, une telle dmarche ne peut tre entreprise que si elle prsume
galement la capacit dtre en mesure de se reprsenter sa pratique
comme tant en constante volution. Cela veut donc dire que cette
reprsentation change et quelle peut tre rviser en cours de forma-
tion lenseignement, en cours dexercice de sa profession, dans
une dmarche de formation continue. Cela signife savoir rfchir
sur ses pratiques, mais aussi savoir les soumettre dautres pour
des commentaires, rtroactions et remises en question (voir aussi
Lafortune et Deaudelin, 2001).
Une dmarche de pratique rflexive comporte deux volets :
1) lanalyse de sa pratique et 2) ladaptation ou la cration de son
propre modle. Le premier volet consiste analyser les diffrentes
composantes de sa pratique, cest--dire les actions poses (interven-
tions, approches, stratgies), les comptences et habilets dvelop-
pes, les connaissances construites et les attitudes adoptes, tout en
tablissant des liens entre elles. Ainsi, des liens peuvent tre faits, mais
aussi discuts, entre les diverses approches pdagogiques adoptes
comme lapprentissage coopratif, la pdagogie de projets, lensei-
gnement stratgique Il sagit de comprendre ces liens en tentant de
dcrire ces approches et la faon dont on les met en uvre soi-mme ;
prciser les ractions des lves, den discuter les causes, mais aussi les
consquences ; de cerner et dexpliquer les diffcults prouves aussi
bien que les russites (ce qui est rarement fait). Cela permet davoir
une reprsentation de sa pratique dans une vise de cohrence entre
croyances et pratiques, penses et actions (Lafortune et Fennema,
2003 ; Lafortune, 2004 ; Thagard, 2000).
1. Certains lments de cette section sont tirs de Lafortune (2005), Accompagner
la pratique rfexive , confrence prononce lors de la rencontre des personnes-
ressources provinciales pour la mise en uvre du Programme de formation de
lcole qubcoise, mars 2005.
27

Dans un contexte de changement en ducation, actuel et prvi-
sible, lengagement dans une dmarche de pratique rfexive appa-
rat essentiel ds la formation lenseignement pour les raisons
suivantes :
Il permet de porter un regard critique tout au long de sa pratique
professionnelle, facilite ladaptation diffrents contextes et
lintroduction de changements de pratique en vue daccrotre la
motivation des lves et de favoriser leur apprentissage.
Il peut inciter les futurs enseignants et enseignantes poursuivre
une telle dmarche dans leur pratique professionnelle.
Il aide accepter le regard des autres sur ses gestes et dcisions
pdagogiques, ce qui favorise le dveloppement du jugement
professionnel, lengagement dans une quipe-cycle et un agir
thique.
Lensemble de ces aspects relatifs la pratique rfexive sont
examins travers trois fls conducteurs : le socioconstructivisme, la
mtacognition et le jugement critique
2
.
2. La pratique rexive et le socioconstructivisme
Le renouveau actuel en ducation, dont le Programme de forma-
tion de lcole qubcoise (PFEQ) qui constitue un outil privilgi
pour les enseignants et enseignantes, propose de reconsidrer le
processus enseignement-apprentissage-valuation, ce qui engendre
une infuence importante sur les pratiques pdagogiques. En ce sens,
la pdagogie de la transmission de savoirs (MEQ, 2001a, 2004) est
remise en question et la conception de lapprentissage vhicule dans
le PFEQ sinscrit davantage dans une perspective socioconstructiviste.
Cette approche modife le rle traditionnel de lenseignant ou de len-
seignante qui de transmetteurs de savoirs, [] devient davantage
un guide qui accompagne [les] lve[s] dans la construction de [leurs
connaissances]
3
(MEQ, 2001b, p. 4). Ainsi, la mise en uvre du PFEQ
2. Les trois parties qui suivent sont inspires des travaux de matrise de Kathleen
Blanger (jugement critique), de Carine Lachapelle (socioconstructivisme) et de
Genevive Milot (mtacognition).
3. Jonnaert (2002, p. 69) dfnit les connaissances comme tant des lments
constitutifs du patrimoine cognitif du sujet. [] Les reprsentations et les
conceptions de celui-ci font aussi partie des connaissances dun sujet .
28

vise le dveloppement chez les lves de comptences, autant discipli-
naires que transversales, ce qui suppose que la personne enseignante
a pour tche de btir pour les lves des situations dapprentissage
complexes, voire indites, tout en suscitant des interactions en classe.
Suivant cette orientation socioconstructiviste, les futurs enseignants
et enseignantes se prparent exercer leur mtier en considrant
que les connaissances et comptences sont construites par les lves
partir de situations dapprentissage signifcatives qui les mnent
dvelopper des connaissances viables plutt que vritables (von
Glasersfeld, 2004). Dans ce contexte, lenseignant porte un regard
critique sur sa pratique pdagogique, soit sa faon daccompagner
les lves construire leurs connaissances et dvelopper leurs
comptences.
3. Le socioconstructivisme : des moyens
pour rchir sur sa pratique
Divers moyens peuvent favoriser la rfexion sur ses pratiques dans
une perspective socioconstructiviste, en voici deux : 1) prendre en
compte ses propres reprsentations de lenseignement et de lappren-
tissage, mais aussi des lves ; 2) reconnatre les confits sociocogni-
tifs que lon peut vivre soi-mme afn de parvenir susciter de tels
confits chez les lves. Ces deux actions sont mises en relation avec
les interactions qui peuvent tre vcues par les tudiants et tudiantes
en formation lenseignement, mais aussi dans leur pratique profes-
sionnelle lorsquil sagira de faire interagir les lves.
Le concept de reprsentation est utilis pour explorer ou
comprendre des phnomnes humains. Ainsi, Moscovici (1961, 1972),
Jodelet (1989) et Abric (1994), pour nen nommer que quelques-uns, ont
su exploiter ce concept pour laborer des thories constructivistes des
reprsentations sociales. Jodelet (1989, p. 43) dfnit la reprsentation
comme un ensemble organis dopinions, dattitudes, de croyances
et dinformations se rfrant un objet ou une situation ; elle est repr-
sentation de quelque chose (lobjet) et de quelquun (sujet) . son
tour, von Glasersfeld (2004) considre les reprsentations comme tant
des structures cognitives ; il prcise toutefois quune reprsentation
nest pas une copie dune chose extrieure, dune chose appartenant
une ralit ontologique. Cest plutt la re-prsentation dune chose
construite auparavant (p. 217).
29

Par consquent, la reprsentation ne peut tre identique la
ralit quon tente de dmontrer, car chaque individu se la reprsente,
partir dun bagage cognitif, affectif et autres, qui est diffrent. Ainsi,
en tant que futurs enseignants ou enseignantes, on peut questionner
ses reprsentations de lenseignement et de lapprentissage ou du
renouveau pdagogique. On peut, par exemple, tenter de les dfnir
et de les clarifer en les explicitant aux autres, ce qui favorise les
interactions. Cependant, interagir avec les autres pour prciser ses
reprsentations peut faire merger des confits sociocognitifs.
Pour parvenir une construction viable de connaissances ou
de comptences dans un cadre socioconstructiviste, certains auteurs
proposent de susciter le travail dquipe, de faon cooprative, en
tant plac en situation dexpliciter des dmarches mentales afn
dajuster ses conceptions et de structurer de nouvelles connaissances
(Cobb, Perlwitz et Underwood, 1994 ; Lafortune, Mongeau et Pallascio,
2000, cits dans Lafortune et Deaudelin, 2001, p. 25). Des stratgies
facilitant la socioconstruction montrent limportance de mettre les
futurs enseignants et enseignantes en situation de discuter de leurs
reprsentations, de leurs pratiques ou de leurs stratgies, puisque
cest partir de ces discussions que des confits sociocognitifs peuvent
merger et amener des changements dans les reprsentations, les
pratiques ou les stratgies.
Lafortune et Deaudelin (2001, p. 201) dfnissent le confit socio-
cognitif comme un tat de dsquilibre cognitif provoqu chez lin-
dividu par des interactions sociales qui le mettent en contact avec une
conception ou une construction diffrente, voire diffcilement compa-
tible avec la sienne . Lchange de points de vue entre tudiants et
tudiantes en formation lenseignement donne parfois lieu des
affrontements qui modifent des reprsentations personnelles, ce qui
favorise la coconstruction de connaissances (Joshua et Dupin, 1993).
Doise, Deschamps et Mugny (1991) relvent limportance de
crer des conflits sociocognitifs pour soutenir le dveloppement
cognitif des apprenants ; cependant, ils insistent sur limportance de
crer des situations dapprentissage qui permettent linteraction avec
les pairs et lenseignant ou lenseignante afn que plusieurs points de
vue soient exprims ; on peut ainsi dbattre, discuter et coconstruire
des lments de rponse.
30

Dans une dmarche de pratique rfexive, les futurs enseignants
et enseignantes ont avantage reconnatre les moments o ils sont
en dsquilibre cognitif, soit par des propos du professeur ou de la
professeure ou de collgues, soit par des lectures. La mise en commun
des interrogations, des remises en question et des rfexions permet
dajuster ses pratiques afn dtre davantage en cohrence avec les
orientations du renouveau pdagogique actuel en ducation. Dans
la rfexion sur les pratiques, des moyens comme linteraction et le
questionnement pourraient tre privilgis : comment est-ce que je
favorise linteraction lors de mes stages ? Quels sont les types de ques-
tions que je pose aux lves ? Ces changes et rfexions infuencent
les pratiques de classe lors des stages, mais aussi la rfexion, lanalyse
et le retour sur les actions poses, les ractions obtenues, les change-
ments plus ou moins profonds apporter dans les pratiques. Parmi
ces changements, on peut penser que la mtacognition pourrait tre
intgre dans les diffrentes approches pdagogiques adoptes.
4. La pratique rexive et la mtacognition
Lafortune et Deaudelin (2001, p. 204) dfnissent la mtacognition
comme tant le regard quune personne porte sur sa dmarche
mentale dans un but daction afn de planifer, contrler et rguler
son processus dapprentissage. Elle comprend trois composantes : les
connaissances mtacognitives, la gestion de lactivit mentale et la
prise de conscience de ses processus mentaux . Ces auteures consi-
drent que la mtacognition et la pratique rfexive relvent dun
mme processus, mais que lobjet sur lequel lindividu pose un regard
nest pas le mme : lindividu mtacognitif porte un regard sur son
processus dapprentissage et le praticien rfexif examine sa pratique
professionnelle ou pdagogique. En formation universitaire, le futur
enseignant ou enseignante est en situation dapprentissage pour
devenir une praticienne ou un praticien rfexif. Il porte un double
regard rfexif, autant sur sa faon dapprendre, sur sa dmarche
mentale en situation dapprentissage que sur sa pratique pdago-
gique dans la prparation de ses interventions, dans laction et dans
la rfexion sur ce quil ralise avec les lves en classe. Par cons-
quent, ltudiant ou ltudiante universitaire a avantage devenir un
individu mtacognitif pour mieux aider les lves dvelopper leurs
habilets mtacognitives. En formation lenseignement, il chemine
pour devenir un individu mtacognitif qui
31

[] est une personne qui a construit des connaissances par rapport
son processus dapprentissage et a dvelopp des habilets lui
permettant de grer ses processus mentaux. Lindividu mtaco-
gnitif connat ses faons dapprendre et, en comparaison avec celles
des autres, il peut reconnatre ses comptences au regard dune
tche raliser et les stratgies pertinentes pour raliser cette tche.
Il porte un regard sur ses faons dapprendre, cest--dire sur les
processus mentaux quil met en action en situation dapprentis-
sage dans le but de planifer, contrler et rguler son processus
dapprentissage (Lafortune et Deaudelin, 2001, p. 203).
On peut donc dire que ltudiant ou ltudiante en formation
lenseignement peut rfchir sur sa pratique comme futur praticien
rfexif ; de plus, sil peut cerner son processus dapprentissage dans
cette dmarche, il est galement un individu mtacognitif. Ce qui
signife quen plus de devenir des individus mtacognitifs, les futurs
enseignants et enseignantes ont avantage dvelopper des moyens
pour favoriser le dveloppement dhabilets mtacognitives chez les
lves. Selon Portelance (1998, p. 53), les comportements mtaco-
gnitifs [] se dveloppent [] progressivement, et leur acquisition
ncessite une assistance, en particulier celle de lenseignant . Pour
quune pratique pdagogique favorise le dveloppement dhabi-
lets mtacognitives, Lafortune, Jacob et Hbert (2000) relvent trois
conditions :
1. Avoir lintention de dvelopper des habilets mtacognitives.
Cette intention suppose une volont dexaminer ce quon fait
dj et dapporter des modifcations, sil y a lieu, pour favo-
riser davantage le dveloppement dhabilets mtacognitives
et profter de toutes les occasions mme celles qui ne sont pas
explicitement prpares o les lves montrent des indices de
la gestion de leur activit mentale ou une ouverture en ce sens.
2. Faire en sorte que les interventions dans une optique mtaco-
gnitive soient intgres de faon continue afn que les lves se
rendent compte que la rfexion sur leur processus mental fait
partie intgrante de leur apprentissage.
3. Veiller ce que les interventions suscitent de frquentes prises
de conscience afn que les personnes en situation dapprentissage
ajustent leurs faons dapprendre, transposent le questionnement
externe (le plus souvent introduit par la personne enseignante)
en un questionnement interne (qui provient des lves) et
deviennent autonomes (voir galement Lafortune, 1998).
32

Ds la formation lenseignement, une connaissance de la mta-
cognition et une rfexion critique propos de sa pratique pdago-
gique au regard de la mtacognition sont ncessaires pour que ces
conditions aient quelque chance de prendre forme.
5. La mtacognition :
des moyens de rexion sur sa pratique
Le questionnement, comme celui utilis dans les moments de rfexion,
peut permettre le dveloppement dhabilets mtacognitives chez les
lves. Cependant, pour que les lves ne peroivent pas cette activit
comme tant une tche supplmentaire nayant aucun rapport avec
leur apprentissage, il importe de trouver des moyens pour quelle fasse
partie intgrante de la pratique. Si lon y arrive, se questionner et se
faire questionner apparat alors comme essentiel. Les lves peuvent
alors prendre conscience de limportance que revt le questionnement
en cours daction.
Les questions utilises dans le cadre des moments de rfexion
peuvent porter sur les connaissances mtacognitives, la gestion de
lactivit mentale et la prise de conscience de ses processus mentaux.
Pour favoriser le dveloppement dhabilets mtacognitives, le
questionnement peut tre suscit en amenant les lves rfchir
individuellement ou interagir entre eux. En coutant ce que les
autres disent, [les lves] peuvent se comparer, apprendre mieux se
connatre, se rendre compte quils ont des ides semblables ou diff-
rentes des autres (Lafortune, 2004, p. 259). Ces changes peuvent
prendre diffrentes formes, en voici quelques exemples : [] faire
rpondre un lve la question dun autre au lieu de donner soi-
mme la rponse ; demander un autre sil considre que la rponse
est complte [] (Lafortune, 2004, p. 260). Dans cette perspective,
les questions peuvent tre formules ainsi : Que croyez-vous avoir
compris jusqu maintenant ? Quest-ce qui vous fait dire [que vous
avez fait de tels apprentissages] ? Que croyez-vous que les autres ont
compris ? Quels sont vos critres de comparaison ? (Lafortune, 2004,
p. 261).
Dans une dmarche de pratique rflexive, des stagiaires en
formation lenseignement ont intrt prendre note des questions
quils posent dans leurs interventions en classe. Cela peut se faire par
un enregistrement, par une personne observatrice, par une dmarche
33

dauto-observation bien organise. Un retour rfexif sur ces questions
permet de les examiner selon les types de questions poses : ouvertes
ou fermes ; portant sur le contenu ou le processus ; suscitant peu,
moyennement ou grandement la rfexion De plus, la planifcation
de lenseignement peut contenir des moments de rfexion (sries de
questions) prpars lavance tout en tant adapts en cours daction
selon les interactions observes. Un retour rfexif sur les ractions des
lves, la pertinence des moments de rfexion, laisance utiliser cette
stratgie denseignement serait particulirement enrichissant. Pour
raliser ces retours rfexifs, le dveloppement du jugement critique
est trs utile, voire essentiel.
6. La pratique rexive et le jugement critique
Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) propose,
lintrieur du Programme de formation de lcole qubcoise, un
rfrentiel de comptences transversales dont lune vise ce que les
lves exercent leur jugement critique. Si lon se rfre ce programme
de formation, porter un jugement suppose que lindividu
[] soit capable de dpasser les strotypes, les prjugs, les ides
prconues et les vidences intuitives au proft dune analyse
rigoureuse []. Quel que soit lobjet de rfexion, il faut pouvoir
apprcier les enjeux, considrer les faits, en valuer lexactitude
et les mettre en perspective de faon relativiser sa position.
Cela demande lexploration et la confrontation de points de vue
diversifs, la recherche darguments et le recours des critres
(MEQ, 2004, p. 40).
Dvelopper le jugement critique des lves les aide adopter
une distance critique lgard de la consommation, des mdias, du
respect de lenvironnement, de lexercice de la citoyennet (MEQ,
2001a, 2004).
Ainsi, les futurs enseignants et enseignantes sont appels favo-
riser le dveloppement du jugement critique des lves en les incitant
construire, relativiser et exprimer leurs opinions afn quils puissent
utiliser leur jugement tout au long de leur parcours scolaire, mais aussi
dans leur vie adulte. Cependant, en promouvant le dveloppement du
jugement, parmi les comptences transversales, le ministre de ldu-
cation (MEQ, 2004, p. 40) affrme que llve ne pourra apprendre
exercer son jugement critique que dans la mesure o les enseignants
34

eux-mmes seront des modles et o lui seront donnes de multiples
occasions dexprimer ses opinions, den dbattre avec dautres, de
les confronter avec des points de vue divergents et den analyser le
bien-fond .
On demande donc aux enseignants et enseignantes de faire du
modelage dans sa classe, cest--dire de se donner en exemple et
non pas de se limiter donner un exemple. Pour satisfaire cette
exigence, ltudiant ou ltudiante universitaire est incit dvelopper
son jugement et lappliquer dans sa pratique, mais aussi dans ses
interventions en stage afn que les lves aient un exemple concret et
puissent leur tour dvelopper leur jugement.
Ce constat amne penser quen plus de rfchir la faon dont
ils exerceront leur jugement dans leur future pratique, les tudiants
et tudiantes en formation lenseignement sont appels rfchir
des moyens pouvant tre mis en place dans la classe pour dve-
lopper auprs de leurs lves la comptence transversale exercer
son jugement critique .
7. Le jugement critique :
des moyens de rchir sur sa pratique
Pour dvelopper le jugement critique des lves, il est possible duti-
liser des moyens dintervention comme le questionnement critique
et la coopration. En formation lenseignement, une dmarche de
pratique rfexive fait en sorte que ces moyens deviennent partie
intgrante de la pratique et favorise le dveloppement du jugement
critique. Selon Lafortune et Robertson (2004), le questionnement
critique fait en sorte que les changes et les discussions soient soutenus,
cest--dire que les lves articulent clairement leurs ides et prennent
conscience de leur propre pense. En utilisant ce type de moyens, les
stagiaires exercent un rle de guide puisque cest eux que revient
la tche de poser les questions aux lves afn que ceux-ci en arrivent
prendre conscience que lexpression dune pense tient beaucoup
plus quaux opinions mises et rside davantage dans les liens quon
tablit entre les ides (Lafortune et Robertson, 2004, p. 119).
Lors dun stage, un futur enseignant ou enseignante peut recourir
au questionnement critique pour discuter des arguments mis par
les lves lors dune discussion. Ce procd permet dactiver une
des composantes de la comptence transversale, exercer son juge-
35

ment critique qui consiste relativiser son opinion. Les lves
qui sont ainsi amens discuter de leurs arguments et de ceux de
leurs pairs apprennent en outre comparer leur opinion celle des
autres, valuer la part de la raison et de laffectivit, reconnatre
leurs prjugs et reconsidrer leur opinion au besoin. Lafortune
et Robertson (2004) proposent des questions que nous adaptons
comme suit :
Pourquoi dis-tu cela ?
Quelles raisons te permettent de soutenir cette opinion ?
Quelles sont les cohrences ou les contradictions entre ces deux
ides ? Dans quel sens ?
Comment pourrais-tu prciser cette ide ? Comment pourrais-tu
lexpliciter davantage ?
Quelles sont les raisons fournies ? En quoi sont-elles valables ?
Comment pourrait-on les reformuler pour quelles soient plus
pertinentes ?
Que peut-on conclure des ides soumises la discussion ?
Quelles prcisions pourraient tre apportes pour favoriser la
comprhension de la question ?
Dans le mme ordre dides, Daniel (2005) soutient que des
discussions propos des divergences de points de vue peuvent
susciter des confits sociocognitifs chez les lves. Ceux-ci sont amens
se questionner, douter, problmatiser la ralit, proposer des solu-
tions de remplacement, critiquer les options suggres et dterminer
des critres pour ressortir la plus cohrente dentre elles [] (Daniel,
2005, p. 23). Signalons quil ny a pas que les lves qui vivent des
dsquilibres cognitifs, les stagiaires tout comme les enseignants
et enseignantes en exercice en vivent galement. Il peut alors tre
tentant dviter de poursuivre la discussion ; pourtant, ce sont des
moments privilgis pour sengager dans un modelage de sa pense
(prsenter ses remises en question, ses doutes, ses interrogations)
et ainsi montrer que le dveloppement du jugement critique nest pas
linaire, ne peut relever dune procdure dfnie lavance et exige
de la rfexion.
En intgrant la coopration dans la vie scolaire des lves, il est
galement possible de favoriser lpanouissement du jugement de
chacun (Reboul, 1998). En plus de permettre aux lves dtre plus
actifs dans leurs apprentissages, la coopration leur permet de faire
36

des choix et de prendre des dcisions, [de leur fournir] [] loccasion
dentrer en interaction avec leurs pairs (Daniel, 1996, p. 27). En fait,
cest un moyen dapprendre reconnatre les ides qui vont lencontre
des siennes et mettre en doute son point de vue. De plus, cela permet
dapprendre sexprimer, communiquer, partager, couter,
respecter les ides et les opinions des autres, poser des questions,
justifer [ses] ides et faire valoir [ses] opinions (Richard, 1996,
p. 243). travers la coopration, un stagiaire peut amener les lves
utiliser le questionnement critique afn dinterroger leurs pairs
pour discuter et critiquer de faon constructive des opinions ou ides
mises dans une perspective de coconstruction. Soutenir les lves
dvelopper et utiliser le questionnement critique dans une perspec-
tive de coopration contribue la construction de connaissances en
offrant des occasions de confronter des ides et de ngocier des points
de vue ou des faons de faire (MEQ, 2004, p. 50).
Cependant, pour dvelopper le jugement critique des lves, les
futurs enseignants et enseignantes peuvent porter un regard sur les
moyens quils utilisent qui se rapprochent du jugement critique et de
la coopration dans la perspective de dvelopper ce jugement. Les
questions suivantes serviront peut-tre damorce de rfexion sur sa
pratique pdagogique par rapport au dveloppement du jugement
critique :
Quest-ce qui, dans ma pratique, permet aux lves dexprimer
leur opinion ?
Quand les lves sont-ils mis en situation de discuter avec les
autres ?
Comment analysent-ils les ides mises, les raisons donnes, les
arguments fournis ?
Quest-ce qui leur permet de reconnatre leurs prjugs et ce qui
infuence leur jugement ?
Comment les lves sont-ils soutenus lorsquils sont remis
en doute, lorsquils changent davis, lorsquils expriment des
opinions diffrentes des autres ?
Quels moyens sont utiliss pour que les changes et les
discussions deviennent de rels moments de coconstruction, de
coopration ?
37

Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons voulu prciser le sens que nous donnons
la pratique rfexive ainsi que le rle quelle peut jouer dans la
formation lenseignement en vue dune pratique ultrieure qui
cultive lesprit critique. Pour y arriver, nous avons explor trois
aspects qui nous semblent importants : ladoption dune perspective
socioconstructiviste, le dveloppement dhabilets mtacognitives et
lexercice, et le dveloppement du jugement critique. Ces aspects ont
t examins travers divers moyens susceptibles de soutenir une
dmarche de pratique rfexive : la reconnaissance de ses reprsenta-
tions et des confits sociocognitifs que lon peut vivre ou susciter ; le
questionnement travers des moments de rfexion ou le questionne-
ment critique ; la coopration qui mne la coconstruction.
Ce partage dides vise susciter une rfexion sur la pertinence
de lengagement dans une dmarche de pratique rfexive ds la
formation lenseignement afn de sinitier une faon de faire qui
oblige lautocritique, lauto-observation et lautovaluation.
Selon nous, une telle dmarche permet de devenir une praticienne
ou un praticien rflexif, ce qui suppose le dveloppement dune
autonomie rfexive-interactive qui incite sautoquestionner et
sauto-observer, questionner les autres afn davoir une rtroaction,
choisir la personne qui peut le mieux nous aider ou nous poser des
questions pour avancer (Lafortune, Martin et Doudin, 2004, p. 17).
Bibliographie
Abric, J.-C. (1994). Pratiques sociales et reprsentations, Paris, Presses universitaires de
France.
Cobb, P., M. Perlwitz et D. Underwood (1994). Construction individuelle, accultu-
ration mathmatique et communaut scolaire , Revue des sciences de lducation,
XX(1), p. 41-61.
Daniel, M.-F. (1996). La dimension morale de la coopration , dans M.-F. Daniel
et M. Schleifer (dir.), La coopration dans la classe, Montral, ditions Logiques,
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C
H
A
P
I
T
R
E
3
Les responsabilits
complmentaires
de lenseignant associ
et du stagiaire au regard
de la formation
lenseignement
Liliane Portelance
liliane.portelance@uqtr.ca
Franoise Tremblay
francoise.tremblay@uqtr.ca

Les responsabilits complmentaires de lenseignant associ et du stagiaire
43

Le projet de professionnalisation de lenseignement et le dvelop-
pement des comptences professionnelles supposent une formation
initiale intgre et ancre dans les lieux de pratique (MEQ, 2001). La
qualit de la formation du futur enseignant repose en grande partie
sur les enseignants associs. Lenseignant incarne en effet le premier
rle de soutien sur la scne de la formation du stagiaire. Toutefois,
cest au stagiaire que revient le rle principal. Par quelles attentes
lgard de lun et lautre une telle affrmation est-elle soutenue ?
Et quelles exigences engendre-t-elle ? Le contexte actuel de renou-
veau touchant la fois la formation des futurs enseignants et celle
des lves nous a incites nous interroger sur les responsabilits
complmentaires de lenseignant associ et du stagiaire au regard de
la formation lenseignement.
1. Le contexte
Au terme de leur formation initiale, les futurs enseignants sont
appels manifester un dveloppement satisfaisant des comp-
tences professionnelles juges ncessaires lexercice de leur profes-
sion : Les programmes dtudes [du primaire et du secondaire]
dfnis par comptences [] amnent les enseignantes et les ensei-
gnants assumer certaines tches de faon diffrente et dvelopper
de nouvelles comptences (MEQ, 2001, p. 24). Par exemple, de
nouvelles approches pdagogiques sont ncessaires pour que llve
soit le principal artisan de ses apprentissages. De plus, le caractre
interactif du travail enseignant est accentu. La volont ministrielle
dintroduire des transformations au sein des coles a des incidences
sur la formation des stagiaires.
Rappelons que les stagiaires accordent une grande crdibilit
la formation de terrain. Enthousiastes lide denseigner, ils se
prsentent lcole avec lintention de mettre en pratique des stra-
tgies denseignement novatrices et dexprimenter du nouveau
matriel didactique. Devant le fait quils nattribuent pas un statut
des plus levs aux savoirs formels (Portelance et Legendre, 2001) et
quils arrivent mal leur donner du sens (Legendre, 1998 ; Wideen,
Mayer-Smith et Moon, 1998), les enseignants associs sont, autant que
les formateurs universitaires, concerns par la ncessit de les aider
intgrer la thorie et la pratique, comprendre les fondements tho-
riques des innovations pdagogiques. Dans ce contexte o le stagiaire
44

propose des interventions originales, et lenseignant le soutient dans
la mobilisation de ses savoirs, le stage favorise les apports rciproques
du formateur et du form.
Lide dun enrichissement mutuel (Lepage, 1997) des partenaires
de la dyade en stage ne surprend plus. On convient en effet que
linfuence des enseignants sur les stagiaires est marquante et que leur
attitude lgard de la mise en uvre du renouveau pdagogique peut
avoir un impact signifcatif sur les conceptions de lapprentissage et
de lenseignement dveloppes progressivement par les futurs ensei-
gnants. Inversement, il est reconnu que les stagiaires peuvent agir sur
lappropriation cognitive et la mise en application des changements
par les enseignants expriments. Des enseignants associs du secon-
daire, interrogs rcemment sur leur rle de formateur de futurs ensei-
gnants, ont dclar que, ayant une connaissance non approfondie du
renouveau pdagogique souhait, ils prvoient une mise en commun
avec le stagiaire de leurs acquis respectifs et sattendent apprendre
son contact (Portelance, 2005). Dans ce contexte, le formateur et le
form interagissent dans une atmosphre dappui rciproque.
2. Les responsabilits complmentaires
de lenseignant associ et du stagiaire
Dans ce qui suit, nous souhaitons mettre laccent sur le fait que len-
seignant associ et le stagiaire peuvent, certains gards, devenir de
vritables collaborateurs. Pour souligner linterdpendance des deux
partenaires, nous avons regroup en quatre volets leurs responsabi-
lits complmentaires.
2.1. Former et se former
Demble, mentionnons que le statut denseignant est pralable celui
de formateur denseignants. Cette affrmation, qui peut paratre inutile,
soutient pourtant de faon indiscutable limportance de possder
des savoirs formels et exprienciels suffsants, cest--dire davoir
dvelopp des comptences professionnelles en enseignement, pour
accueillir et former un futur enseignant. Comme la pratique ensei-
gnante en stage nest pas en soi formatrice pour le stagiaire (Gosselin,
2001), il est essentiel que lenseignant associ remplisse son rle de
formateur. Mettre en uvre ses comptences denseignant ne sufft
45

pas, il doit aussi en dvelopper de nouvelles. Sa fonction de forma-
teur de terrain dborde de toutes parts son exprience de lenseigne-
ment, bien que celle-ci en constitue le fondement et quelle lui serve
de rfrent. Au sujet de lidentit des formateurs denseignants en
France, appels conseillers pdagogiques, Faingold crit : De mme
quil ne sufft pas de matriser un contenu pour savoir lenseigner,
de mme il ne sufft pas dtre un bon enseignant pour tre un bon
conseiller pdagogique (Faingold, 2002, p. 217). Pour bien exercer
son rle auprs du stagiaire, un enseignant associ doit donc dve-
lopper un bagage de connaissances spcifiques, particulirement
celles qui portent sur les comptences professionnelles et leurs fonde-
ments. Toutefois, lenseignant le mieux prpar et le mieux inten-
tionn ne russira pas dployer effcacement toutes ses ressources
si le stagiaire, quil a la responsabilit de former, ne se considre pas
comme un apprenant actif en situation dautoformation. Le stagiaire
doit sengager personnellement pour acqurir une formation qui lui
permette de progresser.
Il importe que le rapport aux savoirs des stagiaires diffre dune
relation domine par lobligation de rpondre des attentes venant
de leurs formateurs. Certaines conditions favorisent une telle attitude.
Lorsque le stagiaire est appel relever un df susceptible de provo-
quer un dsquilibre cognitif, un questionnement de ses prconcep-
tions et de ses croyances tacites, il est enclin adopter une attitude
active qui lui permet de dpasser les exigences de base (Butcher, 2002).
Le sentiment dexercer une emprise sur la qualit de ses apprentis-
sages peut devenir le moteur de ses expriences en stage.
Si elles sont soutenues par des discussions avec lenseignant, les
actions pdagogiques du stagiaire peuvent reprsenter les principales
sources de savoirs nouveaux (Gervais et Correa Molina, 2005). La
coconstruction de savoirs se produit lorsque le stagiaire dveloppe
sa propre opinion dune bonne mthode denseignement la suite
dchanges constructifs avec lenseignant (Lunn et Bishop, 2003). Il ny
aurait dailleurs cration de savoirs qu travers une relle commu-
nication entre les deux partenaires de la dyade. Lorsque la relation
personnelle et professionnelle est base sur la confance, une vritable
communication peut exister ; elle permet dexplorer les penses, les
attitudes, les comportements et mme les valeurs. Dans une dyna-
mique dapprentissages mutuels, le matre transmet des connaissances
pratiques tandis que le stagiaire fournit un rpertoire de nouvelles
46

stratgies denseignement (Stevens et Demirezen, 2002). Au sujet des
impacts de leurs apports rciproques sur le dveloppement profes-
sionnel, Robillard et St-Louis (1998, p. 129) crivent :
Le stagiaire devient pour lenseignant un miroir et un puits : un
miroir dans lequel lenseignant de mtier peut se voir [] et entrer
en contact avec le sens de sa pratique quotidienne, et un puits
dans lequel il peut pntrer pour senqurir et se ressourcer de
nouveauts. Cet effet de miroir et de puits est aussi valable pour
le stagiaire engag dans un processus dautoformation.
Il serait inutile que lenseignant cherche imposer ses savoirs au
stagiaire, car, de toute vidence, le savoir transmis subit une transfor-
mation de la part de lapprenant. Le futur enseignant sapproprie les
savoirs, formaliss ou non, travers son exprience de lenseignement
(Portelance, 2000) : il construit le sens de ses savoirs. Malo (2005)
confrme cette thse par une tude mene avec 13 tudiants en stage
intensif de dernire anne de baccalaurat. La chercheure dclare que
les stagiaires nadhrent pas demble aux savoirs normatifs quon
leur propose : ils les transforment, les recadrent et les consolident.
La transformation des savoirs proposs reprsente dailleurs, pour le
stagiaire, une condition de son adhsion ces savoirs. Cette transfor-
mation exige quil prenne position par rapport aux savoirs proposs,
quil soit conscient des raisons qui lincitent les adapter son exp-
rience et quil mette en lien les connaissances formelles avec les savoirs
tacites et implicites quil construit. En outre, les stagiaires progressent
mieux sils se questionnent et dfent les pratiques existantes et sils
sengagent avec lenseignant dans un dialogue critique et authentique
(Tillman, 2003).
2.2. Guider le stagiaire dans la construction
de son identit professionnelle
Fort de son exprience, lenseignant associ peut avoir peine rsister
la tentation de personnifer un idal pour le stagiaire (Perrenoud,
1998). Il est normal quon le prenne comme point de rfrence, mais
il doit faire preuve dun minimum de lucidit et accepter que, sil
reprsente une forme dexcellence, celle-ci ne devrait pas servir de
modle. Bien que laccueil dun stagiaire puisse reprsenter une occa-
sion dautovalorisation, le formateur ne doit pas provoquer limitation
(Pelpel, 2002). Comme il nest pas une rfrence unique propose
47

au stagiaire, il doit consciemment contrer la tentation que le form
a de limiter afn de lui permettre de construire sa propre identit
professionnelle.
Le rle de lenseignant consiste guider le stagiaire, le laisser
dcouvrir son propre style, le rendre capable de dpasser son matre
tout en lui assurant un encadrement respectueux. Dune manire ou
dune autre, le futur enseignant doit se familiariser avec la culture
enseignante et personnaliser son approche de la profession. Durand,
Ria et Flavier (2002, p. 93) affrment que lacquisition de comptences
professionnelles se fait de faon complexe par la visite de genres
professionnels reconnus (ft-ce sur un mode implicite) et la consti-
tution dun style propre dans un rapport mimtique ou dopposition
avec un mentor . Le processus dacculturation ou de cognition en
action emprunte des voies qui sentrecroisent gnralement : faire
sienne lexprience dautrui, faire autre sa propre exprience partir
de lexprience dautrui et faire autre sa propre exprience.
Chaque stagiaire accomplit son propre parcours, selon ses carac-
tristiques et ses besoins dapprenant, en fonction desquels lensei-
gnant diffrencie son approche et son aide sans chercher, la manire
de Frankenstein, crer une image de lui-mme. Il est prfrable
que le stagiaire nait pas dattentes trop prcises lgard de lensei-
gnant associ. Il vaut mieux quil se reconnaisse responsable de ses
progrs en stage. Construisant ses savoirs au regard de ses expriences
passes (Usuki, 2001), il peut devenir progressivement autonome
en analysant ses croyances, en reconsidrant et modifant son style
denseignement.
Le principal df de lenseignant, sur ce plan, consiste recon-
natre la valeur des ides de son stagiaire et viter dtre directif
avec lui, sans pour autant le laisser se dbrouiller seul en ngli-
geant de lobserver en classe et de lui donner frquemment des rtro-
actions. Cela exige une grande capacit dcoute et lencouragement
du stagiaire progresser continuellement dans la personnalisation de
ses pratiques denseignement. Lenseignant doit prendre en consid-
ration que les stagiaires ne possdent pas tous la force de caractre
ou la personnalit ncessaires pour exprimer leurs ides un forma-
teur dont le point de vue diffre sensiblement du leur. Il sait que les
tudiants peuvent manquer de conviction ou, sinon, darguments
solides pour soutenir un discours structur et persuasif, ne sappuyant
parfois que sur des impressions et des quen-dira-t-on.
48

Le principal df du stagiaire qui cherche se dfnir personnel-
lement comme enseignant consiste dvelopper une pense ration-
nelle, formuler les raisons qui servent dassise son action (Tardif
et Gauthier, 1996). Il importe que ces raisons dagir tmoignent de sa
comprhension des fondements des actions quil pose. On sait que
les ides prconues sur lapprentissage et lenseignement, manant
des expriences dlves, sont persistantes et peuvent avoir un impact
durable au cours des premires annes denseignement (Smith et
Shapson, 1999). Pour dvelopper une argumentation rigoureuse et
une justifcation personnelle de sa pratique, le stagiaire doit accepter
de douter de ses croyances et de mettre ses certitudes lpreuve.
2.3. Sengager conjointement
sur la voie de la pratique rexive
Depuis bientt deux dcennies, il est abondamment question de
pratique rfexive chez les enseignants. Ce thme, cher aux formateurs
denseignants, occupe une place de choix dans le document dorienta-
tion de la formation lenseignement (MEQ, 2001). Tous les matres,
quils soient chevronns ou dbutants, doivent sengager dans
une dmarche [] de dveloppement professionnel (MEQ, 2001,
p. 157), qui comprend, entre autres, lanalyse rfexive rigoureuse
de sa pratique. Il est donc lgitime de sattendre une comptence
de lenseignant associ en matire de pratique rfexive, tant donn
quil participe la formation du stagiaire. Un formateur denseignants
manifeste quil est un praticien rfexif par la confrontation et la remise
en question de ses croyances, thories, conceptions et pratiques, par
lacceptation aussi de ses limites et de ses imperfections (Lamy, 2002).
Une telle attitude se distingue fortement de lautoproclamation dun
modle pour le stagiaire, de mme que de la posture de lami, du chef
ou de lexpert (Pelpel, 2002).
travers le regard port par son stagiaire sur lui, aussi valorisant
soit-il, lenseignant est amen se questionner, rfchir ce quil
fait et non seulement ce quil dit quil fait (Boutet, 2001), dcou-
vrir le degr de correspondance entre ce quil prconise deffectuer
et ce quil effectue lui-mme. Aussi, le seul fait dvaluer un stagiaire
sur ses comptences professionnelles le porte svaluer lui-mme,
comprendre diffremment les situations, reconstruire sa propre image
comme enseignant, remettre en question ses thories personnelles,
49

rvaluer ses intentions et les buts quil poursuit. Avec un stagiaire qui
apporte lclairage de ses savoirs thoriques, lenseignant peut rinter-
prter ses gestes professionnels laide dune lunette diffrente.
Dans le cadre des stages, la pratique rfexive du stagiaire repr-
sente la fois un outil et un objet de formation. En tant quoutil de
formation, elle est associe au dveloppement de toutes les comp-
tences professionnelles. Elle est galement objet de formation, car le
stagiaire apprend tout au long du stage rfchir sur sa pratique.
De plus, elle illustre lengagement du stagiaire dans sa formation. On
peut lassocier, chez lapprenant stagiaire, au fait de mettre en ques-
tion ses conceptions de lcole et du rle de lenseignant, de discuter
volontiers de sa pratique avec ses formateurs et de tenir compte des
commentaires quils lui font, de faire une analyse rgulire de ses
interventions ducatives et denvisager des moyens ralistes pour
combler ses lacunes et amliorer son enseignement.
Lenseignant associ et le stagiaire peuvent travailler ensemble
dans loptique dune valuation formative intgre au processus
dapprentissage du stagiaire. Lenseignant encourage son stagiaire
reconnatre ses forces et ses faiblesses, consolider les unes et
corriger les autres afin dy remdier. Conjointement, ils agissent
comme des praticiens chercheurs qui visent la comprhension et le
dveloppement des thories-en-action, cres par la rfexion sur sa
propre action (Argyris et Schn, 1989 ; St-Arnaud, 1992). Grce la
collaboration et lexploration commune des pratiques denseigne-
ment, stagiaires et enseignants parviennent dvelopper leurs propres
thories sur la pratique enseignante. Daprs Kajs (2002), il est mme
souhaitable dtablir une relation coprofessionnelle qui soit loccasion
dune valuation mutuelle des pratiques en vue du dveloppement
professionnel de chacun. Au contact dun stagiaire qui rfchit sur
sa pratique et rinvestit les rsultats de sa rfexion dans laction,
lenseignant apprend dcortiquer sa propre faon denseigner, se
dcouvrir comme enseignant et sautovaluer.
2.4. Soutenir lautonomie du stagiaire dans
le dveloppement des comptences professionnelles
Lenseignement nest pas une simple mise en uvre de normes ou
de modles couvrant plus ou moins les situations susceptibles de se
prsenter en classe. La formation lenseignement diffre [] dun
modle appuy sur une relation dapplication entre des savoirs reus et
50

des stages (MEQ, 2001, p. 26). Cette formation ne vise pas produire
des techniciens qui excutent des savoir-faire (Portelance, 2000) et
lenseignant ne reprsente pas une source de trucs appliquer. La
formation lenseignement ambitionne lmergence de professionnels
comptents qui adaptent leur pratique aux caractristiques des situa-
tions, aux besoins et aux champs dintrt des lves. Le travail du
matre dans la socit du xxi
e
sicle exige le dveloppement de comp-
tences professionnelles de haut niveau qui ne peuvent tre acquises
au gr des essais et des erreurs (MEQ, 2001, p. 9). La comptence se
dveloppe travers lintgration de la thorie et de la pratique. En
consquence, une formation professionnalisante met un accent plus
fort [] sur une meilleure intgration entre les cours vise thorique
et ceux de nature plus pratique (MEQ, 2001, p. 25). Pour atteindre
cette qualit de formation, louverture aux apports de la recherche en
ducation est essentielle. Mais cette condition ne sufft pas. Lensei-
gnant associ devrait avoir dvelopp la comptence articuler le
discours thorique avec les situations concrtes (Lamy, 2002). Si les
discussions avec le stagiaire manquent de profondeur, cest souvent
parce que lenseignant a peu de connaissances partager. Pourtant,
il importe que le formateur aide le stagiaire apprenant travailler
la mobilisation et le transfert des ressources dont il dispose (Altet,
Paquay et Perrenoud, 2002), lencourage les utiliser pour interprter
bon escient les situations ducatives et agir de manire approprie
selon les particularits de chacune. Lenseignant associ pourra ainsi
mieux relever le df de pousser le stagiaire formaliser ses savoirs
daction et les relier des savoirs formellement reconnus.
Pour sa part, le stagiaire dispose de nombreuses ressources, en
particulier des savoirs, des comptences, des habilets et des apti-
tudes. Parmi celles-ci, mentionnons ses savoirs psychopdagogiques
et didactiques. En tant que futur spcialiste de lapprentissage et de
lenseignement, ltudiant en formation lenseignement acquiert des
savoirs propres son domaine. Ils portent, entre autres, sur les carac-
tristiques socioaffectives et cognitives de lenfant et de ladolescent, le
phnomne de lapprentissage, la conception et le pilotage des situa-
tions denseignement-apprentissage, lvaluation de la progression
des lves et la mise en place dun mode de fonctionnement en classe
favorable aux apprentissages. Une appropriation solide de ces savoirs
permet au stagiaire de les placer dans son bagage de ressources mobi-
lisables en stage, un bagage dans lequel il puisera pour dcrire ses
actions pdagogiques et en prciser les fondements. Selon Reiman et
51

Thies-Sprinthall (1998), la comprhension des concepts abstraits dter-
mine le degr deffcacit dun enseignant. Cette comprhension se
manifeste dans une plus grande adaptabilit, une meilleure fexibilit
et une ractivit suprieure.
Le dveloppement des comptences contraint le stagiaire agir
de faon autonome. Il loblige donner un sens aux notions tho-
riques, les percevoir, non comme des savoirs dsincarns, mais
comme des lments utiles pour comprendre et analyser les situations
rencontres en classe (Portelance et Legendre, 2001). Travailler en
vue du dveloppement dune comptence exige de faire le passage
du hearing about au being involved with (Tatel, 1996). Avec ses
connaissances sur les stratgies dapprentissage, le futur enseignant
devrait tre en mesure daider ses lves se munir doutils effcaces
pour apprendre, ayant ainsi un impact positif sur leur motivation. Il
est souhaitable que lenseignant le soutienne dans sa dmarche de
construction de sa professionnalit, mais il demeure le responsable
de sa formation professionnelle.
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons partag notre rfexion sur les rles
respectifs de lenseignant associ et du stagiaire, en les abordant dans
une optique de complmentarit. Lenseignant associ pourra agir
avec plus deffcacit si, tout en respectant les exigences rattaches
sa fonction, il travaille dans un climat qui favorise les interactions
professionnelles avec le stagiaire. De son ct, le stagiaire proftera
davantage de sa formation en milieu de pratique et il progressera
mieux dans la construction de sa professionnalit sil sengage avec
autonomie sur la voie du partage des savoirs avec lenseignant.
Les interactions entre formateur et form permettent chacun de
mieux faire larrimage des savoirs actuels sur lapprentissage et de la
pratique de lenseignement.
Ajoutons que, dans ce processus de formation qui fait appel la
complmentarit des rles de lenseignant et du stagiaire, il est impor-
tant quun vritable partenariat, bas sur la complmentarit de leurs
rles respectifs, existe entre le formateur universitaire et le formateur
de terrain, car tous deux ont prendre part la formation du futur
enseignant dans une relation de complicit base sur la reconnaissance
et la valorisation de lexpertise de chacun.
52

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C
H
A
P
I
T
R
E
4
valuer les comptences
des lves laune
de limaginaire pdagogique
traditionnel
Un enjeu de taille
Christine Lebel
christine.lebel@uqtr.ca
Louise M. Blair
louise.belair@uqtr.ca

valuer les comptences des lves laune de limaginaire pdagogique traditionnel
57

Le rfrentiel qubcois des 12 comptences dvelopper dans le
cadre de la formation lenseignement (MEQ, 2001) propose comme
comptence numro 5, d valuer la progression des apprentissages
et le degr dacquisition des comptences des lves pour les contenus
faire apprendre . Lenjeu des programmes de formation des ensei-
gnants se traduit donc cet gard par une intgration plurielle et
complexe des divers axes inhrents cette comptence. Quil sagisse
des techniques de base en matire dvaluation, de larticulation
entre les impratifs du quotidien de la classe, de la certifcation, des
exigences autant scolaires que socitales, auxquelles sajoute lap-
propriation de la posture ncessaire lvaluation des comptences,
la situation demeure porteuse de tensions multiples quil importe
dlucider. Nous proposons de cerner les enjeux dune approche par
comptences en fonction des types de rgulation mettre en uvre
auprs des lves en gnral et, plus particulirement, auprs des
lves prsentant de fortes rsistances aux apprentissages. Perue sous
cet angle, la rgulation invite ne plus sparer valuation et ensei-
gnement, et considrer chaque situation dapprentissage comme une
source dinformations ou dhypothses pour mieux cerner les acquis
et les modes dentre dans le savoir par les lves.
1. De la problmatique de lvaluation
des comptences des lves
La conjoncture sociale et conomique qui prvaut depuis bientt prs
de trois dcennies a considrablement modif les conditions dexercice
de lenseignement, notamment sur le plan de lhtrognit croissante
des publics dlves. Les classes sont dsormais htrognes, et rien
nindique que cette tendance va dcliner (Meirieu et Le Bars, 2001).
Maintes restructurations des systmes scolaires, lesquelles ont pris le
virage des comptences, sobservent lchelle internationale (Lebel
et Blair, 2004). La rforme mise en uvre par le ministre de ldu-
cation du Qubec (MEQ) sinscrit dans ce mouvement en accordant
dsormais une place prpondrante la rorientation pdagogique
axe sur le dveloppement de comptences des lves (MEQ, 2003a).
Cette tendance lourde (Lessard, 2000), lie galement aux conditions
dexercice qui prvalent de manire croissante depuis la dmocratisa-
tion de lenseignement, appelle des pratiques diffrentes de la part des
acteurs du milieu ducatif. Le paradigme de lenseignement semble
58

graduellement cder le pas un paradigme tourn vers lapprentissage
(Montandon, 2002) au sein duquel les pratiques pdagogiques portant
une attention particulire la diffrenciation sont cruciales en vue du
dveloppement et de lvaluation des comptences des lves. Allal,
Cardinet et Perrenoud (1979) soulignaient limportance darticuler la
rgulation et la diffrenciation de lenseignement et insistaient sur le
fait que la rgulation nest que lune des composantes de la diffren-
ciation des interventions pdagogiques.
De manire schmatise et dans la ligne des auteurs qui se sont
penchs sur des approches diffrencies dont, entre autres, De Perreti,
Legrand, Meirieu, Perrenoud (toutes leurs uvres), on peut proposer
lide que diffrencier consiste placer le plus souvent possible les
lves dans des situations-problmes assez mobilisatrices pour quils
relvent le df et suffsamment complexes pour quils ne puissent se
limiter au simple rinvestissement de ce quils savent dj. De telles
situations dapprentissage se conjuguent aisment avec lapproche
par comptences puisquelles signifent que les lves sont aux prises
avec des obstacles proprement pistmologiques, des savoirs ou des
comptences quils doivent construire pour progresser, raliser un
projet ou rsoudre un problme.
Il va de soi, cependant, que cette approche requiert une ror-
ganisation du temps et des activits, un renoncement proposer
constamment la mme chose aux plus lents et labandon de lide que
la diffrenciation ne consiste quen une remdiation dans laprs-coup
(Meirieu, 1993). Elle suppose donc, pour un cours donn, un dcou-
page de la discipline qui permettrait un maximum dapprenants de
sy retrouver. titre dexemple, linstauration de situations-problmes
complexes rsoudre par les lves implique lapprentissage de
mthodes de travail et induit lide chez ces lves quil ny a pas
quune bonne rponse ou une seule dmarche pour y arriver (De Vecchi
et Carmona-Magnaldi, 2002).
Lapproche par comptences renvoie donc de nouvelles formes
dvaluation qui vont au-del dune valuation formative associe
lentranement en vue du certifcat. Ces nouvelles formes dvaluation
doivent exclure demble lvaluation standardise, ce qui implique
notamment quil faut faire le deuil de lpreuve scolaire classique
comme paradigme valuatif, renoncer organiser un examen de
comptences en plaant tous les concurrents sur la mme ligne
de dpart (Perrenoud, 1997a, p. 103). Cette situation fait intervenir
59

une autre logique dvaluation puisquelle signife que les enseignants
valuent en comparant non pas les lves entre eux, mais bien ce
que llve sait faire et ce quil pourrait faire sil tait plus comptent
(Perrenoud, 1997a).
2. Utiliser lvaluation pour aider llve
En 1988, Allal avanait dj lide que, dans une perspective cogniti-
viste, pour effectuer une valuation formative qui permette llve
de comprendre le processus rattach ses apprentissages, il faut
rguler et par consquent lui donner des pistes pour amliorer ses
manires dapprendre. Lauteure a par la suite tay ce concept en
ajoutant entre autres des moments propices ces rgulations, en
parlant de rgulation proactive qui se joue avant une activit, de
rgulation interactive effectue pendant une activit, puis de rgula-
tion rtroactive au terme de lactivit. Allal (1993) souligne galement
quil importe de conserver les traces des apprentissages de llve tout
au long de son parcours afn de pouvoir laider non seulement voir
son volution, mais aussi comprendre ce qui sest pass et comment
cela sest pass, do lautorgulation. Dans ce contexte, lvaluation
formative prend un tout autre sens. Elle permet certes danalyser les
erreurs et den dtecter les sources, mais elle sert surtout modliser
les diffrents parcours des lves puisquelle permet de concevoir
lapprentissage comme faisant partie dun systme et dintervenir
simultanment sur ses aspects cognitifs, sociaux et motivationnels
(Laveault, 2000 p. 4). Infuencs par les propositions de Piaget (son
uvre), les tenants de la rgulation et de lautorgulation proposent
ladaptation par lenseignant de son action en fonction des activits
de llve pour parvenir rduire lcart entre ce quil ralise actuelle-
ment et ce qui est attendu de lui. Or, pour adapter cette action, il faut
tre en mesure de comprendre ce qui ne va pas, ce qui manque, ce
quil faudrait faire pour amliorer et, par consquent, comprendre
ce quil faudrait mettre en place pour aider llve modifer sa
faon de faire ou pour changer la situation (Laveault, 2000). Cest
en considrant cette optique que le MEQ (2003b) a associ lvalua-
tion formative des comptences au concept de rgulation, puisque
celle-ci implique un changement dans les faons dapprendre chez
llve, tout en portant une attention particulire la dimension syst-
mique requise dans le dveloppement des comptences. Dans un tel
60

contexte, il importe de cerner lensemble des facettes du travail de
lenseignant-valuateur pour que cette rgulation soit au service du
dveloppement des comptences de llve.
3. Laccueil au cur de la rgulation
Outre des aspects proprement techniques, le processus de rgulation
ncessite des attitudes et un savoir-tre, voire un tat desprit chez
lenseignant. De manire gnrale, les interrogations pdagogiques
et les propositions qui en dcoulent tournent autour des faons de
rguler et des contextes particuliers qui sy rattachent, de la mta-
cognition ou de la prise en compte par llve, mais font peu tat de
la comptence ncessaire lenseignant valuateur en vue dune
rgulation pertinente, notamment auprs des lves qui manifestent
de fortes rsistances lapprentissage.
linstar de toute comptence, celle de lvaluateur suppose
certes des savoir-faire de haut niveau, qui exigent lintgration de
multiples ressources cognitives dans le traitement de situations
complexes (Perrenoud, 1995), mais elle implique aussi des attitudes,
lesquelles gagnent tre dveloppes afn de promouvoir une rgula-
tion des apprentissages la plus adquate possible. Parmi ces attitudes,
on retrouve laccueil de llve et tout particulirement de ceux qui
ayant puis les remdiations cognitives les plus sophistiques,
persistent dans lopposition et le refus (Boismare, 2004, p. IX). Il sagit
de savoir accueillir llve dans ses diffcults et ses apprhensions,
et ce, afn de lui permettre dexprimer ses inquitudes et surtout de
dceler avec lui les portes dentre dans lapprentissage. Staquet
(2002) dfnit, entre autres, laccueil comme la prise en considra-
tion de la peur du changement chez llve pour tablir un climat
de confiance dans le respect mutuel. Dit autrement, lenseignant
soucieux de crer ce climat de confance doit, devant une situation
problmatique, indiquer sa reprsentation des faits llve en lui
exposant la situation comme il la voit, sans porter de jugements. Cela
permet llve dtre mis en prsence dune autre faon de voir et
de comprendre la situation quil vit (Goupil, 1997). Il sera dautant
plus attentif quaucun jugement, mme dulcor, ne vient entraver la
narration, lenseignant ne faisant que rapporter des faits observs.
Cette narration fortement susceptible dinterpeller llve peut gale-
ment lui permettre dentrevoir plus lucidement le problme et mme
61

lamener formuler des pistes de solution. Par la suite, lenseignant
pourrait proposer son tour dautres pistes et ides, prendre des notes
et, dans certains cas, signer un contrat dentente ou dapprentissage
relativement la situation-problme.
Cet accueil et cette ouverture llve permettent en quelque sorte
de rduire lcart enseignant-enseign et mme daider llve appr-
hender le savoir dune manire autre que celle qui lui est familire.
Le dialogue amorc dans cet change contribue instaurer un climat
propice lacceptation par llve de faire leffort dapprendre.
4. Rguler pour que llve dveloppe
un sentiment dautoefcacit
Outre laccueil, il importe que lenseignant cre des situations lin-
trieur desquelles llve ralise quil a du pouvoir sur la situation
dapprentissage, donc quil prenne conscience de son sentiment dauto-
effcacit. Le sentiment dautoeffcacit, abondamment dvelopp par
Bandura (2003, p. 12), fait rfrence [] aux croyances en la capacit
dorganiser et dexcuter la ligne de conduite requise pour produire
les rsultats souhaits . Cest par consquent avoir limpression que
les rsultats escompts (les objectifs que llve se donne) vont tre
obtenus (Scallon, 2004). Il faut pour cela ne pas avoir une impression
de cul-de-sac, sentiment prsent chez bon nombre dlves prsentant
des rsistances relles face lapprentissage et qui se sentent impuis-
sants devant la tche puisquils se disent que de toute manire cela
ne marchera pas ! .
Pour aider llve dvelopper son sentiment dautoeffcacit,
lenseignant a un rle essentiel jouer. Il doit poser un diagnostic
sapparentant une rgulation proactive (Allal, 1988, 1993) laquelle
doit tre associe lautovaluation, pour dcrire avec llve le niveau
de dveloppement de ses comptences et lui proposer un niveau
atteindre qui soit suffsamment lev pour reprsenter un df, mais
assez proche de son niveau actuel pour viter quil ne dmissionne
devant lampleur de la tche ou du travail accomplir. Cette situation
inscrite dans le concept de la zone proximale de dveloppement de
Vygotski (1934-1997) requiert une pdagogie diffrencie o la prise
en compte des savoirs dj l, de chacun des lves, est au cur des
activits dapprentissage (Meirieu, 1986 ; Perrenoud, 1993). La rgu-
lation prend alors tout son sens puisquelle fait dlibrment appel
62

une intention formative autant sur le plan des activits que des
processus dapprentissage (Perrenoud, 1997b), lesquels sont structurs
de faon mettre chaque lve, aussi souvent que possible, dans
une situation dapprentissage optimale qui est la fois signifcative,
mobilisatrice et la porte de celui-ci.
Lexpertise requise chez lenseignant valuateur consiste alors en
un pas supplmentaire franchir pour sorienter vers lobservation
professionnelle des lves en apprentissage, ce qui exige certes linven-
tion de situations propices, mais plus encore, de dvelopper le savoir-
observer dans ces situations par le biais dune pratique intensive de
lvaluation formative, de lanalyse des erreurs et du dialogue mta-
cognitif. Il sagit, en fait, de savoir de manire la plus prcise possible
en quoi consistent les fonctionnements intellectuels dvelopper chez
les lves, leur gense et ses conditions pour tre en mesure de cerner
les acquis et le trajet dun lve particulier, de comprendre pourquoi
il est incapable de comprendre un texte simple, dapprcier lordre de
grandeur et la vraisemblance dun rsultat mathmatique, dordonner
ses propos ou de ponctuer correctement ses textes (Perrenoud, 2005,
p. 15). Cette observation facilite la construction dune reprsentation
prcise des ressources que llve mobilise puisque par le biais des
traces dapprentissage conserves, elle permet de regarder plusieurs
fois llve en train de rfchir et dexcuter des tches complexes et
diversifes (Allal, 1993 ; Blair, 1999 ; Perrenoud, 2001).
5. Rguler pour que llve sengage
dans un processus dapprentissage
La rgulation constante et soutenue par et avec llve fait aussi
basculer la manire traditionnelle denvisager lvaluation comme
moteur de motivation lapprentissage. De fait, si la motivation des
lves sinvestir dans une tche semble encore aujourdhui plus
apparente dans des priodes dexamens, il appert quune rgulation
proactive, interactive ou rtroactive dans un contexte diffrenci
motive galement, mais dune tout autre manire.
Llve qui tudie pour russir son examen est motiv de manire
extrinsque puisquil accomplit cette tche en fonction des contraintes
imposes (Deci et Ryan, 2002) et peu ou prou pour des raisons lies
lintrt et au plaisir de dcouvrir des outils conceptuels pour
comprendre le monde qui lentoure. Or, la thorie de lattribution
63

causale (Deci et Ryan, 1985) montre que ces mmes lves attribuent
de manire gnrale leur chec des causes extrieures et ne se sentent
pas partie prenante de lchec. Par exemple, ils lattribueront la faon
dont les questions sont poses, au contenu diffcile, des facteurs
environnementaux (le temps par exemple) laissant ainsi penser quils
nont aucun contrle sur la situation.
La figure suivante, prsente par Benot (2005), intgre les
modles de Deci et Ryan (2002) et de Vallerand (1997) et prcise la
source mme de la motivation chez llve. Elle permet de faire le
pont entre les types de motivation et les rgulations potentielles
mettre en uvre.
FIGURE 4.1
Continuum de lautodtermination adapt
selon le diagramme de Ryan et Deci (2002)
Locus de
causalit
peru
Impersonnel Externe Plus ou
moins
externe
Plus ou
moins
interne
Interne Interne
Sans
rgulation
Rgulation
externe
Rgulation
introjecte
Rgulation
identifie
Rgulation
intgre
Styles de
rgulation
Rgulation
intrinsque
la connaissance
laccomplissement
aux sensations
Amotivation
Motivation extrinsque
Motivation
intrinsque
Motivation
Comportement Non autodtermin Autodtermin
Les trois types de motivation intrinsque proposs par Vallerand (1997) ont t
ajouts
Ainsi, lorsquon tudie la fgure de gauche droite, on peut
affrmer que lenseignant confront un lve qui dmontre une
motivation plus extrinsque lapprentissage doit privilgier une
rgulation de plus en plus interactive (Allal, 1988), passant dune
rgulation externe souvent rtroactive une rgulation intgre. Il
provoque ainsi des moments dautorgulation intgre pour amener
llve prendre conscience du fait que lapprentissage ncessite
un investissement personnel, donc un engagement. La cration de
situations diversifes, authentiques et contextualises permettant
une russite donne chez llve (Blair, 1999), facilite la prise de
conscience des acquis et des comptences dveloppes et encourage
64

celui-ci porter un regard sur son volution (Lafortune et Deaudelin,
2001). Ce processus de rgulation interactive accentuant le passage du
mode externe vers un mode plus introspectif et intgr chez llve
oblige celui-ci se prendre en main et sinvestir dans lapprentis-
sage, ce qui lamne graduellement effectuer des choix et poser
des gestes autodtermins. Dans un tel contexte volutif, le locus de
causalit peru par llve (thorie de lorientation causale) passe de
lexterne, suggrant quil na rien voir avec la situation, linterne,
supposant quil est le principal responsable de la situation.
Le dernier ple du continuum, soit lautodidactie, met en
prsence un lve motiv de manire intrinsque, qui tend sattri-
buer ses russites et ses checs autant du point de vue de son savoir
en gnral que du travail quil a accompli (ce que Vallerand [1997]
nomme connaissance, accomplissement et sensation). En situation
dchec, ce type dlve se remet directement en cause, ce qui induit
chez lui lautodtermination sengager dans une suite dactions pour
y remdier. cet gard, la thorie de lorientation causale dmontre
bien que si llve sattribue son chec, il sengage doffce et sinvestit
dans un processus dautorgulation personnel et volontaire propre
favoriser sa russite.
6. Rguler pour contrer lamotivation
Plusieurs recherches (Develay, 1996 ; Imbert, 1994 ; Langevin, 1994) ont
montr quune faction dlves attirent trs peu lattention des ensei-
gnants, compte tenu de labsence chez ces derniers de comportements
plus drangeants ou apparents et qui sont consquemment les grands
oublis de la classe. Ces comportements amotivs (tout premier
ple du continuum de la fgure 4.1) se traduisent par des gestes et
des actions qui dmontrent un manque dintrt pour la situation
propose (locus de causalit impersonnel). Ils dnotent souvent une
rsistance face lapprentissage pouvant relever de la peur de sin-
vestir dans quelque chose de nouveau ou dans la peur de savoir ou
simplement dans le fait de ressentir du danger penser (Boismare,
2004). Il importe alors de travailler avec ces lves pour quils trouvent
le ou les moyens daffronter et de traverser les situations diffciles,
entre autres, par des rgulations rtroactives constantes, dbouchant
ventuellement sur des rgulations de plus en plus interactives.
65

Afin de permettre ces lves de progresser, il convient de
favoriser le dveloppement daptitudes et dattitudes susceptibles
daccrotre la persvrance (Cyrulnik et Seron, 2003). La persv-
rance accentue les possibilits de russite chez les lves puisquelle
dpend du sentiment dautoefficacit que llve dveloppe face
un df donn, sentiment aliment par son autodtermination
sengager et sa capacit surmonter les diffcults rencontres (Blair et
Lataille-Dmor, 2005 ; Chouinard, 2002). Pour ce faire, on pourrait
dfnir le problme avec lui au moment o il y est confront pour quil
puisse se sentir partie prenante de tout le processus, du dbut la fn,
et non une victime dune dcision prise par un adulte en situation
de pouvoir. On pourrait galement permettre llve de verbaliser
et de comparer ses reprsentations de lapprentissage, des savoirs
dvelopper et de sa place dans la classe avec les exigences scolaires et
socitales effectives. De mme, outre laccueil pralablement discut,
lenseignant peut aussi prvoir des moments privilgis avec llve,
entre autres des entretiens dtermins lavance et dont la dure est
ngocie. Au moment de la structuration de ces entretiens, lensei-
gnant annonce quil va poser des questions, mais que llve nest pas
tenu dy rpondre immdiatement et quil peut mme mettre fn cet
entretien lorsquil le dsire (Goupil, 1997). Ces moments de prise en
compte contribuent rendre llve plus autodtermin poursuivre
et sengager dans le processus dapprentissage.
Conclusion
Lvaluation formative perue comme une rgulation au service du
dveloppement des comptences des lves peut inciter llve rsis-
tant aux apprentissages persvrer et dcouvrir le plaisir intrin-
sque li lapprendre. valuer des comptences exige daller au-del
dindications chiffres ne rvlant aucune reprsentation prcise de
ce que llve matrise vraiment. Cette dmarche valuative suppose
galement des changements de posture et de dispositifs chez les
enseignants puisque lvaluation des comptences est un processus
trs complexe.
Chaque enseignant doit (r)inventer des pratiques correspondant
sa personnalit, sa faon denseigner, ses lves, ltablissement
et au quartier dans lesquels il travaille (Perrenoud, 1991). Ce travail
passera inluctablement par des essais, des prises de risques et des
66

leons tires de lexprience, du travail en quipe, de la lecture ainsi
que de la formation continue pour les enseignants. De mme, les crits
portant sur le changement (Gather Thurler, 2000) nous indiquent que
les stratgies de changement ncessitent un discours clair et incitatif
de la part des personnes en autorit (les directions dtablissement,
par exemple), et quelles passent par des dynamiques dquipes
ou dtablissements et des encouragements constants, qui tiennent
compte des diffcults inhrentes cette tche (Perrenoud, 1991). Cest
donc la responsabilit entire du systme ducatif qui est engage,
auquel sajoute une volont marque de la part des dcideurs poli-
tiques daccepter que les rformes seffectuent rarement en de dune
dcennie et, consquemment, de laisser du temps au temps.
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C
H
A
P
I
T
R
E
5
Les TIC
et le futur enseignant
Comment utiliser les technologies
dans le contexte de la rforme ?
Jean Loiselle
Universit du Qubec
Trois-Rivires
Sonia Lefebvre
Universit du Qubec
Trois-Rivires
sonia.lefebvre@uqtr.ca
Hlne Fournier
Universit du Qubec
Trois-Rivires
helene.fournier@uqtr.ca
Sylvie Harvey
Universit du Qubec
Trois-Rivires
sylvie.harvey@uqtr.ca
Franois Perreault
Universit du Qubec
Trois-Rivires
francois.perreault@uqtr.ca

Les TIC et le futur enseignant
71

Les technologies de linformation et de la communication (TIC) consti-
tuent des outils denseignement et dapprentissage prcieux pour le
futur enseignant. En effet, les TIC sont utilises des fns trs diver-
sifes pour lenseignement et lapprentissage. Elles peuvent soutenir
lenseignement traditionnel ou constituer des outils essentiels pour la
mise en place dune approche centre sur lapprentissage et le dve-
loppement des comptences des lves. Le type doutil technologique
utilis et le type dapproche pdagogique mettre en place devront
tre choisis avec soin par le futur enseignant.
Si lon veut mener une rfexion valable sur les applications
pdagogiques de lordinateur ou si lon dsire intgrer cet outil la
pratique enseignante, il est important de situer son utilisation dans
un cadre qui tienne compte de considrations pdagogiques. Lintrt
pdagogique de lutilisation des TIC dpend de plusieurs facteurs.
Les caractristiques particulires des lves, le rle de lenseignant,
le type de produit utilis ou dactivits mises en place font partie
des facteurs considrer afn de prsenter des activits adaptes aux
besoins des lves et aux fnalits poursuivies. Lorsque les conditions
ncessaires sont runies, les TIC savrent un outil prcieux autant
pour lapprentissage que pour lenseignement.
Lvolution technologique et le dveloppement des rseaux infor-
matiques ont largi le concept de TIC qui fait rfrence un ensemble
doutils technologiques. Grgoire, Bracewell et Laferrire (1996) df-
nissent les TIC comme un ensemble de technologies parmi lesquelles
fgure habituellement lordinateur et qui, lorsquelles sont combines
ou interconnectes, se caractrisent par leur pouvoir de mmoriser,
de traiter, de rendre accessible (sur un cran ou un autre support) et
de transmettre, en principe en quelque lieu que ce soit, une quantit
quasi illimite et trs diversife de donnes .
Elles ne font donc pas seulement rfrence lordinateur, mais
aussi lensemble des logiciels, des appareils et des rseaux quon
peut y relier.
Dans ce chapitre, nous voulons dabord mettre en vidence lin-
trt des TIC pour le futur enseignant et fournir des pistes pour le
guider dans ses choix. Nous dcrivons les comptences en lien avec
les TIC que devra dvelopper le futur enseignant dans le contexte de
la rforme en ducation. Nous prsentons ensuite divers types doutils
technologiques utiles lenseignement et lapprentissage, puis dve-
loppons des approches pdagogiques propices au dveloppement de
72

comptences ainsi que le rle des TIC dans la mise en place de ces
approches. Nous proposons enfn certaines recommandations pour
le dveloppement de scnarios dutilisation intgrant les TIC qui
sinscrivent dans une approche par projets.
1. Pourquoi intgrer les TIC aux activits
denseignement et dapprentissage ?
Lvy (1997) met bien en vidence certains changements suscits par
les TIC en constatant la plthore dinformations rendues accessibles
par les outils informatiques et les capacits de rseautage offertes par
le Web. Dans ce contexte, le savoir ne peut plus tre conu comme
un tout fxe et fni, mais plutt comme un univers ouvert, chaotique,
changeant et distribu. Le futur enseignant, autant dans son rle
dtudiant que dans celui denseignant en devenir, doit intgrer cette
nouvelle ralit et faire les ajustements qui simposent. Pour Harvey
et Lemire (2001), le pilier central de la nouvelle ducation consiste
apprendre amnager linformation et la communication.
En tant quoutil dapprentissage et denseignement, les TIC
possdent certaines caractristiques qui leur donnent un potentiel
intressant sur le plan pdagogique :
Leur caractre interactif confre lapprenant un contrle sur le
droulement des oprations : il est matre de la navigation, peut
faire des choix et, dans plusieurs cas, dtermine les actions
poser ;
Elles peuvent traiter linformation par le biais dune grande
diversit de formes. Les TIC sont utilises pour emmagasiner,
traiter ou prsenter du texte, des images fxes, des squences
animes et des sons. Cette diversit favorise une meilleure adap-
tation aux prfrences et au style dapprentissage des divers
apprenants ;
Elles ont la capacit de prendre en charge des oprations logiques
ou mathmatiques sur cette information, laissant ainsi plus de
temps lapprenant pour se consacrer des activits cognitives
de niveau suprieur. Lutilisation des TIC peut servir au dve-
loppement de la pense critique (Jonassen, 2000) et dhabilets
gnriques (core skills ; Bennett, Dunne et Carre, 1999) ;
73

Elles accdent une quantit phnomnale dinformations et
offrent des outils pour rechercher, trier et conserver ces informa-
tions. Pour Harvey et Lemire (2001), les outils logiciels favorisent
le partage et lchange de linformation ; ils facilitent galement
le rassemblement de personnes autour dobjectifs communs.
Plusieurs tudes mettent en vidence les apports des nouvelles
technologies pour les lves du primaire ou du secondaire. Grgoire,
Bracewell et Laferrire (1996), la suite dune recension documentaire
sur lapport des nouvelles technologies lapprentissage, concluent
que les TIC peuvent entre autres :
stimuler le dveloppement des habilets intellectuelles telles que
la capacit de raisonner, de rsoudre des problmes, dapprendre
apprendre et de crer ;
contribuer de plusieurs faons amliorer lacquisition de
connaissances dans diverses matires denseignement et le dve-
loppement des habilets et des attitudes qui sont relies ces
connaissances ;
stimuler la recherche dune information plus complte sur un
sujet, dune solution plus satisfaisante un problme et, dune
manire gnrale, dun plus grand nombre de relations entre
diverses connaissances ou donnes ;
favoriser la collaboration entre lves dune mme classe et entre
lves ou classes dcoles diffrentes, proches ou lointaines,
des fns de sensibilisation dautres ralits, daccs des
connaissances pertinentes non strictement dfnies lavance et
de ralisation de projets ayant une porte relle pour les lves
eux-mmes et, ventuellement, dautres personnes.
Les apports de ces outils ne se remarquent pas seulement sur le
plan cognitif. Les diffcults dapprentissage sont souvent lies une
faible motivation frquenter lcole, des diffcults de compor-
tement ou une faible estime de soi (Vitaro, Dobkin, Gagnon et
LeBlanc, 1994). Des recherches montrent que lemploi des TIC peut
amliorer lestime de soi et augmenter la motivation des lves et des
tudiants universitaires (Draude et Brace, 1999 ; Green, 1995 ; Guthrie
et Richardson, 1995).
74

2. Quelles sont les comptences dvelopper
chez le futur enseignant en matire de TIC ?
Le ministre de lducation du Qubec (MEQ, 2001a) a tabli un
rfrentiel de comptences professionnelles pour les programmes
de formation lenseignement. Ce rfrentiel dfnit un ensemble de
12 comptences acqurir touchant les fondements, lacte denseigner,
le contexte social et scolaire de lenseignement et lidentit profession-
nelle de lenseignant. Il formule aussi des attentes explicites en lien
avec lintgration des TIC lenseignement. En effet, la comptence
8 de ce rfrentiel nonce certaines de ces attentes en stipulant que
les futurs enseignants doivent : Intgrer les technologies de linfor-
mation et des communications aux fns de prparation et de pilotage
dactivits denseignement-apprentissage, de gestion de lenseigne-
ment et de dveloppement professionnel (MEQ, 2001a, p. 107).
Les composantes de cette comptence invitent aussi le futur
enseignant :
exercer un esprit critique lgard des TIC ;
communiquer laide doutils multimdias varis ;
utiliser effcacement les TIC pour rechercher, interprter et
communiquer de linformation et rsoudre des problmes ;
utiliser effcacement les TIC pour se constituer des rseaux
dchange et de formation continue concernant son domaine
denseignement et sa pratique pdagogique ;
et aider les lves sapproprier les TIC.
Les TIC se rvlent galement utiles dans le dveloppement
dautres comptences professionnelles en fournissant des outils qui
facilitent la conception de situations denseignement-apprentissage
et ladaptation des interventions aux besoins des lves en diffcult
dapprentissage, ou en soutenant une dmarche collective de dvelop-
pement professionnel. Les TIC donnent accs du matriel didactique
et des banques dinformations qui peuvent tre la base dactivits
ou de projets centrs sur lapprentissage. Les possibilits de commu-
nication quelles offrent, peuvent aussi servir constituer des rseaux
denseignants pouvant changer sur leur pratique pdagogique et leur
dveloppement professionnel.
75

Les TIC deviennent une ralit face laquelle les futurs ensei-
gnants auront dvelopper plusieurs comptences. En tant quap-
prenants, ils devront dabord les utiliser comme aide leur propre
apprentissage. ce niveau, les TIC leur donnent accs des connais-
sances dans divers champs pertinents leur future profession, four-
nissent des outils de travail et de recherche dinformation qui viennent
les soutenir dans leurs ralisations et permettre de sintgrer dans des
rseaux dchange et de partage avec dautres tudiants.
En offrant lapprenant les ressources du Web et des banques de
donnes lectroniques, les TIC diminuent les diffcults lies laccs
linformation, mais laissent entire la ncessit pour lapprenant
dvaluer la validit de linformation trouve, de se lapproprier, de
la modifer au besoin et de lutiliser ses fns. La surabondance din-
formation met davantage en vidence lobligation, pour lapprenant,
de dvelopper des comptences informationnelles. LAssociation of
College and Research Libraries (ACRL, 2000) dfnit la comptence
informationnelle comme tant lensemble des habilets requises pour
reconnatre ses besoins en matire dinformation et tre en mesure de
localiser, valuer et utiliser effcacement cette information. Cette asso-
ciation propose certaines normes qui touchent les facettes suivantes
du processus de recherche et de traitement de linformation : la dter-
mination des besoins dinformation, laccs effcace linformation,
lvaluation de linformation repre, lintgration de cette informa-
tion la base de connaissances de lusager, lutilisation de linforma-
tion des fns spcifques et la comprhension des enjeux sociaux,
conomiques et lgaux entourant lutilisation de cette information.
Des enqutes menes auprs dtudiants collgiaux ou universi-
taires (Land et Greene, 2000 ; Loiselle, Basque, Fournier et Chomienne,
2004 ; Mittermeyer et Quirion, 2003) montrent que ceux-ci ne possdent
pas pleinement les connaissances et habilets lies aux comptences
informationnelles. Des habilets de recherche et de traitement de
linformation plus dveloppes chez les tudiants en formation
lenseignement contribueraient favoriser leur autonomie dans
lapprentissage.
En tant que futurs enseignants, les TIC mettent leur disposi-
tion des exemples de pratiques pdagogiques, fournissent des outils
de travail et de communication qui peuvent tre exploits dans les
activits denseignement conues ou ralises et leur donnent accs
des rseaux dchange et de partage avec divers intervenants du
76

milieu scolaire. Afn de faciliter lapprentissage de ses lves, le futur
enseignant devra apprendre dvelopper des scnarios pdago-
giques adquats. Les TIC donnent accs une quantit phnomnale
de ressources quil pourra exploiter dans ces scnarios. Des muses,
des organismes scientifques, des organismes scolaires ou gouver-
nementaux offrent des donnes, des images, des squences vido
qui peuvent tre exploites dans des activits denseignement et
dapprentissage. Plusieurs sites, comme le site BouScol
1
, recensent
des scnarios pdagogiques dvelopps par des enseignants et dj
expriments avec des lves.
Lutilisation des technologies des fns dapprentissage offre un
potentiel intressant, mais peut aussi avoir des effets dfavorables
pour certains lves. Plusieurs auteurs relvent des diffcults dorien-
tation ou des problmes de surcharge cognitive chez les apprenants
qui utilisent des environnements informatiss (Barry, 1997 ; Maddux,
Johnson et Willis, 1997 ; Pierce, 1998). Une utilisation abusive de ces
outils peut parfois conduire une forme de dpendance ou crer un
stress face la complexit de certains environnements. Des accs des
contenus fallacieux ou inappropris, des contacts avec des personnes
indsirables peuvent aussi survenir quand les lves utilisent les TIC.
Le futur enseignant doit tre conscient de ces effets ngatifs possibles
et mettre en place des mcanismes pour minimiser ces risques.
Le futur enseignant doit aussi considrer les TIC comme des
outils dapprentissage et de travail au service des lves, puisquil
devra les aider sapproprier ces outils. Cette appropriation ne se fera
pas ncessairement par un enseignement direct sur lutilisation de ces
outils. Le futur enseignant peut aider cette appropriation en fournis-
sant aux lves des occasions dutiliser ces outils, en les guidant et les
soutenant dans ces utilisations, et en dveloppant leur sens critique et
thique face ces outils. Le domaine gnral de formation touchant
les mdias met en vidence, dans les programmes de formation de
lcole qubcoise (MEQ, 2001b, 2003), limportance de dvelopper ce
sens critique chez les lves et de les inciter respecter les droits indi-
viduels et collectifs associs lutilisation des outils technologiques.
Selon Savoie-Zajc (2001), lenseignant devra stimuler chez les lves
le dveloppement dun esprit critique afn dapprcier la diversit et
la qualit des ressources documentaires consultes et de linformation
obtenue partir de ces ressources.
1. <http ://www.station05.qc.ca/csrs/BouScol/>.
77

3. Quels outils technologiques
pour le futur enseignant ?
Plusieurs auteurs proposent des classifcations des TIC. Basque et
Lundgren-Cayrol (2002) en rpertorient 29 utilisant divers critres
de classifcation. On peut toutefois distinguer plusieurs catgories de
produits :
Les logiciels ducatifs. On retrouve, dans cette catgorie, les exer-
ciseurs et les tutoriels. Donc, des logiciels qui proposent gn-
ralement des exercices et des notions afn damener lusager
prendre connaissance de certains contenus et vrifer les
connaissances acquises.
Les logiciels de jeu et de simulation. Les jeux proposent lusager
de tenter datteindre un but dans un cadre ludique. Ils peuvent
prendre plusieurs formes (jeu questionnaire, jeu de stratgie, jeu
de rle). Les logiciels de simulation, pour leur part, permettent
lusager dinteragir avec le logiciel afn dexplorer un phno-
mne qui y est reproduit. Lusager peut prendre des dcisions
ou modifer des paramtres qui infuenceront le droulement du
phnomne.
Les outils dcriture. Loutil le plus connu de cette catgorie est
le traitement de textes. Cependant, plusieurs autres outils sont
aussi disponibles pour faciliter le travail dcriture de lusager
(dictionnaires lectroniques, correcteurs orthographiques et
grammaticaux, traducteurs, banques de mots).
Les outils de traitement de donnes. Ces logiciels permettent de faire
des oprations sur un ensemble de donnes. Par exemple, les
tableurs et les programmes de traitement statistique permettent,
entre autres, dautomatiser un ensemble de calculs complexes
sur des donnes numriques. Dautres logiciels, tels les logiciels
de gestion de bases de donnes, favorisent la recherche et les tris
dans des masses de donnes de nature diversife.
Les outils de cration. Ces logiciels facilitent le processus de cra-
tion, par exemple les logiciels de graphisme ou ddition musicale
permettent de crer des uvres lordinateur. Dautres logiciels,
comme les langages de programmation ou les diteurs de sites
Web, donnent lusager la possibilit de crer des produits
informatiques.
78

Les outils de communication. Avec larrive de lInternet, les
outils de communication deviennent de plus en plus utiliss.
Ils permettent des usagers dchanger de diverses faons. Les
logiciels de courrier lectronique ou de clavardage, les fureteurs,
les forums lectroniques, en sont des exemples.
Jonassen (1996) distingue trois types dapprentissage lis aux
applications informatises : apprendre sur les TIC, apprendre par les
TIC et apprendre avec les TIC. La premire catgorie fait rfrence
la connaissance des outils informatiques eux-mmes (computer lite-
racy). Les logiciels ducatifs (tutoriels ou exerciseurs) fournissent des
exemples dapplication o lon apprend par les TIC, car un enseigne-
ment direct peut tre donn par ce type de logiciels. Jonassen (1996)
porte un intrt particulier lapprentissage laide des TIC. Certains
types doutils informatiques, qui offrent des fonctionnalits de trai-
tement de linformation, sont considrs comme des outils cognitifs
accompagnant lapprenant dans sa dmarche. Les outils dcriture, de
cration, de traitement de donnes ou de communication, quant eux,
sont des outils cognitifs dans la mesure o ils engagent activement
lapprenant dans des activits de cration de connaissances.
4. Quels types dapproche pdagogique
mettre en place ?
Dans le contexte de la rforme actuelle des programmes de lcole
qubcoise et des programmes de formation lenseignement, on
privilgiera des approches centres sur lapprenant. Les TIC servent les
courants pdagogiques sappuyant sur des approches constructivistes
ou des approches dapprentissage ancr (Henri et Lundgren-Cayrol,
2001 ; Jonassen, Peck et Wilson, 1999), sils prsentent les caractris-
tiques ncessaires pour engager ltudiant dans une dmarche active
et autogre de recherche, de reprsentation, dorganisation, dinter-
prtation, de partage et de communication de linformation.
Lapprentissage par problmes et lapprentissage par projets
constituent des approches intressantes sur ce plan. Par la mise en
place de ces approches, on souhaite que les lves sengagent dans des
activits motivantes qui les inciteront jouer un rle actif dans leurs
apprentissages. La mise en place de projets long terme offre gale-
ment un terrain propice pour favoriser une approche interdisciplinaire
et engager les lves dans des apprentissages signifcatifs.
79

Lapproche par problmes est une approche pdagogique qui
consiste soumettre aux apprenants des problmes qui ont un carac-
tre signifcatif pour eux. Ils sont alors confronts une situation pour
laquelle ils nont pas reu de formation particulire, ce qui les engage
dans une dmarche de recherche.
Afn de crer ces situations-problmes, de Vecchi et Carmona-
Magnaldi (2003) suggrent de mettre proft les situations-problmes
qui apparaissent souvent naturellement, de retourner aux apprenants
leurs propres conceptions contradictoires et dutiliser des documents
qui prsentent des opinions opposes. Il faut sassurer de poser un
problme signifant qui corresponde la perception dun enjeu auquel
les apprenants adhrent. La situation-problme doit reprsenter
un df raisonnable pour eux. Elle doit tre ni trop simple, ni trop
complexe afn de prserver la motivation et permettre des apprentis-
sages nouveaux.
Les TIC peuvent offrir un soutien plusieurs tapes de la
dmarche dapprentissage par problmes. Le Web, les encyclopdies
lectroniques peuvent fournir les donnes de dpart mettant en relief
la situation problmatique. Les logiciels de simulation, les bases de
donnes et les tableurs fournissent, dans un tel contexte, des outils
pour amener les apprenants formuler et tester des hypothses. Les
outils de communication donnent, pour leur part, la possibilit de
dbattre des diverses solutions possibles et, par ces changes, daffner
ces solutions.
Lapprentissage par projets peut aussi servir engager les lves
dans une dmarche active. Arpin et Capra (2002) mentionnent que
cette approche permet ceux-ci de sengager pleinement dans la
construction de leurs savoirs en interaction avec leurs pairs et leur
environnement. Pour ces auteurs, les TIC soutiennent lapproche par
projets en ce sens quelles donnent accs beaucoup dinformation,
quelles permettent de prendre contact avec des personnes-ressources
diffcilement atteignables autrement et quelles fournissent dexcel-
lents outils de prsentation qui amliorent la qualit des textes, leur
donnent une apparence plus soigne et facilitent le transfert et la
conservation des ralisations.
Les technologies fournissent des outils importants pour faci-
liter limplantation dune approche par projets. Dune part, les sites
Internet, les encyclopdies lectroniques et les tutoriels donnent accs
une information riche et varie qui pourra servir aux lves dans
80

la ralisation de projets. En facilitant laccs linformation et aux
connaissances lies un domaine, les TIC fournissent les matriaux
partir desquels les lves pourront btir des connaissances et dve-
lopper des habilets et des comptences.
Divers logiciels-outils sont utiles pour traiter linformation
recueillie ou pour la diffuser. Le traitement de textes, qui comprend
divers outils dcriture (mode plan, dictionnaire, correcteur orthogra-
phique), offre un environnement qui facilite le processus dcriture et
aide au dveloppement dhabilets sur ce plan. La base de donnes,
par les possibilits quelle offre de structurer, de rechercher et de trier
linformation, peut aider organiser les connaissances et explorer et
analyser linformation recueillie. Le tableur, par sa capacit de calcul et
de reprsentation graphique, peut soutenir lanalyse dun ensemble de
donnes numriques. Les logiciels de communication permettent aux
lves dentrer en contact avec dautres lves ou avec des personnes
extrieures la classe, ce qui les amne utiliser leurs comptences
sur le plan de la communication et de lcriture. Enfn, les logiciels
de prsentation et les sites Internet permettent de synthtiser et de
diffuser les rsultats du projet ralis.
De plus, plusieurs outils technologiques sont orients vers la
communication et favorisent ltablissement de relations personnelles.
Laferrire, Bracewell et Breuleux (2001) remarquent que les processus
de coopration et de collaboration en classe saccroissent avec le
travail en rseau. Les rsultats de recherche recenss par ces auteurs
montrent lintrt de lutilisation des technologies dans un contexte de
coopration, particulirement pour ltablissement de communauts
dapprentissage utilisant des outils technologiques de collabora-
tion en rseau pour dvelopper leurs connaissances, rsoudre des
problmes ou raliser un produit collectif (journal de classe, conte
collectif, recherche en collaboration). Les TIC font plus que fournir des
moyens de cration ou de communication aux groupes existants : elles
permettent ltablissement de groupes de travail qui, pour des raisons
dloignement, nauraient jamais vu le jour autrement. Pour Campos
et Laferrire (2002), la communication bidirectionnelle permise par
les outils technologiques, tels les forums de discussion lectroniques,
suscite la constitution de communauts virtuelles qui peuvent sor-
ganiser autour dun projet dapprentissage ou dune dmarche de
rsolution de problmes.
81

Lintgration des TIC, dans le contexte de la rforme, prend
donc une importance accrue, puisque les outils qui sont ainsi mis
la disposition des lves facilitent la collaboration et aident la mise
en place de dmarches dapprentissage centres sur lapprentissage
comme des dmarches de rsolution de problmes ou de ralisation
de projets.
5. Quelles tapes pour un scnario
pdagogique intgrant les TIC ?
En se basant sur des expriences antrieures de dveloppement
et dexprimentation de scnarios pdagogiques, il est possible de
dgager un modle de scnario pdagogique intgrant les TIC qui
sinscrit dans une approche par projets. La squence dactivits
propose comprend les tapes suivantes :
La dfnition du thme et du but poursuivi par le projet. Il sagit de
dfnir un domaine dintrt et de dterminer la fnalit du projet
poursuivi. Les lves doivent jouer un rle actif cette tape. Il
importe de les engager dans le choix du but poursuivi et la nature
du projet ; on sassure ainsi que le projet a un intrt et un sens
pour eux.
La mise en situation. cette tape, le futur enseignant prvoira
des activits mettant en vidence lintrt et limportance du
projet choisi. Le recours au vcu des lves, les tmoignages de
personnes-ressources ou la prsentation de matriel mdiatis
constituent des lments dclencheurs pouvant veiller lintrt
des lves pour le projet.
La collecte dinformations et de matriel de sources diversifes (volumes,
cdroms, Internet). Cette tape amnera les lves consulter
diverses sources de documentation afn damasser de linfor-
mation ou du matriel utile la poursuite du projet choisi. En
donnant accs des sources multiples, les TIC donnent accs
des informations de nature varie. Cette information pourra, par
la suite, profter la ralisation du projet. Le futur enseignant
peut faciliter ce recueil dinformations en orientant les lves vers
des sources fables et en les incitant dvelopper des stratgies
qui leur permettront de mieux rechercher linformation, den
valuer la pertinence et den tirer proft dans la ralisation du
projet.
82

La ralisation dun produit laide doutils lectroniques. Dans le
modle propos, le projet donne lieu la ralisation dun produit
reli au projet ralis (journal, productions crites, rapport, bande
dessine, etc.). Les TIC fournissent divers outils de production
qui pourront contribuer la ralisation de certains aspects du
projet. Ils peuvent compenser pour certaines diffcults sur le
plan de lcriture ou de la production graphique, rendant ainsi
le produit ralis de meilleure qualit et augmentant la fert des
lves pour leurs ralisations. Lutilisation doutils mdiatiques
ou informatiques facilite ainsi le processus de cration.
La prsentation et la diffusion du produit ralis. Le projet aboutit
une prsentation, par les lves, du projet quils ont men et du
matriel ralis. Les projets quils ont raliss amnent souvent
des productions quil vaut la peine de diffuser, autant lintrieur
qu lextrieur de la classe. Le fait dexposer les ralisations des
lves de la classe contribue leur estime de soi et les incite
dvelopper des perceptions plus positives de lcole.
Des exemples de scnarios pdagogiques intgrant ces prin-
cipes sont disponibles sur divers sites Internet. On en retrouve, par
exemple, sur certaines pages du site Internet du Groupe de recherche
sur lintgration des technologies en adaptation scolaire
2
.
Conclusion
Les TIC sont devenues incontournables pour le nouvel enseignant ;
elles offrent la fois des outils contribuant ses apprentissages, des
outils soutenant ses activits denseignement et des outils mettre
entre les mains des lves. Pourtant, malgr leurs possibilits pda-
gogiques intressantes, les TIC ne semblent pas pleinement utilises.
Selon lenqute sur ltat des pratiques dappropriation et de mise en
uvre des ressources informatiques par les enseignants du Qubec,
mene par Larose, Grenon et Palm (2004), le recours aux TIC pour
soutenir des projets interdisciplinaires ou la mise en uvre dune
dmarche scientifque chez les lves demeure peu rpandu. Ces
2. Le site (<http ://www.uqtr.uquebec.ca/gritas/scenarios.html>) ou le site
Edutic (<http ://www2.uqtr.ca/hee/site_1/index.php ?no_fiche=32>)
consults le 29 mars 2006.
83

auteurs soulignent, de plus, que les technologies reprsentent, pour
plusieurs enseignants, des outils pdagogiques marginaux ou, au
mieux, comparables tout autre matriel scolaire.
Une autre enqute (Loiselle, Royer, Bdard et Chouinard, 2000)
mene auprs denseignants du secteur de ladaptation scolaire rvle
quune trs forte proportion des enseignants de ce secteur utilisent
les TIC pour leurs besoins personnels et professionnels, mais que peu
dentre eux en font une utilisation rgulire avec leurs lves. Pour-
tant, la trs grande majorit de ces enseignants croit que les TIC sont
utiles dans le contexte de lenseignement et que les technologies ont un
impact positif sur lapprentissage. Le manque de temps et le manque
de connaissances des utilisations pdagogiques des TIC constituent
les raisons le plus frquemment voques par ces enseignants pour
expliquer cette utilisation limite des TIC.
Le futur enseignant doit donc acqurir, durant sa formation, les
comptences ncessaires pour mettre proft les TIC dans son ensei-
gnement et dans ses apprentissages. En dveloppant des comptences
adquates relativement ces outils et en faisant des choix pdago-
giques et technologiques judicieux, le futur enseignant trouvera dans
les TIC des aides prcieuses pour soutenir son dveloppement profes-
sionnel et pour crer des situations dapprentissage et denseignement
qui sinscrivent dans lesprit du renouveau pdagogique. Une intgra-
tion des TIC rpondant des choix pdagogiques judicieux prsente
de multiples avantages, dont celui de donner accs une information
riche et varie, de fournir des outils de cration et de rfexion et de
faciliter la cration de rseaux dapprentissage.
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<http ://www2.uqtr.ca/hee/site_1/index.php ?no_fche=32>.


C
H
A
P
I
T
R
E
6
Un nophyte plong
dans les TIC
via edutic.uqtr.ca
1
Blaise Balmer
blaise.balmer@uqtr.ca
1. Ce projet institutionnel, soutenu par Industrie Canada, a engag une trs
forte majorit des professeurs du Dpartement des sciences de lducation de
lUQTR.
88

Avant-propos
Lorsque Louise Lafortune, Nadia Rousseau et Jean Loiselle mont demand
de participer la rdaction dun ouvrage collectif des professeurs du Dpar-
tement des sciences de lducation de lUQTR destin aux tudiants, jai
tout dabord salu, comme il se doit, leur initiative stimulante, avant de
minterroger longuement sur la nature possible de ma contribution
Le propos qui suit ne sinscrit gure dans lhorizon gnral de louvrage,
autant par sa forme que par son fond, mais constitue un tmoignage sur les
msaventures dun professeur peu averti en matire de TIC, plong dans la
production de sites dpartementaux !
Un nophyte plong dans les TIC via EDUTIC.uqtr.ca
89

Dans un texte qui mriterait dtre clbre
2
, Valaskakis (1983) voquait
la bote de Pandore, Promthe, les technophobes et les technophiles,
dans le contexte des nouvelles technologies de linformation et de
la communication, qui ne bnfciaient pas encore de lacronyme
consacr de TIC !
la lecture de ce chapitre, lauteur de ce propos ressentait
ncessairement une certaine sympathie lgard des technophobes,
vu son statut dignorant (disons !) crasse, envers les divers bidules des
nouvelles technologies !
Certes, comme directeur du Dpartement des sciences de ldu-
cation de lUQTR, il avait hrit dun vieux Mac, lui donnant accs aux
nombreux courriels manant de la direction et diffusant, par exemple,
les convocations diverses runions, ce qui, sans conteste, prsentait
lavantage indniable de ne point solliciter la moindre coupe du plus
innocent des arbres dune fort en pril Le virtuel prsente donc
des avantages, mme si tout un chacun abuse de la touche print, par
hritage culturel liant communication et paperasse !
Certes, lignare que jtais ne pouvait gure envisager de ne pas
se plier la modernit qui autorise le contact immdiat avec autrui,
et ce, peu importent les distances !
Bonjour maman, comment vas-tu ? et bang !, toute mre un brin
accroche son ordinateur vous relance derechef un : Et toi mon petit ? !
Dieu merci, ma mre ne veut rien savoir des ordinateurs et ignore
sans doute la signifcation du sigle TIC aussi ; pour elle, je conserve
ma vieille plume tremper inlassablement dans lencrier !
Si le courriel prsente lavantage de linstantanit, ne faut-il pas
aussi reconnatre demble quil gomme, sans vergogne, toutes les
intonations possibles de loral ou de lcrit bien soupes ?
Je me souviens hlas (que dis-je ? triple hlas !) dchanges de
courriels entre collgues du dpartement (auxquels je participais sans
retenue !), qui ont amplif des confits lis, pour lessentiel, lanalyse
stricte du contenu, sans la moindre considration de la forme, (ou du
paralangage), qui pourtant, demeure essentielle et donne le ton rel
du propos !
2. Larticle de Kimon Valaskakis (1983) a paru dans la revue Forces.
90

En guise de conclusion de cette introduction, soulignons le fait
indniable que lusage du clavier annihile le charme du mouvement
riche des doigts saisissant la plume !
Lexercice (fort manuel) de lcriture convoquait sans conteste
la musculature fne de la main experte, alors que le seul mouvement
vertical de la frappe des touches du clavier par les dix doigts ne solli-
cite quune partie fort menue des muscles, condamns, au fl des gn-
rations, samenuiser, voire satrophier de manire irrversible !
Trve de tergiversations, abordons le vif du sujet !
1. Glauques cloaques
3
Fort de linstallation dun puissant moteur de recherche dont le
nom sera tu, comme il se doit, en vue de ne pas jouer de la promotion
illgale , le rdacteur des propos que vos yeux parcourent avec une
attention plus ou moins soutenue sautorise dactylographier un
prnom et un nom dans la case invitant la recherche, Jean et Piaget !
Tout de mme, un tel matre condamne au respect et une initiation
lunivers du virtuel ne saurait vacuer celui qui, comme notre mre,
nous a ouvert la voie ! Dsastre ! Dlire ! Droute tonitruante !
La vile machine, au terme dune brve inquisition, minvite
la consultation de milliers de pages, mlant tout la fois celles qui
vantent les montres du nom de famille bien helvtique de Piaget,
celles qui relatent la vie dun Plantagent dit Jean-Sans-Terre, voire
encore celles qui voquent un certain Loiselle, Jean de son prnom,
technophile reconnu qui svit lUQTR !
Quant au Jean Piaget vis le monstre sacr de la psychologie et
de lpistmologie , les rubriques fusent, mais scandalisent !
Au fl de la consultation attentive de plus dune centaine de
rubriques, une bouffe dair revigorant : les Archives Jean Piaget ,
distribues par lalma mater genevoise, fort bien menes, rigoureuses,
vivifantes assurment.
3. Les futurs enseignants, promus hritiers, interprtes et critiques de la culture
(premire comptence professionnelle), disposent certes dun dictionnaire et ne
devraient pas se gner de le consulter au besoin !
91

Mais en marge dun tel site de haute tenue, des dizaines et des
dizaines dlucubrations monstrueuses, frisant le dlire sur le fond et,
le plus souvent, dune pauvret langagire pour ne pas dire plus ! ,
qui invitent la poubelle trash pour parler TIC dans les meilleurs
dlais Mais encore faut-il savoir comment se dbarrasser dun lot
dinepties, lorsque lon vogue dans les eaux troubles du Web comme
ignare ou nophyte ! Que de matriel pour constituer un btisier en
bien des volumes !
2. La naissance dedutic.uqtr.ca
Au terme de ngociations soutenues, le vice-recteur aux technolo-
gies nouvelles du nom bni de Paradis et ses acolytes, Claude
Chouinard et Gary Myles, parvenaient obtenir une subvention
grassouillette en vue de lancer un projet majeur de cration de sites
vous des thmes ducatifs !
Tout membre sens du dpartement (et ils le sont tous !) ne
pouvait pas ne pas se sentir concern par lentreprise visant la mise
en ligne universelle tout de mme, le Web de nos intrts, de nos
proccupations ou de nos thmes obsessionnels !
La prparation des sites a son lot dexigences : un responsable, de
prime abord, des collgues prts donner de leur temps et des moda-
lits strictes de mise en forme, car le virtuel a ses exigences de lisibilit
et il ne faudrait gure envisager de transposer un texte destin une
revue scientifque, sans provoquer, assurment, lire du webmestre !
Une grosse douzaine de sites en gestation, dont la naissance se
rpartira sur trois ans, avec des thmes fort stimulants : ladminis-
tration scolaire, les didactiques du franais et des mathmatiques, le
monde autochtone, les relations ducation, famille et socit, linclu-
sion scolaire, la didactique des arts plastiques et jen passe, et des
meilleurs ! Au total, dans lintervalle serr de trois annes, une petite
quinzaine de sites, des milliers de pages indites, des photos, des
vidos et des bandes dessines !
Une ressource de premier ordre, dans laquelle tout futur ensei-
gnant devrait plonger, ne serait-ce que pour gagner peu peu son
statut dhritier qui, aujourdhui, peut partiellement se conqurir
92

sur le Web comme complment sentend , car le livre et le rapport
quil permet de tisser avec son lecteur demeureront sans doute
indispensables jamais !
3. Les premiers pas
La premire plonge du rdacteur dans le monde du Web procde
de linvitation de sa collgue Nicole Royer, dj assure de la colla-
boration des Colette Baribeau, Louise Paradis et Jean-Marie Miron,
technophiles habiles et rsolus contribuer un site portant sur le
prscolaire et le dveloppement de lenfant.
Linitiation visant uvrer dans le monde de la petite enfance
commande certaines prcautions et des conduites thiques irrpro-
chables. En guise damorce, un timide Et si lon parlait des travaux
de Piaget sur la petite enfance ? .
Au terme de dlibrations, les membres de lquipe conviennent
de lintrt de couvrir le champ du dveloppement intellectuel et le
participant que je suis se voit dsormais plong dans cet univers quil
ne connat gure, quil ne matrise pas de toute vidence, mais un
engagement exige des retombes !
3.1. Les premiers essais incertains
Comment diantre envisager de produire quelques pages Web sur la
construction de lintelligence de lenfant de zro six ans, sans une
connaissance notable des conditions de production de telles pages ?
Les responsables du projet tmoignent dun souci de soutien
net lgard des professeurs engags, en leur offrant les services de
spcialistes (technopdagogues), disponibles souhait, la seule fn
dune production digne dun intrt universel !
3.2. Lobstacle de la page-cran
Des premires rencontres, je ne parviens retenir quune leon fonda-
mentale : les pages-crans sont relativement menues et ne devraient,
en aucun cas, exiger le recours une barre dite de dflement fort
agaante pour lusager du Web, qui ne souffre pas de jouer de cette
barre-l, parce quil na pas de temps perdre ! La leon porte des
fruits, en apparence du moins !
93

Voil que je rdige des pages et des pages, que je reprends sans
coup frir, si elles osent me narguer du moindre dbordement du
canevas souhait L, laveu me triture, me dsole, me ridiculise
aussi : je jouais de la page ordinaire dun propos sur mon bon vieux
Mac, en pondant des textes qui, sous aucun prtexte, ne dpassaient
la stricte page, pour ne pas enfreindre la sacro-sainte rgle !
Que de fois ai-je repris une incise insidieuse, voire un qualifcatif
un brin tonitruant, pour rduire lampleur du propos, afn de respecter
strictement la simple page ! Le temps perdu tenter dajuster, encore
et encore, mes lucubrations relatives lintelligence de lenfant de
zro six ans dans le cadre attendu de pages dnues du moindre
dbordement provoque encore aujourdhui mon rosissement soutenu
face lincomprhension navrante de la situation
En effet, une page dite cran ne correspond pas le moins du
monde une page rdige sur un ordinateur avec une trs raliste
police de 12 points de Times New Roman ! En bref, la mise en forme
lectronique de mes propos a provoqu une droute que dis-je, un
tsunami ! lie la ncessit systmatique de recourir, pour couvrir
le propos, la fort dsagrable barre de dflement !
bien y penser, les technopdagogues nauraient-ils pas pu nous
prvenir de limpact d la surface gruge par le cadre et le menu ?
3.3. Une image vaut mille mots
4
En marge de la littrature mivre ou tout le moins dbordante
de la page-cran (!), linitiation la production de pages dites Web
commandait un bidule digne de lunivers de laudiovisuel ou de la
technologie ! Dont acte !
Aussi, la ralisation de vidos dexpriences dignes de Piaget
simpose et lappui dtudiants du BPEP
5
savre indispensable, ne
serait-ce que pour gommer dun site de lUQTR laccent encore un brin
dsolant de cet Helvte intgr, certes, mais pas tout fait assimil au
chapitre des intonations verbales !
4. Ladage connat des exceptions : lorsque des tudiants interrogent leur petit
frre avec des preuves piagtiennes, un mot de leur pun peut valoir mille
images que je pourrais leur prsenter !
5. Baccalaurat en ducation au prscolaire et denseignement au primaire.
94

La journe singulire ( bien y penser), pdagogique comme
il se doit, autorise tout la fois la convocation denfants, celle de la
ralisatrice, du camraman et du preneur de son, pour procder aux
squences anticipes juteuses.
Dans lensemble, nonobstant quelques errements du responsable
que je suis, au chapitre, par exemple, de tracs invisibles lcran,
voire de questions douteuses de la part des tudiants auxquels jaurais
d rappeler la nature des consignes souhaites, le droulement se
rvle plus que satisfaisant et certaines squences illustrent, sans
coup frir, la nature de lintelligence des enfants du prscolaire, thme
central du site.
3.4. La satane navigation
Si linsertion de squences vido donne un lustre indniable la
portion du site relative lintelligence de lenfant de zro six ans, la
premire mise en forme globale et fnale la manire des diktats en
ngociation collective agace au plus haut point le rdacteur, tant il se
fatigue de jouer de la barre de dflement et tant lorganisation du site
constitue un labyrinthe abominable, sans le moindre fl dAriane !
Au terme de dbats soutenus avec les responsables, imbus de
la ncessit imprative de rduire au maximum les niveaux de navi-
gation, je parviens les convaincre den ajouter un sur le menu de
gauche (donc sinistre !), en dpit de leur rsistance forcene, en illus-
trant de vive voix mes errements personnels dans ma propre portion
du site !
Lajout de ce nouveau niveau de navigation, sans radiquer tous
les problmes, contribue tout le moins limiter lutilisation dpri-
mante de la barre maudite ou de la page prcdente, qui nous rappelle
immanquablement lensemble de nos drives antrieures.
Dans lensemble, le site sur le Prscolaire et dveloppement de
lenfant , fort de la contribution de la responsable et de ses collgues,
mrite une considration indniable et tous les futurs enseignants
devraient plonger sans retenue dans cette mer-l, mre de bien des
rfexions possibles !
De longues baignades (en apne au besoin !), car tout passage
frivole ne saurait que constituer une injure, voire une insulte ! (Ouste
les surfeurs et bon entendeur ) ! <http ://www.edutic.uqtr.ca>,
et cliquez sur le titre du site !
95

4. La poursuite des activits : un autre site !
Sous la frule dun nouveau professeur aussi dtermin que convain-
cant, je participe la mise en forme dun autre site, ambitieux par son
appellation : Enjeux et dfs de lducation au xxi
e
sicle .
Vous pourrez subodorer quun technophobe, amolli certes, hsite
plonger dans les eaux dun nouveau millnaire, alors quil manie
encore mieux le crayon, voire la plume doie que le Mac, ou le PC !
Mais les Stphane Martineau, responsable du site, Ginette Plessis-
Blair, Nolle Sorin, Marc-Andr thier et Pierre Angenot constituent
un ple dattraction irrsistible !
Dont acte, one more time !
Les dbats dbordant (et de loin !) les viles contraintes techno-
pdagogiques augurent de dlices qui marqueront de manire continue
les changes stimulants que le responsable du projet provoque
systmatiquement !
Pour que le trs anglique Pierre (Angenot) puisse envisager de
produire quelques propos de son style disons une phrase complte
en une page et demie ! , il fallait sans lombre dun doute que le
charisme de notre jeune collgue dalors (Stphane Martineau) joue
de toute son ampleur !
Les multiples rencontres ont stimul lintrt de tous les partici-
pants et les changes ont nourri de nombreuses rfexions, virtuelles
sur le site, mais bien relles lUQTR !
4.1. Un peu de Piaget peut-tre ?
Le rdacteur ne pouvait manquer la fdlit dvoquer la consis-
tance des travaux de Jean Piaget dans le cadre de ce site projet,
vou lducation, ses enjeux et ses dfs dans la perspective du
xxi
e
sicle !
Lenjeu, pourtant, tait de taille : envisager daborder, en pages
dites Web, la question des fondements ou des positions pistmo-
logiques interprtations des connaissances et de lintelligence
constituait un df fort digne du libell mme du site !
En marge dune srie dentrevues avec lhomme et la femme de
la rue, interpells brle-pourpoint sur la nature de la connaissance
ou de lintelligence, fort peu de supports mdiatiques dignes de
96

ce nom, en dpit dune perce signifcative : un portrait dessin de
Piaget (qui, assurment transforme la page !) et trois petits dessins
voquant la question de ladaptation en biologie et celles de la nature
de la connaissance et de lintelligence !
Une sobrit exemplaire !
Dans le volet intitul Piaget et les pdagogies , le recours aux
pop-up expression consacre des spcialistes ! allge sans doute
la navigation et, surprise ( !), le rdacteur ne se perd plus dans le
parcours de ses propres lucubrations !
Le site, dans son ensemble, comporte une varit de thmes
stimulants et des entrevues de toute premire qualit ! Futures ensei-
gnantes et futurs enseignants, consultez-le : il contribuera assur-
ment lvolution de la premire des comptences de votre registre
professionnel : hritier, interprte et critique de (vous devriez le
savoir !) !
Les squences vido enregistres avec des popes (voire des
papes !) de la pdagogie qubcoise contemporaine donnent des ailes,
de llan, du tonus ! vous de plonger : <http ://www.edutic.uqtr.ca>,
et cliquez sur le titre du site !
5. Un troisime site et un titre : responsable !
Ma collgue Annie Presseau envisageait de diriger un site vou
lapprentissage, liant tout la fois lvolution des thories et les moda-
lits pdagogiques les plus nuances, pour ne pas dire diffrencies !
Or, le succs dithyrambique (merci, monsieur Robert ou Larousse,
au choix !) au chapitre de ses qutes de fonds de recherche qui consti-
tuent aussi des travaux mener terme ! loblige renoncer diriger
le site anticip sur le thme global de lapprentissage Droute !
Dsastre ! Dsespoir !
Comment rsister, ici, la tentation de citer un trs court extrait
dun pome de Nerval (1965, p. 239), Grard de son prnom (premire
comptence, quand tu nous tiens !), tir des Chimres et intitul
El Desdichado
6
:
6. La littrature ne tient pas quaux classiques : titre dexemple, les bandes
dessines regorgent de joyaux notables ! Comment ne pas savourer les propos
dun Greg (1966-1996), auteur de la bande dessine dAchille Talon, qui nous
97

Je suis le Tnbreux, le Veuf, lInconsol,
Le Prince dAquitaine la Tour abolie :
Ma seule toile est morte, et mon luth constell
Porte le Soleil noir de la Mlancolie.
Envisager un projet de lenvergure dEDUTIC, sans le moindre
site portant sur les thories de lapprentissage ? Que nenni ! Pas ques-
tion ! Aux armes, citoyens !
Le rdacteur prend donc la relve ! Imaginez un brin un ex-tech-
nophobe, mais non encore technophile, promu responsable dun site
Web !
La collaboration assure des Annie Presseau, Liliane Portelance
et Marc-Andr thier, amenuise mes inquitudes, voire ma responsa-
bilit ultime, car lengagement soutenu de collgues donne immdia-
tement un relief potentiel la production anticipe !
5.1. De la ncessit dune navigation en mer dhuile !
Les douleurs antrieures, ressenties lors des promenades virtuelles
initiales sur le site du Prscolaire, ont suscit leur lot dire et de rage, qui
ne saurait se reproduire dans un volet plac sous ma responsabilit !
Diantre ! Comment radiquer les douleurs manifestes (ou les
affres !) dune navigation sur un site ?
Les dbats sannoncent initialement fort diffciles, les techno-
pdagogues ne souffrant pas de la moindre discussion relative
lajout de niveaux de navigation
Rdacteur de la portion consacre lhistoire des thories de
lapprentissage, je parviens, au terme de dbats intrieurs soutenus
( !), ladoption de cinq volets pour chacun des auteurs prsents
Les technopdagogues tressaillent, vituprent, piaffent et
vocifrent !
Mais les jours passent et lclair de gnie surgit ! Une illumi-
nation ! Mieux, un cas de Aha-Erlebnis, bien germanique et si cher
Khler qui tudiait les chimpanzs !
pourfend dun Ces cuistres, pour qui le nom de Chateaubriand nvoque
que la fesse dun ruminant ! (Je nai pas retrouv la page !) Tiens, je devrais
lintroduire dans un prochain examen comme question boni !
98

5.2. Des onglets, bien sr : des onglets !
Le recours ces fgures omniprsentes, assez gnreuses dailleurs
pour nous signaler, par une teinte varie, si lon navigue dans leurs
eaux ou, discrtes loisir, pour nous confrmer que nous sommes
ailleurs, a constitu un baume (que dis-je ? Le baume !) de nos prome-
nades sur ce nouveau site dEDUTIC !
Parcourez, surfez, mme en dilettante, la portion de ce site sur
lapprentissage et si, tout coup, vous ne savez plus sur quelle mer
vous naviguez, dites-le moi ! Les onglets, relativement menus sur une
page-cran, constituent assurment des repres de premier ordre
7
,
facilitant la fuidit des mouvements et des consultations !
5.3. Vite ! Des bandes dessines !
Les travaux des premiers psychologues de lapprentissage, jouant de
la panoplie animale la plus large, offraient une possibilit inespre
de jouer du registre de la bande dessine !
Fort du soutien remarquable dune dessinatrice limagination
infnie, le rdacteur sest efforc de lui suggrer quelques scenarii
(pluriel oblig !) qui donnent, me semble-t-il, un certain relief la
portion voue lHistoire illustre des thories de lapprentissage !
Certes, la fn des fonds a coup court aux desiderata du rdacteur
qui envisageait quelques frasques pour les Vygotski, Piaget, Bruner et
autres Figures de proue !
Que le lecteur se mue en internaute et consulte quelques bandes
dessines du site : ne pourrait-il pas tre tent de sourire ci ou l ?
5.4. Le style condamn mort ?
Au dbut tait le Verbe peut-on lire dans le livre le plus diffus
au monde (La Bible) !
Le verbe se conjugue-t-il avec le Web ?
7. La paternit de cette astuce revient, si je ne mabuse, Jean Marcoux, tech-
nophile rput, surfer de longue date et technopdagogue au sein du projet
EDUTIC.
99

Se pourrait-il que la lecture virtuelle en appelle dune condam-
nation du style, des jeux de sonorits et de nuances ? Sonnerait-elle le
glas de la littrature soutenue cause de son impossibilit radicale ?
Je vous propose ci-dessous un extrait de ma propre prose (Ah ! Le
prtentieux !) avec, en sus, une version parallle (de type Web), farcie
de coquilles orthographiques, certes dlirantes, mais bien conformes
certains errements que jai vus sur des sites !
Dans la couverture des diffrents auteurs intgrs lHistoire
illustre des thories de lapprentissage, le premier onglet voque leur
vie et en voici un exemple :
Serge Moscovici, fls de marchand, nat en 1928 en bordure du
Danube (peut-tre encore beau et bleu) et coule sa petite enfance
en Bessarabie, qui se trouve, comme tout internaute devrait le
savoir, entre le Prout et le Dniestr, ce qui tmoigne de son lieu
dorigine : la Roumanie !
lge de dix ans, il subit lhumiliation de lexpulsion de son
lyce, non en fonction dventuelles frasques, mais, btise humaine
oblige, parce que ses parents sont juifs et treize ans, il est soumis
au travail obligatoire, condamnation qui dure jusqu la libration
de la Roumanie par les Sovitiques, dont le commandant en chef
de larme nest nul autre que Joseph Staline.
Il se lie damiti, pendant ses travaux forcs, avec le francophile
Isidore Goldstein, dit Isou, fondateur du lettrisme (jeux de sono-
rits ou de graphismes) et, au terme de la guerre, il fonde avec lui,
en 1944, la revue Da, publie un article sur le sujet clair-obscur de la
lumiro-peinture , mais la censure sovitique interdit Da (si !).
Que linternaute soupse bien son parcours, il na que seize ans
alors !
Serge Moscovici, fort de son diplme dajusteur, travaille en usine
et recherche une flire pour quitter la Roumanie. Au terme dun
voyage sans doute innarrable, il arrive Paris en 1948, lge
de vingt ans.
Tout en occupant les divers emplois possibles des ngres blancs
parisiens , il suit des cours la Sorbonne, o il mne terme une
thse sur les reprsentations sociales de la psychanalyse, sous
la direction du professeur Daniel Lagache
Une fgure de proue de lapprentissage, ce Roumain dorigine,
vers vers la thorie psychanalytique ? ASSURMENT ! Et de
quelle envergure ! .
100

Voici une adaptation trs Web du propos, inspire par les dlires
(de fond et de forme) de certains rdacteurs de sites !
Moscovitchi est nez en Roumani.
Il passe du tant en prison, car il est juif.
Il arrive Pari 20 ans.
Il travail sur les reprsentations avec La Gache.
Cest un thorissien important de lapprentissage.
La caricature nest hlas, que partielle !
Pour lensemble, notre site rescap du naufrage initialement
pressenti vogue souhait sur les vagues du virtuel, grce la contri-
bution hautement signifcative de mes collgues Annie Presseau, qui
traite des questions actuelles sur lapprentissage, Liliane Portelance
qui aborde les concepts cls de la rforme et, enfn, Marc-Andr thier,
qui couvre la question de lapprentissage et de lunivers social. Futurs
enseignants, vos ordinateurs ! Plongez dans <http ://www.edutic.
uqtr.ca> et cliquez sur le site Apprentissage : histoire et tendances
actuelles !
Conclusion
En guise de timide conclusion, comme lune des comptences du
MEQ
8
, promu dsormais MELSQ
9
, vous condamne jouer des tech-
nologies de linformation et de la communication (TIC), il importe de
vous y atteler, mais il vous faut surtout affter votre jugement critique,
car la prolifration des sites ne constitue gure un gage de qualit et
vous pourriez vite crouler sous une plthore de propos aussi dlirants
les uns que les autres !
Aussi, je vous recommande de parcourir le site de notre insti-
tution (edutic.uqtr.ca) qui tmoigne dune tenue certaine, comme il
en existe sans doute des milliers dautres Mais que de millions de
btisiers pourraient aussi vous tenter ! Condamns au statut dinter-
prtes et de critiques, il vous appartient de jouer du registre de ces
vertus-l, dans les meilleurs dlais, et je vous souhaite de russir en
la matire !
8. Ministre de lducation du Qubec (MEQ).
9. Ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec (MELSQ).
101

Bibliographie
Greg, M. (1966-1996). 45 albums dAchille Talon, Paris, Dargaud.
de Nerval, G. (1965). Les flles de feu. Les chimres [il sagit dun double titre], Paris,
Garnier-Flammarion.
Valaskakis, K. (1983). Pandore ou Promthe ? , Forces (Revue de documentation
conomique, sociale et culturelle), 64, Qubec, p. 4-14.
Site Internet
<http ://www.edutic.uqtr.ca>.


P
A
R
T
I
E
2
LES ENJEUX
DIDACTIQUES


C
H
A
P
I
T
R
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7
La didactique de loral
dans le programme actuel
de formation
Au cur de lenseignement
et de lapprentissage
Ginette Plessis-Blair
ginette.plessis-belair@uqtr.ca

La didactique de loral dans le programme actuel de formation
107

Si lart oratoire a acquis ses lettres de noblesse lpoque de la Grce
classique et de ses grands orateurs, toujours cits de nos jours, tels que
Socrate, Platon ou encore Aristote, la didactique de la langue parle,
pour sa part, ne date que des annes 1970. Avant le programme-
cadre du ministre de lducation du Qubec (1969), et sans doute
dans lesprit des tudes classiques, le franais parl sactualisait dans
les classes par des cours de diction, la correction de llocution et la
rcitation. Cest entre 1970 et 1980, sur la base davances en linguis-
tique notions de langue parle par rapport la langue crite ,
en sociolinguistique notion de comptence et de performance
communiquer, notion de langue et dimension identitaire , en psycho-
logie notion de tours de parole , en philosophie lments de
rhtorique, prise de parole et persuasion et en philologie notion
dactes de parole , que lapproche communicative a fait son appari-
tion en didactique des langues. Une approche marque, entre autres,
dune volont de la part de ses utilisateurs daborder la langue parle
en respectant, outre son volet oratoire, un plus grand spectre de
ses multiples utilisations dans des contextes varis. Ainsi, les crits
de Halliday (1973) ou de Jakobson (1960) sur la reconnaissance de
fonctions du langage ont fait cole. De mme, les travaux sur des
schmas de la communication humaine ont t repris ou labors.
titre dexemple, le schma de Weaver et Shannon (1975) montre
une application dun modle de gnie lectrique la communication
humaine en y ajoutant la composante bruit qui souligne toutes les
distorsions possibles dans la transmission du message (Plessis-Blair,
1981). Le schma de la communication que Jakobson (1960) prsente
est sans doute le plus connu et reprend justement les notions de locu-
teur, de message, dinterlocuteur, de contact, de code et de contexte en
y intgrant les fonctions du langage qui sy rattachent. La didactique
de la communication orale, sensible aux thories sur la communica-
tion, se dveloppe en interaction avec llaboration des programmes
dtudes ministriels en sappuyant sur des disciplines mres. De lart
oratoire lart de communiquer adquatement, selon linterlocuteur
et le contexte, en passant par le franais dici et la notion de registre
de langue, sans parler de linitiation aux genres formels proposs par
Dolz et Schneuwly (1998) et de loral rfexif, tayage lapprentissage
(Chabane et Bucheton, 2000), la didactique du franais parl slabore
et se clarife. Cependant, elle reste prciser dans ses enjeux actuels
et tre cadre dans ses contextes scolaires, autant pour la formation
108

lenseignement que pour les classes du primaire et du secondaire.
Nous rappelons maintenant certaines assises et nous proposons des
pistes de rfexion quant la didactique du franais oral.
1. Peu dtudes de loral et beaucoup
de soi-disant communications orales
Avec lintroduction du programme-cadre du ministre de lducation
du Qubec (1969), lenseignement et lapprentissage du franais ont
t associs ltude, dans les coles, de quatre savoirs : lire, crire,
couter et parler. Il a fallu un certain temps pour faire comprendre que
le savoir-couter ne correspondait pas tre obissant et silencieux,
mais, au contraire, faire montre, haut et fort, de la capacit discri-
miner les sons, les mots, les units de sens ou, encore, les ides prin-
cipales dun message. Il en est de mme au sujet du savoir-parler
qui ne correspondait plus uniquement lexpression orale , cest-
-dire la mmorisation de textes, la correction de llocution ou
la rcitation. Il correspondait galement, voire plutt, la commu-
nication orale , cest--dire llaboration dynamique de lchange
entre un locuteur et un interlocuteur, dans un contexte donn et avec
une intention identife la persuasion, linformation, lexpression
narrative ou aux dimensions potique et ludique de certains changes.
Lenseignement et lapprentissage du franais oral sont dsormais
inscrits dans une perspective de communication orale. Le savoir-
couter devient une partie intgrante de lchange entre un locuteur
et un interlocuteur et sexprime par leur capacit laborer au fl de
leurs changes une construction dialogique cohrente qui implique
ncessairement une capacit certaine bien comprendre les noncs
de chacun, sous peine de bris dans la communication.
Ainsi, au fl des avances thoriques et des remaniements de
programmes du ministre de lducation (1969) qui en dcoulent, la
didactique du franais parl sarticule autour de la mise en place, dans
les classes, de situations de communication orale et dobjectivation de
celles-ci diffrentes priodes de leur laboration. Cependant, avant
mme dapprcier cette approche de mise en situation de commu-
nication orale prconise dans les classes, autant au primaire quau
secondaire, une question simpose. Lors des objectivations, des retours
ou plus directement du soutien apport aux lves, sur quoi peut ou
doit porter le travail quant aux marques de loral et aux objectifs viss ?
109

Est-ce quil faut sattendre, par exemple, des phrases compltes
loral ? Le bon oral est-il la forme audible de lcrit ? Les correc-
tions doivent-elles porter uniquement sur les anglicismes ? Que faire
dun accent connot ngativement dans la socit ? Que vise-t-on ?
Un registre de langue qui serait prs de celui de lcrit ? Un franais
standard propre lensemble de la francophonie ? ou plus prs des
ralits du franco-qubcois ? Il y a beaucoup de questions poses, et
de plus en plus de rponses, en loccurrence, surtout si un premier
partage du contenu de la didactique du franais parl est fait entre ce
qui appartient la langue parle comme objet dtude et ce qui relve
de sa dimension doutil de communication.
1.1. Loral comme objet dtude
Sil est diffcile, bien sr, de faire des retours sur loral, cest parce que
loral, dabord, et contrairement lcrit, ne peut se relire et tre corrig
avant dtre transmis, sauf videmment, sil sagit dun expos oral
rdig lavance et mmoris. Dans ce cas, on parlera dexpression
orale plutt que de communication orale. La communication orale est
vanescente, et seul un enregistrement vido peut rendre lessentiel
dune communication verbale entre un locuteur et un interlocuteur, en
enregistrant non seulement les noncs, mais galement les mimiques,
la gestuelle, voire certains lments contextuels, lesquels peuvent
tous permettre de mieux comprendre la nature et lobjet de lchange.
Une autre diffcult doit tre surmonte lors des retours judicieux sur
loral : cest la croyance tenace quun oral de qualit est en dfnitive
un message qui pourrait tre crit littralement, ds lcoute. Or, loral
a ses caractristiques propres et il sufft dcouter une confrence lue,
pour constater combien les auditeurs ont tendance prfrer, dans ce
contexte, un bon orateur un bon lecteur.
1.1.1. Les dimensions linguistiques
Plusieurs marqueurs loral sont diffrents des marqueurs lcrit.
Par exemple, si une phrase syntaxiquement complte est attendue
lcrit, la notion dnonc est privilgie loral, pour bien indi-
quer que, si cette notion est constitue dunits de sens, ces units ne
recoupent pas ncessairement des phrases compltes au sens de
lcrit.
110

De mme, les connecteurs qui relient les noncs loral sont
souvent limits et rptitifs ( et, puis, donc ), quils ne le sont
lcrit. Les or, par ailleurs, cependant ou nanmoins sont entendus
plus rarement loral, sans pour autant gner la comprhension ni
constituer un relchement quant un registre correct de langue.
Sur le plan du vocabulaire, et si les anglicismes se rvlent plus
faciles dire qu crire, la prcision des termes reste de mise, et ce,
ds les petites classes ; le travail de lenseignant et de lenseignante
est souvent port sur llargissement du vocabulaire et lajout de
synonymes. Cependant, si loral doit entre autres permettre le passage
lcrit, que doit-on retenir, par exemple, des rgionalismes ou des
qubcismes ? Doit-on prconiser le terme congre , en loccurrence,
lexpression banc de neige ? Doit-on parler de tempte de vent et
de neige ou de poudrerie ? Doit-on souhaiter un bon week-end
ou une bonne fn de semaine ? Le terme magasinage est-il encore
la mode ? Le shopping , par contre, est-il prfrable, comme cest
maintenant lusage en France ? Pourtant, une langue vivante comporte
obligatoirement une dimension identitaire sensible et dynamique. O
en est la socit qubcoise, dans son usage, propos de son appar-
tenance la langue franaise ? Plusieurs tudes ont t menes par
des linguistes au cours des annes 1970 ; elles sont cependant quasi
absentes depuis ce temps. Les Qubcois, voire les francophones
dAmrique, sont reconnus pour tre des dfenseurs inconditionnels
et tenaces de la langue franaise, mais de quelle langue franaise est-il
question ? Comment se dessinent les pourtours de la langue franaise
en Amrique, et que fait-on de ses imprcisions lcole ? Une tude
rcente (Auger, 2005, p. 69) indique que :
Plus rcemment, un certain consensus sest dgag dans la popu-
lation et chez la plupart des linguistes en faveur dune norme
qubcoise qui permet aux Qubcois de garder leur place dans la
francophonie internationale tout en marquant leur identit sur le
plan linguistique. La reconnaissance de cette norme, [] est encore
en germe et [] souvent plus implicite quexplicite, []
Les accents des francophones dAmrique, les qubcismes, les
rgionalismes, certaines expressions et les faons de les dire, voire de
ragir, touchent lidentit. Sil appert que lenjeu du franais parl
lcole nest pas dimiter un accent et une faon de dire qui ne reftent
pas la ralit de la francophonie dAmrique, il nen demeure pas moins
que les parents ne sattendent pas, de la part dun enseignant ou dune
enseignante, des prononciations associes au registre populaire du
111

franais dici. Un enseignant qui prononcerait, par exemple, les /oir/
en /ouair/, ce qui provient pourtant et simplement du vieux franais,
au mme titre que les /mo/ et les /to/, fera sursauter des parents
qui, pourtant, utilisent ces formes eux-mmes. Ainsi, ils sattendent,
de la part dun enseignant ou dune enseignante, lutilisation dun
registre de langue plus proche des personnes scolarises. Comment
inciter les futurs enseignants et les futures enseignantes, tout comme
les lves dans les coles, dailleurs, prendre du recul et observer
leur franais oral, sans sattarder des phnomnes tels que ceux
qui sont mentionns ici ? Est-il possible dtudier la langue orale, en
faisant lconomie des notions linguistiques inhrentes et spcifques
la ralit du franais utilis en Amrique, et plus particulirement
au Qubec ?
1.1.2. Les dimensions pragmatiques
La logique de la conversation, moins connue encore que les dimen-
sions linguistiques dune langue, constitue pourtant le fl conducteur
de la comprhension, de la justesse, de l-propos et de la cohrence
dun change. Grice (1975) prsente dj des postulats quil appelle
des implicatures , selon lesquels les locuteurs et les interlocuteurs
tablissent leur comprhension dun change sur des principes de
bonne foi et le degr datteinte ou de violation de ces postulats
durant lchange. Pour Grice (1975), il sagit de rgles de la conver-
sation quil reconnat comme tant la base de toute situation de
communication entre les participants. Il ne peut y avoir de commu-
nication sans quil y ait, la base, un principe de coopration dans
lequel il reconnat quatre catgories ou maximes de la conversation.
La maxime de quantit se rapporte limportance doffrir linforma-
tion ncessaire la bonne marche de lchange, sans, pour autant,
prsenter davantage de contenu quil ne soit requis. La maxime de
qualit consiste ne pas dire ce qui serait faux ou ne pas faire de
dclarations en labsence dvidences. La maxime de relation montre
la ncessit de la pertinence dans le cadre de lchange. La maxime de
manire implique quil faut viter les expressions obscures ainsi que
les ambiguts et demeurer bref et ordonn dans le propos. Lors des
valuations en classe, quand il est question de considrations sur les
habilets discursives des locuteurs, elles se basent sur des principes
semblables de cohrence et dorganisation du discours, et cela, peut-
tre linsu de la majorit.
112

De manire plus gnrale, si sur le plan linguistique, on peut
reconnatre la suite de Chomsky (1971) quil y a une comptence
comprendre et une performance utiliser le vocabulaire et les struc-
tures dune langue donne, comme la crit Hymes (1972), cela ne peut
fonctionner adquatement quavec lajout dune comptence et dune
performance communiquer. Pouvoir comprendre et utiliser les mots
et les structures dune langue ne sufft pas pour bien communiquer,
par exemple, de nombreux quiproquos peuvent survenir dans le cadre
de lutilisation dune langue seconde dont les multiples faons de dire
ne sont pas matrises par un nouveau locuteur. Il sagit galement
de comprendre qui parle, comment les choses sont dites, quel sujet
et dans quel contexte. Voil, pour ce qui est de la comptence et de la
performance communiquer.
De plus, il a t montr que le langage de la rue (Labov, 1972),
tout en tant diffrent du langage explicite que souhaite lcole, peut
tre tout aussi complexe et labor. Croire que le registre correct dune
langue est plus exigeant que ne lest le registre populaire est donc une
erreur sur le plan linguistique. Chaque registre dune langue a ses
particularits uniques et son registre populaire sert dans des contextes
qui lui sont propres. Lenjeu de lcole ne consiste donc pas, sur le plan
linguistique, corriger un mauvais registre de langue par un autre
qui serait le bon registre. Il sagit plutt dajouter progressivement
au bagage langagier des lves les lments linguistiques et discursifs
ncessaires leur progression dans le cursus ducationnel ; il sagit de
fournir aux lves les outils ncessaires lanalyse non seulement de
la langue elle-mme, mais des implications politiques et sociales de
celle-ci par rapport dautres langues, son histoire, son volution
et par rapport aux perceptions des locuteurs de cette langue dans une
priode donne de son volution.
1.2. Loral comme mdium
Outre lanalyse de la langue orale comme objet dtude, cette langue
orale est au centre de linteraction dans les classes : loral y est omni-
prsent. Il est dommage de constater que cet oral au quotidien est
rarement peru comme une occasion privilgier pour le dvelop-
pement du langage lcole, au-del de la maternelle (Villepontoux,
1992). Pourtant, les changes entre lenseignant ou lenseignante et
les lves constituent des moments de communication orale tout
113

fait rels, spontans et frquents, dans un contexte qui na pas tre
invent. Il faut toutefois bien reconnatre que la communication orale
est le vhicule majeur de lenseignement et de lapprentissage. Bien
que la langue orale ait plusieurs fonctions, les pratiques scolaires
semblent se rsumer lui accorder essentiellement un rle de commu-
nication avec autrui, dans le cadre de situations de communication
trs circonscrites, environ quatre fois par anne, cest--dire lors des
quatre priodes dvaluation consigner dans le bulletin.
1.2.1. Pour communiquer avec les autres
Dans plusieurs cas, les prtendues situations de communication orale
sont restreintes des exposs oraux prsents devant la classe. Cette
pratique est pourtant loin de lchange dynamique et de la construc-
tion dialogique ncessaire entre un locuteur et un interlocuteur en
situation de communication orale vritable. La pertinence apprendre
faire des exposs oraux demeure dans le cadre des tudes ; cepen-
dant, il est regrettable que cette pratique ait t retenue comme le seul
outil pouvant favoriser loral de la premire anne du primaire la fn
du secondaire. De plus, le mode oral comporte des contraintes parti-
culires. En effet, lexpos oral est trop souvent construit sur le mode
de lcrit pour constituer un vritable exercice oral de communication.
On na qu songer labsence des interventions de linterlocuteur
dans la construction du discours pendant la prsentation.
Dans les classes daujourdhui, les situations de communication
orale sont multiples puisque le travail dquipe est de plus en plus
prsent. La diffcult de reconnatre ces situations de communication
orale comme des occasions de perfectionner la langue parle des
lves provient, entre autres, de lexigence dvaluer chaque lve et
den rendre compte dans le bulletin. Cest une dimension qui concerne
des proccupations lgitimes de lenseignant et de lenseignante
devant cette obligation. De nouvelles stratgies dvaluation sont sans
doute mettre en place ; il en sera question un peu plus loin.
Quil sagisse de lutilisation quasi unique de lexpos oral ou
de la mise en place de situations prcises de communication orale
dans les classes, il demeure que ce qui est peru est la langue orale et
cest ce qui apparat le plus immdiatement observable, cest--dire
la possibilit audible offerte dchanges devant les autres ou avec les
autres. Pourtant, des chercheurs comme Chomsky (1971) ou Smith
114

(1979) ont not, depuis dj longtemps, que la principale fonctionna-
lit du langage nest peut-tre pas de communiquer avec autrui, mais
dabord et avant tout de communiquer avec soi-mme.
1.2.2. Pour sexpliquer le monde soi-mme
Bien que le dbat sur les liens entre la langue et la pense ne soit
pas clos, le dveloppement du langage ne sert pas uniquement
communiquer avec les autres, mais galement mettre des mots sur
la comprhension du monde de chacun, selon son ge et les circons-
tances, sa capacit laborer un rseau de catgories et les nuances
quil peut y apporter. Ainsi, selon Moreau et Richelle (1981), la fonc-
tionnalit dautorgulation du comportement serait essentiellement
assure par la langue orale, utilise par chacun, pour lui-mme, pour
rpondre aux normes attendues en socit, en fonction de sa compr-
hension de celle-ci. linstar de Smith (1979), certains chercheurs
soutiennent que comprendre signife tre capable de donner du sens,
et cela peut diffcilement se faire sans recourir des catgorisations
cognitives reconnues laide de mots (Sousa, 2002 ; Pinker, 1999). Si
ce travail peut seffectuer loccasion laide de lcrit, dans la vie
quotidienne, cest le plus souvent loral que cette mise en mots se
ralise.
Ainsi, la mise en mots est indispensable pour tenter dexpliquer
lenseignant, lenseignante et mme soi, une dcouverte toute
rcente, une solution trouve pour rsoudre le problme, une proc-
dure pour y arriver, une rponse susceptible dclairer ses propres
questions ou encore celles qui sont souleves dans la classe. Cela
constitue le moyen privilgi de dvelopper la langue parle et de
favoriser, par ce processus, larticulation de la pense.
2. Peu de formation et beaucoup dexposs oraux
De manire rcurrente dans divers mdias, on dplore le fait que le
monde de lducation ne parvient pas enseigner correctement le
franais crit. Plusieurs articles sont publis pour souligner le nombre
derreurs commises par les nouveaux tudiants qui tentent de passer
lexamen de franais pour tre admis luniversit. Plusieurs tudes
statistiques relvent le nombre grandissant de dcrocheurs et le fort
taux dillettrisme dans la population qui, pourtant, est passe par les
coles. Ce sont l autant dincitatifs pour mettre davantage laccent sur
115

lapprentissage de la lecture et de lcriture. Comme le temps imparti
chacune des matires est limit, il arrive souvent que les efforts soient
centrs sur la lecture et lcriture au dtriment du franais parl et cela,
au primaire comme au secondaire. plus forte raison, si lon na pas
une ide trs claire de la manire dont on doit enseigner ou favoriser
le dveloppement du langage parl !
2.1. Manque de formation des enseignants ce sujet
En consultant les programmes en vigueur dans les universits quant
la formation lenseignement au prscolaire et au primaire ou au
secondaire, on peut constater des manques dans la formation en
didactique du franais. De plus, si nous considrons que les cours de
didactique de lcrit peuvent sappuyer sur la grammaire dj apprise
antrieurement par les tudiants et tudiantes, mme pour la rectifer,
les rudiments de linguistique ncessaires ltude de la langue parle
sont le plus souvent manquants de la formation antrieure de ces
futurs enseignants et enseignantes. Il faudrait donc y consacrer plus
de temps pour combler les bases manquantes.
2.1.1. La difcult donner de la place loral
dans les programmes de formation
Les programmes de baccalaurat se sont allongs dune quatrime
anne de formation pour les nouveaux enseignants, alors que le
nombre de crdits partager entre les diffrentes didactiques, les
cours de formation plus gnrale en ducation et les stages consti-
tuent un enjeu complexe pour lequel plusieurs facteurs doivent tre
pris en compte, y compris les prises de position des concepteurs des
programmes. Plus de programmes de formation offrent un cours qui
porte spcifquement sur loral. Dans dautres, on relve un cours
dintgration la didactique du franais qui comprend une introduc-
tion la communication orale, alors que dans certains programmes,
loral ne fait pas partie de la grille des cours ou est offert en cours
option. Par consquent, si trs peu de place est accorde cette
didactique dans les programmes, on peut penser que les enseignants
et enseignantes dans les classes, malgr le programme actuel dtudes
du Ministre, ne se sentent pas trs laise de travailler sur cette
dimension du franais avec leurs lves !
116

2.1.2. Peu de connaissances linguistiques propres loral
Comme nous lavons dj mentionn, lnonc oral correct ne recoupe
pas ncessairement une phrase grammaticalement bien constitue.
Pour contrer certaines croyances relatives lnonc oral, il est nces-
saire de pouvoir passer du temps pour y arriver. Il en est de mme
pour lorthographe usuelle ou grammaticale qui ne tient pas vraiment
compte, de manire adquate, des paroles entendues. Lalphabet
phontique international (API) constitue loutil labor pour tmoi-
gner de ce qui est entendu. Or, il semble quil ne soit plus enseign,
ni au cgep, ni au secondaire. Pourtant, lexprience prouve quune
session de trois six heures dtude de cet alphabet suffrait pour en
matriser le code et parvenir couter de manire plus fne ce qui est
entendu par rapport ce qui peut tre lu. Cet outil permet entre autres
de fxer et dtudier loisir un nonc oral vanescent par ailleurs, il
permet de plus dapprcier les diffrents accents rgionaux. Ltude
de loral mrite une attention particulire dans les coles en recou-
rant aux outils linguistiques appropris et doit faire partie intgrante
de la formation des enseignants et enseignantes, voire du cursus
ducationnel des lves dans les classes. Or, pour linstant, il y a peu
defforts fournis dans ce sens.
2.2. Des absences dans lenseignement de loral
lcole et des besoins dans lvaluation
Malgr le manque de formation et de connaissances pertinentes au
sujet de la didactique de loral, les enseignants et enseignantes sont
tenus dinscrire dans les bulletins de leurs lves leur apprciation
du dveloppement de leur langage parl. Comment reconnatre des
points de repre ?
2.2.1. Lexpos oral et les besoins quil comble
Depuis au moins trois dcennies, lexpos oral est loutil privilgi
pour valuer lexpression orale des lves. En effet, cette activit
fournit loccasion de noter les propos dun lve pendant sa prsen-
tation aux autres lves qui sont censs lcouter attentivement. Il
est ainsi possible de relever un anglicisme ou un mot mal choisi ou
encore une incohrence dans le propos. Comme ce procd est plutt
fastidieux, puisque tous les lves doivent sy soumettre tour tour,
on ne peut stonner de constater que, dans le meilleur des cas, les
117

exposs oraux nont lieu quune seule fois par tape afn davoir des
informations inscrire dans le bulletin. Pourtant, comme nous lavons
dj indiqu, lexpos oral ne runit pas les conditions dune vritable
situation de communication orale.
2.3. Les stratgies pdagogiques privilgier
Comment pourrait-on agir autrement ? Dabord, il importe daccepter,
en tant quenseignants et enseignantes ou tudiants et tudiantes en
enseignement, de modifer son habitude ou sa perception de len-
seignement voulant quil faille enseigner tout le groupe dlves
en mme temps et tout le temps. Il faut aussi apprendre dlguer
certaines tches aux lves, mme aux plus jeunes.
2.3.1. Le travail en sous-groupes
Une partie du travail de classe devrait seffectuer en quipe. la
maternelle, il nest pas rare de voir des enfants assis la table de brico-
lage, pendant que dautres choisissent la peinture ou lordinateur
Il ny a pas de raison de ne pas poursuivre dans cette voie Laisser
travailler les lves de faon autonome permet, entre autres, lensei-
gnant ou lenseignante de se concentrer sur certains lves. Ainsi,
un vritable change, cest--dire o lon prend le temps ncessaire
pour que chacun puisse exprimer sa pense sur un sujet donn, entre
lenseignant ou lenseignante et un petit groupe dlves, favorise une
meilleure comprhension de ce sujet par chacun des lves du sous-
groupe. Choisi en fonction des intrts des lves, ce sujet devrait
interpeller ces derniers et les pousser vouloir utiliser le vocabulaire
requis et les structures complexes ncessaires lexpression de leur
comprhension. Cette qualit dexpression, ncessaire au bon drou-
lement des changes, sera soutenue par lanimation de lenseignant
ou de lenseignante : il devient alors un modle linguistique et un
matre penser .
2.3.2. La rpartition des tches
Des lves peuvent se retrouver en situation dchange avec lensei-
gnant ou lenseignante pendant que dautres observent cet change
munis dune grille de critres danalyse remplir. Ainsi, quatre lves
peuvent discuter avec lenseignant ou lenseignante, pendant que
118

quatre ou six autres lves observent et cochent la grille de critres.
la fn de lchange, ces lves observateurs sont invits expliquer
ce quils ont not, relevant les qualits attendues de situations de
communication russies et les cueils viter la prochaine fois.
2.3.3. La pratique du questionnement
Lenseignant ou lenseignante constitue non seulement un modle
linguistique pour ses lves, mais galement un matre penser .
En effet, il importe que lenseignant ou lenseignante participe
lchange afn, dune part, de fournir le vocabulaire appropri et de
corriger les structures lors de lchange et, dautre part, de relancer
les discussions en tenant compte des raisons apportes, des analyses
soumises ou encore des hypothses mises. Les questions introduites
par des pourquoi ou des comment peuvent alors devenir de
vritables leitmotivs pour lenseignant ou lenseignante qui, avec
des sous-groupes, aura plus de temps pour attendre la formulation
de rponses des lves, puisque les autres raliseront dautres tches
dans une autre quipe.
2.3.4. La sensibilisation aux gestes dajustements
dans la recherche permanente du sens
Dans un contexte dchange en classe, lenseignant ou lenseignante
devrait tre le miroir de lvolution de lchange entre lui ou elle et
les lves du sous-groupe. Pour accomplir cette tche, il doit rsumer
les noncs des uns et des autres, rappeler au besoin lorigine de
la discussion et son but, demander aux lves de tenir compte des
propos des uns et des autres afn que tous puissent participer la
construction de sens. Toutes ces tapes favorisent, sans quivoque, le
dveloppement du langage des lves.
3. Peu de nalits prcises
et beaucoup dattentes inavoues
En tudiant le dveloppement du langage chez les trs jeunes enfants,
nous constatons, entre autres, qu deux ans et demi ou trois ans, la
plupart des enfants normalement constitus matrisent lessentiel des
rudiments de la langue du milieu familial et que cet apprentissage
119

se ralise sans enseignement spcifque programm. La situation
voque, le langage modul des parents et les circonstances dispo-
sent les enfants apprendre la langue en contexte. Ils captent le sens
et les units linguistiques de manire si fne que, pour lessentiel,
ils ne rptent pas des noncs appris par cur, mais composent
leurs propres noncs : ce qui provoque parfois ce quil est convenu
dappeler des mots denfants . Par consquent, leur entre
lcole, les enfants ont dj une exprience, pour la trs grande majo-
rit dentre eux, beaucoup plus grande de la communication orale
que de la lecture et de lcriture. Lcole na donc pas leur montrer
parler, mais doit soutenir leur dveloppement langagier en sap-
puyant sur leur capacit raisonner et approfondir leur compr-
hension du monde. Mais comme lcole est davantage proccupe de
leur apprendre lire et crire, elle a malheureusement tendance
limiter loral lapprentissage du vocabulaire pour favoriser celui de
la lecture. Les enfants de la maternelle ont dj acquis une matrise de
leur langue parle qui dpasse de beaucoup les rudiments ncessaires
aux premiers apprentissages de la lecture. Comme nous lavons dj
mentionn, la comptence et la performance parler saccompagnent
de la comptence et de la performance communiquer. Ainsi, un lve
de la maternelle ne sadresse pas de la mme manire un adulte
inconnu qui se prsente dans la classe qu son enseignant ou son
enseignante, pour ne citer que cet exemple.
3.1. Loral pour communiquer
Les dimensions pragmatiques dune langue sont apprises parall-
lement ses dimensions linguistiques. Lcole na pas enseigner
communiquer, elle a plutt crer des situations de communication
qui soient pertinentes au propos scolaire, sur des thmes appropris
lge des lves. Elle doit prvoir des lieux de parole qui permettent
aux lves de progresser dans leur matrise de la communication pour
mieux intgrer les nouvelles notions et dvelopper le langage explicite
propre lanalyse et privilgi par lcole.
3.2. Loral pour rchir sur la langue et la communication
Seule lexprience incite penser que loral devrait sinscrire comme
objet dtude dans le programme des lves de 10 ans et plus. Alors,
quest-ce quune langue ? quel moment peut-on parler de dialecte ?
Que faut-il penser des multiples accents que les francophones vhi-
120

culent travers le monde ? Quappelle-t-on lusage ? Quappelle-t-on
un bon orateur ? Quest-ce qui est retenu, de nos jours, des lments
de la rhtorique classique, en ce qui concerne les dbats, la discussion,
voire les discours politiques ? Quelles sont les stratgies de commu-
nication qui sont utilises en publicit ? Voil autant de questions et
bien dautres encore, qui concernent essentiellement lutilisation dune
langue parle, vivante et dynamique, qui doit constamment sadapter
lvolution rapide des connaissances et des tlcommunications
travers le monde.
3.3. Loral pour construire des rfrences culturelles
Nous nous demandons qui sont ces Franais dAmrique, ns en
Amrique de parents francophones, dans un environnement princi-
palement amricain et anglophone ? Quelle est leur vritable histoire ?
Que signife tre un Canadien franais ? un Qubcois ? De quelle
faon parlent-ils de leur ralit ? Comment les artistes, les potes,
les crivains et les chanteurs expriment-ils cette appartenance une
terre, un climat, une langue ? Une culture ne peut se manifester
qu travers une langue qui offre un dcoupage de la ralit qui lui
est propre. Quel est le rapport que les lves entretiennent avec leur
langue maternelle ? Nont-ils jamais eu loccasion de rfchir cette
ralit ? Lidentit nest-elle pas la qute essentielle des adolescents
du secondaire ?
Conclusion
Communiquer en franais de manire adquate, rfchir sur la
communication et sur la langue, construire des rfrences culturelles ,
voil les fnalits de lenseignement du franais dans le nouveau plan
dtude cadre de la Suisse romande dont parlent Dolz et Wirthner
(2003, p. 16) ; cest un plan dtude qui recoupe tout fait le programme
actuel de formation de lcole qubcoise. Ces fnalits ont t utili-
ses dans ce chapitre, en regard de la didactique du franais parl
qui a grand besoin dtre prcise, mais lapproche idale en est une
dintgration des trois volets du franais qui sont diffcilement disso-
ciables dans une dmarche dapprentissage. Nous citons, en guise de
conclusion, Dolz et Wirthner (2003, p. 17) qui dcrivent leur tour la
place quoccupe le franais dans les classes :
121

Si le franais est une discipline singulire, prsentant des objets
spcifiques denseignement/apprentissage, il faut nanmoins
affrmer aussi son caractre transversal. Il est en effet au carre-
four de toutes les disciplines scolaires et constitue loutil pour
comprendre, pour apprendre, pour penser, pour se construire
en tant que personne. [] Le franais est donc considr comme
une discipline cl lcole en tant quoutil privilgi de laccs au
savoir, la culture ; il est loutil mme de la construction de valeurs
partages et, par consquent, de la citoyennet.
Bibliographie
Auger, J. (2005). Un bastion francophone en Amrique du Nord : le Qubec.
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siques des sciences humaines .

C
H
A
P
I
T
R
E
8
Analyser des textes
dlves pour soutenir
lintervention didactique
en criture
Rene Gagnon
renee.gagnon@uqtr.ca
Hlne Ziarko
Universit Laval
helene.ziarko@fse.ulaval.ca

Analyser des textes dlves pour soutenir lintervention didactique en criture
125

Durant leur formation, les futurs enseignants ont dvelopper diff-
rentes comptences professionnelles parmi lesquelles fgure lacte
denseigner. Ainsi, lun des grands dfs des futurs enseignants du
premier cycle du primaire consiste apprendre concevoir, piloter
et valuer les activits propres soutenir lapprentissage de lcrit
des lves. Le passage russi de loral lcrit, au dbut du primaire,
doit tre envisag dans la continuit du dveloppement des habi-
lets langagires dj atteint, habilets sur lesquelles va se greffer le
processus dapprentissage conduisant les lves crire des textes
varis. Les futurs enseignants doivent dvelopper leur comptence
concevoir des contextes de production et mener des activits den-
seignement-apprentissage propres illustrer cette continuit (Gagnon,
2005).
Le dveloppement de la comptence crire des textes varis
suppose que les lves, ds le premier cycle du primaire, soient placs
dans des situations dcriture compltes et diversifes. Comment
enseigner lcriture de textes de trs jeunes lves qui dbutent
lcrit ? La mise en uvre de squences didactiques pour lcri-
ture propose comme point de dpart lanalyse par lenseignante
des productions initiales des lves. Cette analyse lui permettra de
connatre les diffcults des lves concernant un genre de texte
1
et
viendra soutenir le choix des moyens didactiques utiliser dans la
squence (Bain et Schneuwly, 1993). La formation des futurs ensei-
gnants doit ainsi comporter des occasions de dvelopper et de mettre
en uvre de telles habilets danalyse.
1. Une squence didactique
pour lenseignement de lcriture
Pour Dolz, Novarraz et Schneuwly (2001), une squence didactique
conue pour lenseignement de la production orale ou crite est un
ensemble dactivits scolaires organises de manire systmatique
autour dun genre de texte oral ou crit (p. 6). La squence doit
comporter un ensemble dactivits collectives et individuelles qui
favorisent lapprentissage, par exemple, dune tche dcriture prcise.
1. Les genres de textes sont des modes de communication reconnus par une
communaut culturelle et ils sont dots de caractristiques linguistiques spci-
fques. Ainsi, dans le genre de texte le conte , on peut retrouver le connecteur
temporel il tait une fois .
126

Elle sert donner accs des pratiques langagires nouvelles ou
diffcilement matrisables (p. 7) en fournissant aux lves les outils
langagiers ncessaires pour dvelopper leurs capacits produire un
texte dans des contextes situationnels divers.
Pour ltudiant ou ltudiante en formation lenseignement,
le dveloppement de sa capacit analyser les productions initiales
des lves dans le genre de texte ltude est essentiel puisque cette
analyse sert de point de dpart llaboration de la squence didac-
tique. Cette analyse permet de rvler les problmes rencontrs et de
choisir des activits denseignement qui seront ralises chacune des
tapes ou modules de la squence pour remdier aux diffcults des
lves. Ultrieurement, dans la squence, une analyse des textes sera
galement effectue par les lves qui seront appels commenter les
textes produits par leurs pairs. Cette analyse ralise de faon syst-
matique, cette fois lors de ltape de la production fnale du genre de
texte tudi durant la squence, permet, dune part, de faire un retour
sur les notions enseignes pendant la squence et, dautre part, de
bnfcier de la mdiation dun pair pour amliorer son texte.
Ainsi, afn dtre en mesure de mettre en place des activits
denseignement susceptibles de rsoudre les problmes de textua-
lisation (mise en texte) prouvs par les lves, il est ncessaire que
lenseignant en formation dveloppe sa connaissance des diffrents
genres de textes et des marques linguistiques qui leur sont propres.
La figure suivante, reprise de Dolz, Novarraz et Schneuwly
(2001), prsente la structure de base dune squence didactique.
FIGURE 8.1
La structure de base dune squence didactique
(reprise de Dolz, Novarraz et Schneuwly, 2001, p. 7)
Mise en
situation
Production
initiale
Module 1 Module 2 Module n
Production
finale

127

ltape de la mise en situation, lenseignant prsente le projet
collectif de production qui sera ralis lors de la production fnale du
texte crit, cest--dire au terme de la squence didactique, et prpare
les lves la production initiale du genre de texte vis. Cest cette
tape que les lves construisent une reprsentation du contexte situa-
tionnel de la production et de lactivit langagire qui sera ralise
(Bronckart, 1996), en tentant de rpondre aux questions suivantes :
qui jcris ? Pourquoi ? Que dois-je dire ? Comment ?
La mise en situation dbouche sur la production initiale dun
genre de texte donn. Cette production initiale constitue, pour les
lves, une premire tentative de ralisation de lcriture du genre
de texte ltude et cest ce texte qui sert de point de dpart de la
squence didactique. Lobservation et lanalyse des caractristiques
des textes rvleront lenseignante les reprsentations que les lves
ont construites du texte produire et lui permettront de situer les
problmes auxquels se sont heurts les lves ; elles mettront aussi
en vidence leurs capacits et leurs diffcults. Ainsi, lanalyse de la
production initiale joue un rle essentiel dans la squence didactique
pour lenseignant et pour les lves en prcisant ce quil faut travailler
de faon systmatique dans les diffrentes tapes ou modules de la
squence pour que les lves acquirent une plus grande matrise du
genre de texte ltude.
Dans les modules, les interventions de lenseignant portent sur
le dveloppement des capacits ncessaires la matrise dun genre
et visent infuer le processus rdactionnel en faisant travailler divers
aspects du texte crire. Il sagit pour lenseignante de dcomposer
la tche dcriture pour aborder un un et de manire spare ses
divers lments (Dolz, Novarraz et Schneuwly, 2001, p. 10) dans les
modules destins travailler sur les problmes reconnus la suite de
la production initiale.
Lanalyse des productions initiales par lenseignante peut rvler
des diffcults lies au choix du genre de texte produire en fonction
de lintention vise par le scripteur : par exemple, le jeune scripteur
rdige un texte qui ne rpond pas aux consignes de production.
Lanalyse peut aussi mettre en vidence un contenu insuffsamment
dvelopp ou des diffcults concernant lorganisation des contenus
en fonction du but vis par le texte et lies la planifcation textuelle.
Enfn, lanalyse peut faire merger les diffcults portant sur les outils
128

langagiers propres soutenir la mise en texte, comme lemploi des
temps verbaux dans les rcits ou le recours des connecteurs ou
des marqueurs de relation pour structurer le texte.
2. Une analyse de production initiale
Afn de cerner les enjeux pouvant caractriser les interventions didac-
tiques lies lanalyse de la production initiale dun genre de texte
dans llaboration dune squence didactique, nous examinerons un
extrait de la production initiale dun texte documentaire crit par un
lve de 2
e
anne du primaire pour rpondre la consigne dcriture
suivante : Vous allez crire un texte documentaire dans lequel vous comparez
deux animaux pour que vos parents et les autres lves de lcole puissent
connatre les ressemblances et les diffrences entre ces deux animaux.
Lanalyse de cette production initiale montre que llve crit un
texte qui rpond trs partiellement la consigne dcriture. En effet,
on observe quil est capable de produire un titre qui met en relation
les deux rfrents (animaux) dont il sera question dans son texte : Le
loup gris et le couguar
2
. Lanalyse montre galement que le scripteur
est capable de produire une introduction dans laquelle sont prsents
les deux animaux en faisant ressortir les caractristiques qui les font
se ressembler : Le loup gris et le couguar habitent dans une tanire. Ils
ont des points communs. Les deux ont des oreilles pointues et ils ont une
longue queue. Par ailleurs, la production initiale met aussi en vidence
la tentative de llve de dcouper son texte pour faire de cette intro-
duction un paragraphe, ce qui le conduit lencercler et ajouter le
mot fn au-dessus de lexpression la queue leu leu.
Lemploi de la reformulation un en arrire de lautre et le recours
aux parenthses pour isoler lexpression peuvent illustrer la capacit
de llve tenir compte du destinataire de son texte, qui prsume que
le lecteur bnfciera de cette explication pour comprendre lexpres-
sion la queue leu leu . Cette opration de modalisation a conduit
llve se distancier par rapport son texte pour en mesurer les effets
sur le lecteur. Lemploi de crochets pour isoler cette reformulation peut
signifer que llve sinterroge sur le statut de cette reformulation.
Doit-il linclure dans lintroduction ou lisoler ?
2. Seules les orthographes lexicale et grammaticale des textes prsents ont t
corriges.
129

FIGURE 8.2
Production initiale de Jrmie, lve de 2
e
anne
On observe galement la diffcult de llve linariser sous la
forme de phrases la description des caractristiques des animaux. En
effet, on note que, dans la suite de son texte, les caractristiques des
animaux sont numres en vrac : Les loups gris peuvent tre noirs Roi
fort naissance : 3 8 petits et petits couguars 2, 3 ou 4 Loup manger cerfs, des
chevreuils, poissons, bufs musqus, orignal, caribou, castor, lapins, livre,
rongeur. Lorganisation de cette partie de son texte sapparente une
130

liste, aussi nomme crit intermdiaire (Chabanne et Bucheton,
2002), dans laquelle des lments dinformation sont crits ou juxta-
poss avec un minimum de traitement signalant les liens tablir
entre les units de sens.
Du point de vue des procds linguistiques utiliss par llve
(Bronckart, 1996), lanalyse rvle quil utilise surtout le connecteur
et pour marquer la mise en relation des deux rfrents dans le titre
et dans la phrase Le loup gris et le couguar habitent dans une tanire. De
plus, on observe que llve a utilis la marque de comparaison des
points communs pour annoncer au lecteur les ressemblances entre
les deux animaux, soulignant aussi que Les deux ont les oreilles pointues
et ils ont une longue queue. Dans cette dernire phrase, le scripteur a eu
recours une marque de cohsion spcifque lcriture du texte de
comparaison les deux qui unit les rfrents et qui a comme fonc-
tion dassurer la cohsion de cette partie du texte. Pour la suite, on
observe peu dhabilets dmontres dvelopper un contenu propre
favoriser la comparaison entre deux animaux, ce qui tait lintention
propose relativement lcriture du texte.
Lanalyse qui prcde permet denvisager les buts qui pourraient
tre viss dans la conception des modules de la squence didactique.
Ainsi, il apparat essentiel que le travail dun module porte sur lor-
ganisation et le dveloppement du contenu du texte de comparaison.
Plus prcisment, des activits denseignement devraient porter sur
le dcoupage en paragraphes des diffrentes parties du texte et sur
la linarisation des informations, que celles-ci apparaissent dans une
introduction, dans le dveloppement du texte ou dans une conclu-
sion. Un autre module devrait porter sur lemploi de divers procds
linguistiques propres au texte documentaire de comparaison, dont
lanalyse du texte a rvl peu de matrise. Des activits dobserva-
tion de ces procds pourraient tre ralises partir de la lecture de
texte de comparaison ou encore lcriture de phrases par les lves
dans laquelle des procds de reformulation ou des marques de
connexion devront tre utilises. Ces activits visent familiariser les
lves avec les procds de reformulation frquemment utiliss dans
les textes documentaires, par exemple, lemploi des locutions du type
cest--dire ou des expressions cela signife que ou le recours
des connecteurs du type comme , aussi ou par contre , tandis
que ou des marques de comparaison comme diffrents/pareils
ou se ressemblent qui assurent la mise en relation des rfrents.
131

3. Les modules
Afn de favoriser la matrise des notions retenues pour les fns den-
seignement/apprentissage, la squence prvoit que celles-ci seront
travailles de faon distincte dans les modules. Par consquent,
chaque module vise aborder un problme particulier relev dans la
production initiale des lves. De ce fait, dans lensemble des modules,
des activits et des exercices varis seront proposs aux lves. Par
exemple, pour travailler la structure textuelle, la lecture et lanalyse
de textes de comparaison par les lves permettront de les familiariser
avec le fonctionnement de ce type de texte, la reconstruction de texte,
lcriture collective ou encore lcriture dune partie du texte qui incite
les lves se concentrer sur un aspect particulier de la production
textuelle. Dans lexemple prsent prcdemment, une des activits
conduites par lenseignante dans le module a consist en lcriture
collective dun texte de comparaison. Cette activit a permis aux
lves de discuter du texte au fur et mesure de sa production, de
leffcacit de cette production pour rpondre lobjectif vis par le
texte, cest--dire permettre au lecteur de comparer deux animaux. Ces
discussions autour des textes produits et produire permettent aux
lves dune mme classe de dvelopper un langage commun permet-
tant daugmenter leffcacit des changes en vue de lamlioration
de leur propre texte ou de celui des autres. Lcriture collective a fait
merger les caractristiques de lintroduction, de la linarisation des
informations en passant de la liste au texte, le dveloppement propos
regroupant, en alternance, les caractristiques de chacun des rfrents
et celle de la conclusion. la suite de lcriture collective, llve a
rvis sa production initiale et il a apport des modifcations dans
lorganisation et le dveloppement des contenus. Nous reproduisons
un extrait du texte modif dans lequel les changements dans la lina-
risation des informations illustrent le passage de la liste au texte.
4. La production nale
La squence didactique se termine par une production fnale corres-
pondant au genre de texte ltude. Cette production fnale permet
llve dutiliser les stratgies dcriture et les diffrents outils appro-
pris durant la squence. Elle vise galement permettre lensei-
gnante de vrifer les apprentissages raliss par les lves la suite
du travail effectu dans les diffrents modules.
132

FIGURE 8.3
Production initiale modie par Jrmie
La production fnale est aussi une tape favorisant un travail entre
les lves. Ce travail consiste faire vrifer par un pair la prsence
et leffcacit du traitement des diffrentes composantes du genre de
texte tudi pendant la squence laide dune grille de contrle.
Cette grille (ou liste de rgles ou de connaissances), labore au cours
des divers modules de la squence didactique, fait la synthse des
critres qui ont t travaills et discuts durant ces modules. Dans la
mesure o la conception de la grille rsulte des interactions rfexives
des lves, suscites par la mise en commun de leurs observations
propos des textes qui leur ont t donns lire et crire pendant les
modules, et dans la mesure o son utilisation soutient le processus
dapprentissage conduisant lcriture dun texte, la grille peut tre
considre comme un instrument de mdiation susceptible de favo-
riser lappropriation de conduites discursives menant lcriture dun
texte documentaire (Gagnon et Ziarko, 2005).
133

Nous reproduisons la grille de contrle labore par les lves et
leur enseignante la suite de la mise en uvre de la squence didac-
tique portant sur lenseignement/apprentissage du texte documen-
taire de comparaison. Lanalyse du texte par une lve (une lectrice) a
donn lieu des changes utiles, car ils ont t lorigine de conduites
de rvision du texte par la scripteure.
La premire partie de la grille porte sur les composantes struc-
turelles du texte de comparaison, cest--dire la prsence dun titre,
dune introduction, dune organisation des informations concernant
chacun des animaux dcrits, dveloppes en alternance, et dune
conclusion. La seconde partie de la grille porte sur les outils langagiers
utiles pour linariser le texte, comme le rappel du rfrent (lanimal)
dont il question dans chacun des paragraphes, le recours aux pronoms
personnels pour rappeler un rfrent (un animal) dans la suite du
paragraphe, lemploi de connecteurs pour marquer la relation de
comparaison entre les deux animaux ou encore les rgles relatives
la ponctuation.
Dans lexemple ci-dessous, on peut noter que, du point de vue
de lanalyse de la structure textuelle produite, la lectrice du texte
signale la scripteure que le texte ne comporte pas dinformation
sur la chasse , et cela, pour chacun des animaux dcrits. la suite
de lobservation note par la lectrice du texte, la scripteure du texte
a procd des ajouts en marge sur la chasse concernant les deux
animaux dcrits. Nous reproduisons lextrait du texte de llve qui
illustre un ajout.
134

FIGURE 8.4
Grille de contrle du texte documentaire
135

FIGURE 8.5
Production nale modie la suite de lanalyse dun pair
Conclusion
Llaboration dune squence didactique pour lenseignement de la
production textuelle suppose la mise en place dactivits intention-
nelles, structures et intensives (Dolz, Novarraz et Schneuwly, 2001)
adaptes aux capacits et aux besoins des lves dune classe donne.
Le choix des activits qui seront ralises dans les modules repose sur
la comptence de lenseignant analyser des productions initiales des
lves, analyse qui rvle autant leurs capacits que leurs diffcults
produire diffrents genres de textes. Cest travers des activits
conues partir des rsultats de lanalyse que laptitude de llve
rdiger des textes se dveloppe. On peut aussi dvelopper cette
capacit en invitant llve prendre une distance par rapport son
texte en crant des situations o il devra en analyser les composantes,
136

par exemple, lors des procdures de rvision. La lecture commente
des textes produits par les pairs et soutenue par une grille de contrle
constitue galement un excellent moyen pour y parvenir.
tant donn que lenseignant doit tre le mdiateur favorisant
lapprentissage de connaissances sur les textes et la mise en uvre
de procdures rfexives lors de lcriture dun genre de texte donn,
et que llaboration de squences didactiques cette fn repose, pour
une large part, sur lanalyse des textes et des conduites textuelles
des lves par lenseignant, il importe que la formation des futurs
enseignants fasse une large place des activits propres dvelopper
les comptences ncessaires lexercice fcond de lenseignement de
lcriture.
Bibliographie
Bain, D. et B. Schneuwly (1993). Pour une valuation formative intgre dans la
pdagogie du franais : de la ncessit et de lutilit de modles de rfrence ,
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C
H
A
P
I
T
R
E
9
Les approches innovantes
dans les manuels
de mathmatiques
Corneille Kazadi
corneille.kazadi@uqtr.ca

Les approches innovantes dans les manuels de mathmatiques
139

Les mathmatiques sont une discipline qui date de Mathusalem. Les
mathmaticiens peuvent-ils proposer des innovations ? Le thorme
de Pythagore datant de lan 500 avant J.-C. ou celui de Thals de
lan 580 avant J.-C. sont toujours enseigns aujourdhui, jadis avec
dmonstration et, maintenant, sans dmonstration ou avec dmons-
tration axiomatise. Et pourtant, tout le monde saccorde pour dire
quil y a des innovations dans lenseignement et lapprentissage des
mathmatiques. Ces innovations tournent autour des mthodes et des
paradigmes denseignement et dapprentissage (le passage du bha-
viorisme vers le socioconstructivisme, de lenseignement skinnrien
lenseignement programm), des outils (des cailloux, des bouliers aux
TIC en passant par la rgle calcul, la calculette primitive, la calcu-
lette programme, les logiciels, lordinateur, lordinateur portable).
Il semble, cependant, quune des plus grandes innovations que lon
ne cite pas suffsamment, qui reste encore, et par bien des points, non
cogite jusqu ce jour, est le matriel didactique et, notamment, le
manuel scolaire qui a connu une volution formidable travers les
sicles et qui, nos yeux, a prsent des innovations, certes, dcries,
mais qui restent signifantes pour la transmission des connaissances.
Dans cette tude, nous nous proposons dexaminer les innova-
tions apportes au manuel scolaire, cet outil didactique de communi-
cation qui est prsent dans le triangle didactique ayant pour sommets
lenseignant, llve et le savoir savant. Cest dans le manuel, consi-
dr comme assise du savoir savant, que lenseignant par le biais
de la transposition didactique transforme le savoir livresque dit
savant en savoir enseign pour ses lves. Pour plus de clart,
nous nous proposons avant toute chose de relever les fonctions du
manuel scolaire, de faire merger lvolution des manuels scolaires
de mathmatiques et de clarifer le terme innovation pdagogique
ou didactique, car, lumire de la littrature, le terme innovation est
polysmique, ambigu et prte souvent confusion. Selon la dfnition
habituelle, on entend par innovation ladoption dune ide, dune
pratique ou dun objet existant, peru comme tant nouveau, par la
personne ou lentit qui ladopte (Rogers, 2003). Enfn, nous prsen-
tons quelques exemples dinnovations dans les manuels scolaires de
mathmatiques du primaire et du secondaire.
140

1. Les fonctions du manuel scolaire
Pour Gerard et Roegiers (1993), un manuel scolaire peut tre dfni
comme un outil imprim, intentionnellement structur pour sinscrire
dans un processus dapprentissage, en vue den amliorer leffcacit.
Un manuel scolaire possde plusieurs caractristiques :
il peut remplir diffrentes fonctions associes aux apprentissages ;
il peut porter sur diffrents objets dapprentissage ;
il peut proposer diffrents types dactivits susceptibles de favo-
riser lapprentissage.
Incontournable moyen de transfert du contenu des programmes
vers les enseignants, les lves et les parents, le manuel scolaire est
un objet de large diffusion au service duquel auteurs et diteurs se
mettent en utilisant le maximum de moyens de sduction : prsen-
tation are, photos et schmas en couleurs, bandeaux de couleurs
pour les rubriques (Giordan, Souchon et Cantor, 1993). Ces moyens
de sduction ne sont pour nous que des innovations techniques ou
instrumentales, mais pas conceptuelles puisquils ne touchent pas le
contenu notionnel ni leffcacit pdagogique et didactique.
Les fonctions dun manuel scolaire varient selon quelles sont
relatives llve ou lenseignant. la suite de Gerard et Roegiers
(1993), un manuel de llve remplit certaines fonctions lorsquil est
dans les mains de llve. Il favorise la transmission des connaissances
lorsque llve acquiert des donnes particulires, des concepts, des
rgles, des formules, des faits, une terminologie, des conventions,
etc. Il soutient le dveloppement de capacits et de comptences (par
exemple, on peut demander llve de comparer des proprits
des losanges et des rectangles, de comparer les proprits de fgures
gomtriques ou de solides). Les fonctions relatives lenseignant
sont des fonctions de formation : information scientifque et gnrale,
formation pdagogique, aide aux apprentissages et la gestion des
cours et aide lvaluation des apprentissages.
1.1. Lvolution des manuels scolaires de mathmatiques
Certaines recherches (Baron, Bruillard et Levy, 2000 ; Choppin, 1992 ;
Pasquier et Monnard, 1995) constatent des transformations impor-
tantes dans le contenu et lorganisation des manuels scolaires de
mathmatiques. On est pass peu peu du texte du savoir au cata-
141

logue organis de situations, de lexpos oral et continu un ensemble
de fches contraintes par la matrialit du livre (la page, la double
page), dun systme dit juridique (rfrence unique et simple) une
organisation complexe ncessitant la prsence dun mode demploi,
non plus seulement un simple discours sur les choix poss. Du livre
austre, conu par un ou deux auteurs, on arrive lquipe de rali-
sation (maquette, dessins, schmas, tableaux, graphiques, couleurs,
etc.) dune suite dcrans colors et illustrs. La surface a augment
vers un format proche du cahier. Du point de vue conceptuel et
non technique, les exercices oraux ont disparu et les problmes sont
maintenant classs par degr de diffcult.
Le manuel traditionnel en mathmatiques tend laisser sa place
au manuel numrique de mathmatiques conu comme un outil
commun aux lves, lquipe ducative et aux parents. Il permet
de contextualiser lensemble des donnes ncessaires lactivit
mathmatique. Dans lenvironnement numrique ou lectronique,
on peut recenser plusieurs outils numriques comme le e-manuel, le
cybermanuel, le cartable numrique, le cybercartable, etc. Bruillard
(2005) souligne quau fl des ans, les manuels sont devenus des objets
relativement complexes, visant offrir des fonctions diversifes que
le moyen papier a des diffcults fournir. Ds lors, la question de
limplantation de ces fonctions dans un environnement informatique
multimdia apparat comme une volution logique, non comme une
rupture. Mais est-il possible de transposer des manuels papier, quelles
nouvelles fonctions devraient tre offertes, pour quels types dusage ?
Si le passage de la classe lautonomie ncessite un rexamen des
activits proposes, lintgration de nouveaux instruments interactifs
a un effet similaire. La technologie offre le soutien de lactivit, elle
intgre le livre, mais galement, en partie, le cahier. On peut mettre
la disposition de llve dautres outils que le papier et le crayon,
notamment des outils de rsolution de problmes et dexploration, ce
qui a pour consquence de modifer les tches qui lui sont assignes.
Fournir des outils facilitants nest pas toujours la bonne solution. En
effet, il ne sagit pas que lenfant russisse une activit, mais quil
soit amen pour cela surmonter certains obstacles et mobiliser ses
comptences.
Un manuel lectronique (numrique) suscitant de nouvelles
activits, ou un changement de contexte des activits, Gossin (2004)
pose la question des comptences des enseignants qui seront amens
en conseiller ou en prescrire lusage aux lves et intgrer leur
142

existence dans leur action pdagogique. Lenseignant joue un rle
cl. Cest lui qui fait acheter le manuel, met en uvre les situations-
problmes proposes, donne des exercices faire, etc. Tout manuel
lectronique doit tre compatible avec les pratiques les plus courantes
des enseignants, dont lvolution doit accompagner le dveloppement
mme des ressources mises leur disposition et celle des lves.
2. Linnovation : vers une dnition fonctionnelle
Il est important de noter que linnovation pdagogique rejoint tous les
enseignants, de tous les milieux et de tous les niveaux, quelle que soit
la formation reue. Elle est perue par plusieurs enseignants comme
une aide pour favoriser lapprentissage et intresser davantage les
lves leur cheminement scolaire. Par contre, ladaptation quelle
ncessite de la part de plusieurs enseignants ou futurs enseignants
mrite considration.
2.1. Linnovation pdagogique ou didactique ?
Aprs avoir t lapanage dune minorit denseignants engags
pour la plupart dans des mouvements pdagogiques, linnovation en
ducation se trouve aujourdhui brandie par les politiques comme un
tendard. Malgr les diffcults que connat le systme ducatif pour
diffuser les russites pdagogiques et susciter vritablement linno-
vation chez les acteurs, de nombreuses initiatives locales et isoles
contribuent modifer le paysage pdagogique, notamment grce
aux informations quils retirent des discussions entre collgues et des
lectures de manuels scolaires et de revues pdagogiques (Marsollier,
1998, 2004). De ce point de vue, le processus dinnovation semble sins-
crire, pour une majorit denseignants, dans des phases spcifques
de leur carrire. Certains enseignants manifestent nanmoins, face
linnovation, une attitude lie leur histoire personnelle. Lanalyse des
rapports quentretiennent les enseignants avec linnovation ouvre des
perspectives heuristiques sur le plan de la recherche et de la formation
en ducation.
Ces dernires annes, le monde de lducation a connu des inno-
vations du point de vue de lenseignement et de lapprentissage. Des
innovations didactiques et pdagogiques, certes dimportance, mais il
reste une confusion propos de ce qui relve du didactique et de ce
143

qui relve du pdagogique. Dans le cadre des innovations, nous consi-
drons, linstar de Rosat (1995), quil existe une diffrence entre une
innovation pdagogique et une innovation didactique. On entendra
par innovation pdagogique toute innovation qui concerne lart de
conduire ou de faire la classe, ce qui relve de ce quon a pu appeler
autrefois la discipline, mais aussi lorganisation et la signifcation du
travail. Lexercice de cet art et la rfexion sur ses ressources et ses fns
sont ici associs. De son ct, linnovation didactique concerne lart
ou la manire denseigner les notions propres chaque discipline, les
mathmatiques en ce qui nous concerne, et mme certaines diffcults
propres un domaine dans une discipline.
Quant nous, comme Cornu et Vergnioux (1992), nous consi-
drons que linnovation pdagogique et linnovation didactique sont
toutes les deux des innovations dintervention, mais qui se fxent des
objectifs et des lieux dintervention diffrents. Comme Espret (1995)
laffrme, on peut globalement les assimiler certaines exprimenta-
tions didactiques qui visent introduire de nouvelles dmarches, voire
de nouveaux contenus, dans la transmission des connaissances.
Au-del des innovations pdagogiques ou didactiques, il y a
aussi des innovations technologiques. Dieuzeide (1994) note quau
systme stable de limprimante et du livre, les nouvelles techno-
logies de linformation et de la communication (NTIC) opposent des
messages immatriels, impulsions lectriques organises en signes,
caractrises par linstantanit et la fugacit, mais qui sont suscep-
tibles dtre fxes et stockes. Ce sont des outils de dmatrialisa-
tion. Linnovation majeure quelles reprsentent pour lenseignement
rside dans la rupture avec le rel auquel elles substituent une no-
nature artifcielle ; la pratique naturelle du langage comme le statut
de limaginaire sont remis en cause.
3. La prsentation des innovations
Dans cette section, nous prsentons deux exemples dinnovations
que nous dfnissons comme des innovations conceptuelles pour les
distinguer des innovations instrumentales (livre en format papier,
manuel numrique). Le premier exemple dinnovation porte sur la
rsolution de problmes et le second, sur lintroduction de lvaluation
des apprentissages dans les manuels scolaires.
144

3.1. La rsolution de problmes
Des tudes (Rebire, 1993 ; Sarrazy, 1994, 2003) montrent que la rso-
lution de problmes a toujours t un instrument didactique privilgi
pour enseigner et apprendre les mathmatiques, mais ses usages ont
considrablement vari depuis la fn du xix
e
sicle. Lexamen des
fonctions qui lui sont attribues dans les plans dtudes des diverses
rformes ou dans les discours pdagogiques constitue un analyseur
pour reprer les modles dominants de lenseignement et de lappren-
tissage des mathmatiques. Sarrazy (2003) distingue ainsi quatre
priodes : une premire, de 1887 1938, se caractrise par un ensei-
gnement magistral principalement fond sur lostentation. Pratique,
utilitaire et concret, il vise transmettre au futur citoyen les rudiments
du calcul ncessaire la rsolution de problmes types directement
inspirs par la vie sociale ou domestique. Ce problme des robinets,
que nous tirons dun manuel de De Gigore (1938, p. 68), lillustre :
Un bassin est muni de 3 robinets ; le premier le remplirait seul en
8 heures, le deuxime le remplirait seul aussi en 12 heures, mais le
troisime le viderait en 3 heures ; on ouvre les 3 robinets la fois,
et lon demande en combien de temps le bassin sera plein.
Les diffcults engendres par ce type denseignement incitent
les professeurs nenseigner que des solutions types que llve doit
mmoriser, faute de les conceptualiser, comme dans le problme
ci-dessus qui fait partie de linterprtation des solutions ngatives que
llve doit mmoriser et matriser. La solution ngative de 8 heures
indique que le problme est impossible. Il existe, en effet, une incom-
patibilit dans les conditions de lnonc, car la somme des deux
fractions un huitime plus un douzime ou cinq vingt-quatrime est
infrieure un tiers, ainsi le bassin ne se remplira jamais, les deux
premiers robinets donnant moins de liquide que nen peut laisser
couler le troisime. On demande alors llve de rendre le problme
possible en le modifant :
Un bassin est muni de 3 robinets ; le premier le remplirait seul en
8 heures, le deuxime le remplirait en 12 heures, mais le troisime
le viderait en 3 heures. On demande dans combien de temps le
bassin suppos plein sera vide.
De 1938 1970, des contradictions apparaissent entre la volont
offcielle, fort utilitaire dans ses fnalits et dogmatique dans ses
mthodes, et les ides novatrices des thoriciens de lducation
nouvelle. Une rupture importante apparat en 1970 et conduira la
145

naissance dun nouveau champ scientifque : la didactique des math-
matiques ; ainsi, dans les manuels scolaires, le problme devient le
moyen privilgi pour donner du sens aux connaissances enseignes.
Sarrazy (2003) note que lessor de la psychologie cognitive marquera
fortement les annes 1980 : le traitement de linformation prend alors
le pas sur la construction des connaissances. Ce mouvement se traduit
par linstauration dun enseignement mthodologique et conduira,
paradoxalement, une sorte de dmathmatisation de lenseignement :
pour apprendre des mathmatiques, il ne sagit plus de faire rsoudre
des problmes llve, mais de lui apprendre les rsoudre.
Dans la perspective de la dmathmatisation et surtout dans
celle daccrotre leffcacit du traitement de linformation dans la
rsolution de problmes, Rebire (1993) et Coquin-Viennot (2001)
soulignent quil est aujourdhui habituel dans les manuels de math-
matiques de demander aux lves de reprer les donnes inutiles
ou surabondantes dun nonc. Nul nest besoin de demander de le
rsoudre, de rdiger un nonc de problme, ce qui permet de consi-
drer lnonc du problme (et non le problme) comme un objet
dtude. Dans ce sens, cette faon de faire constitue une innovation
majeure dans lenseignement et lapprentissage des mathmatiques et
les types de problmes qui apparaissent dans les manuels des math-
matiques actuels apportent une vue didactique plus enrichissante.
Traditionnellement, dans un manuel, un problme de mathma-
tiques est constitu dun nonc suivi de une ou plusieurs questions,
lnonc comportant toutes les informations ncessaires et suffsantes
pour rpondre aux questions (et seulement ces informations). Sous
limpulsion du paradigme socioconstructiviste, mettant laccent sur
la construction du savoir par llve et considrant lerreur comme
constitutive de ce savoir, le travail que lon propose dans les manuels
peut donner lieu dautres activits dont certaines qui sont rperto-
ries dans quelques manuels de mathmatiques du secondaire. Nous
avons fait lanalyse partir de la classifcation de Briand et Chevalier
(1995) schmatise par le tableau 9.1.
Ce tableau, double entre, donne les deux importants lments
dun problme de mathmatiques : la verticale sont prsentes les
donnes du problme et, lhorizontale, les questions auxquelles on
doit rpondre pour arriver aux solutions attendues.
146

TABLEAU 9.1
Schma de deux importants lments
dun problme mathmatique
Questions
Il y a une ou des questions
la fn au dbut Il ny a pas
de lnonc. de lnonc. de question.
Il ny en a pas. 1 8
Elles sont surabondantes. 2 3
Elles sont insuffsantes. 4 5 9
Il ny a que les donnes
ncessaires et suffsantes. 6 7
Ce tableau prsente neuf cas de problmes et chaque cas permet
de dcrire une activit diffrente dans la rsolution de problmes.
Le cas 6 reprsente le problme classique o toutes les informations
utiles sont donnes et seulement elles, pour rpondre une question
fournie la fn de lnonc :
Un serveur de restaurant examine ses pourboires la fn de la
soire. De la somme quil a amasse, il constate que 51 $ sont
constitus de 38 pices de 1 $ ou de 2 $. Combien de pices de 2 $
a-t-il reu ?
(Breton, 1997, p. 130, numro 7)
Le cas 7 voque le mme type de problme, mais le fait que la
question soit donne au dbut de lnonc permet llve de mieux
anticiper limportance des informations fournies et les traitements
effectuer. En effet, la question pose est un lment essentiel pour la
slection des informations :
Qui a raison et pourquoi ? Martin affrme quen calculant 4a
2
4b
2

o a = 10 et b = 1, il obtient un rsultat quivalent au produit de
18 par 22. Karina prtend le mme rsultat avec les mmes valeurs
numriques dans lexpression 4(a b)(a + b).
(Breton, 1997, p. 160, numro 5)
Les cas 2 et 3 mettent llve devant une situation-problme o il
doit choisir parmi toutes les informations trop nombreuses, celles qui
sont pertinentes et retenir pour rpondre la question pose :
D
O
N
N

E
S
147

La plus grande bicyclette du monde mesure 6,25 m de long. Ses
roues ont un diamtre de 2,5 m. Le cycliste qui lutilise se trouve
assis 3 m du sol. De quoi avoir le vertige ! Quelle distance
parcourt-on en un tour de roue avec une telle bicyclette ?
(Patenaude, 1994, p. 491)
En quelle anne Clara a-t-elle jou en Russie ? Clara tait pianiste et
compositrice de musique. Elle joua en public pour la premire fois
10 ans. Puis, elle joua au Danemark 23 ans et en Russie 25 ans.
En 1840, elle pousa Robert Schumann. Elle eut 8 enfants.
(Conrad, 1991, p. 89, adapt par C. Kazadi, pour le secondaire 1)
Dans les cas 4 et 5, les informations fournies sont insuffsantes
pour rpondre la question pose. Le travail de llve doit lamener
dabord en prendre conscience, puis les rechercher dans des docu-
ments, dans son environnement ou les solliciter auprs du profes-
seur. Ces deux cas renvoient au clbre problme de Lge du capitaine
de Baruk (1985) qui a fait le tour du monde et quon peut proposer
tous les niveaux de lenseignement.
Dans un bateau, il y a 26 moutons et 12 chvres. Quel est lge
du capitaine ?
(Baruk, 1985, Lge du capitaine)
Calculez la taxe payer pour lachat dune Honda Civic de
4195 $.
(Breton, 1995a, p. 395)
Dans le cas 1, le travail de recherche est encore plus complexe
puisque, comme dans la vie courante, seule la question est pose et le
travail des lves commence par la recherche des informations utiles
pour y rpondre :
Combien de temps la Terre prend-elle pour effectuer un tour
complet du Soleil ?
(Ferland, Legris et Gadbois, 1983, 6, p. 186,
adapt par C. Kazadi pour le secondaire 1)
Le cas 8 correspond celui dans lequel on demande aux lves
dinventer eux-mmes des problmes, soit librement, soit sur un
thme donn, soit partir des calculs qui devront servir rsoudre les
problmes construits. Ces problmes peuvent alimenter une banque
soumise aux autres lves de la classe :
0,5 + 3,4 + 5,75 Construisez un problme partir de cette
opration.
(Kazadi, 2004, Cours DID-1087)
148

Les problmes labors par les lves sont un bon moyen de
mettre en vidence les conceptions des lves propos de ce quest un
problme. Briand et Chevalier (1995) citent ce problme invent par
un lve montrant une confusion entre lnonc et la solution :
Jai achet 50 disquettes 1,20 $. Jai pay 60 $ au marchand.
(Briand et Chevalier, 1995, modif
par C. Kazadi pour le cours DID-1087)
Briand et Chevalier (1995) soulignent que demander aux lves de
complter un problme est une activit cognitive intressante. Il sagit
soit de complter les lments dans les donnes, soit de complter la
question et de donner ainsi du sens au problme rsoudre :
Dans notre quipe de hockey, il y a 8 filles et 7 garons.
Deux_______________________ portent des numros impairs.
Combien______________ ?
Notre jardin mesure 20 mtres de longueur sur 10 mtres de
largeur. _______________________ ?
Le cas 9 correspond une activit souvent appele problme
sans question , il sagit pour les lves de dterminer des questions
auxquelles on peut rpondre en utilisant certaines ou la totalit des
informations fournies, puis de chercher y rpondre :
Monsieur Fractionn va bientt ouvrir une petite pizzeria.
(Ferland, Legris et Gadbois, 1983, 6, p. 186)
Quelle question peux-tu poser partir de la situation suivante :
Marc et Donald achtent 2 botes de crales 3 $ lunit, 3 kg de
buf hach 5 $ le kilogramme et un litre de jus dorange 1,99 $
lunit. Le caissier leur remet 2,50 $ en monnaie.
(Breton, 1995b, tome 1, p. 28, numro 23)
Au-del de ces neuf types de problmes, il faut souligner que
dans le cadre de la problmatisation, il existe dautres avenues qui
viennent innover les manuels scolaires actuels avec des situations-
problmes, des situations-impasses et des problmes ouverts.
3.2. Les situations-problmes
Les tudes (Arsac, Germain et Mante, 1991 ; Astolf, 1993 ; Fabre, 1999 ;
Perrenoud, 1999) renvoient aux situations-problmes . la ques-
tion de savoir quel moment il y a problme, Johsua et Dupin (1993)
rpondent : quand un sujet veut produire une rponse adapte une
149

certaine demande, sans que celle-ci puisse tre produite automatique-
ment. Pour ces auteurs, la situation-problme est caractrise par trois
niveaux dinterprtation : celui de la situation initiale, celui du but
atteindre et celui des actions permises pour y parvenir. Ces trois repr-
sentations du problme dfnissent alors un espace du problme o la
recherche dune solution est enclenche. Linterprtation des actions
permises fournit, plus prcisment, la liste des oprations applicables
la situation initiale et engendre donc un ensemble dtats possibles.
Au moins aux yeux du sujet, si la situation-objectif nen fait pas partie,
il est impossible datteindre lobjectif.
Pour Arsac et Brun (1997), une situation-problme nest pas
seulement une expression la mode pour parler de problme, mais
elle souligne le fait que la situation denseignement nest pas dfnie
par la donne dun nonc de problme, mais aussi par les conditions
matrielles, par exemple les informations dont dispose llve, lorga-
nisation sociale laide du travail en groupe ou individuel, le temps
allou, les moyens de validation. Est-ce lenseignant qui tranche (juste
ou faux) ou, au contraire, y a-t-il un milieu propice la validation des
rponses ? Y a-t-il l un juste enjeu dcouvrir ? Faut-il justifer ou
invalider certaines rponses dans un dbat avec dautres lves ? Ces
conditions modifables sont des variables de la situation qui sajoutent
celles de la tche ou du problme propos.
Pour Bassis (2004), la notion de situation-problme est lobjet
dune invention pdagogique spcifque devant tre la fois
accessible tous quant aux matriaux (documents, objets, etc.) et
quant lobjectif atteindre (objectif qui nest pas une consigne
ferme, puisquil indique un cap o aller (classer, comparer,
traduire, etc.) sans pour autant en indiquer le comment faire
puisque cest l o va sexercer linventivit de lactivit de
recherche ;
porteuse de ruptures conceptuelles spcifques non pas donnes,
mais explorer, construire travers des activits inities par
les apprenants et dgages partir des objectifs effectivement
atteints par eux ;
mobilisatrice des potentialits, des expriences de vie, des repr-
sentations, des acquis et schmes cognitifs dj construits par les
apprenants.
150

3.3. Les situations-impasses
Bassis (1999) souligne que lobjet des situations-impasses est de
provoquer un coup darrt dans le train-train de la pense et dinfiger
en quelque sorte un passage vide dans le processus enclench.
Le propre dune situation-impasse est de mettre en effervescence
de multiples possibles qui suscitent et dveloppent lexercice dune
libert cratrice. De ce point de vue, tout dispositif de situations-
impasses ne fait sens que fond sur les ruptures conceptuelles qui
lui sont incorpores (dimensions pistmologiques), et quil permet
dengendrer (dimensions pistmiques). Cest lobjet dune invention
pdagogique spcifque que celle de concevoir de telles situations
la fois accessibles tous et mme dengendrer des processus de
conceptualisation.
Faire apparatre une problmatique semble enfn tre le sens
propre de toute dmarche pdagogique. Il est trs opportun, note
Clauzard (2005), de prsenter aux lves des situations-impasses en
correspondance avec des activits qui confrontent lapprenant une
ralit contradictoire avec sa vision des faits ou lanalyse premire
quil a faite. Llve devra se pencher sur un objet laide de ce quil
croit ou voit et comparer avec une ralit autre ; il fera alors lappren-
tissage de la dialectique.
3.4. Les problmes ouverts
Une autre avenue se retrouve dans ltude dArsac, Germain et Mante
(1991) qui proposent des problmes ouverts . Charnay (2000) donne
les caractristiques dun problme ouvert.
Lnonc est court ;
Lnonc ninduit ni la mthode, ni la solution (pas de questions
intermdiaires ni de questions du type montrer que ). En aucun
cas, cette solution doit se rduire lutilisation ou lapplication
immdiate des derniers rsultats prsents en cours ;
Le problme se trouve dans un domaine conceptuel avec lequel
les lves ont assez de familiarit.
Ainsi, peuvent-ils prendre facilement possession de la situa-
tion et sengager dans des essais, des conjectures, des projets de rso-
lution et des contre-exemples.
151

Trois problmes, emprunts Charnay (1996) et quon retrouve
dans certains manuels comme ceux de Lacasse (2001) et Hall et Roy
(2001) peuvent illustrer ce genre de problmes.
Premier exemple :
Dans ma tirelire, jai 32 pices de monnaie. Il ny a que des pices de
2 F et de 5 F. Avec ces 32 pices, jai 97 F. Combien y a-t-il de pices
de chaque sorte ?
Deuxime exemple :
Quel est le plus grand produit de deux nombres que lon peut faire
en utilisant une fois, et une seule fois, les chiffres 1, 2, 3, 4, 5, 9 pour
former ces nombres ?
Troisime problme :
On donne deux points distincts, puis 3, 4 et 5.
Combien peut-on, dans chaque cas, tracer de segments
distincts ?
Et si on en donne n (n tant un entier au moins gal 2) ?
Variante : conjecturer une formule qui donne le nombre de diago-
nales dun polygone.
La pratique du problme ouvert en classe, introduite par lInstitut
de recherche sur lenseignement des mathmatiques (IREM) de Lyon
(Charnay, 2000), a pour objectif de permettre aux lves de sengager
dans une dmarche scientifque : faire des essais, conjecturer, tester,
prouver, faire des hypothses, imaginer des solutions, prouver
leur validit et argumenter. Une attention particulire est porte la
gestion de la classe et au rle de lenseignant lors dune sance de
recherche de problme ouvert. Pendant la rsolution du problme
ouvert, laccent est mis, dune part, sur lexplicitation par les lves de
leur dmarche de recherche, leurs mthodes et leur vcu, et, dautre
part, sur lanalyse des rgles ncessaires la tenue dun travail de
groupe et dun dbat (coute des autres, prise de parole, etc.).
Charnay (2000) souligne que la pratique des problmes ouverts
est encore peu rpandue, ce qui peut sexpliquer par au moins trois
types de raisons :
152

le caractre inhabituel de ces problmes lcole primaire,
en rupture avec les pratiques existantes qui concernent les
problmes, ceux-ci tant le plus souvent conus sous forme
dnoncs voquant des situations de la vie courante et dont la
rsolution implique lutilisation (lapplication) de connaissances
tudies rcemment ;
la diffcult percevoir les objectifs spcifques et, donc, lintrt
de tels problmes ;
et surtout, il y a le fait que les manuels scolaires ne proposent
pas de tels noncs.
Charnay (2000) propose quatre types darguments en faveur de
la pratique du problme ouvert, tous les niveaux de lcole.
Le problme ouvert propose llve une activit comparable
celle du mathmaticien confront des problmes quil na pas
appris rsoudre. Il sagit, dabord, de chercher une solution
originale, personnelle, avec les moyens du bord, mais la solution
gnrale nest pas porte de main ;
Le problme ouvert met laccent sur les comptences spcifques,
dordre mthodologique. Il exige de llve lapplication de
mthodes et de comptences peu travailles, par ailleurs : essayer,
organiser sa dmarche, mettre en uvre une solution originale,
en mesurer leffcacit, argumenter propos de sa solution ou de
celle dun autre, etc. ;
Le problme ouvert offre une occasion de prendre en compte
et de valoriser mme les diffrences entre les lves. En effet, si
lnonc est le mme pour tous les lves, les solutions seront
diverses, plus ou moins rapides, et utiliseront des connaissances
et des stratgies varies. Cest prcisment cette diversit qui
est intressante, pour favoriser lchange, la confrontation et le
dbat ;
Le problme ouvert permet lenseignant de faire connatre
aux lves quelles sont ses attentes en matire de rsolution de
problmes. En effet, pour rsoudre de tels problmes, llve
peroit rapidement quil est vain dessayer dappliquer directe-
ment des connaissances qui ont dj t tudies. Au contraire,
il sagit de chercher, plutt que de trouver rapidement, il faut
prendre des initiatives et essayer pour voir : loriginalit est
encourage et reconnue. Ainsi, la responsabilit de trouver la
solution appartient entirement llve.
153

Notons, avec Aymes (2005), que les problmes ouverts peuvent
tre des noncs extrmement courts pour constituer des dfs excessi-
vement motivants. Ils peuvent tre ouverts dans le sens de la recherche
mathmatique ou bien dans le sens didactique. Ils sont un puissant
instrument pour donner le got de la recherche et veiller le got de
leffort persvrant.
Un problme ouvert, comme celui prsent ci-aprs, met les
lves dans une situation de recherche relle et effcace. Il sagit de :
Tracer un triangle dont les mdiatrices sont dj traces.
Lyons (2000) note que dans le choix des manuels scolaires de
mathmatiques, la pertinence des problmes est un critre majeur :
le problme doit tre pertinent. Les mathmatiques ont t inventes
pour rsoudre des problmes prcis. Par la suite, il a t possible,
certes, dutiliser certains procds mathmatiques pour rsoudre
ce quon appelle des situations dapplication. Cest partir dun
problme dapplication quon tente trop souvent de faire apprendre
un concept aux lves. Or, de nombreux problmes dapplication,
trouvs dans des manuels, peuvent souvent se rsoudre partir de
concepts diffrents de ceux quon veut dvelopper. Dans ce cas, il est
impratif de diriger les dcouvertes des lves, mais comme ceux-ci
ne comprennent pas pourquoi la solution quon favorise est choisie,
ils cessent rapidement de chercher.
Du point de vue didactique, nous pouvons souligner, avec
Lyons (2000), que les auteurs de manuels devraient sefforcer de
prsenter de bons problmes et non pas de belles explications et
dmonstrations. Lorsquon russira faire vritablement ressentir un
problme un lve, il sera habituellement en mesure de le rsoudre.
Cependant, si on lui prsente une solution, sans quil peroive vraiment
la pertinence du problme, ou sans quil ne fasse une dvolution du
problme (appropriation du problme par llve), on lenfonce dans
des obstacles didactique et pistmologique. Ce sont les problmes
et non les explications, les exercices et les mises en garde qui sont
lorigine des vritables apprentissages, soit ceux qui sont durables.
Enfn, un manuel doit tre choisi partir de critres qui vont
au-del des apprentissages immdiats. Quelle que soit la comptence
de lenseignant ou de lenseignante, si les lves utilisent frquem-
ment un manuel, il laissera une empreinte dtectable des annes
plus tard. Or, cette empreinte sera constitue, chaque fois, de trucs,
court terme, utiliss dans les manuels. Cet exemple, tir des manuels
154

datant des annes 1980, par Lyons (2000), est patent. En premire et
en deuxime anne du primaire, une srie de manuels utilisaient des
formes gomtriques pour remplacer les lments manquants dune
quation. Ainsi, le cercle remplaait toujours un symbole dopration
(+ ou ) alors que le carr remplaait un nombre. On avait donc, par
exemple :
5 4 = 9
5 + = 8
Deux annes plus tard, il suffsait de demander
aux lves de complter :
3 4 = 7
pour constater chez certains lves une solution telle :
3 = 0 + 4 = 7
Seuls les lves qui avaient utilis les manuels mentionns
proposaient une solution aussi tordue quoique correcte.
3.5. Lvaluation des apprentissages
dans les manuels scolaires
Nous venons dexaminer les types de situations qui infuencent la
faon daborder les problmes dans les manuels scolaires de math-
matiques. Il y a lieu maintenant de considrer lvaluation des appren-
tissages comme une autre innovation prsente dans les manuels.
Parmi 20 manuels de mathmatiques publis au Qubec, datant
de 1980 jusqu aujourdhui, nous avons choisi deux manuels qui
comportent deux approches diffrentes. Le premier, celui des annes
1980, symbolise le paradigme bhavioriste o apparaissent clairement
le comportement, le jugement, la mesure et la vrifcation. Le second,
des annes 1990, suit les courants socioconstructiviste et cognitiviste
et met laccent sur la mtacognition.
3.5.1. Un manuel bhavioriste
Vers les annes 1980, laspect physique des manuels de mathmatiques
sest quelque peu modif. Mis part les concepts que llve devait
acqurir, le contenu tait enrichi dinformations et de suggestions
155

thoriques et pratiques pour aider lenseignant mieux valuer les
progrs de ses lves dans lapprentissage des mathmatiques. Dans
le manuel Mathmatique au primaire FLG (Ferland, Legris et Gadbois,
1983), on peut lire, en substance :
La thorie sous-jacente la dmarche dvaluation qui est
suggre est fort simple. Lapprentissage des mathmatiques,
comme dans les autres disciplines scolaires, est un changement
interne et invisible qui se manifeste dans les comportements des
lves. Ce que nous voulons valuer consiste en ce que les lves
ont appris, compris et appris faire. Ce que nous utilisons pour
valuer ces apprentissages sont les comportements que nous
observons et compilons. Ici, la diffrence que nous tablissons
entre mesure et valuation apparat : quand nous observons
les actions de nos lves, que nous analysons et notons leurs
comportements, nous faisons de la mesure. En utilisant ces
donnes provenant de lobservation, nous portons un jugement
sur lapprentissage de nos lves et nous faisons de lvaluation.
Si nous les valuons chaque jour en vue de suivre leur progrs
et de leur venir en aide, nous faisons de lvaluation formative.
Si, la fn dune tape importante ou la fn de lanne, nous
portons un jugement de valeur sur tout le chemin parcouru,
nous faisons de lvaluation sommative .
La dmarche dapprentissage propose sappuie sur le principe
que lapprentissage des mathmatiques commence avec la mani-
pulation des objets concrets, puis avec celle des reprsentations
images de ces objets, et se termine par lutilisation des symboles
et des formules mathmatiques. Cest pourquoi la mesure et
lvaluation, en mathmatiques, seffectuent tout aussi bien en
cours dapprentissage quau terme de lapprentissage.
Dans ce manuel, les vrifcations sont numres la fn de
chaque section. Elles ont pour objectifs dattirer lattention de lensei-
gnant sur tout ce que llve dit ou fait et sur tout ce quil devrait tre
capable de dire et de faire pour dmontrer quil a vraiment atteint les
objectifs dcrits au dbut de la section. On dcouvre galement une
varit de tches, de problmes et de questions que lenseignant peut
proposer aux lves.
156

3.5.2. Un manuel socioconstructiviste
Mathophilie 436 (Lafortune, 1997) est le second manuel que nous avons
analys.
Dans lcriture des manuels de mathmatiques de la collection
Mathophilie (1997-1999), nous avons tent dinsuffer cette dyna-
mique par la prsentation des contenus, selon une dmarche
cognitive constructiviste, par des moments dautovaluation des
connaissances, des habilets et des attitudes et par des rfexions
de nature affective et mtacognitive. (Lafortune et Mass, 2005,
p. 435).
Pour reprendre les termes de Lafortune et Mass (2005, 2006),
le manuel guide le processus de construction des connaissances et
comptences, montre une dynamique de construction des habilets et
attitudes jusqu une construction collective qui suscite des prises de
conscience. Il est conu dans lesprit de la rforme actuelle de lcole
qubcoise et sinscrit dans une perspective socioconstructiviste. Dans
ce manuel, chaque chapitre contient une mise en situation qui prend
diffrentes formes. Elle peut porter, dans le chapitre, sur des connais-
sances dj acquises ou sur les contenus venir, de faon interrogative
ou sur ce qui est ncessaire pour comprendre le chapitre. Lapparition
de lvaluation/autovaluation et de lvaluation/synthse constitue
un aspect qui nous semble innovant dans lcriture des manuels
scolaires de mathmatiques. Nous donnons deux exemples, pris au
hasard, dans les cinq chapitres de ce manuel.
3.5.3. Lvaluation/autovaluation
Dans cette section, des questions dautovaluation sont proposes
pour permettre aux lves de rfchir sur la comprhension quils ont
du chapitre, par exemple sur leffet des paramtres sur le graphique
dune fonction.
Je pense : + / +
1) Pouvoir retrouver le rle des paramtres
sur le graphique dune fonction mme
dans quelques mois ou une anne.
2) Pouvoir expliquer le rle des paramtres
un groupe dlves de troisime
secondaire.
157

Ces questions semblent trs importantes, car elles placent les
manuels scolaires dans le domaine de la mtacognition.
3.5.4. Les critres dvaluation des manuels
relatifs lvaluation des apprentissages
La vision de ces deux manuels fait rfrence aux critres dvaluation
des ressources didactiques du ministre de lducation matriel
didactique de base, qui comprend deux types douvrages : les ensem-
bles didactiques et les ouvrages de rfrence dusage courant. Lebrun,
Lenoir et Desjardins (2005) font merger ces critres dvaluation des
manuels qui montrent clairement la ligne de dmarcation entre les deux
conceptions des manuels, en matire dvaluation des apprentissages.
Il sagit de la conception bhavioriste objectifs et de la conception
socioconstructiviste comptences. Deux priodes marquent les deux
conceptions, soit celle de 1991 et celle qui dbute en 2001.
En 1991, les auteurs de matriel de manuels proposent des
moyens dvaluation compatibles avec la dmarche et les objectifs
noncs dans le programme vis. Voici les moyens dvaluation : les
tches, les questionnaires et les grilles qui sont proposs.
Ils appliquent les principes dvaluation formative, tels quils
sont prsents dans les documents offciels. Lvaluation forma-
tive est oriente vers un soutien pdagogique immdiat de
llve ; elle a pour fonction de renseigner llve et lenseignante
ou lenseignant sur le degr datteinte des objectifs viss et sur la
dmarche dapprentissage suivie. Elle a une dimension diagnos-
tique, donne lieu des dcisions qui sont strictement dordre
pdagogique et troitement lies aux activits dapprentissage
retenues en fonction des objectifs atteindre ;
Ils comprennent les indications mthodologiques utiles pour
exploiter les rsultats de lvaluation et apporter les correctifs
qui simposent, le cas chant.
En 2001, les auteurs de manuels ont mis laccent sur ladquation
de lvaluation des apprentissages une approche par comptences.
Dune part, on sappuie sur la pertinence des situations dvaluation
des apprentissages au regard des comptences dvelopper :
la conception de lvaluation des apprentissages est dfinie
clairement comme une tape intgre la dmarche dappren-
tissage ;
158

toutes les situations dvaluation font partie intgrante des situa-
tions dapprentissage ;
les situations dapprentissage intgrant les situations dvalua-
tion permettent dassurer le dveloppement des comptences
disciplinaires et des comptences transversales ;
lvaluation lintrieur des situations dapprentissage sap-
puie sur des critres pertinents dvaluation au regard du
degr de dveloppement des comptences disciplinaires et
transversales ;
les moyens dvaluation retenus interrogation orale, observa-
tion courante, utilisation dune grille dvaluation descriptive,
dune grille dautovaluation, etc. sont clairement expliqus ;
les moyens dvaluation proposs favorisent les interactions
entre llve, lenseignant et les pairs ;
les indications fournies dans le guide permettent lenseignant
de suivre la progression de llve et de lui donner des rtroac-
tions appropries ;
les activits de soutien ou de mise niveau sont pertinentes au
regard des faiblesses ou des diffcults pour lesquelles elles sont
proposes ;
les situations dapprentissage intgrant lvaluation incitent
llve prendre conscience de ses forces et ses faiblesses,
modifer son cheminement si cela est justif en corrigeant, entre
autres, certaines de ses activits dapprentissage ou certains de
ses travaux, en utilisant les bons outils pour le faire ;
la collaboration la correction de certaines activits dappren-
tissage ou de certains travaux de ses pairs en utilisant les outils
proposs ;
lvaluation des pairs et la collaboration aux modifications
proposes.
Dautre part, le manuel qui cadre avec la rforme doit tenir
compte de la diversit des activits dvaluation :
les moyens dvaluation proposs sont varis ;
les situations dapprentissage qui intgrent lvaluation proposent
des pistes dvaluation au personnel enseignant ;
les activits de soutien ou de mise niveau sont varies.
159

En comparant les critres de 1991 avec ceux de 2001, nous consta-
tons que les nouveaux critres dvaluation comportent de nouvelles
considrations pour apprcier la qualit des dmarches et des outils
dvaluation proposs dans les manuels scolaires. Cependant, Lebrun,
Lenoir et Desjardins (2005) soulignent que les critres proposs entre-
tiennent une certaine confusion sur le sens et la place de lvaluation
des apprentissages au sein des squences denseignement. Les auteurs
affrment que les modalits dvaluation promouvoir sont relative-
ment bien dfnies, mais que les critres retenus ne permettent pas de
juger de la pertinence des cibles de lvaluation. Enfn, certains critres
pourraient comporter des diffcults lors de lvaluation, puisquils
sattachent davantage des caractristiques de lenseignement plutt
quau manuel lui-mme.
Au-del des critres dapprciation de la qualit des dmarches
et des outils dvaluation des manuels scolaires, il faut aussi consi-
drer les critres dvaluation relatifs lexactitude des contenus.
Ces critres tiennent compte du dveloppement de la didactique et
du transfert du paradigme de lenseignement au paradigme de lap-
prentissage qui sappuient sur une conception socioconstructiviste de
la connaissance.
4. Le choix des manuels scolaires
de mathmatiques
Au Qubec, le processus dvaluation des manuels relve du Bureau
dapprobation du matriel didactique (BAMD) qui dfnit et fxe
les critres qui sy rapportent. Ceux-ci sont labors en fonction du
Programme de formation de lcole qubcoise et permettent dva-
luer ladquation du manuel en lien avec le dveloppement des
comptences issues du Programme de formation.
Dans lvaluation des manuels scolaires, la Direction des
ressources didactiques (2004) a retenu les critres suivants :
ladquation de la conception de lapprentissage et des propo-
sitions dapproches pdagogiques avec les exigences dune
approche par comptences, telles quelles sont prconises par
le programme de formation ;
ladquation du traitement des contenus dapprentissage aux orien-
tations et les lments prescrits du programme de formation ;
160

ladquation de lvaluation des apprentissages une approche
par comptences ;
la contribution au rehaussement culturel et la qualit de la
langue ;
lexactitude des contenus du manuel ;
la qualit des facilitateurs pdagogiques (les situations dappren-
tissage correspondent lge, la dure de la situation dappren-
tissage, etc.).
Dans les ensembles didactiques du Ministre, ces critres restent
toutefois trs gnraux. Cest pourquoi, dans lanalyse et le choix des
manuels scolaires, pendant les cours de didactique de mathmatiques
(primaire, secondaire et adaptation scolaire), avec nos tudiants,
futurs enseignants, nous ajoutons dautres critres spcifques.
linstar de Gerard (2003, 2005), un manuel scolaire de mathmatiques
qui sinscrit dans une approche socioconstructiviste devrait :
tre un outil didactique et en aucun cas un carcan ;
crer des situations-problmes, des problmes ouverts et des
situations-impasses ;
rendre llve le plus actif possible ;
organiser des situations dinteraction entre les lves ;
susciter une rfexion des lves sur leur action ;
favoriser une valuation centre sur llve ;
viser la structuration par llve des acquis nouveaux ;
travailler lintgration par llve de ses ressources personnelles ;
soutenir la recherche de sens dans chaque apprentissage.
Enfn, dans le cadre de la formation lenseignement, il est
stipul que dans la comptence 1, le futur enseignant devrait agir en
tant que professionnel hritier, critique et interprte dobjets de savoirs
ou de culture dans lexercice de ses fonctions (MEQ, 2001). De ce point
de vue, il doit porter un regard critique sur le manuel scolaire choisir,
mme si le manuel rpond parfaitement aux critres du Ministre.
travers les cours de didactique des mathmatiques, nous
donnons nos tudiants en formation une vision critique du manuel
scolaire qui est utilis dans lenseignement des mathmatiques, pour
leur permettre justement de slectionner et dadapter le manuel
scolaire ncessaire leur enseignement.
161

Dans lanalyse et le choix des manuels, ces futurs enseignants
utilisent une grille dapprciation conue par Caron, Grandmont et
Mercier (2003) que nous avons modife. Cette grille est constitue
de cinq grandes questions et dune apprciation globale, par critre,
du manuel analys
1
.
4.1. Lapproche par comptences :
Ce manuel respecte-t-il lapproche par comptences ?
Les situations offertes sont relies aux domaines gnraux de
formation (voir les situations de dpart, les mises en situation,
etc.).
Les situations prsentes permettent le dveloppement des
comptences transversales (par exemple llve est amen
exploiter linformation, exploiter les TIC, cooprer, communiquer
de faon approprie, etc., dans les situations dapprentissage
proposes).
Les situations prsentes incitent au dveloppement des comp-
tences disciplinaires.
Les situations prsentes mobilisent diverses ressources (savoirs
essentiels, attitudes, stratgies) ; les savoirs essentiels sont int-
grs et non morcels (ils sont prsents en contexte ou rin-
vestis rapidement dans dautres contextes pour permettre le
transfert).
4.2. Les aspects pdagogiques :
Ce manuel tient-il compte de lensemble
des lments relis aux aspects pdagogiques ?
Les situations prsentes proposent des pistes dinterdisci-
plinarit.
Le manuel donne une vue densemble du cycle (plans, schmas,
tableaux, etc.).
1. En annexe, on trouvera la fche dapprciation globale par critre du manuel
analys.
162

La prsence des projets ou de propositions de situations complexes
o llve est actif (vise des apprentissages, propose des choix
llve, production concrte, communication un public, place
linitiative, la crativit et au traitement de donnes).
Le respect des trois temps dapprentissage (prparation,
ralisation, intgration/rinvestissement) ; respect des temps
dobjectivation.
La prsence des situations permet les interactions : lve(s)/
lve(s), lve(s)/enseignant.
Les suggestions de pistes de diffrenciation pdagogique
permettent le respect du rythme et des styles dapprentissage
(la diffrenciation peut toucher les contenus, les processus et la
complexit de la tche).
4.3. Lvaluation : Ce manuel fournit-il des outils
permettant dvaluer des comptences ?
lexamen dun manuel, il sagit de considrer quel sera son apport
dans lapprentissage et quels seront les rsultats obtenus en fn de
cycle. Lvaluation du manuel portera donc sur les comptences, sur
les stratgies offertes et les critres connus que llve aura russi
vulgariser.
En cours dapprentissage, lvaluation rcurrente pour aider
lapprentissage :
lvaluation porte sur le dveloppement des comptences et non
seulement sur les connaissances acquises ;
lvaluation est intgre la planifcation des apprentissages
(sait-on, ds le dbut, ce qui sera valu et avec quel outil ?) ;
lvaluation porte sur les stratgies, les dmarches et le produit
obtenu ;
lvaluation est ralise grce des outils varis : grilles, sugges-
tions concrtes, questionnaires, etc. ;
les outils dvaluation favorisent limplication de llve (auto-
valuation, covaluation, entrevue) ;
les outils dvaluation sont transparents (critres connus et vulga-
riss pour les lves).
163

En fn de cycle :
lvaluation porte sur lacquisition des comptences ;
lvaluation est effectue sur plusieurs jours ;
les situations dvaluation sont semblables celles qui sont utili-
ses en cours dapprentissage.
4.4. Le rle de llve : Ce manuel permet-il llve
dtre actif et rexif dans ses apprentissages ?
Llve construit ses connaissances et manipule du matriel et
des ides.
Llve fait part des stratgies quil utilise, confronte ses ides et
fait part des solutions trouves.
Llve participe lvaluation requise.
4.5. Ladquation du manuel aux mathmatiques :
Le manuel tient-il compte de lensemble
des lments relis aux mathmatiques ?
Les trois comptences (rsoudre une situation-problme math-
matique, raisonner laide de concepts et de processus mathma-
tiques, et communiquer laide du langage mathmatique) en
mathmatiques sont quitablement reprsentes.
Les situations tiennent compte de la didactique des mathma-
tiques : manipulation de matriel, utilisation de la calculette,
etc.
Le vocabulaire est adapt aux exigences du programme acces-
sible et stimulant pour les lves.
Les consignes sont claires, brves et reconnaissables.
On respecte les savoirs essentiels qui correspondent chaque
cycle dtudes (notions ou connaissances, stratgies, repres
culturels, symboles et terminologie).
164

Conclusion
Pour conclure, il y a lieu de se demander, avec Gaonach et Golder
(1995), si les effets positifs de linnovation sont dus aux mthodes
utilises dans un manuel ou sils sont dus au professeur et aux
lves qui lutilisent. Ces effets peuvent-ils sobserver, chez nimporte
quel professeur ou lve, dans nimporte quelle situation, dans tout
tablissement, quel que soit le milieu environnant ? Lintroduction
dune technique nouvelle, dune mthode originale et dun manuel
numrique a, effectivement, en gnral, un effet positif, sans doute
dabord parce que cest nouveau, et non ncessairement en raison de
ses qualits intrinsques. La motivation (des lves, du professeur qui
y croient, mais aussi de ladministration de ltablissement qui voit
dans linnovation pdagogique une occasion de projeter un clairage
positif sur ltablissement) peut videmment jouer un rle essen-
tiel. Et, aprs tout, cest aussi le rle des innovations que de crer
des situations nouvelles sur le plan de lintrt des acteurs du milieu
scolaire.
Les innovations conceptuelles dans les manuels de mathma-
tiques (la rsolution de problmes et la prsence de lvaluation
dans les manuels), que nous venons de dcrire dans notre rfexion,
semblent cadrer avec la rforme actuelle, car elles visent directement
ou indirectement lacte denseigner et sont des garanties pour lam-
lioration de lenseignement des mathmatiques et la russite des
lves.
Linnovation, quelle soit instrumentale ou conceptuelle, ne peut
se concevoir que dans ladquation du processus de lacte denseigne-
ment et dapprentissage. Cela signife quil ne sagit pas seulement
dintroduire les manuels numriques pour effectuer un changement
lcole. Cependant, linnovation est positive si elle invente, si elle
rduit lcart entre lvolution socitale et les transformations de
lcole et, surtout, si elle rpond aux attentes des acteurs de lcole.
Enfn, comme le souligne Cros (1998), il y a innovation quand,
partir de lintention de lacteur, se cre un dcalage avec les pratiques
canoniques pour reformuler justement le rapport entre les vises de
linstitution et les vises de llve. Il sagit alors dopter pour une
innovation intelligente et cognitive.
165

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168

ANNEXE
FICHE DAPPRCIATION GLOBALE PAR CRITRE DU MANUEL ANALYS
1. Ce manuel respecte-t-il lapproche par comptences ?
Totalement Beaucoup Moyennement Peu Pas du tout
2. Ce manuel tient-il compte de lensemble des lments relis
aux aspects pdagogiques ?
3. Ce manuel fournit-il des outils permettant dvaluer des comptences ?
4. Ce manuel permet-il llve dtre actif et rfexif dans ses apprentissages ?
5. Ce manuel tient-il compte de lensemble des lments relis la discipline ?
la suite de cette analyse, je choisirais la suite de cette analyse,
ce manuel pour les raisons suivantes : je ne choisirais pas ce manuel
pour les raisons suivantes :

C
H
A
P
I
T
R
E
10
Crer une relation
authentique
Les aires de jeu en pdagogie
Sylvie Ouellet
sylvie.ouellet@uqtr.ca
Nicole Poliquin
University of Southern California, Los Angeles
drp@nicolepoliquinmd.com

Crer une relation authentique
171

Selon la philosophie du nouveau programme (MEQ, 2001a, 2004) et
le document La formation lenseignement professionnel (MEQ, 2001b),
lenseignant serait le passeur culturel, celui qui infuence le dsir
dapprendre en facilitant lapprentissage signifcatif chez llve. Pour
y parvenir, llve doit se sentir en confance et tre plac dans une
relation authentique avec lenseignant, dveloppant ainsi la scurit
affective et la libert ncessaire pour apprendre (Rogers, 1972).
Paralllement, les interventions pdagogiques constituent un
espace de jeu o chacun vient la rencontre de lautre pour vivre une
exprience affectivement charge, condition ncessaire la rtention
des objets dapprentissage. La crativit, nourrie par lart, faciliterait
peut-tre une relation dauthenticit entre lenseignant et llve,
lment essentiel, croyons-nous, la relation pdagogique.
Nous proposons donc un regard sur la relation dvelopper
dans un contexte daide auprs des lves en adaptation scolaire ; nous
souhaitons partager des pistes de rfexion sur la relation authentique,
la communication facilitant un climat dapprentissage et, enfn, sur
la crativit troitement lie au jeu. En premier lieu, nous soulignons
brivement limportance de la relation dans la dynamique qui sta-
blit entre lenfant et ladulte. Par la suite, nous explorons, travers
notre propre vision, le but de lducation accompagner le grandir
de lenfant et les principales diffcults auxquelles se heurtent les
futurs enseignants qui travaillent auprs des lves risque. Pour
conclure, nous prsentons une rfexion o la psychopdagogie et la
pdopsychiatrie se rencontrent pour trouver des pistes de solutions
cratives : limportance des aires de jeu (Winnicott, 1975) et de la
crativit dans lapprentissage signifcatif (Rogers, 1972).
1. La relation : une dynamique
entre lenfant et ladulte
Sattarder aux concepts de relation et de communication est un grand
df lre des technologies des sciences et de la communication.
Lhomme na jamais t aussi priv dun contact de qualit avec ses
semblables quen ce dbut de troisime millnaire. Du point de vue
technologique, lindividu est en rseau avec la plante grce lIn-
ternet et la diffusion par satellite : tout est accessible en direct, une
vitesse hallucinante. Dun point de vue humain, par contre, lindividu
se cherche travers sa communication interpersonnelle, authentique
172

et affective ; il se questionne et parvient plus ou moins diffcilement
tre heureux ou, du moins, vivre des relations satisfaisantes avec
son entourage (Ouellet, 2001 ; Ouellet et Ct, 2001).
Selon Rogers (1972), le rapport entre deux personnes a pour prin-
cipal but de crer un lien signifant qui leur permettra, dans le cadre
de cet change pdagogique ou thrapeutique, dexplorer une libert
psychologique dans un climat scuritaire propice au dveloppement
de leur relation. Dans un contexte scolaire, la cration de ce lien sous
la responsabilit de lenseignant permettra autant llve qu len-
seignant dtablir un lieu de rencontre symbolique et de reconnatre
ses propres limites. Par consquent, ce sentiment procure un envi-
ronnement stable et fable pour construire la relation pdagogique, ce
qui est essentiel pour vivre des expriences positives et signifcatives
dapprentissage.
Suivant la conception de lcole de Palo Alto, la relation se dfnit
partir dune approche systmique des relations humaines. L o
lanalyse dcompose un phnomne en autant de parties lmen-
taires dont elle tudie les proprits et va du simple au complexe, la
synthse essaie de penser la totalit dans sa structure dynamique []
(Marc et Picard, 2000, p. 19). Toujours selon les membres de lcole de
Palo Alto, les auteurs poursuivent : Si lon se propose [] dlaborer
une analyse systmique des relations humaines, les objets qui consti-
tuent les lments du systme seront les individus en interaction. []
Les attributs qui sont les proprits de ces objets seront leurs actions
et leurs ractions, leurs attitudes, leurs rles ou, dune manire plus
gnrale, leurs comportements (Marc et Picard, 2000, p. 23).
Deux aspects sont importants reconnatre dans le concept de
relation. Le premier aspect concerne les lments affectifs subtils qui
sont absorbs inconsciemment par lautre. Ces lments peuvent tre
la confance, lestime, la bont, la mfance, la peur, le doute et la
perception des potentialits de lautre. Enfn, toute forme dnergie
ressentie par les deux interlocuteurs en prsence va contribuer
faonner leur structure dynamique interne. Bien sr, lenfant devant
ladulte vit cette mme ralit. Or, la diffrence entre la relation adulte-
adulte et la relation enfant-adulte rside dans limportance du rle
jou par ladulte auprs de lenfant.
Dans la relation qui stablit entre ladulte et lenfant, le rle de
ladulte consiste obligatoirement rpondre aux besoins de lenfant.
Ce serait fausser la relation que de sattendre ce que lenfant prenne
173

soin de lui-mme ou de ses propres besoins. Par ngligence, ladulte
lancerait lenfant sur des voies de dveloppement inappropries,
orientant son dveloppement vers des attitudes pseudomatures,
lempchant dtablir une relation authentique avec les personnes
qui lentourent et avec son environnement. Cest ainsi que les vises
spcifques qui dterminent frquemment la direction majeure que
prendra la vie dune personne, drivent souvent didentifcations
avec les fgures mmes qui avaient t perues lorigine comme
des extensions du soi (Kohut, 1971, p. 115-116). Par consquent,
la reprsentation intrieure de la valorisation de soi est base sur une
absorption de laspect scurisant qui se dgage de ladulte.
Le deuxime aspect vise la communication verbale ou non
verbale, partie essentielle de la relation, sans quoi il ny a pas de
rsonance entre les personnes. Les membres de lcole de Palo Alto
proposent une thorie de la communication labore par Bateson,
Birdwhistell, Goffman, Hall, Jackson, Schefen, Silman et Watzlawick
(1981-2000) et approfondie par Watzlawick (cit dans Wilder, 1981).
Les auteurs de La nouvelle communication introduisent un constat qui
est largement cit aujourdhui : On ne peut pas ne pas communi-
quer. Quil y ait intention ou non de communiquer, il y a toujours
un message ou une communication qui stablit. Dans ce contexte, la
conception de la communication slargit pour englober tout ce qui
appartient la relation, la cration de liens entre les uns et les autres.
Le terme communication ne renvoie plus seulement au fl tendu
entre un oprateur et son destinataire, mais il emprunte ltymologie
du mot la richesse de la notion de mise en commun. limage du
tlgraphe (la communication selon Shannon), se substituerait donc
celle de lorchestre sans partition ni chef (Pons, 1992, p. 63-64).
En prenant comme modle la communication musicale qui sta-
blit entre les membres de lorchestre, il est possible de comprendre
la profondeur mme du sens apporter la dfnition de la commu-
nication. Ainsi, la relation authentique est indissociable de la
communication puisquelle se joue au niveau inconscient dans la
spontanit dun change et se peroit par les attitudes, les compor-
tements, les signes faciaux et corporels. Par consquent, la personne,
par sa perception globale dune ralit intgre, va participer au
dveloppement de la relation authentique autant sur le plan verbal
que non verbal.
174

Lauthenticit semble tre un lment important qui permet de
dvelopper un sentiment de scurit et de libert psychologiques et
affectives (Rogers, 1972). Lenfant a besoin de ce sentiment de scu-
rit pour tablir le lien signifant avec lautre afn dexplorer le jeu et
maintenir les aspects de la crativit propre lenfance.
2. Le but de lducation
Comme nous lavons dj mentionn, le but mme de lducation est
daccompagner le grandir de lenfant. Lensemble des expriences
relationnelles de lenfant laisse des traces et peut crer des confits
entre lunivers scolaire, familial et social de lenfant. En supposant que
lenseignant ait une bonne reprsentation intrieure de lui-mme
(sentiment de fabilit et de scurit affective), lenfant, instinctivement,
prouvera le besoin de vrifer la constance et lauthenticit de la repr-
sentation intrieure scurisante de lenseignant. Selon ses expriences
antrieures positives ou ngatives, lenfant aura dvelopp sa propre
reprsentation de la relation avec ladulte. Ici, Winnicott (1986) nous
met en garde relativement lenfant qui naurait pas t accompagn
ou naurait pas grandi dans un climat de scurit affective : [] si
vous vous mettez aimer un enfant qui na pas t aim dans ce sens
prverbal, vous risquez davoir quelques ennuis : quelques carreaux
casss, le chat tortur, et un tas dautres choses effrayantes. Vous devez
survivre tout cela. On vous aimera parce que vous aurez survcu
(Winnicott, 1986, p. 163).
Lenseignant ou le futur enseignant doit donc prendre le risque
de se dvoiler, il ne doit pas craindre dtre jug par llve. Au
contraire, en tant authentique et fort sur le plan de lestime de soi
et de la confance en soi, il procure lenfant un modle relationnel
sain qui facilite son panouissement. Lide de crer sa carapace ,
souvent mentionne par les stagiaires, peut nuire, selon nous, cette
relation dvelopper avec llve en diffcult. Pour tablir la relation,
Ct (1998, p. 88) propose plutt de vivre une exprience.
Le rapport ducateur-apprenant est dabord un mode commun
dexposition lexprience immdiate et dexploration de la signi-
fcation qui merge de lexprience commune dun objet dappren-
tissage. Ce rapport sappuie sur une galit fondamentale entre les
personnes devant leur exprience immdiate individuelle. Cette
galit implique la recherche dune relation nouvelle avec lautre
et avec lobjet dapprentissage.
175

Lexprience signife se retrouver dans lici et le maintenant, et
mettre toutes ses facults, toutes ses potentialits cratives, intellec-
tuelles et sensibles au service dune dcouverte qui se fera dans la
libert et le plaisir (Hourst, 2002). Cest souvrir, sinventer, se faire
confance ; cest aussi saccueillir dans ses incomptences.
[tre dans son exprience], cest prendre le risque de la confusion
et de la dsorganisation quimplique une ouverture la recherche
de la signifcation dune exprience nouvelle dapprentissage
(Ct, 1998, p. 88).
Lexprience renvoie aussi lhistoire de lindividu et implique ce
quil a accumul comme informations, sensations, images, ides,
attitudes, valeurs, etc., au fl du temps (Ct, 1998, p. 13).
Dans cette perspective, lapprenant et lducateur forment un
tandem pour explorer une notion dapprentissage o chacun doit
comprendre ce qui lui appartient travers sa propre exprience.
Llve, pour tre dans un climat dapprentissage signifcatif, exige
une relation pdagogique authentique de la part de lenseignant. Cette
relation est base sur une comprhension, une empathie rejoignant
la pdagogie de la sollicitude , terme propos par Rousseau (2004).
Cette pdagogie favorise le dveloppement de lautonomie, de la
confance en soi et de lautodtermination. Afn datteindre ces tats
dtre, nous proposons ici dexplorer les aires de jeu de Winnicott
(1975) appliques la pdagogie.
3. Lintervention crative :
les aires de jeu en pdagogie
Les lves en adaptation scolaire ont souvent vcu des diffcults
dans leur dveloppement et des blessures profondes lies au manque
de comprhension de leur entourage. Les aspects du concept de
soi, limage de soi, la valorisation de soi et la confance en soi, sont
frquemment mentionns dans le travail des ducateurs. Saint-Laurent
(2002) attribue une place de choix lenseignant, et nous partageons
cette position. Dans lintroduction de son livre, lauteure reprend les
mots de Camus afn de dmontrer limportance du lien entre llve
et lenseignant : leffet enseignant.
Albert Camus tait ce que lon considrerait aujourdhui comme
un lve risque . Il venait dun milieu o prvalait, comme il
le dit, la pauvret et lignorance . Aprs avoir reu le prix Nobel
de littrature, il crivit le lendemain monsieur Germain, un
176

enseignant du primaire : [] quand jai appris la bonne nouvelle,
ma premire pense, aprs ma mre, a t pour vous. Sans vous,
sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant
pauvre que jtais, sans votre enseignement, et votre exemple, rien
de tout cela ne serait arriv (Saint-Laurent, 2002, p. 1- 2).
Ce qui nous interpelle dans ce rcit, cest le rle de lenseignant
travers lexemple quil devient pour llve. Nous savons que,
ds la naissance, lenfant a la capacit de se mettre en synchronisme
avec lautre et avec lenvironnement ; il a une capacit inne limita-
tion. Lenseignant ou le stagiaire devient ici un modle, un exemple
de crativit, ses interventions pdagogiques doivent surgir de son
impulsion ludique et de la relation authentique afn de permettre la
cration daires de jeu.
Pour Winnicott (1986), qui sest beaucoup intress au jeu et
la crativit, il sagit de dfnir cet espace primordial, intrieur,
voire psychique et motif, o vont sinscrire les produits de la cra-
tivit de lenfant. Cest cet espace quil dcrit comme espace tran-
sitionnel entre la mre et lenfant. Pour le psychopdagogue ou le
pdopsychiatre, cet espace est essentiel lapprentissage. Il est affect
par les dlais et les troubles motifs, en ce sens o toute psycho-
pathologie va dabord diminuer la capacit de jeu, de phantasme .
Selon nous, puisque lenfant est form par le jeu, lintervention doit
viser rtablir la crativit et restaurer la capacit de jouer.
Cest la qualit motive du jeu qui permet la mmoire de fxer
les empreintes des lments appris et de les intgrer en un tout. Le jeu
constitue ainsi le travail pour lenfant. Ces apprentissages nouveaux
peuvent tre mobiliss dans la vie quotidienne, but ultime de ldu-
cation. Cest en jouant, et peut-tre seulement quand il joue, que
lenfant ou ladulte est libre de se montrer cratif (Winnicott, 1975,
p. 75).
Nous rejoignons lide de Winnicott (1975) lorsquil mentionne
que lintervenant doit tre habile et intress au jeu pour travailler
auprs des enfants. Si le thrapeute [ou le pdagogue] ne peut jouer,
cela signife quil nest pas fait pour ce travail (p. 76).
[] cest le jeu qui est universel et qui correspond la sant : lac-
tivit de jeu facilite la croissance et par l mme, la sant. Jouer
conduit tablir des relations de groupe ; le jeu peut tre une forme
de communication en psychothrapie [cette ide sapplique aussi
en psychopdagogie] [] (Winnicott, 1975, p. 60).
177

On pourrait ainsi dire que la motivation ou le dsir dapprendre
est insr dans la relation lautre, relation authentique et ludique,
et que la qualit libratrice du jeu infuence de faon fondamentale
le dsir dapprendre. Nous rejoignons aussi le postulat de Vygotski
(1931, cit dans Sawyer, John-Steiner, Moran, Sternberg, Feldman,
Nakamura et Csikszentmihalyi, 2003) sur limportance du jeu pour
lapprentissage et la construction dune identit (growing capabilities).
Vygotski (1931, cit dans Sawyer, John-Steiner, Moran, Sternberg,
Feldman, Nakamura et Csikszentmihalyi, 2003) soutient que les
enfants apprennent crer, manipuler et donner du sens aux
symboles travers le jeu. Jouer leur permet de frquenter le monde
complexe des relations humaines et dexplorer diffrents rles sociaux
des adultes. Lcole nest pas uniquement un lieu dapprentissage de
connaissances et de stratgies. Lcole permet aussi dapprendre des
rles et de dvelopper des comptences, des faons dtre et dagir,
dans un contexte social qui slargit pour lenfant au fur et mesure de
son dveloppement. cet gard, le jeu et lart deviendraient des outils
indispensables pour mener bien des activits dapprentissage.
En effet, lart semble tout indiqu pour introduire le matriau
didactique et psychopdagogique qui permettra ladulte de rester
en contact avec le jeu dans la communication non verbale. En ce sens,
lart est lun des moyens qua pu se donner lhomme pour spanouir
et faciliter sa croissance personnelle. Que ce soit partir du gestuel,
du pictural ou du sonore, lactivit cratrice nous plonge au cur de
lexpression affective, sociale, cognitive et mme spirituelle dans une
dmarche globalisante de la relation soi et lautre (Ouellet, 2001).
Les thories soulignant le lien entre le dveloppement de la personne
et la crativit ainsi que les connaissances en neurosciences laissent
croire que ce champ de recherche sera en pleine expansion dici peu.
De plus, les membres du centre de recherche Brain, Music and
Sound (BRAMS)
1
, chercheurs en neuropsychologie et musique de
lUniversit de Montral, de lUniversit McGill et de lUniversit
Concordia, croient aussi en cet apport. Ils arrivent au mme constat
en ce qui concerne la perception musicale de ltre humain. Il y aurait
une aire du cerveau ddie exclusivement la musique et cette aire
serait au service de laspect social de lindividu (Peretz, et Hyde, 2003).
1. Cette unit de recherche rattache lUniversit de Montral, lUniversit
McGill et lInstitut de neurologie de Montral se consacre ltude de la
cognition en musique centre sur la neuroscience.
178

Feldman, Nakamura et Csikszentmihalyi, 2003) mentionnait dj au
dbut du xx
e
sicle limportance de lart sur le dveloppement social
de la personne.
Feldman, Nakamura et Csikszentmihalyi, 2003) souligne en outre
que lart est un moyen, reconnu socialement, dexprimer les aspects
les plus intimes et personnels de notre tre. Lart est la manifestation
dune dimension sociale qui se rvle lintrieur de nous, et mme
dans une pratique individuelle ou une performance solo, cela ne
veut pas dire que son essence est individuelle (Vygotski, 1931, cit
dans Sawyer, John-Steiner, Moran, Sternberg, Feldman, Nakamura
et Csikszentmihalyi (2003). La communication et la relation sont des
manifestations tangibles de lart.
Conclusion
Par lexploration de stratgies denseignement bases sur les diff-
rents volets artistiques, le futur enseignant pourra largir sa gamme
dactivits dapprentissage ; les possibilits sont presque infnies. Les
tudiants sinspirent des lments que lon retrouve dans la culture
de chaque peuple et de chaque communaut. Les objets artistiques
reprsentent les traces laisses par lhistoire de lhumanit.
Par cette rflexion, nous avons tent douvrir un nouveau
domaine de rfexion o la psychopdagogie et la pdopsychiatrie
sunissent pour trouver des pistes de solutions cratives aux situations
problmatiques de relation et de communication vcues en adaptation
scolaire.
Les travaux de Winnicott (1975) sur la crativit et les aires de
jeu et ceux de Vygotski (1978) ou de Rogers (1972) sur le dveloppe-
ment de la personne et la crativit pourront fournir un clairage sur
les attitudes adapter dans la pratique psychopdagogique auprs
des lves risque. Enfn, nous esprons que cette rfexion sur le
lien signifcatif et la relation authentique entre llve et lenseignant
infuencera les interventions pdagogiques et ducatives des ensei-
gnants, ducateurs, intervenants et professionnels travaillant auprs
des lves aux prises avec des problmes souvent beaucoup plus
grands queux-mmes.
179

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P
A
R
T
I
E
3
LE MILIEU SCOLAIRE
ET SON ENVIRONNEMENT


C
H
A
P
I
T
R
E
11
La problmatique
cole-famille-communaut
dans la formation
des futurs enseignants
Rollande Deslandes
rollande.deslandes@uqtr.ca

La problmatique cole-famille-communaut
185

Lintrt pour la problmatique cole-famille-communaut dans la
formation des futurs enseignants et des stagiaires en milieu scolaire
trouve sa justifcation offcielle dans le cadre du rfrentiel de comp-
tences professionnelles de la profession enseignante et, plus parti-
culirement, en lien avec la comptence 9 qui se lit comme suit :
Cooprer avec lquipe-cole, les parents, les diffrents partenaires
sociaux et les lves en vue de latteinte des objectifs ducatifs de
lcole (MEQ, 2001, p. 113). Il trouve galement des appuis dans
le rfrentiel de comptences professionnelles pour les enseignants
de Perrenoud (1999) qui traite de cette comptence globale intitule
informer et impliquer les parents . Pour un grand nombre dauteurs
(Chavkin et Williams, 1988 ; Morris, Taylor, Knight et Wasson, 1996 ;
Rice, 1998 ; Shartrand, Weiss, Kreider et Lopez, 1997), les comptences
requises de la part des enseignants en matire de collaboration cole-
famille-communaut se dfinissent principalement en termes de
connaissances, dhabilets et dattitudes. Dans ce texte, nous abordons
la pertinence de la collaboration cole-famille-communaut dans le
cadre de la formation des futurs enseignants et des stagiaires en milieu
scolaire, sous langle des ancrages juridique et politique, des savoirs
thoriques et scientifques, des savoir-faire et des savoir-tre et titre
de rponse des besoins reconnus par des enseignants en formation
initiale. Afn dallger le texte, nous avons choisi de nous appuyer
sur nos propres recensions dcrits effectues au cours des dernires
annes. Nous y avons ajout quelques rfrences trs rcentes ou
juges particulirement pertinentes.
1. Une question dancrages juridique et politique
Au Qubec, la famille et la communaut ont mis du temps pour occuper
dans le systme dducation la place qui leur est rserve aujourdhui.
Cest par ladoption de la Loi 180 : Loi modifant la Loi sur linstruc-
tion publique et diverses dispositions lgislatives (Gouvernement du
Qubec, 1997) que la volont du ministre de lducation (2001)
1
de
dcentraliser son pouvoir vers la population locale sest manifeste.
Cette loi accorde aux parents un rle accru dans le systme scolaire :
ceux-ci doivent dornavant tre consults par les responsables locaux
sur un ensemble de sujets par le biais dune nouvelle structure, le
1. Depuis 2005, le ministre de lducation est devenu le ministre de lducation,
du Loisir et du Sport (MELS).
186

conseil dtablissement. Dautres dispositions lgales tels les amende-
ments apports la Loi sur linstruction publique par la Loi 124 : Loi
sur linstruction publique adopte en dcembre 2002 ont galement
eu une incidence considrable sur le rle des parents et de la commu-
naut par rapport lcole (MEQ, 2003). Les responsabilits largies
du conseil dtablissement, de mme que le rle des parents dans le
virage vers une gestion scolaire axe sur les rsultats imposs par la
Loi, sont clairement dfnis. Elle a pour mission, dans le respect du
principe de lgalit des chances, dinstruire, de socialiser et de quali-
fer les lves, tout en les rendant aptes entreprendre et russir un
parcours scolaire. Elle remplit cette mission dans le cadre dun projet
ducatif mis en uvre par un plan de russite. Le projet ducatif est
labor, ralis et valu priodiquement avec la participation des
lves, des parents, du directeur de lcole, des enseignants, des autres
membres du personnel de lcole, des reprsentants de la communaut
et de la commission scolaire. Louverture de lcole vers les familles
et la communaut constitue aussi une ligne de fond de la rforme de
lducation. Il sagit de complmentarit entre la communaut et lcole
afn dassurer la cohrence et la complmentarit des interventions
(Deslandes et Lemieux, 2005 ; Deslandes et Bertrand, 2001a).
Sur le plan politique, cette plus grande ouverture aux familles et
la communaut transparat dans des documents publis au cours des
dernires annes (Deslandes, 2004a). Par exemple, dans sa Politique
en matire dadaptation scolaire, Une cole adapte tous ses lves,
le ministre de lducation (MEQ, 1999) sengageait accueillir les
parents lcole, soutenir leur participation et ouvrir lcole aux
partenaires pour constituer une communaut ducative. Les recom-
mandations dans lAvis du Conseil de la famille et de lenfance du
Qubec (2000), Pour une plus grande complicit entre les familles et les
coles, convergeaient dans ce sens. Une entente de complmentarit de
services intitule Deux rseaux, un objectif : le dveloppement des jeunes
Entente de complmentarit des services entre le rseau de la sant et des
services sociaux et le rseau de lducation a aussi t signe (MEQ-MSSS,
2003). Cet accord statue sur des principes qui appuient les parents
comme premiers responsables du dveloppement de leur enfant,
lcole, comme une des composantes majeures de la communaut et
le dveloppement dun ensemble de services intgrs.
La volont politique daller de lavant dans ce sens se manifeste
galement par la mise en uvre de diffrents programmes. ce titre,
mentionnons dabord le Programme de soutien lcole montralaise
187

mis en place en 1997 dont les mesures visaient susciter, soutenir et
renforcer la participation des parents la russite des apprentissages
de leur enfant et crer un rseau de partenaires avec les organismes
du milieu. Il importe de parler de la stratgie Agir autrement pour la
russite des lves du secondaire en milieu dfavoris (MEQ, 2002) qui
propose prs de 200 coles accueillant des jeunes issus de milieux
dfavoriss cibls de mettre en uvre un plan de russite bonif qui
sappuie sur une mobilisation de tous les acteurs. Soulignons aussi le
programme Aide aux devoirs (MEQ, 2004) qui prvoit la mise en
place de services daide llve qui vise, entre autres, stimuler les
initiatives locales dans la recherche de formules appropries chaque
milieu pour augmenter la motivation des lves dans la ralisation de
leurs travaux scolaires, amliorer la qualit des rapports des parents
avec lcole et intresser davantage la communaut la russite des
jeunes. Nous assistons galement une prolifration de publications
sur ce thme. titre dexemple, la revue Vie pdagogique (2004) a publi
dans son dition de novembre-dcembre un numro spcial intitul
cole-famille-communaut : des partenaires . Bref, la collaboration
entre lcole, la famille et la communaut reprsente indubitablement
une problmatique contemporaine.
2. Une question de savoirs thoriques
Les savoirs thoriques impliquent une connaissance des concepts qui
rejoignent la communaut en gnral et la communaut ducative en
particulier, sans oublier la collaboration cole-famille-communaut,
dans un respect mutuel pour crer des relations enrichissantes. Une
bonne connaissance des modles thoriques contribue amliorer
lenseignement et les processus dapprentissage.
2.1. La connaissance des concepts
Plusieurs concepts sont examins de faon rcurrente dans les travaux
portant sur la problmatique cole-famille-communaut. Voici
quelques exemples qui mergent comme des concept-cls.
Communaut et communaut ducative. Le terme communaut
renvoie aux organismes, milieux des affaires, voisinage, entre-
prises, groupes culturels, centres locaux de services communau-
taires et autres services de sant, centres de loisirs, de municipalits,
188

duniversits, etc. Une communaut ducative est une cole qui
mobilise tous ses acteurs, autant linterne que dans la commu-
naut environnante, et qui mise sur le partage et la qualit de
leurs relations pour raliser sa mission ducative (CS, 1998,
p. 15 ; voir aussi Deslandes et Bertrand, 2001a ; Sanders, 2001).
Collaboration et partenariat. La collaboration entre des acteurs
renvoie la participation la ralisation dune tche ou dune
responsabilit. Le partenariat, qui ncessite des relations collabo-
ratives entre deux parties, repose sur la confance mutuelle, des
buts communs et la communication bidirectionnelle (Deslandes,
1999).
Capital social. Coleman (1987) dfnit le capital social comme
tant les relations qutablissent les gens qui partagent des atti-
tudes, des normes et des valeurs qui conduisent des attentes
et une confance mutuelle. La collaboration cole-communaut
est associe au dveloppement du capital social (Deslandes et
Bertrand, 2001a).
Diversit. Ce concept fait rfrence aux lves et leurs familles
issus de minorits qui incluent la race, lorigine ethnique, la
culture, la langue et les familles faibles revenus (Boethel,
2003).
Appropriation (empowerment) et autodtermination. Lap-
propriation correspond lactualisation des ressources et des
comptences de chacun alors que lautodtermination renvoie
lhabilet des parents de prciser leur rle et de dterminer de
quelle faon ils entendent collaborer (Bouchard, 1998).
Participation parentale au suivi scolaire. Les auteurs sentendent
sur laspect multidimensionnel de ce concept. Selon la percep-
tion des parents qubcois, il comprend deux dimensions : la
participation la maison et la participation lcole (Deslandes,
2003 ; Deslandes et Bertrand, 2004, 2005). Daprs les adolescents
qubcois, il comporte cinq dimensions : a) soutien affectif (encou-
ragements et discussions sur les choix de cours) ; b) communica-
tion avec les enseignants (appels tlphoniques ou rencontres) ;
c) interactions parents-adolescents axes sur le quotidien scolaire
(questions sur les travaux scolaires) ; d) communication parents-
cole (prsence des runions de parents) ; e) communication
189

parents-adolescents (discussions sur lactualit ou les projets
davenir). (Deslandes, 1996, 2005 ; Deslandes, Royer, Turcotte et
Bertand, 1997.)
Style parental. Il sagit des pratiques parentales de base dfnies
en termes dengagement parental affectif, dencouragement
lautonomie et de supervision (Deslandes, 1996 ; Deslandes et
Cloutier, 2005).
2.2. La connaissance des modles thoriques
Divers modles thoriques sont utiliss pour analyser les relations
entre les familles, lcole et la communaut. Sur le plan institutionnel,
le modle de linfuence partage dEpstein (2001) parat dune perti-
nence tout fait exceptionnelle. Ce modle sinspire son tour du
modle cosystmique de Bronfenbrenner (1986) et dune perspective
sociale et organisationnelle. Le modle est illustr par des sphres
reprsentant la famille, lcole et la communaut qui peuvent tre
pousses lune vers lautre ou encore loignes lune de lautre, selon
la dynamique entre les trois environnements. Ainsi, il est plausible
de penser quil y ait peu dintersections entre les sphres lorsque la
communaut manifeste une indiffrence lgard du dveloppement
et de la russite des jeunes, lorsque les parents sengagent peu dans
le suivi scolaire la maison et lcole ou lorsque les enseignants
ne communiquent avec les familles que pour discuter de diffcults
survenues avec lenfant et ladolescent (Epstein, 2001 ; voir aussi
Deslandes, 2004a).
Le modle du processus de la participation parentale de Hoover-
Dempsey et Sandler (1995, 1997) convient particulirement ltude
des raisons qui motivent les parents dcider de sinvestir ou non.
Selon les arguments du modle qui se lit de bas en haut, les parents
participent parce quils ont dvelopp une comprhension de leur
rle parental qui inclut la collaboration, parce quils ont un sentiment
de comptence positif relativement laide apporter leur jeune et
parce quils peroivent les invitations participer de la part de leur
enfant et de son cole.
Le modle cologique de Rimm-Kaufman et Pianta (2000) est
galement utile lorsquil sagit dtudier la dynamique dans les rela-
tions interpersonnelles et entre les contextes de vie de lenfant ; il
permet de mieux comprendre son adaptation socioscolaire ds son
190

entre lducation prscolaire (Jacques et Deslandes, 2002). Ce modle
peut tre complt par le modle de partenariat de Dunst, Johanson,
Rounds, Trivette et Hamby (1992), suivant lequel la collaboration ne
peut exister sans la prsence : a) de prdispositions affectives (atti-
tudes) axes sur la confance, lengagement, la gnrosit, lempathie
et la comprhension ; b) de prdispositions intellectuelles (croyances)
bases sur lhonntet, la confance et le respect mutuel, la fexibilit
et le partage des responsabilits ; c) dune communication ouverte
et bidirectionnelle qui suppose lcoute active et lautorvlation ;
d) dactions travers lesquelles se manifestent des attitudes et des
croyances (voir aussi Deslandes, 1999, 2004a).
3. Une question de savoirs scientiques
La russite scolaire des lves et la collaboration famille-cole sont
bases sur une connaissance des vidences psychopdagogiques, une
connaissance des infuences dordre contextuel et une connaissance
des infuences dordre psychologique.
3.1. La connaissance des vidences psychopdagogiques
Un grand nombre de recensions des crits, synthses de recherche et
mta-analyses ralises en Amrique du Nord ont mis en vidence
linfuence de la famille sur la russite scolaire des jeunes (Deslandes,
2001a ; Deslandes et Bertrand, 2001a ; Henderson et Mapp, 2002 ;
Jordan, Orozco et Averett, 2001 ; Pourtois, Desmet et Lahaye, 2004).
En rgle gnrale, les enfants et les adolescents dont les parents
participent au suivi scolaire ont de meilleurs rsultats et de plus
grandes aspirations scolaires ; ils terminent davantage leurs devoirs,
sabsentent moins souvent, manifestent moins de diffcults compor-
tementales, abandonnent moins lcole avant lobtention du diplme
dtudes secondaires, manifestent plus dautonomie et sapproprient
davantage leur rle dlve ds lentre lducation prscolaire. Le
soutien affectif correspondant au comportement parental constitue
le facteur ayant la plus grande infuence sur les rsultats et les aspi-
rations scolaires. La participation parentale favorise la collaboration
famille-cole. Des relations positives entre les familles et les ensei-
gnants contribuent galement soutenir les parents dans leur tche
de parent et dvelopper leur sentiment de comptence parentale. En
outre, les enseignants retirent des bnfces de la collaboration famille-
191

cole. Comme ils dveloppent une attitude plus positive lgard des
parents comme ducateurs, il leur est alors plus facile dimplanter
des pratiques novatrices ou des rformes curriculaires et le climat de
leur cole sen trouve amlior. Des relations famille-cole de qualit
sont cruciales pour les enfants de milieux dfavoriss qui vivent un
plus grand dcalage entre leur milieu familial et lcole en termes de
culture, dattentes, etc. (Deslandes, 1996, 2000, 2001a, b ; Deslandes,
2002, 2005 ; Deslandes et Cloutier, 2000, 2005 ; Deslandes et Jacques,
2004 ; Deslandes et Potvin, 1998 ; Deslandes et Royer, 1997 ; Deslandes,
Royer, Potvin et Leclerc, 1999).
Des liens troits entre la communaut et lcole facilitent les
transitions que vivent les enfants et les adolescents entre les diffrents
milieux de vie et permettent de les exposer des valeurs communes
plutt que contradictoires, favorisant ainsi leur dveloppement social,
motionnel, physique et intellectuel ainsi que leur cheminement
scolaire (Hiatt-Michael, 2003 ; Nettles, 1991 ; Sanders, 2001). Une bonne
collaboration notamment entre les organismes communautaires, les
tablissements du rseau de la sant et des services sociaux, les muni-
cipalits et lcole permet galement doffrir des services coordonns
qui rpondent de faon continue aux besoins particuliers des enfants
et des adolescents, et ce, chacun des stades de dveloppement
(Dryfoos, 2003). Les recherches portant sur la rsilience soulignent le
rle des liens avec des membres de la communaut (en relation daide
ou lors dactivits parascolaires) sur le dveloppement des jeunes
et leur engagement sur le plan scolaire (Cyrulnik, 2003 ; Darling,
Caldwell et Smith, 2005). Grce une telle collaboration, les enfants
et les adolescents peuvent tre entours dadultes importants qui soc-
cupent de lensemble de leurs besoins. Le soutien de la communaut
augmente donc ce que Coleman (1987) appelle le capital social .
3.2. La connaissance des inuences dordre contextuel
Plusieurs caractristiques individuelles (sexe, ge, cheminement
scolaire), familiales (scolarit et structure familiale) et scolaires (appui
et formation des enseignants) ont un impact sur le degr de colla-
boration cole-famille-communaut. titre dexemple, les parents
dlves de ladaptation scolaire, compars aux parents dlves ordi-
naires, tendent apporter moins de soutien affectif, communiquer
davantage avec lcole et avoir beaucoup plus de rencontres avec
les enseignants. En gnral, les mres participent davantage au suivi
192

scolaire que les pres. Elles expriment davantage leur affection alors
que les pres, et plus particulirement ceux de familles non tradition-
nelles, encouragent davantage lautonomie psychologique ; ceux-ci
sinvestissent davantage auprs de leur fls que de leur flle. Dautres
travaux montrent que les familles traditionnelles (avec la prsence des
deux parents biologiques) et plus scolarises participent davantage au
suivi scolaire la maison et lcole que les familles non tradition-
nelles et peu scolarises. Les lves, et tout particulirement ceux du
secondaire, jouent un rle crucial dans la collaboration entre lcole et
la famille. Ceux-ci se disent prts favoriser certaines activits telles
que demander un parent de leur donner des ides pour un projet,
mais lide dinviter leurs parents les accompagner lors dune sortie
lextrieur les rebute. Dans lensemble, les flles et les adolescents
plus autonomes sont plus favorables la collaboration entre lcole
et la famille. Du ct scolaire, les enseignants qui ont reu une forma-
tion sur la collaboration entre lcole, la famille et la communaut
et qui reoivent lappui de leur direction sont plus enclins utiliser
des stratgies qui vont dans ce sens. Par rapport la communaut,
diverses caractristiques du milieu dans lequel vit la famille comme
le degr de cohsion, le type dorganisation sociale et le rseau social
sont des lments susceptibles dinfuencer autant les valeurs que les
pratiques des parents en lien avec leur engagement dans la vie scolaire
de lenfant (Deslandes, 2001a, 2005 ; Deslandes, Jacques, Dor-Ct et
Blanger, 2004).
La diversit des enfants et de leur famille constitue lun des plus
importants dfs contemporains que doivent relever les ducateurs du
milieu de lducation. Les parents immigrants et provenant de milieux
dfavoriss ont un plus grand nombre dobstacles surmonter afn de
rendre possible la collaboration cole-famille-communaut, en loccur-
rence des horaires de travail non fexibles, un manque de ressources,
des problmes de transport et de stress relis la vie dans des quar-
tiers dfavoriss, auxquels sajoutent souvent des barrires associes
la langue et la culture. Les parents de familles dfavorises sont
plus nombreux dtenir une faible scolarit et vivre des exp-
riences scolaires ngatives (Brub, 2004 ; Boethel, 2003 ; McAndrew,
2001). Gnralement, dans les communauts dfavorises, les coles
encouragent moins la participation des parents que dans celles qui
sont rattaches des communauts ayant un niveau socioconomique
lev (Hill et Taylor, 2004).
193

3.3. La connaissance des inuences dordre psychologique
Dans les crits, on relve galement que les ressources sociales et
psychologiques reprsentent des facteurs infuenant la collaboration
cole-famille-communaut. Ainsi, les rsultats dune tude qub-
coise mene au primaire indiquent que les parents participent au
suivi scolaire la maison sils croient que leur participation aura un
effet sur le rendement de llve et sils croient avoir les ressources
requises (sentiment de comptence parentale). Ils sinvestiront
lcole, sils sentent que leur participation est attendue (accueil et
invitations) et sils comprennent que leur engagement fait partie de
leurs responsabilits parentales (comprhension du rle parental).
Au secondaire, les invitations des adolescents semblent jouer un rle
important dans la dcision des parents de participer au suivi scolaire
la maison (Deslandes et Cloutier, 2002 ; Deslandes et Bertrand,
2005). Les valeurs et les attentes des uns lgard des autres entrent
invitablement en ligne de compte. Ainsi, suivant le pays dorigine,
les parents immigrants ont des perceptions diffrentes de leur rle
parental et de la nature de la collaboration cole-famille attendue
(Deslandes et Bertrand, 2004). Pour les enseignants, des facteurs du
mme ordre interviennent galement. Les enseignants seront favo-
rables la collaboration cole-famille-communaut sils estiment que
cette collaboration fait partie de leur rle, sils se sentent laise
la promouvoir et sils peroivent des demandes du milieu (Hoover-
Dempsey et Sandler, 1997 ; Paratte, 2005 ; Pelco et Ries, 1999). Du ct
de la communaut, les membres y seront favorables pourvu quils
adhrent aux buts viss et quils croient aux bnfces envisags. En
somme, chacun des partenaires dans une relation collaborative doit
avoir la conviction den tirer des avantages (Hands, 2005).
4. Une question de savoir-faire
La collaboration cole-famille-communaut peut prendre la forme
de pratiques individuelles ou encore sinsrer dans des programmes
globaux illustrant ainsi une vision holistique de lintervention. Nous
retrouvons dans la littrature plusieurs exemples de structures, de
programmes ou de pratiques dont certains ont fait lobjet dune tude
approfondie. Sur le plan institutionnel, la typologie dEpstein (2001)
fournit une structure intressante pour faciliter la mise en uvre
dun programme de collaboration cole-famille-communaut. Elle
194

comprend six catgories dactivits qui ont trait la fonction paren-
tale (parenting), la communication entre lcole et les familles, au
volontariat ou la prsence des parents lcole comme audience
laide dans les apprentissages domicile ; la participation dans les
comits de prise de dcisions (conseil dtablissement) et la collabo-
ration avec la communaut (Epstein, 2001). Des activits provenant de
chacune de ces catgories devraient tre incluses dans un programme
de collaboration cole-famille-communaut. La dmarche globale
dimplantation et dvaluation sinspire du cycle de la recherche-
action allant de lappropriation du projet, de ltude de besoins
lvaluation du plan daction. la suite dun projet de recherche-
action de trois ans fond sur la typologie dEpstein (2001), Deslandes,
avec la collaboration de Bastien, Lemieux et Fournier (2005), a propos
dajouter des moments de rfexion entre chacune des tapes de la
recherche-action afn de bien schmatiser le mouvement de va-et-vient
continuel qui doit tre effectu tout au cours de la dmarche. Ils ont
galement recommand dintgrer tout programme de collaboration
cole-famille-communaut au projet ducatif afn quil devienne une
priorit de lcole (voir aussi Deslandes, sous presse).
Dautres programmes dj expriments offrent des pistes de
stratgies susceptibles de favoriser une meilleure collaboration entre
lcole, les familles et la communaut. Par exemple, le projet Comer,
conu en 1968 (Comer, Haynes, Joyner et Ben-Avie, 1996), comprend
trois volets dont un programme pour les parents qui requiert leur
participation la gestion de lcole et en classe, un programme de
rcupration pour les lves en diffcult, des ateliers regroupant
parents et enseignants dans une perspective dchanges et de mise
en commun dides, des sessions de formation continue pour les
enseignants portant sur le dveloppement de lenfant, la discipline, les
modifcations de programme et les stratgies denseignement et, enfn,
un programme li aux habilets sociales. Les valuateurs du projet
ont observ de meilleurs rsultats scolaires, un taux dabsentisme et
de diffcults comportementales moindre et une augmentation de la
participation parentale aux activits de lcole (Comer, Haynes, Joyner
et Ben-Avie, 1996).
Au cours de la dernire dcennie est apparu un nouveau type
dcole appel cole avec services intgrs (full-service schools) ou
cole communautaire. Ce type dcole offre sur le site mme de lcole
ou sur un site facilement accessible des services intgrs regroupant
des services ducatifs, mdicaux, sociaux, rcratifs et culturels afn
195

de rpondre aux besoins des jeunes et de leurs familles. Ces services
de haute qualit se retrouvent sur le continuum prvention, soutien et
traitement. Ils sont bass sur la prmisse voulant que lcole soit le
point de liaison idal cause de sa relation unique avec les lves et
les familles. Lcole devient communautaire lorsquelle est ouverte
le soir, les fns de semaine et pendant la saison estivale (Deslandes et
Bertrand, 2001b ; Jackson et Davis, 2000). Les valuations des coles
communautaires de la Childrens Aid Society rvlent une amliora-
tion du taux de prsence et des rsultats scolaires, une augmentation
de la participation parentale, une rduction du nombre de suspen-
sions et une amlioration dans les attitudes lgard de lcole ainsi
que de meilleurs rsultats en mathmatiques et en lecture (Clark et
Grimaldi, 2005).
Comme illustrations de pratiques individuelles, nous avons
inventori un bon nombre de recueils comportant des exemples
prometteurs. Mentionnons ce titre les brochures annuelles du
Programme de soutien lcole montralaise (MEQ, 2004) ainsi que les
ouvrages collectifs dits par Hiatt-Michael (2001, 2003) dans lesquels
sont dcrits plusieurs projets locaux. Ces ouvrages runissent des
exemples dinitiatives allant de projets lis la littratie en famille,
au dveloppement des habilets parentales, la communication entre
lcole et les familles, la participation des grands-parents lcole,
lengagement de membres de la communaut dans le tutorat en
mathmatique, laide aux lves et leurs parents dans les devoirs et
leons, et le rle des muses dans le soutien au curriculum scolaire.
Outre ces documents, il existe des guides daccompagnement destins
au personnel scolaire tels que la Participation des parents la russite
ducative des lves du primaire (MEQ, 2004) ou encore de la srie Instru-
ment Rapprocher les familles et lcole secondaire du Programme de soutien
lcole montralaise (MEQ, 1997-2004). Par ailleurs, des sites Web sont
mis la disposition des intervenants et des chercheurs, en loccurrence
lObservatoire international de la russite scolaire et notamment son
thme Collaboration cole-famille-communaut
2
ainsi que le site
EDUTIC Regards sur lducation et, plus particulirement, son volet
Parents, milieux ducatifs et communaut
3
.
2. <http ://www.ulaval.ca/crires/html/observatoire.html>.
3. <www.edutic.uqtr.ca>.
196

La connaissance des diffrents programmes et des pratiques
prometteuses ne sufft pas pour garantir un travail effcace avec les
parents et les membres de la communaut. Lenseignant doit avant
tout dvelopper des habilets de communication qui lui permettront
de favoriser le dialogue et les interactions avec les familles et les
membres de la communaut, dchanger avec les parents concernant
les programmes et les activits de lcole, les diffcults et les progrs
des lves, et de promouvoir les bnfces de la collaboration auprs
des membres de la communaut ds le premier contact. Lenseignant
doit aussi tre en mesure de partager, dexprimer ses sentiments et
ses proccupations et dentendre ceux des parents et des membres
de la communaut. En mme temps, il doit possder des habilets
de rsolution de problmes lors de situations confictuelles qui ne
sont pas rarissimes en croire les titres douvrages rcents comme
Dealing with Diffcult Parents and with Parents in Diffcult Situations
(Whitaker et Fiore, 2001) et The Confrontational Parent. A Practical
Guide for School Leaders (Jaksec III, 2003). Lenseignant doit de surcrot
faire montre dhabilets de vulgarisation afn de rendre simples et
claires les suggestions et les invitations transmises aux parents et de
rejoindre ceux-ci dans leur propre culture. Lenseignant doit possder
des habilets dorganisation qui laideront mettre sur pied, soutenir,
rcompenser et superviser diffrents types dactivits de collabora-
tion ; planifer, par exemple, les tches attendues du parent bnvole
en classe ou des rencontres formelles et informelles avec des parents
et des membres de la communaut. Il lui sera dautant plus facile de
construire, partir des intrts, des forces et de la culture des familles
et des membres de la communaut, sil manifeste des habilets dans le
reprage dinformations leur sujet. Ces habilets lui permettront en
outre de reconnatre les ressources disponibles dans la communaut
afn den faire bnfcier les lves et leurs familles. Sil a des habilets
de rseautage, il lui sera plus simple de reconnatre les partenaires
ventuels. Ces rseaux sont habituellement forms partir dassocia-
tions personnelles dans des milieux sociaux et professionnels. Enfn,
lenseignant doit avoir des habilets pour sengager dans la commu-
naut et dans des services qui renforcent, entre autres, les programmes
scolaires et les pratiques familiales (Deslandes, 2004b ; Hands, 2005 ;
Hiatt-Michael, 2001 ; Shartrand, Weiss, Kreider et Lopez, 1997).
197

5. Une question de savoir-tre
La collaboration cole-famille-communaut est avant tout une atti-
tude et non seulement une activit ou un programme implanter
(Christenson et Sheridan, 2001 ; Deslandes, 1999 ; Deslandes et Bertrand,
2001a). Des attitudes constructives qui mettent de lavant les relations
interpersonnelles ouvrent la porte des questions telles que : Comment
pouvons-nous travailler ensemble pour mieux promouvoir la russite
des lves ? La collaboration repose sur des principes dgalit (volont
dcouter, de respecter et dapprendre de lautre) et de parit (mise en
commun des connaissances, des habilets et des ides pour favoriser
la relation et les rsultats auprs des jeunes). Des attitudes construc-
tives se manifestent lorsque les parents, les enseignants et les membres
de la communaut 1) coutent les points de vue de chacun ; 2) peroi-
vent les diffrences comme des forces ; 3) se centrent sur leur intrt
mutuel, voire la russite et le dveloppement de llve ; 4) partagent
linformation pour coconstruire une meilleure comprhension et des
interventions plus effcaces ; 5) respectent les habilets et les connais-
sances des uns et des autres en les invitant exprimer leurs ides
et leurs opinions ; 6) planifent et prennent ensemble des dcisions
pour rpondre aux besoins de chacun ; 7) transmettent des messages
congruents sur limportance du travail scolaire et sur les comporte-
ments attendus ; 8) manifestent une volont de rgler les confits ; 9)
vitent de blmer les uns et les autres et de chercher des coupables ;
et 10) sengagent partager les succs et les russites (Christenson,
2003 ; Deslandes et Jacques, 2003). Une attitude douverture de la part
de lenseignant le rend particulirement rceptif toutes les initiatives
de collaboration issues de la communaut, initiatives qui sont encore
trop peu nombreuses (Jordan, Orozco et Averett, 2001). Comme autres
attitudes favorables la collaboration cole-famille-communaut,
certains auteurs mentionnent lauthenticit, la bienveillance, lempa-
thie et lhonntet ou encore lestime rciproque (Deslandes, 2001a ;
Christenson et Sheridan, 2001 ; Dunst, Johanson, Rounds, Trivette
et Hamby, 1992 ; Perrenoud, 1999). Dautres ont mis en vidence
la confance comme composante vitale dans le partenariat (Dunst,
Johanson, Rounds, Trivette et Hamby, 1992). La confance envers lun
et lautre se dveloppe laide de contacts rpts comme lors de
rencontres, dentretiens face face, de conversations tlphoniques,
de commentaires crits, de participation des activits pdagogiques,
sociales ou autres (Adams et Christenson, 1998, 2000). Une cote de
confance leve est avant tout associe la qualit de la relation entre
198

partenaires (Deslandes, Fournier et Rousseau, 2005). Il est indniable
que les attitudes jouent un rle primordial dans le dveloppement
de la collaboration cole-famille-communaut. Avant de penser les
modifer ou les amliorer, il faut dabord en prendre conscience ;
lautorfexion semble tout indique pour effectuer cette dmarche.
Inspirs par Vosler-Hunter (1989, cit dans Christenson et Sheridan,
2001), nous avons adapt, puis mis la disposition des parents et
des ducateurs en exercice ou en formation initiale un inventaire
personnel comme outil de rfexion cette fn (La communication
cole/famille, support rfexif
4
).
Conclusion
Depuis lhiver 2004, lUniversit du Qubec Trois-Rivires offre un
cours de 45 heures intitul cole, familles, communauts et pluri-
ethnicit (PED-1022). Celui-ci fgure parmi les cours obligatoires du
tronc commun offerts tous les tudiants qui suivent un programme
de formation initiale en enseignement. Il vise rpondre des besoins
de formation exprims par des tudiants inscrits en quatrime anne
du baccalaurat en enseignement au prscolaire primaire, en adapta-
tion scolaire et en enseignement au secondaire. En effet, les rsultats
dune enqute mene en septembre 2000 ont mis en vidence un
manque dinformation et un faible sentiment de comptence de la
part des futurs enseignants relativement, entre autres, lanima-
tion de rencontres parents-enseignants et dateliers sadressant aux
parents. Les tudiants ont aussi fait remarquer quils manquaient
dinformation sur les stratgies effcaces contribuant favoriser la
participation des parents et des membres de la communaut, sur
linfuence des caractristiques dmographiques sur la participation
parentale et sur le rle de la communaut dans la promotion et le
soutien la mission de lcole (Deslandes, Rousseau et Royer, 2002).
Ces constats, ainsi quune recension des diffrents modles de forma-
tions initiale et continue en matire de collaboration cole-famille-
communaut (Deslandes, 2001b), ont contribu poser les premiers
jalons du contenu du cours, PED-1022. Celui-ci a fait lobjet dune
dmarche dvaluation auprs de 78 futurs enseignants et stagiaires
inscrits en formation initiale. Des diffrences positives ont t obser-
ves entre le prtest et le post-test tout spcialement en matire de
4. <www.edutic.uqtr.ca>.
199

savoirs et de sentiment de comptence des futurs enseignants et
stagiaires. Des changements signifcatifs ont galement t observs
au regard de savoir-tre relatifs limportance accorde aux parents
comme partenaires et la prise de conscience des forces de chaque
famille pouvant tre actives pour favoriser la russite des enfants
(Deslandes, Fournier et Morin, soumis).
En rsum, nous avons voulu, dans ce chapitre, montrer le bien-
fond de lintgration de la problmatique cole-famille-communaut
dans le programme de formation initiale des enseignants. Nous nous
sommes intresss aux appuis juridiques et politiques, aux savoirs
thoriques et scientifques, aux savoir-faire et aux savoir-tre suscep-
tibles dtre pertinents. En fait, ce nest pas tant la connaissance de
ces savoirs qui feront des futurs enseignants et stagiaires de meilleurs
intervenants, mais plutt leur capacit de mobiliser et dadapter dune
faon simultane tous ces savoirs en situation de travail relis la
collaboration cole-famille-communaut.
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C
H
A
P
I
T
R
E
12
La sensibilisation
aux fausses allgations
caractre sexuel
Ghyslain Parent
ghyslain.parent@uqtr.ca
Charles Par
accueil@psquebec.ca
206

Cest bien plus fort quun mensonge.
a grossit comme une ponge.
Plus cest faux, plus cest vrai.
Plus cest gros et plus a plat.
Calomnie, plus on nie,
Plus elle enfe, se rjouit.
Dmentir, protester,
Cest encore la propager.
Elle peut tuer sans raison,
Sans coupable et sans prison,
Sans procs ni procession,
Sans fusil ni munitions
[]
La rumeur qui sest tue
Ne reviendra jamais plus.
Dans un cur, la rancur
Ne sen ira pas non plus.
(Extrait de la chanson La Rumeur dYves Duteil)
La sensibilisation aux fausses allgations caractre sexuel
207

Une fausse allgation est une dclaration faite lendroit dune
personne. Elle contient soit un mensonge, soit un dni de la ralit,
ou encore une interprtation fallacieuse et errone de cette ralit.
Dans les lignes qui suivront, nous tenterons de voir : 1) des exemples
de fausses allgations ; 2) certains effets que peuvent avoir les fausses
allgations sur la carrire et sur la vie personnelle, psychologique et
familiale dun enseignant ou dun stagiaire ; 3) la personnalit des
individus susceptibles de porter de fausses dclarations ; 4) les moyens
que peuvent prendre un enseignant et un stagiaire pour se prmunir
contre de telles allgations.
Le monde de lducation tant un milieu fortement humain se
compose de ralits dimensions affectives. Dans ce contexte, il y a
fort parier quil est galement empreint de tout ce qui est caractre
humain, donc imparfait. Il est intressant de constater que bien des
lments apportent des circonstances malheureuses aux acteurs qui
sont en jeu. Parmi ces faiblesses du systme, les fausses allgations
sont sans doute celles qui peuvent nuire le plus la carrire dun
enseignant. En effet, des expriences thrapeutiques que nous avons
eues avec des enseignants de carrire montrent que les individus qui
en sont victimes demeurent branls, mme pendant de nombreuses
annes, la suite des fausses allgations portes leur gard. Parmi
les fausses allgations les plus insidieuses, les plus prjudiciables
lenseignant sont celles ayant un caractre sexuel. Malgr cela, toute
affrmation non fonde, mise par des parents ou des lves, est
susceptible de causer des dommages irrparables un enseignant ou
un directeur dcole.
1. Des exemples de fausses allgations
Le phnomne des fausses allgations est une ralit qui a pris une
ampleur dconcertante au cours des dernires annes. Certes, il nest
pas rare que la calomnie, les rumeurs et les mensonges soient le fait
de fabulateurs reconnus ; cela est dommage et fait davantage appel
la mythomanie et la psychopathologie. Cependant, lorsque ces
allgations non fondes sont le fruit de dcisions mrement dlibres
de la part des personnes qui les commettent, elles ne sont que plus
dommageables pour lindividu qui en est victime. En effet, nos exp-
riences cliniques auprs de personnes en diffcult nous ont mis en
contact avec des enseignants et des intervenants qui ont t victimes
de fausses dclarations.
208

Le premier exemple qui nous vient lide est celui dune ensei-
gnante dducation physique au primaire qui est faussement accuse
davoir fait des menaces de coups et blessures ses lves. Dans un
autre cas, un directeur dcole est accus, par une tudiante, davoir
tent de la violer alors quil la rencontre pour lui faire part de son
expulsion de lcole. Un troisime cas est celui dun autre directeur
accus davoir embrass et abus sexuellement dlves tant sous
son autorit. Un quatrime cas concerne un prpos aux bnfciaires
qui donnait des soins dhygine un handicap physique. La liste
pourrait malheureusement sallonger indfniment.
Dans cette discussion, il est clair que nous ne pourrons jamais
cautionner des actes dabus envers des mineurs, et ce, mme si ces
lves se montrent volontaires. Bien au contraire, il faut dnoncer ces
actes sur la place publique et affrmer bien haut quils ne seront jamais
accepts dans la socit qubcoise. Robert (2002) mentionne quil y
a beaucoup plus de fausses ngations, faites par les abuseurs, que
de fausses allgations. Une fausse ngation tant, pour un criminel,
de mentir en niant des actes reprochs. Robert (2002) affrme quen
Amrique du Nord une flle sur trois et un garon sur six ont t
abuss sexuellement. De plus, elle relate que 43 % des parents ne
prennent pas au srieux lenfant qui rvle avoir t abus sexuelle-
ment. Par ailleurs, De Becker et Hayez (1999) indiquent que les cas
de fausses accusations, mensonges, fabulations ou amplifcations des
faits ne seraient le lot que de 10 % des situations ; il y aurait donc 90 %
des dnonciations qui sont de vritables abus.
Oui, il y a des enfants qui sont abuss par des adultes qui entachent
le dveloppement de toute leur sexualit et brisent leur vie. Ces
adultes sont des criminels et il faut les dnoncer, sans cela on devient,
en quelque sorte, leur complice. En contrepartie, malheureusement,
certains enseignants ou intervenants, et mme certains stagiaires, sont
victimes de fausses allgations et vivent des dpressions majeures
ou de graves problmes de sant. Certains enseignants nont mme
jamais t en mesure de rintgrer leurs postes en enseignement, et ce,
malgr la dmonstration ou les aveux par la suite des lves indiquant
que les allgations taient mensongres (Morissette, 2004).
Une fausse allgation visant un membre du personnel ensei-
gnant ou un stagiaire constitue une atteinte directe sa rputation.
Nous savons tous que la Charte qubcoise des droits et liberts de la
personne (Gouvernement du Qubec, 1975) prvoit son article 4 le
209

droit fondamental de toute personne la sauvegarde de sa dignit, de
son honneur et de sa rputation. Par ailleurs, le Code civil du Qubec
(Gouvernement du Qubec, 2002), selon les dispositions de larticle
35, mentionne que toute personne a droit au respect de sa rputation
et de sa vie prive. Devant ces faits, il appartient lensemble des
individus, des parents et des employeurs de veiller cette sauvegarde
de la rputation des professionnels de lenseignement et des stagiaires
qui uvrent dans leur cole. Nous ne sommes pas sans savoir quune
bonne rputation de lenseignant ou du stagiaire est un ingrdient
essentiel la russite de la mission ducative. Le devoir premier de
lenseignant ou du futur matre est de poser, consciemment, et tout
au long de sa vie professionnelle, des gestes qui doivent tmoigner
de la confance que les parents ont son gard.
Certains enseignants ou stagiaires sont malheureusement plus
sujets que dautres dtre victimes de fausses allgations. Morissette
(2004) dcrit certains contextes professionnels o lenseignant ou le
stagiaire doit apporter une vigilance particulire afn de ne pas sex-
poser inutilement et prter fan de mauvaises interprtations :
1. toute situation o il se retrouve seul hors de la porte visuelle
des gens de ltablissement scolaire ;
2. les cas o il doit aborder les thmes traitant spcifquement de
la sexualit ;
3. une situation o un contact physique direct avec les lves est
possible, comme dans les cours dducation physique ;
4. un contexte o un lve peut se retrouver partiellement ou enti-
rement dvtu, comme dans les vestiaires ou dans les piscines ;
5. lorsque lenseignant ou le stagiaire applique, dans un contexte de
relation dautorit auprs des lves, des dcisions qui peuvent
susciter des ractions vives et des comportements dhostilit chez
les lves.
Les enseignants et les stagiaires doivent alors se montrer particu-
lirement prudents dans ces situations. En effet, plusieurs individus
mal intentionns pourraient exploiter ces situations et causer un tort
irrparable aux stagiaires ou aux enseignants qui exeraient jusque-l
leur profession en toute quitude. De plus en plus de syndicats den-
seignants mettent leurs membres en garde contre des pratiques profes-
sionnelles qui pourraient tre mal interprtes (Centrale des syndicats
du Qubec, 2002), et il devrait en tre ainsi pour les stagiaires.
210

Van Gijseghem (1996) rapporte deux scnarios qui peuvent se
produire dans le contexte scolaire et qui peuvent mener de fausses
allgations. Le premier scnario concerne celui o il y a lenseignant
dtest et taponneux dont lapproche est juge trop tactile. Il peut
sensuivre un complot entre des lves qui dcident de donner une
leon cet enseignant et de lui rgler son cas . Ce complot, tout fait
conscient, demande que quelques jeunes dnoncent carrment lensei-
gnant auprs de la direction ou fassent circuler une rumeur dont les
effets seront les mmes. Le second scnario prend naissance dans la
contagion qui mane de verbalisations anodines, mais non complo-
tes. Lenseignant maladroit, possiblement en qute dune certaine
popularit, pourrait se promener entre les cases dans les corridors, y
allant de ses farces juges plates . Il pourrait malencontreusement
et involontairement frler une partie du corps dune personne lors de
lagitation des tudiants et quelquun pourrait, pour provoquer lhila-
rit gnrale scrier : Il ma pris les fesses, lcurant , personne ne
pensera un geste dlibr, mais la rumeur peut se rpandre sans que
les tudiants aient une intention formelle dliminer lenseignant. La
contagion peut alors prendre la forme de ce commentaire : Il a pris
les fesses de telle tudiante. Les tmoignages saccumulant dans le
commrage jusqu ce quils parviennent aux oreilles dun animateur
ou dun autre enseignant qui entreprendra sa propre enqute. Des
gestes anodins seront exagrs ou interprts nouveau. La rumeur et
toute la dynamique de ladolescence pourraient valoir cet enseignant
des accusations au criminel.
2. Les effets sur la vie et sur la carrire
dun enseignant ou dun stagiaire
Il est clair que de fausses allgations ont un effet direct sur len-
seignant ou sur le stagiaire. Morissette (2004) soutient que celles-ci
deviennent un vritable cauchemar pour lemploy, et ce, autant sur
le plan personnel, conomique et professionnel que social. Il prtend
mme quune fausse allgation, surtout si elle est de nature sexuelle,
peut briser la vie de la personne qui en est lobjet. Mme en cas
dacquittement, la rputation est diffcilement retrouve par la suite.
De plus, des enseignants faussement accuss ne passent pas ncessai-
rement par le processus judiciaire et, de ce fait, certains ne verront
jamais leur rputation rtablie.
211

En effet, les articles de 26 35 de la Loi sur linstruction publique
(Gouvernement du Qubec, 1998) prvoient que toute personne peut
porter plainte au ministre de lducation contre un enseignant pour
une faute grave commise dans lexercice de ses fonctions ou pour un
acte drogatoire lhonneur ou la dignit de la fonction enseignante.
Il sagit l dun acte discrtionnaire du ministre qui peut, sans mme
entendre la version de lenseignant, suspendre ou rvoquer lauto-
risation denseigner dun enseignant qui a commis, par exemple,
un abus sexuel ou physique lendroit dun lve ou de toute autre
personne.
Comme nous le disions prcdemment, nous ne voulons nulle-
ment cautionner des gestes qui seraient non professionnels et indignes
dun enseignant ou dun stagiaire. Ainsi, toute personne qui serait
tmoin dactions rprobatrices de la part dun enseignant ou dun
stagiaire a le devoir, en vertu des articles 38 et 39 de la Loi sur la
protection de la jeunesse (Gouvernement du Qubec, 2004), de porter
assistance llve en danger en signalant ces faits la Direction de
la protection de la jeunesse (DPJ). Cette obligation lgale doit tre
respecte en tout temps par un enseignant qui voit ou entend parler
de comportements professionnels inacceptables mis par un collgue
ou un stagiaire. Il est trs clair que nous ne pouvons quencourager
tout individu ayant connaissance dabus ou de harclement envers
des lves porter un signalement la DPJ ds quil a un motif
raisonnable de croire quune personne quelconque, que celle-ci soit
de lcole ou dailleurs, abuse sexuellement dun enfant ou lui fait
subir des mauvais traitements physiques. Il est vraiment du devoir de
lenseignant et du stagiaire dassurer une protection pleine et entire
aux lves et tout mineur.
Afn dillustrer les effets que les fausses allgations sur la vie
de lenseignant peuvent avoir, nous avons prfr raconter lhistoire
dun enseignant franais. Cette faon de faire vite de stigmatiser
un enseignant qubcois qui aurait vcu une telle exprience. Perrin
(2004) relate lexprience de la famille de Bernard Hanse, un ensei-
gnant accus dattouchements sexuels. Cet enseignant dducation
physique a t innocent de laccusation de gestes dplacs envers
un lve turbulent g de 13 ans. Malheureusement, six jours aprs
les accusations de llve, lenseignant sest enlev la vie en 1997.
Dans la lettre quil adressait sa femme, lenseignant Hanse expli-
quait quil ne se sentait pas la force de se dfendre devant autant de
calomnies. Perrin (2004) dcrit les efforts dploys par la famille de
212

Bernard Hanse pour rtablir la vrit. Six ans aprs que Hanse eut
t victime de cette accusation, les magistrats de la cour dappel ont
conclu que llve avait port de fausses accusations.
Celles-ci ont non seulement affect la sant mentale de la victime,
mais elles ont aussi eu un effet dsastreux sur les proches de Hanse qui
ont subi linfamie des fausses accusations ainsi que les regards lourds
de suspicion quon leur jetait. En effet, tout le systme faisait f de
la prsomption dinnocence dont devait normalement et lgalement
bnfcier lenseignant accus.
Hanse avait expuls son lve. Cest la suite de lexpulsion,
origine dun contact physique entre llve et son enseignant, que
llve, vex davoir t trait ainsi devant ses camarades, a imagin
accuser son enseignant de stre livr des attouchements. Llve a
veill en tablir la vracit en les rapportant mensongrement ses
pairs afn que ceux-ci puissent ultrieurement corroborer ses dires.
Heureusement pour lenseignant Hanse, les autres lves ont refus
de confrmer les affrmations de llve et laccusation porte contre
lenseignant a t perue sans fondement par les magistrats.
Les avocats de la famille Hanse croient que cette dnonciation
a clat alors que le scandale de la pdophilie, la suite de laffaire
Dutroux, en Belgique, faisait la manchette dans toute lEurope. Le
directeur de lcole navait pas pris le temps dcouter les uns et les
autres et il avait prvenu les autorits. Tout sest enchan rapidement
et lenseignant sest retrouv victime daccusations qui ne tenaient pas
la route, mais qui lont conduit poser des gestes irrparables contre
lui-mme.
La famille Hanse voque galement une exprience similaire
dun autre enseignant accus davoir exerc des pressions sur des
tmoins alors quil tait accus dabus sexuel. Suspendu pendant
18 mois et jug 2 ans aprs les faits, cet enseignant a t fnalement
relch. Pour la famille Hanse, la dfense des lves en danger ne doit
pas se faire au mpris de la prsomption dinnocence.
Cette histoire permet de voir tous les effets quune fausse all-
gation peut entraner des cots humains pour lenseignant et pour sa
famille, mais aussi des cots sociaux. En effet, tout le systme judi-
ciaire se met en branle et cela nest pas sans causer des dommages.
Par ailleurs, toute la famille et les proches de la personne faussement
accuse sont perturbs. Il nest pas rare de voir des sparations et des
divorces qui viennent briser la vie dune personne faussement accuse.
213

Des victimes en viennent sombrer dans une profonde dpression,
entretenir des penses suicidaires ou, comme dans le cas de Hanse,
mettre fn leurs jours. Les membres de la famille en viennent
douter de la personne accuse et le lien de confance rciproque est
rompu. Au Qubec, nous avons connu des intervenants scolaires qui
ont t acculs la faillite et qui ont d dmnager dans une autre
ville pour tenter de se refaire une vie. Nous avons galement connu
des personnes faussement accuses qui affrment que trois ans aprs
avoir vcu cette mauvaise exprience, il ne se passe pas une seule
journe sans quelles ne pensent la personne qui a port atteinte
leur intgrit psychologique. Elles souffrent encore et nous disent
quelles souffriront longtemps et quelles auront dornavant de la
diffcult faire confance aux autres, certaines dentre elles en venant
mme dvelopper une sorte de phobie sociale.
Il y a quelques annes, il y a eu un cas clbre Chicoutimi au
Qubec (Houle, 2002), o une tudiante avait 13 ans quand elle a choisi
pour victime un voisin de quartier envers lequel elle navait aucune
agressivit ou dsir de vengeance. Ce voisin tait un psychologue
scolaire. Des journalistes demandaient cet homme, ayant t fausse-
ment accus en 1993 et 1998, comment il se sentait lorsque ltudiante
avait fnalement admis quatre ans plus tard avoir tout fait menti
propos de cette histoire. Elle avait invent de nombreuses agressions
sexuelles, en fournissant des descriptions compltes des lieux o elle
affrmait avoir t viole. Le psychologue a tout simplement tenu
peu prs ces propos devant lcran de tlvision : Cela ne change
rien dans ma vie puisque jai dj tout perdu : ma maison, la confance
de ma famille, mon emploi et jai t oblig de partir dans une autre
rgion. Des procdures judiciaires ont t intentes en 2002 contre
ltudiante repentante et celle-ci a t reconnue coupable davoir
profr de fausses accusations dagressions sexuelles et condamne
23 mois de prison.
3. La personnalit des individus susceptibles
de porter de fausses dclarations
Il est diffcile de dresser le portrait dune personne qui est susceptible
de porter des accusations fausses lgard dun individu. Massardier
(2003) souligne que, dans les domaines de lorganisation des services
aux personnes, il est toujours possible quil y ait, chez un bnfciaire
214

de ce service, une sorte de fxation dans le statut de victime et la rp-
tition des conduites de victimisation. En dehors des traces physiques,
sans ambigut dagression sexuelle, celle-ci nest pas toujours clini-
quement dcelable. Il faut donc viter les cueils dune suspicion
systmatique ou dune sacralisation du discours de la victime et
reconnatre que les processus de dtrioration intellectuelle, dinter-
prtations dlirantes accompagnes de phnomnes hallucinatoires
peuvent faciliter ces fausses allgations et susciter le dsir de rgler,
par ce biais, des comptes.
De Becker et Hayez (1999) stipulent que des facteurs relis
lenfant sont susceptibles de faire en sorte quil scarte de la vrit
des faits et des intentions. Lenfant peut mentir en connaissance de
cause, innocemment, pour jouer, pour se donner de limportance, ou
intentionnellement, spontanment ou sous la pression dun tiers, pour
dmolir un adulte ha ou en protger un autre. Selon Jones et McGraw
(1987, cits dans De Becker et Hayez, 1999), les mensonges intentionnels
ou actifs ne dpassent pas 1 % des allgations avant quun enfant nait
atteint lge de dix ans. Ces auteurs soutiennent qu partir de dix ans
il y a une augmentation graduelle et, au dbut de ladolescence, les
mensonges sont mieux labors et trouvent aussi leurs sources dans
la vantardise, le besoin doccuper une place exceptionnelle ; en outre,
ils soulignent le rle jou par la contagion. Pour leur part, De Becker
et Hayez (1999) relvent que le dveloppement affectif perturb de
lenfant peut tre dterminant dans la dnonciation de faux. Entre
autres, certains enfants peuvent se montrer hypersexualiss, trs
hdonistes, et mme aller jusqu faire des offres sexuelles ladulte,
sans autre raison que leur situation dveloppementale du moment.
Certains enfants sont parfois anims dune vie fantasmatique, voire
dbordante, qui peut se rvler intense et les amener dcrire, par des
mots et dautres allusions, des vnements quils auraient aim voir
se produire. Dautres enfants ou adolescents peuvent traverser une
phase de ngativisme, de haine et de destruction. De plus, de jeunes
adolescents peu structurs et carencs peuvent faire de fausses all-
gations engendres par un mlange de mensonges, de fabulations et
de signifcations dramatises, relies diverses problmatiques telles
quune efforescence pulsionnelle et une fantasmatisation sentimen-
tale et rotique dbordante cette poque de la vie. Dautres lments
sont susceptibles dexpliquer le fait quun jeune produise de fausses
allgations. Il sagit 1) du besoin de se mettre en vidence, dattirer
sur soi lattention ou la piti ; 2) du dsir dtre aim par un partenaire
215

adulte au point de projeter sur quelquun la ralisation de ce dsir ;
ou 3) du besoin de se dculpabiliser et de dominer langoisse relie
au dsir dtre aim dun adulte.
Des problmatiques de lordre de la psychopathologie (De Becker
et Hayez, 1999) conduisent parfois certains enfants psychotiques,
borderline ou dfcients intellectuels habituellement imaginatifs,
exprimer de fausses allgations puisquil nest pas toujours facile, chez
eux, de faire la distinction entre la ralit et limaginaire.
De Becker et Hayez (1999) ajoutent quune sexualit compulsive,
trop envahissante jusque dans le discours serait le fait de certains
enfants nvross. La structuration nvrotique peut avoir plusieurs
effets sur lactivit sexuelle de lenfant. Certains enfants, connais-
sant de grandes inhibitions, vivent leffroi et la culpabilit dtre
aussi attirs par lobjet quils redoutent. Pour dautres, lorganisation
perverse de la sexualit les incite vivre, dans les actes ou le discours,
une excitation sexuelle interdite.
Il est aussi possible de retrouver une panoplie de symptmes
de dtresse chez certains enfants (Schuman, 1980, dans Haesovoets,
2000). Par exemple :
1. un recours accru une vie fantasmatique aux thmes sexuels ;
2. une crdulit importante lie un besoin de compensation et de
gratifcation ;
3. une plus grande susceptibilit linfuence de ladulte ;
4. une capacit diminue supporter lambivalence envers les
objets damour ;
5. un attachement excessif un objet damour ;
6. limpression anxieuse dtre un objet exclusif ;
7. une plus grande sensibilit lanxit maternelle ;
8. des tendances lautosatisfaction immdiate ;
9. des tendances lautorotisme compulsif ;
10. lrotisation de langoisse dabandon ;
11. des crises de colres anxieuses et dcharges pulsionnelles, ou
12. des confits internes de loyaut avec des mouvements dpressifs.
216

Lenfant peut alors tenir des discours parfois contradictoires,
voire ambivalents, qui provoqueraient le clivage de sa pense et de
son raisonnement.
Par ailleurs, lenvironnement de lenfant viendrait le renforcer
dans la fabulation (De Becker et Hayez, 1999). Cest ce qui peut
arriver avec un enfant qui vit avec un ou des parents qui sont eux-
mmes psychologiquement affects. Le parent affectivement proche
de lenfant peut semparer de la rvlation et en faire bien plus son
affaire que lenfant lui-mme. Ces adultes projettent lextrieur des
fantasmes qui sont la rsultante dexpriences personnelles mal int-
gres dans leur propre histoire. Dans ce contexte, o un adulte proche
exerce de fortes pressions sur lenfant pour quil invente ou amplife
la narration de ce qui sest rellement pass, il y a beaucoup denfants
qui ne ragissent pas afn de conserver lamour de cet adulte.
4. Des moyens pour se prmunir
contre de telles allgations
Nous avons vu que lorsquun enseignant ou un stagiaire est victime
de fausses allgations, il se retrouve dans une situation fort dplo-
rable. Le principe il ny a jamais de fume sans feu devient un
mcanisme qui, rapidement, se met trop souvent en place. Ce stagiaire
ou cet enseignant, faussement accus, se retrouve isol alors quil est
dans une impasse o, paradoxalement, il aurait le plus besoin du
soutien de son entourage. Comme nous lavons prcis prcdem-
ment, il est toujours prfrable de prvenir une telle situation, mais
quelques fois, malheureusement, cela nest pas possible et lenseignant
ou le stagiaire est pris au pige et cela se rvle pour lui un vritable
cauchemar. Dans les lignes qui suivront, nous relverons diffrents
moyens pour prvenir ou contrer lapparition des fausses allgations.
Ces diffrentes recommandations sont nettement inspires du docu-
ment publi par la Centrale des syndicats du Qubec (2002) et de la
communication prsente par Morissette (2004) :
A. viter de se retrouver seul avec un lve moins que cela ne soit
essentiel dans le cadre de vos fonctions. Si vous devez rencontrer
un lve seul seul, il est prfrable de garder la porte ouverte
pour viter tout imbroglio.
217

B. Ne jamais inviter un lve chez soi le soir ou la fn de semaine
pour prendre un bon repas ou pour une consommation. Il faut
se rappeler que nos lves ne sont pas nos amis et que, dans nos
relations avec eux, il doit toujours exister une distance profes-
sionnelle et thique.
C. Ne pas reconduire un lve chez lui seul moins de circonstances
exceptionnelles et aprs en avoir discut avec la direction de
votre tablissement. Dans la mesure du possible, il est prfrable
que llve sassoie sur la banquette arrire du vhicule.
D. viter les blagues caractre sexuel ou de mauvais got.
E. viter les contacts physiques. Advenant le cas o des contacts
physiques sont ncessaires comme, par exemple, pour lensei-
gnant en ducation physique, il faut toujours effectuer ses contacts
en prsence de tmoins, dont les autres lves du groupe.
F. viter les gestes trop affectueux envers les lves mme si cela
vous semble particulirement impossible au prscolaire et au
primaire. Ne pas accepter que les lves tmoignent leur affec-
tion votre gard par des contacts physiques pouvant porter
confusion.
G. viter de donner des compliments connotation physique ou
sexuelle aux lves comme, par exemple, en lui disant que ses
cuisses sont mises en valeur lorsquelle porte une jupe ou que sa
coupe de cheveux lembellit.
H. Respecter lespace vital dun lve en se rappelant que certains
lves naiment pas quon sapproche deux ou quon les touche.
I. Agir avec prudence avec tous les lves lors de voyages, de
sorties ducatives ou dactivits sociales en vitant toute conduite
ambigu ou qui pourrait tre mal interprte.
J. Prvoir une procdure prcise et approuve par lquipe-cole
pour la gestion de la surveillance dans les vestiaires, les salles de
toilette et les corridors. Il est important aussi de prvoir quelles
sont les limites raisonnables pour la contention physique lors-
quun lve se dsorganise.
K. Faire uvre dducation auprs de tous les lves en les infor-
mant de leurs droits de ne pas subir de harclement ou dabus
physiques ou sexuels tout en les responsabilisant aux cons-
quences dune fausse allgation lencontre dun membre du
218

personnel ou de toute autre personne. Informer les lves sur ce
en quoi constituent le harclement ou les abus sexuels tout en
leur dcrivant ce quest un geste connotation sexuelle.
L. Ne pas tolrer les inconvenances en ce qui a trait au code vesti-
mentaire, aux rgles de vie et lexhibition caractre sexuel.
M. Aviser la direction de votre tablissement et la personne dlgue
syndicale ds quil se produit une situation qui pourrait porter
interprtation afn de la rgler ds le dpart.
N. Aviser immdiatement un collgue lorsque son comportement
pourrait porter confusion ou lorsque vous entendez des rumeurs
non fondes son endroit. La prvention est toujours de mise.
O. Soutenir un collgue qui serait faussement accus dabus.
Dans lexercice de la profession enseignante, il nest pas rare quun
enseignant ou un stagiaire soit appel recevoir des confdences de la
part dlves qui vivent des diffcults ou des dtresses importantes
(Parent, Rhaume et Boulet, 2003). Dans de telles circonstances, il est
important dtre lcoute des lves, mais cela doit seffectuer dans
le respect de certaines pratiques. Haesovoets (1999) mentionne que
des personnes, dans leur pratique, sont parfois amenes recueillir
et comprendre les rvlations dun enfant ou dun lve vivant une
problmatique dabus sexuel. Dans le cas qui nous proccupe, un
stagiaire ou un enseignant qui reoit les confdences dun jeune peut
se retrouver coinc entre le doute et la conviction absolue. Dans cette
situation, la rfexion critique est de mise. Pour bien comprendre ces
situations complexes et douloureuses, une meilleure connaissance
de la manire dont lenfant ou llve rapporte des faits de nature
sexuelle, une approche plus fne de la problmatique de labus sexuel,
une meilleure analyse du contenu de la dclaration de cet enfant ou
de cet lve et une expertise pluridisciplinaire pourraient permettre
de mieux comprendre ce qui se passe. Il faut que tous soient attentifs
aux effets de la suggestibilit, du mensonge, de la fabulation et de la
crdibilit de lenfant allgateur. Toute allgation dabus sexuel, mme
si elle apparat comme peu fonde, doit faire lobjet de la plus grande
circonspection. Pour valider des allgations dabus sexuel lgard
des enfants, il est ncessaire davoir recours des professionnels ayant
des connaissances approfondies et une exprience prouve dans ce
domaine dexpertise.
219

St-Yves, Tanguay et Crpault (2004) sintressent la base de tous
les rapports humains et examinent les subtilits de la communication
avec une victime, un tmoin ou un suspect pour tablir un lien authen-
tique tout en se rapprochant de la vrit . Ils tablissent cinq rgles
de base pour arriver ces fns. La premire rgle consiste, pour lensei-
gnant ou lintervenant qui reoit les confdences, demeurer objectif
afn dviter les biais lis des erreurs de perception comme leffet
de primaut et leffet Pygmalion. En effet, il est dmontr quune
personne se forme rapidement une impression dautrui partir des
premiers lments perus. Or, il est trs diffcile de se dfaire dune
premire impression, surtout si elle est errone. La personne doit donc
viter de valider sa perception initiale, et ce, en demeurant rceptive et
ouverte durant lentiret de la rencontre. La deuxime rgle consiste
construire un rapport authentique entre ce quelle veut obtenir comme
information et ce que lautre consent lui donner. La personne doit
donc tre attentive au discours en coutant ce qui est dit et ce qui
nest pas dit et en le triangularisant avec les indices non verbaux
et les motions de la personne qui parle. La troisime rgle consiste
couter en prtant attention et en participant activement ce que
lautre dit. Lcoute active permet de raliser une lecture de ce que
lautre exprime en tenant compte du discours et du comportement de
lcout en stimulant lexpression du message de lmetteur, sans lin-
terrompre et, surtout, sans contaminer le message. La quatrime rgle
consiste garder une attitude professionnelle en mettant laccent sur
louverture desprit et en donnant plus de temps linterview pour
lui permettre de rfchir et lui donner la possibilit dexprimer son
point de vue. Pour y parvenir, une attitude humaniste doit conduire
la volont de dcouvrir la vrit plutt que de chercher tout prix
obtenir une confession. La cinquime rgle consiste savoir conclure
en sassurant que tout a t dit et en permettant la personne qui a
livr son tmoignage de prserver ou de retrouver sa dignit. Savoir
conclure, cest penser soi, ses collgues et tous ceux qui voudront
un jour entrer en relation avec cette personne.
Conclusion
Lcole est un milieu de vie o se ctoient des enfants, des adolescents
et des adultes. Cest un milieu de vie qui doit tre doux et scuri-
sant pour tous les gens qui y vivent et qui doivent sy panouir ; il
devrait tre chaleureux et sain. Le stagiaire a la chance de mettre en
220

pratique sa future profession dans des coles qui doivent encourager
les dimensions humaines. Mais ce stagiaire doit se souvenir que les
lves ne lui appartiennent pas : ils lui sont prts. Comme il le fera
srement avec toutes les choses qui lui sont prtes, il devra en
prendre grand soin. Nous ne pouvons quencourager les stagiaires
dmontrer une grande sollicitude lgard des lves ou tudiants. Le
Qubec a rsolu dassurer un soutien aux enfants et aux adolescents et
il a mis leur service un systme dducation o uvrent des adultes
qui doivent tre dignes de confance pour rpondre avec profession-
nalisme aux besoins des jeunes.
Lorsque nous avons rdig ces pages, nous tions conscients que
le sujet des fausses allgations tait tabou et que tous penseraient quil
tait peu probable quun stagiaire ou un enseignant soit confront de
telles situations. Malheureusement, tel nest pas le cas : chaque anne,
des personnes en sont victimes et lexprience est douloureuse. Il est
clair quil vaut mieux prendre des mesures pour empcher quune
telle situation ne se produise. Nous esprons que les suggestions
incluses dans ces lignes pourront aider le stagiaire viter de se
retrouver dans ce ptrin. Le respect de quelques petites rgles de
scurit , dans ses stages et dans sa future carrire, pourra srement
lui permettre de spanouir dans lexercice de sa profession.
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C
H
A
P
I
T
R
E
13
La perspective culturelle
en formation
lenseignement
Comptence culturelle
et culture pdagogique
Nolle Sorin
noelle.sorin@uqtr.ca
Louise Lafortune

La perspective culturelle en formation lenseignement
225

Dans son document, Lcole, tout un programme : nonc de politique
ducative (MEQ, 1997), le ministre de lducation du Qubec statuait
sur lextrme urgence de rehausser la dimension culturelle des
programmes de formation, principalement dans les disciplines, et de
favoriser une perspective culturelle pour enseigner ces disciplines.
Cette volont ministrielle de vouloir renforcer les liens entre duca-
tion et culture, notamment en rhabilitant le rle des savoirs eux-
mmes, voire des diverses disciplines dans cette perspective culturelle,
est tout fait pertinente. Les lves, dans leur parcours de formation,
seront convis aux grands univers de la connaissance et de la culture ;
les domaines dapprentissage que sont les langues, le champ de la
technologie, de la science et des mathmatiques, lunivers social, les
arts et le dveloppement personnel, et les programmes disciplinaires
quils comprennent dfnissant les savoirs essentiels propres chaque
discipline, constituent un ensemble de connaissances et de pratiques
formant le noyau de la culture. La perspective culturelle conoit
notamment la formation comme lappropriation par les nouvelles
gnrations, des savoirs de la culture, qui constituent le propre de
ltre humain et qui sont lessence du monde o il faut vivre, monde
qui nest plus naturel mais culturel (Rapport Inchausp, 1997, p. 25).
Cette formation renvoie ce que Dumont (1987) appelle la culture
seconde. Non seulement celle-ci sous-entend quil y a un pass qui
stend loin derrire nous, un avenir qui se prolongera au-del de
notre mort , mais aussi quelle nous sort de la quotidiennet ; elle
nous force convenir quil y a un devenir du monde et de lhuma-
nit (Dumont, 1987, p. 144). Cela semble primordial, en cette re de
mondialisation, o la tendance est luniformisation culturelle en
rupture avec le pass et pauvre de projection dans lavenir.
La perspective culturelle de lenseignement touche certes les
lves, mais aussi, de manire complexe et profonde, le personnel
enseignant, qui doit sinscrire dans un rapport vivant la culture
et un retour la dimension culturelle des savoirs scolaires (Simard,
2002), et par le fait mme, la formation initiale et continue sen trouve
infuence dans ses programmes et ses activits. En effet, les univer-
sits qubcoises ont d rviser leurs programmes de formation
initiale lenseignement, guides par le rfrentiel de comptences
professionnelles lenseignement, tabli par le ministre de ldu-
cation du Qubec en 2001. Ce document promeut une perspective
culturelle de lenseignement et considre, la suite de Zakhartchouck
(1999), lenseignante ou lenseignant comme un passeur culturel ,
226

et, par voie de consquence, contribue au rehaussement culturel
des programmes de formation dispenss dans les coles autant au
primaire quau secondaire.
La perspective culturelle de lenseignement prne par les poli-
tiques ducatives concerne donc directement le dveloppement de la
comptence culturelle en formation initiale lenseignement. Dans ce
texte, il sagira dans un premier temps de cerner en quoi consiste cette
comptence culturelle particulire qui relve dune conception de la
culture comme objet et surtout comme rapport, rapport soi, lautre,
au monde, mais qui se double dune dimension pdagogique ds lors
que lon se situe dans le cadre de lenseignement. Par ailleurs, cette
comptence culturelle ne se construit pas sur du vide ; les tudiantes
et tudiants en formation initiale, comme lensemble de la jeunesse
qubcoise, ont reu au collge une formation de base o la culture
gnrale est partie prenante. En formation lenseignement, les
tudiantes et tudiants, partir de ces acquis structurants, continuent
de souscrire un rapport dynamique la culture les amenant se
redfnir par confrontation de nouvelles signifcations. Cela nest pas
sans avoir des rpercussions sur le plan pdagogique. Cest pourquoi,
dans un deuxime temps, en partant du principe que le rapport la
culture du personnel enseignant a un effet direct sur le dveloppement
de la comptence culturelle des lves, nous dborderons le point de
vue personnel pour explorer le point de vue pdagogique en traitant
de culture pdagogique.
1. Le dveloppement de la comptence culturelle
en formation lenseignement
La culture est ici considre la fois comme objet et comme rapport.
Elle est prsente en lien avec la comptence culturelle en formation
lenseignement, mais aussi en lien avec la culture gnrale au coll-
gial ; cette dernire prcde celle de la formation lenseignement et
ainsi, lalimente.
1.1. La culture, la fois objet et rapport
Comme point de dpart de cette rfexion, nous optons pour une
conception de la culture telle quelle a t propose par Gauthier
(2001) et Simard (2001, 2004), conception inspire de Charlot (1997)
227

et mise de lavant par le ministre de lducation du Qubec (MEQ,
2001) qui considre la culture la fois comme objet et comme rapport.
La culture comme objet a t largement explore par Dumont (1994)
qui y distingue une culture premire et une culture seconde. Il se
reprsente la culture selon deux dimensions : une culture comme milieu
(la culture premire) lie la signifcation du monde qui a voir avec
la qualit de la socit dans laquelle on est n, dans laquelle on vit, et
une culture comme horizon (la culture seconde),
[] ce qui amne lindividu dcrocher de son milieu immdiat,
se donner une vision du monde plus large, une conscience
historique, pour accder aux uvres de lesprit, la littrature,
lart, la science. Donc, la culture, cest ce quon pourrait appeler
lunivers en autant quil a un sens. Ce quon appelle les uvres
de culture, cest lincarnation, pour ainsi dire, de la signifcation
du monde (Dumont, 1994, p. 47).
La culture comme objet fait certes souvent rfrence lhritage
collectif, hritage que lcole se doit de dvelopper. Cette culture
peut tre dfnie dun point de vue anthropologique comme tant
un ensemble de connaissances, de comportements, dattitudes et de
faons de vivre propres un groupe humain vivant gnralement sur
un mme territoire (Thrien, 1994, p. 71), et dun point de vue socio-
logique, qui sintresse davantage aux hirarchisations et aux stra-
tifcations produites par les varits de connaissances partages par
les groupes sociaux. [] [La culture se dfnirait] comme lensemble
des productions intellectuelles et artistiques quune socit conserve
comme son patrimoine et comme le patrimoine de lhumanit et
quelle contribue dvelopper : une certaine quantit, juge fonda-
mentale, est transmise par lcole et dans ce sens, on peut parler du
dveloppement de la comptence culturelle (Thrien, 1994, p. 71).
Toutefois, si la culture comme objet apparat encore pour daucuns
transmettre, elle est surtout un objet construire, en tant que
connaissances, en tant que reprsentations personnelles dun sujet. Par
ailleurs, si la culture est un objet construire, elle est aussi un rapport,
ce qui, dans un contexte de perspective culturelle de lenseignement,
incite les enseignantes et enseignants modifer leur propre relation
au savoir. Sur les traces de Charlot (1997, p. 91) pour qui analyser
le rapport au savoir, cest tudier le sujet confront lobligation
dapprendre, dans un monde quil partage avec dautres : le rapport
au savoir est rapport au monde, rapport soi, rapport aux autres ,
la culture peut tre envisage selon ce triple rapport (MEQ, 2001).
228

Ce rapport est apprhend par la personne travers un processus
dynamique de dveloppement qui allie la fois un certain recul
rfexif en regard de sa propre culture, que Dumont (1994) appelle
la culture premire, et llaboration rflchie et distancie dune
culture selon une conception hrite de lethnologie, dune culture
seconde dirait Dumont (1994), qui dsigne lensemble des systmes
symboliques transmissibles dans et par une collectivit quelle quelle
soit, les socits primitives y compris (Amossy, 2002, p. 136). Cette
acception dune culture non hirarchique nous invite sortir de notre
ralit restreinte pour la dpasser, voire la transcender. Dj, en 1989,
le Conseil suprieur de lducation (CSE) proposait une vision de la
comptence culturelle construire chez les lves du primaire, qui
comprenait une identit culturelle ayant comme composantes une
mmoire collective trs forte et une ouverture au monde. Le chemi-
nement vers cette comptence rside, dune part, dans ldifcation
graduelle dune identit et, dautre part, grce la capacit de rela-
tiviser ses propres modles, normes et valeurs, dans une ouverture
largie sur le monde (CSE, 1989, p. 30).
Il revient lcole de veiller lmergence de cette culture et
la construction de ce rapport par la mise en place dun ensemble
de situations et de relations dans lesquelles est engag llve pour
entrer en relation avec la culture (Charlot, 1997, p. 84). La perspective
culturelle de lenseignement signife donc qu lcole, on doit non
seulement valoriser les contenus et les uvres de culture, mais aussi
viser contextualiser cette perspective culturelle dans les interven-
tions pdagogiques. Pour ce faire, il sagit davoir conscience du rle
jou dans lappropriation de la culture par les lves et de limpact
sur la construction et la transformation du rapport des lves soi,
la culture, lautre et au monde.
1.2. La comptence culturelle en enseignement
La comptence culturelle en enseignement concernerait, dune part,
la propre culture de lenseignante ou de lenseignant comme hri-
tier de la culture dont il est issu et comme tre cultiv riche de son
bagage de connaissances appartenant au patrimoine philosophique,
artistique, littraire, mais aussi historique, mathmatique, etc., bagage
quil a construit dans et par une relation de distanciation par rapport
sa culture dorigine. Toutefois, cette mise distance ne toucherait
pas seulement la culture dorigine, mais aussi, dans une sorte de
229

mise en abyme, la culture seconde, notamment dans ce quelle a de
normatif. Elle ncessiterait donc de la part des enseignantes et ensei-
gnants une attitude critique construite la fois sur des ruptures et
des continuits.
En outre, si lon souhaite mettre en uvre des pratiques pda-
gogiques favorisant louverture culturelle des lves transformant
leur rapport soi, lautre et au monde, la comptence culturelle
enseignante devrait englober la capacit transposer les lments de
culture favorables au dveloppement des connaissances culturelles,
didactiser les contenus culturels, pour les rendre accessibles aux
lves et les accompagner dans leur dmarche de distanciation par
rapport leur culture dorigine afn daccder la culture seconde
quon leur propose.
Car il ne sagit pas de donner aux lves un savoir encyclop-
dique, mais bien de les amener construire un ensemble organis
de connaissances sur le systme de valeurs sous-tendant la culture
seconde, sur les conventions sociales (langue, groupes dapparte-
nance ethnique, rapports intergnrationnels, tiquette, etc.), sur les
institutions sociales (religions, cole, tat, organisations artistiques ou
scientifques, etc.), sur les savoirs culturels issus de la littrature, des
arts, de lhistoire, de la gographie, des mathmatiques, des sciences,
etc. Il importe en mme temps de dvelopper chez les lves un regard
distanci et nuanc par rapport leurs rfrences premires et cette
culture seconde. Il importe galement dapprendre relativiser tout
jugement htif ou gnralisation rapide, de les rendre capables en
toutes situations dapprentissage ou autres, partir de leurs connais-
sances, de faire des liens, de mettre en relations, de dcrire, dmettre
des hypothses explicatives ou de se poser des questions.
La comptence culturelle ainsi cerne infchit considrablement
la formation lenseignement et les rfexions et actions poser pour
devenir un vritable passeur culturel. Toutefois, ltudiante ou ltu-
diant en formation entre luniversit riche de sa propre comptence
culturelle construite depuis le primaire et qui sest consolide au
cgep
1
grce, notamment, la formation gnrale offerte favorisant le
dveloppement de sa culture gnrale comprise comme un ensemble
interreli de connaissances, dhabilets et dattitudes.
1. Collge denseignement gnral et professionnel pour des jeunes de 17 20 ans
se dirigeant luniversit ou sur le march du travail.
230

1.3. La culture gnrale au collgial
Les tudiantes et tudiants qui commencent une formation lensei-
gnement dans les diffrents baccalaurats offerts par les universits
qubcoises ont reu, presque tous et toutes, une formation collgiale,
qui comporte une formation gnrale commune tous les lves. Selon
le ministre de lducation du Qubec (1998, p. 1), cette formation
gnrale a une triple fnalit, soit lacquisition dun fonds culturel
commun, lacquisition et le dveloppement dhabilets gnriques
et lappropriation dattitudes souhaitables. Ces trois aspects visent
former la personne en elle-mme, la prparer vivre en socit de
faon responsable et lui faire partager les acquis de la culture .
Chacune de ces fnalits est ensuite rpartie de faon plus spci-
fque (MEQ, 1998, p. 1-2). La transmission du fonds culturel commun
a pour objet damener ltudiant ou ltudiante :
la matrise de la langue denseignement en tant quoutil de
communication et de pense et la matrise des rgles de base de
la pense rationnelle, du discours et de largumentation ;
la capacit de communiquer en dautres langues, au premier chef
en anglais ou en franais ;
une ouverture sur le monde et la diversit des cultures ;
la connaissance des richesses de lhritage culturel par louver-
ture aux uvres de civilisation ;
la capacit de se situer par rapport aux grands ples de lvolu-
tion de la pense humaine ;
la capacit de dvelopper une pense rfexive autonome et
critique ;
une thique personnelle et sociale ;
une matrise des connaissances relatives au dveloppement de
son bien-tre physique et intellectuel ;
la prise de conscience de la ncessit dadopter des habitudes de
vie qui favorisent une bonne sant.
Les habilets gnriques que permet de dvelopper la formation
gnrale sont les suivantes :
conceptualisation, analyse et synthse ;
cohrence du raisonnement ;
jugement critique ;
231

qualit de lexpression ;
application des savoirs lanalyse de situations ;
application des savoirs la dtermination de laction ;
matrise de mthodes de travail ;
retour rfexif sur les savoirs.
Les acquis culturels et les habilets gnriques concourent
ladoption et au dveloppement des attitudes suivantes :
autonomie ;
sens critique ;
conscience de ses responsabilits envers soi et les autres ;
ouverture desprit ;
crativit ;
ouverture sur le monde.
La conception de la culture vhicule dans le monde collgial
englobe donc la fois connaissances, habilets et attitudes. Si lide
de transmission dun fonds culturel commun rappelle une concep-
tion traditionnelle de la culture comme objet transmettre, on se
rend compte la lecture des buts plus spcifques assigns cette
mme fnalit, ainsi qu limportance que prennent les habilets et
les attitudes dans les fnalits de la formation gnrale, que la culture
est aussi envisage dans un certain rapport au savoir, soi et aux
autres.
1.4. En formation lenseignement
Parmi les comptences professionnelles dvelopper en formation
lenseignement, la premire de la liste se rfre directement une
comptence culturelle. Elle est ainsi libelle : Agir en tant que profes-
sionnelle ou professionnel hritier, critique et interprte dobjets de
savoirs ou de culture dans lexercice de ses fonctions (MEQ, 2001,
p. 61). Durant ses tudes de baccalaurat en ducation, le futur ensei-
gnant ou enseignante, sur les bases non seulement de sa culture gn-
rale, mais aussi de sa culture savante embryonnaire plus spcialise,
continue se structurer dans un rapport dialogique, ouvert et pluriel,
avec des objets de culture, issus des diffrents savoirs essentiels sa
profession, qui relvent des domaines dapprentissage. Ce dialogue
constant lui permet de continuer voluer, de souvrir dautres
232

signifcations, donc de se remettre en question, de se redfnir dans
son rapport soi, lautre et au monde. Il perfectionne galement une
posture critique lincitant questionner les savoirs et les pratiques
culturels. Concrtement, le futur enseignant ou enseignante doit
rserver une place centrale la culture autant dans sa vie personnelle
que professionnelle, en ayant conscience quil se construit dans et par
un rapport dynamique la culture. Outre luniversit, il y a diverses
faons de sinvestir culturellement. Aller au cinma, lire, frquenter
les muses, assister des confrences, etc., et ce, de faon rgulire
et diversife, savoir sen distancier de manire rfexive, mais aussi
se mobiliser pour sengager comme membre actif, dune chorale par
exemple, comme personne-ressource, la bibliothque publique entre
autres lieux, ou lancer des projets dans la communaut, quil sagisse
du quartier ou du village, sont dautres avenues complmentaires,
cette mise distance de soi-mme en contact avec les autres.
Une telle vision dynamique du savoir et de la culture, si elle
est bien intgre en formation lenseignement, risque de se rper-
cuter dans des pratiques scolaires et de favoriser chez les lves la
construction de leur rapport au monde par lentremise des savoirs et
des pratiques culturelles envers lesquels ils dveloppent une attitude
critique. Sans renier leur culture premire, les enseignantes et ensei-
gnants peuvent tabler plutt sur ces acquis pour leur donner du sens
et inciter les lves sinvestir dans des circuits de signifcations plus
complexes transformant par le fait mme leur rapport soi, aux autres
et au monde. Concrtement, en formation lenseignement, on peut
favoriser lexploration et lappropriation dapproches pdagogiques
qui placent les lves en situation de dcouverte, de rsolution de
problmes, o ceux-ci seront appels construire individuellement
des connaissances non seulement dans une dialectique entre des
connaissances antrieures et de nouveaux savoirs, mais aussi dans les
interactions avec les autres et avec la culture.
Plus largement, la formation lenseignement favorise la construc-
tion dune culture pdagogique, cest--dire llaboration de connais-
sances de nature pdagogique ou didactique, dont les approches,
les mthodes, les moyens et les techniques lis lenseignement-
apprentissage, lvaluation ou la gestion de classe (MEQ, 2001,
p. 40). Connaissance de la discipline certes, mais aussi connaissance
pdagogique et didactique de cette discipline. Toutefois, cette culture
pdagogique et didactique ne peut pas tre uniquement constitue
233

que dobjets de savoirs ; elle ncessite galement cette mise distance,
cette rfexivit que nous abordions plus haut, qui font des ensei-
gnantes et enseignants des tres comptents professionnellement.
2. La culture pdagogique
Le dveloppement de la comptence culturelle du primaire luniver-
sit infre que chaque personne poursuive son propre cheminement
dans lappropriation de la culture. Pour le personnel enseignant, cela
se double dune culture dite pdagogique. Selon Lafortune et Martin
(2004), cette culture pdagogique ne se limite pas un rpertoire de
connaissances, mais elle est active dans le sens o lenseignante
ou lenseignant cultiv au plan pdagogique est capable de mobiliser
ses connaissances et son rpertoire dexemples en un tout cohrent
accessible aux lves, ce qui permet ceux-ci dtablir des liens
entre ce quils apprennent lcole et ce quils vivent hors de leur
vie scolaire. Cette culture pdagogique active est un ensemble
dattitudes, de connaissances, dactivits-stratgies et dhabilets qui
permettent de dvelopper le sens critique, la crativit, le regard rf-
chissant, un contexte [dapprentissage] scurisant et la confance en
soi [des lves] (Lafortune et Martin, 2004, p. 54). Pour dvelopper
une telle culture, il semble important non seulement de possder des
connaissances pdagogiques, mais aussi de les avoir intgres dans
son discours et dans ses actions. Cela ncessite galement la capacit
de pouvoir expliquer ses choix pdagogiques tout en faisant des liens
avec le programme de formation mettre en uvre, les diffrents
fondements thoriques, certaines avances en recherche didactique,
par exemple, et le contexte denseignement et ce que lon connat des
lves dune classe.
2.1. Les composantes de la culture pdagogique
Les composantes de la culture pdagogique, selon Lafortune et Martin
(2004), sont les attitudes, les connaissances, les activits-stratgies
et les habilets. Les attitudes ncessaires au dveloppement dune
culture pdagogique active comprennent la curiosit, le souci dap-
profondir, louverture aux points de vue et aux valeurs des autres et
une forme dclectisme. La curiosit est lie au dsir dapprendre sur
le plan pdagogique, mais aussi de connatre les lves et leur culture
afn de pouvoir en tirer proft dans les exemples apports en classe et
234

ainsi susciter leur motivation. Le souci dapprofondir est li la curio-
sit et mne lire sur un sujet donn et confronter ses ides avec des
collgues. Cest une faon de bien comprendre certaines approches
pdagogiques, par exemple, et de les adapter des situations de faon
rpondre des contextes particuliers et de pouvoir expliquer ses
choix. Louverture aux points de vue et aux valeurs des autres fait
partie des attitudes sous-jacentes la culture pdagogique active, car
elle suppose une coute de diffrentes ides qui peuvent conduire
modifer ses propres points de vue (Lafortune et Martin, 2004, p. 55).
La forme dclectisme dont nous parlons incite viter de dfendre
une approche pdagogique particulire, mais plutt dtre capable
demprunter diffrentes approches certains lments mettre en
concordance dans un tout cohrent. En ce sens, il importe de ne pas
se limiter lenseignement stratgique, aux intelligences multiples,
lapprentissage coopratif, la philosophie pour enfants, mais
plutt de mettre en vidence les lments conciliables de ces appro-
ches, de les discuter avec des collgues pour soutenir les choix faits
dans la pratique et de les appliquer pour ensuite apporter des ajus-
tements pour une plus grande cohrence. ces attitudes, on peut
ajouter une attitude critique qui dcoule autant de la curiosit que du
souci dapprofondir, de louverture et de lclectisme, car le dvelop-
pement dune culture pdagogique fait se poser des questions sur les
fondements de diffrentes approches et sur les ides pdagogiques
proposes par des collgues dans une optique de confrontation, et
non daffrontement, et dans un climat de respect des diffrentes pers-
pectives pdagogiques. Une plus grande culture pdagogique mne
louverture aux ides des autres plutt quau refus de ces ides,
surtout si elles semblent assez diffrentes des siennes. Cela permet de
comprendre les choix des collgues plutt que de les juger.
En plus de certaines attitudes, une culture pdagogique exige
davoir des connaissances qui portent autant sur lobjet denseigne-
ment (contenu de la discipline enseigne) que sur des aspects pda-
gogiques (approches pdagogiques, thories de lapprentissage) ou
des particularits des lves (facilits ou diffcults propres certains
types dlves).
Ces connaissances se concrtisent dans lutilisation dactivits ou
de stratgies pdagogiques particulires. En effet, si les connaissances
demeurent thoriques ou conceptuelles, les lves ne pourront tirer
proft de cette culture pdagogique. Cest aussi dans ce sens quon
235

peut parler dune culture pdagogique active , non seulement parce
quelle volue, mais aussi parce quelle se concrtise dans laction.
Lafortune et Martin (2004, p. 57) parlent de possder un bagage
virtuel constitu de stratgies, dactivits, de situations dappren-
tissage consulter autant dans la prparation dune intervention
quau moment de sa ralisation dans laction, toujours de manire
cohrente et rfchie. Il est vrai que ce bagage virtuel senrichit de
lexprience, mais il se constitue ds la formation lenseignement. Les
cours universitaires, contrairement aux ides vhicules dans le milieu
scolaire et dans lopinion publique, ne sont pas autant dcrochs de
la ralit quon le dit : un des buts de la formation universitaire est de
faire en sorte que les futurs enseignants et enseignantes sapproprient
les connaissances autant disciplinaires que pdagogiques afn de les
transposer dans laction pdagogique.
La culture pdagogique est galement constitue dhabilets qui
rfrent aux actions de questionner, de faire des liens, de synthtiser,
danalyser, de gnrer des conflits sociocognitifs, davoir le sens
de lobservation et de mettre en uvre un [esprit d-propos et un
regard distanci] (Lafortune et Martin, 2004, p. 58). Cela signife
quil importe, dans lart de questionner, de connatre diffrents types
de questions, plusieurs faons de les poser pour susciter la rfexion
des lves et ainsi alimenter leur propre culture. Par ailleurs, la mise
en relation, la synthse et lanalyse sont des habilets qui sexercent
partir de connaissances du contenu en question. On ne peut donc
se satisfaire des manuels scolaires disponibles ou du matriel didac-
tique fourni. Les connaissances et la curiosit vont au-del du strict
minimum convenu afn de pouvoir recevoir et exploiter les questions
souleves par les lves, qui exigent de faire dautres liens dbor-
dant du sujet trait. Par exemple, lors de remue-mninges, les lves
peuvent apporter des ides qui semblent de prime abord trangres
la situation propose, mais qui peuvent tre perues comme tant
trs pertinentes si lenseignante ou lenseignant possde la capacit
de faire des liens et de donner un sens ces ides en vue des connais-
sances construire. Dans une perspective socioconstructiviste, pour
susciter des confits sociocognitifs, il est souvent ncessaire de mettre
en uvre la fois un sens aigu de lobservation, un esprit d-propos
et un regard distanci afn de saisir ce qui se passe dans laction sur
les plans cognitif, mtacognitif, affectif et social et ainsi choisir des
stratgies et autres interventions pertinentes lapprentissage des
lves. Cela est dautant plus ralisable, de faon riche et varie, que
236

lenseignante ou lenseignant possde une solide culture pdago-
gique qui lui permet dtre attentif ce qui se passe en classe, culture
double dun esprit douverture.
2.2. Les exigences, les incidences et le dveloppement
Tout comme la comptence culturelle, le dveloppement dune culture
pdagogique exige la reconnaissance de limportance de possder une
telle culture pdagogique dans lenseignement, surtout dans notre re
de changements rapides sur les plans social, politique et conomique,
mais aussi technologiques. Elle commande galement une attitude
critique et un regard distanci afn de juger, travers des formations
autant universitaires que professionnelles comme les journes pda-
gogiques, ce qui peut tre pertinent sa pratique. Elle ncessite enfn
un engagement dans une dmarche de pratique rfexive qui se veut
un ensemble de gestes professionnels regroupant, dune part, ceux
lis lintervention auprs de personnes en situation dapprentis-
sage (planifcation, ralisation et valuation de cette intervention)
et, dautre part, la rfexion sur ces gestes professionnels dans le but
de dvelopper ses propres modles dintervention et ainsi amliorer
leffcacit de son action (Lafortune et Deaudelin, 2001, p. 206).
Dvelopper une culture pdagogique a des incidences sur le
choix de ses approches pdagogiques, la faon dutiliser les manuels
scolaires disponibles et le matriel pdagogique et didactique fourni,
mais aussi sur lvaluation des lves. Plus on largit sa culture
pdagogique, plus il devient diffcile dadopter une approche pdago-
gique telle quelle et de tenter de lappliquer ainsi. Lattitude critique
dveloppe mne se poser et poser des questions, choisir des
lments dune approche pour les adapter son modle de pratique
qui peut tre expliqu et justif en lien avec diffrents lments tho-
riques. Il devient galement diffcile, voire impossible, de se limiter
aux seules propositions des manuels scolaires et mme de se limiter
un seul manuel, une seule collection. La mise distance cre par la
culture pdagogique invite choisir dans lventail dides proposes
par diffrents auteurs et auteures et les intgrer son modle de
pratique qui peut tre, par ailleurs, soumis des collgues et discut
avec eux. Enfn, lvaluation des lves ne peut plus tre mene de
faon technique et quantitative. Quand on part du principe que la
connaissance est une construction individuelle, une reprsentation
personnelle du sujet propos des savoirs, la perspective culturelle en
237

formation lenseignement ne peut quabonder en ce sens et soutenir
les futurs enseignants et enseignantes poser un nouveau regard sur
les lves.
En formation lenseignement, on amorce notamment le dve-
loppement dune culture pdagogique par des lectures, imposes
certes, mais sur lesquelles on apprend poser un regard critique.
Ces lectures peuvent concerner des textes vulgariss comme ceux de
la revue Vie pdagogique, par exemple, mais aussi des textes offciels
manant du ministre de lducation du Qubec ou des articles plus
scientifques faisant tat des recherches en ducation. Cette culture
pdagogique peut galement tirer proft de discussions pdagogiques
avec des groupes dtudiants et dtudiantes, mais aussi avec des
enseignants et enseignantes. Dans ces discussions, il importe de ne pas
craindre les confrontations dides qui suscitent la rfexion au-del du
moment o lchange a lieu. viter ces discussions empche de mettre
lpreuve ses ides, son argumentation Par ailleurs, assister des
congrs pdagogiques favorise les rencontres des professionnels et
professionnelles de lducation dont les propos aident structurer sa
pense autant en lien avec ses croyances (conceptions et convictions)
quavec sa vision de la pratique. Enfn, il est important denvisager de
poursuivre sa formation de faon continue au-del dun programme
universitaire, et ce, de diffrentes faons.
Si le dveloppement dune culture pdagogique salimente de
lectures, de discussions, de lcoute de confrences, etc., elle ne peut
cependant sintgrer ses penses et actions que si elle est volontaire
et perue comme tant essentielle une pratique rigoureuse, coh-
rente, organise et surtout, pouvant tre explique et justife auprs
de collgues, de parents et mme de lopinion publique.
Bibliographie
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C
H
A
P
I
T
R
E
Notices biographiques
Blaise Balmer, form en psychologie Genve dans la dernire
priode active de Jean Piaget, arrive au Qubec au dbut des annes
1970 et donne des cours sur la psychologie de lducation et sur le
dveloppement cognitif de lenfant lUniversit du Qubec Trois-
Rivires (UQTR). Au fl de sa carrire, il sest consacr diverses
tches pdagogiques : directeur du programme prscolaire primaire
(1984-1988), vice-doyen de la Famille des arts et des sciences humaines
(1988-1992) et directeur du Dpartement des sciences de lducation
(1992-1998), avant de redevenir responsable du prscolaire primaire.
Ses plus rcentes contributions se retrouvent sur trois sites du projet
<edutic.uqtr.ca>.
blaise.balmer@uqtr.ca
Louise M. Blair, titulaire dun doctorat de lUniversit de Montral
en valuation des apprentissages depuis 1982, est professeure
lUQTR depuis juillet 2005, aprs vingt ans lUniversit dOttawa.
Spcialise en valuation des apprentissages, elle a uvr dans le
cadre de la formation initiale des enseignantes et enseignants franco-
ontariens et qubcois. Elle est membre du groupe international
240

MARDIF (matrise de recherche distance internationale franco-
phone) chapeaut par lUniversit de Rouen. Ses derniers ouvrages,
dont Lvaluation dans lcole, chez ESF, font dailleurs la promotion
dun univers socioconstructiviste en matire dvaluation, notamment
par lutilisation de dossiers progressifs et de lobservation de llve
en classe. Sa recherche cible, entre autres, lvaluation des comp-
tences professionnelles en contexte de stage. Outre lvaluation, ses
champs dintrt touchent particulirement la personne enseignante,
son volution, ses comptences et les facteurs permettant de favoriser
sa persvrance dans la profession, sans oublier lvaluation de la
qualifcation de la profession.
louise.belair@uqtr.ca
Kathleen Blanger dtient un baccalaurat en enseignement secon-
daire (univers social) et un baccalaurat en histoire. Elle est tudiante
la matrise en ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires
et son sujet de recherche porte sur les Moyens dintervention pour
dvelopper le jugement critique des tudiants en formation lensei-
gnement . Elle est galement agente de recherche dans le Projet
Accompagnement-Recherche-Formation de la mise en uvre du PFEQ.
kathleen.belanger@uqtr.ca
Genevive Bergeron dtient une M. A. en psychoducation de lUni-
versit du Qubec Trois-Rivires. Elle est auxiliaire de recherche
la Chaire de recherche Normand-Maurice : une stratgie dexcellence
pour la russite scolaire et le dveloppement durable.
genevieve.bergeron1@uqtr.ca
Rollande Deslandes, Ph. D., est professeure titulaire et directrice des
tudes de cycles suprieurs au Dpartement des sciences de ldu-
cation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires et chercheure au
CRIRES (Centre de recherche et dintervention sur la russite scolaire).
Elle est aussi responsable du Laboratoire de recherche Famille-cole-
communaut et comptences transversales (FECCT) de lUQTR. En
2004, elle a reu le Prix dexcellence en recherche de lUQTR. Ses
travaux de recherche portent, entre autres, sur les relations cole-
famille-communaut lducation prscolaire, au primaire et au
secondaire, linfuence de la participation parentale relativement la
russite, au dveloppement et au bien-tre de llve, les raisons qui
241

motivent les parents participer au suivi scolaire du jeune et la ques-
tion des devoirs et leons au primaire et au secondaire. Elle a publi un
article rcent : R. Deslandes et R. Bertrand (2005). Parent involvement
in schooling at the secondary level : Examination of the motivations ,
The Journal of Educational Research, 98(3), p. 164-175.
Site Web personnel : <http ://www.uqtr.ca/~deslande>
rollande.deslandes@uqtr.ca
Hlne Fournier est titulaire dune matrise en sciences de lducation
et tudiante au doctorat rseau en ducation lUniversit du Qubec
Trois-Rivires. Elle est galement charge de cours et professionnelle
de recherche. Ses intrts de recherche portent sur lintgration des TIC
et sur les comptences informationnelles en milieu universitaire.
helene.fournier@uqtr.ca
Rene Gagnon, Ph. D., est professeure au Dpartement des sciences de
lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires en didactique
du franais, langue maternelle. Elle est engage dans la formation
initiale des enseignants et des enseignantes du primaire. Ses intrts
de recherche portent sur lenseignement/apprentissage de lcriture
textuelle aux lves du primaire et, particulirement, aux lves du
1
er
cycle qui dbutent lcrit.
renee.gagnon@uqtr.ca
Sylvie Harvey est titulaire dune matrise en sciences du loisir et
tudiante au doctorat rseau en ducation lUniversit du Qubec
Trois-Rivires. Elle a une exprience de charge de cours dans le
domaine des TIC et de professionnelle de recherche. Sa thse de
doctorat porte sur le dveloppement dun logiciel-outil destin aux
bnvoles.
sylvie.harvey@uqtr.ca
Corneille Kazadi dtient un Ph. D. en didactique des mathma-
tiques de lUniversit de Paris VII, aprs avoir obtenu une licence
en mathmatiques de lUniversit nationale du Zare. Il est profes-
seur au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du
Qubec Trois-Rivires. Ses champs dintrt portent sur les erreurs,
diffcults, obstacles, ruptures dans lenseignement et lapprentissage
242

des mathmatiques au primaire, au secondaire et en adaptation
scolaire. Il sintresse galement la formation des matres en math-
matiques ces mmes niveaux, lvaluation formative des appren-
tissages en mathmatiques et aux conceptions et reprsentations des
enseignants et des lves en mathmatiques. Sa thse de doctorat
sintitule : Exploration des pratiques de professeurs des mathmatiques du
secondaire lgard de lvaluation formative en mathmatiques.
corneille.kazadi@uqtr.ca
Carine Lachapelle possde un baccalaurat en enseignement secon-
daire (franais) et un baccalaurat en histoire. Elle est tudiante la
matrise en ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires et son
sujet de recherche porte sur le socioconstructivisme. Elle est galement
agente de recherche dans le Projet Accompagnement-Recherche-Formation
de la mise en uvre du PFEQ.
carine.lachapelle@uqtr.ca
Louise Lafortune, Ph. D., est professeure titulaire au Dpartement
des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires.
Elle est chercheure au LIVRE (Laboratoire interdisciplinaire pour la
valorisation de la recherche en ducation) de lUQTR et responsable
de ce laboratoire ; elle est aussi membre de lORE (Observatoire des
rformes en ducation). Elle a rdig plusieurs articles et livres portant
sur laffectivit et la mtacognition dans lapprentissage des math-
matiques, sur la problmatique Femmes et mathmatiques, sciences et
technologies, la pdagogie interculturelle et de lquit, sur la philo-
sophie pour enfants, adapte aux mathmatiques, sur la formation
continue et laccompagnement socioconstructiviste, sur le travail en
quipe-cycle et quipes de collgues. Elle a rcemment ralis des
recherches portant sur Une approche philosophique des mathmatiques
et laffectivit, Les croyances et attitudes lgard des mathmatiques, des
sciences et des technologies et Le travail dquipe entre collgues ou travail
en quipe-cycle. Elle est actuellement engage dans un projet denver-
gure dAccompagnement-Recherche-Formation de la mise en uvre
du Programme de formation de lcole qubcoise pour lensemble
du Qubec.
243

Christine Lebel est titulaire dun doctorat en psychopdagogie de
lUniversit dOttawa depuis 2001. Professeure en formation pratique
et responsable pdagogique des stages au prscolaire et primaire au
Dpartement des sciences de lducation lUQTR depuis 2002, elle
sintresse la formation initiale et continue des enseignants et particu-
lirement aux dispositifs et dmarches de formation susceptibles din-
tensifer la professionnalisation du mtier. Outre des recherches lies
aux stages et aux reprsentations des divers formateurs engags dans
cette formation, sa recherche actuelle porte sur la dmarche danalyse
de construits au service de la persvrance dans lenseignement.
christine.lebel@uqtr.ca
Sonia Lefebvre, Ph. D., est professeure au Dpartement des sciences
de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Sa thse de
doctorat porte sur ltude de lintgration des technologies de linfor-
mation et de la communication (TIC) au primaire en relation avec la
pratique enseignante. Elle possde une exprience de charge de cours
et dassistante de recherche dans le domaine des TIC.
Sonia.Lefebvre@uqtr.ca
Jean Loiselle, Ph. D., est professeur au Dpartement des sciences
de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires et occupe
actuellement le poste de directeur de ce dpartement. Ses travaux
de recherche portent principalement sur lutilisation des TIC pour
lenseignement et lapprentissage et sur le dveloppement des comp-
tences informationnelles ; ils ont conduit la publication de plusieurs
articles et prsentation de communications sur ces thmes. Il a ralis
plusieurs projets de dveloppement de sites ou de matriel didactique
exploitant les TIC des fns ducatives. Il sintresse aussi au dve-
loppement professionnel des futurs enseignants et la pdagogie
universitaire.
Genevive Milot est tudiante la matrise en ducation lUniversit
du Qubec Trois-Rivires. Depuis lobtention de son baccalaurat en
enseignement en adaptation scolaire lUQTR, elle sintresse aux
244

perspectives dintervention des tudiants et tudiantes en formation
lenseignement quant au dveloppement de la mtacognition dans
leur pratique ventuelle.
genevieve.milot@uqtr.ca
Sylvie Ouellet est professeure rgulire en adaptation scolaire
lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Elle possde un doctorat et
une matrise en psychopdagogie de lUniversit Laval. Ses recherches
portent sur la relation authentique et sur le dveloppement dhabilets
de communication laide dune approche dducation exprientielle
et psychomusicale ainsi que sur lautovaluation des comptences
professionnelles en enseignement. De plus, Sylvie Ouellet a suivi
une formation en musicothrapie de la California State University of
Long Beach. Elle est membre chercheure du laboratoire de recherche
Famille, cole, communaut et comptences transversales de lUQTR,
membre de lAssociation internationale de recherche en faveur des
personnes ayant un handicap mental (AIRHM) et musicothrapeute
accrdite (MTA) de lAssociation de musicothrapie du Canada.
sylvie.ouellet@uqtr.ca
Charles Par Ph. D., Ps. d., est membre du conseil dadministration
du Centre de prvention du suicide de Qubec (CPSQ). Il a uvr
pendant de nombreuses annes auprs dadolescents vivant des
diffcults comportementales et des dtresses psychologiques impor-
tantes. Il est galement professeur de clinique la Facult de mde-
cine de lUniversit Laval, rattach lunit de recherche de griatrie
au Centre hospitalier Saint-Sacrement de Qubec ainsi que membre
du Rseau international du processus de production du handicap
(RIPPH).
accueil@psquebec.ca
Ghyslain Parent, Ph. D., est professeur au Dpartement des sciences de
lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires et responsable
du programme denseignement en adaptation scolaire. Il a enseign
quinze ans dans des classes en adaptation scolaire, au primaire et
au secondaire. Il a t souvent confront la dtresse psychologique
de jeunes adolescents et de jeunes adultes. Il sintresse depuis de
nombreuses annes la problmatique du suicide des jeunes. De
245

plus, il a effectu plusieurs recherches sur le dcrochage scolaire, sur
la formation continue des enseignants ainsi que sur divers aspects de
la dfcience intellectuelle.
ghyslain.parent@uqtr.ca
Franois Perreault est titulaire dune matrise en technologie duca-
tive de lUniversit Laval et tudiant au doctorat en ducation lUni-
versit de Montral. Il occupe un poste de professionnel au service
de soutien pdagogique et technologique de lUniversit du Qubec
Trois-Rivires. Sa thse de doctorat porte sur le dveloppement dun
cours mdiatis en didactique des sciences humaines.
francois.perreault@uqtr.ca
Ginette Plessis-Blair, Ph. D. en ducation de lInstitut dducation de
lUniversit de Londres, est prsentement professeure, spcialise en
didactique du franais, au Dpartement des sciences de lducation de
lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Dtentrice dun baccalaurat
en linguistique, ses travaux de matrise, tout comme ceux du doctorat,
ont port sur des aspects du dveloppement du langage parl, de sa
pratique et de son enseignement dans les classes. Lenseignement
de madame Plessis-Blair porte essentiellement sur lacquisition
du langage et la didactique de loral. Bien que ses recherches, au fl
des ans, lui aient permis dapprofondir des aspects de la didactique
du franais autant en lecture, en criture quen oral, et ce, pour le
primaire et le secondaire, la majeure partie de ses crits portent
sur la didactique du franais parl. On trouve deux de ses rcentes
contributions dans La notion de comptence en ducation et en formation
(2004) : Le rle de la didactique de la communication orale dans le
programme de formation de lcole qubcoise et Lenseignement
de la communication orale dans les classes : absence de formation
pour les futurs enseignants , dans R. Toussaint et C. Xipas (dir.), Paris,
LHarmattan.
ginette.plessis-belair@uqtr.ca.
Nicole Poliquin est mdecin, diplme de lUniversit Laval, et
psychiatre spcialise dans le traitement des troubles de lhumeur
chez les enfants et les adolescents. Elle est en pratique prive
Los Angeles et assistante-professeure bnvole lUniversity of
246

Southern California, Keck School of Medicine. Elle a obtenu un certi-
fcat dans la pratique de la psychanalyse de lInstitut de psychana-
lyse de Los Angeles. Madame Poliquin est membre de lAssociation
canadienne de psychiatrie et fellow du Collge Royal des mdecins
et chirurgiens du Canada et distinguished fellow de lAmerican
Psychiatric Association.
drp@nicolepoliquinmd.com
Liliane Portelance, titulaire dun doctorat en psychopdagogie de
lUniversit de Montral, est professeure au Dpartement des sciences
de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Elle est
chercheure associe du Centre de recherche interuniversitaire sur
la formation et la profession enseignante (CRIFPE) et membre du
Laboratoire danalyse de linsertion professionnelle en enseignement
(LADIPE). Ses intrts de recherche portent plus particulirement
sur les interventions pdagogiques qui favorisent la mtacognition,
les comptences professionnelles et lapproche culturelle de lensei-
gnement, le partage des savoirs entre enseignant et stagiaire et la
collaboration entre novice et expert dans le milieu scolaire.
liliane.portelance@uqtr.ca
Nadia Rousseau est dtentrice dun doctorat en psychopdagogie et
dune matrise en ducation spcialise de lUniversit de lAlberta.
Professeure en adaptation scolaire lUniversit du Qubec Trois-
Rivires depuis 1998, elle a commenc sa carrire universitaire lUni-
versit de lAlberta dans les domaines de la supervision de stage et de
la pdagogie de linclusion scolaire. Titulaire de la Chaire de recherche
Normand-Maurice et chercheure au CRIRES, elle sintresse tout
particulirement lexprience scolaire des jeunes ayant des besoins
particuliers et la connaissance de soi des jeunes ayant des troubles
dapprentissage.
nadia.rousseau@uqtr.ca
Nolle Sorin est professeure de didactique du franais au Dpartement
des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires.
Son principal domaine de recherche est la didactique de la littrature
pour la jeunesse o elle explore particulirement la lecture/criture
littraire. Par ailleurs, elle se proccupe de lhistoire de ldition pour
247

la jeunesse et a publi une monographie aux ditions Varits en 2001.
En 2003, Nolle Sorin participait un ouvrage collectif, La littrature
pour la jeunesse 1970-2000, publi chez Fides, dans un chapitre intitul
Traces postmodernes dans les miniromans et premier romans .
Un ouvrage collectif, Littrature pour la jeunesse. Les reprsentations de
lenfant, quelle a codirig avec Suzanne Pouliot, est paru aux Cahiers
scientifques de lACFAS (2005). La mmoire comme palimpseste en litt-
rature pour la jeunesse a t publi chez Nota bene, en 2005, sous sa
direction.
noelle.sorin@uqtr.ca
Franoise Tremblay est charge de cours lUniversit du Qubec
Trois-Rivires, aux Dpartements des sciences de lducation, des
arts et de franais. Dtentrice dune matrise en ducation de lUni-
versit du Qubec Trois-Rivires, son mmoire porte sur lanalyse
phynomnologique dexpriences en enseignement. Dans le cadre
du renouvellement du programme de formation en enseignement
secondaire, elle a collabor troitement la mise jour des guides de
stage ainsi que du cours-laboratoire dexprimentation dhabilets
denseignement. Elle supervise des stages en milieu scolaire depuis
prs de 25 ans.
francoise.tremblay@uqtr.ca
Caroline Vzina dtient un baccalaurat en littratures franaise et
qubcoise de lUniversit Laval et elle est tudiante la matrise en
ducation lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Son projet de
matrise porte sur le rcit de vie et son infuence sur le dveloppement
des comptences langagires et de la connaissance de soi des jeunes
ayant des diffcults dapprentissage. Elle est galement assistante
de recherche pour la Chaire de recherche Normand-Maurice o elle
sintresse particulirement la tche globale.
caroline.vezina@uqtr.ca
Hlne Ziarko est professeure agrge au Dpartement dtudes
sur lenseignement et lapprentissage de la Facult des sciences de
lducation et de lUniversit Laval. Elle est actuellement directrice du
programme de Baccalaurat en ducation au prscolaire et enseignement au
primaire, programme dans lequel elle est aussi responsable des cours
248

portant sur le dveloppement et lapprentissage et sur le dvelop-
pement du langage de lenfant. Plusieurs recherches subventiones
lui ont permis dexaminer la relation entre dveloppement du langage
oral, dveloppement de la littratie et dveloppement de la pense
chez lenfant, notamment au moment de lentre dans lcrit. Les
thses et les mmoires quelle a dirigs sinscrivent galement dans
ce champ de recherches, certains examinant aussi les implications
pdagogiques et didactiques dune telle relation dans lenseignement
de la langue au prscolaire et au primaire.
helene.ziarko@fse.ulaval.ca

ISBN 2-7605-1428-5 D1428N
Intervenir auprs dlves
ayant des besoins particuliers
Quelle formation lenseignement

?
Pierre-Andr Doudin et Louise Lafortune
2006, ISBN 2-7605-1386-6, 264 pages
Pdagogie des poqus
Antoine Baby
2005, ISBN 2-7605-1340-8, 300 pages
Pour lappentissage
dune pense crite au primaire
Marie-France Daniel
avec la collaboration de
Monique Darveau, Louise Lafortune
et Ricardo Pallascio
2005, ISBN 2-7605-1330-0, 180 pages
Le questionnement en quipe-cycle
Questionnaires, entretiens,
journaux de rexion
Sous la direction de Louise Lafortune
2004, ISBN 2-7605-1320-3, 368 pages
Travailler en quipe-cycle
entre collgues dune cole
avec la collaboration de Stphane Cyr
et Bernard Mass
2004, ISBN 2-7605-1313-0, 336 pages
La prvention du suicide lcole
Sous la direction de Ghyslain Parent
et Denis Rhaume
2004, ISBN 2-7605-1292-4, 228 pages
Les motions lcole
Sous la direction de Louise Lafortune,
Pierre-Andr Doudin, Dawson R. Hancock
et Francisco Pons
2004, ISBN 2-7605-1290-8, 192 pages
Laccompagnement en ducation
Un soutien au renouvellement des pratiques
Sous la direction de Monique LHostie
et Louis-Philippe Boucher
2004, ISBN 2-7605-1278-9, 208 pages
Constructivisme Choix contemporains
Hommage Ernst von Glasersfeld
Philippe Jonnaert et Domenico Masciotra
2004, ISBN 2-7605-1280-0, 340 pages
La pdagogie de linclusion scolaire
Sous la direction de Nadia Rousseau
et Stphanie Blanger
2004, ISBN 2-7605-1272-X, 428 pages
Femmes et maths, sciences et technos
et Claudie Solar
2003, ISBN 2-7605-1252-5, 294 pages
Chres mathmatiques
Susciter lexpression des motions
en mathmatiques
Louise Lafortune et Bernard Mass
avec la collaboration de Serge Lafortune
2002, ISBN 2-7605-1209-6, 156 pages
Les cycles dapprentissage
Une autre organisation du travail
pour combattre lchec scolaire
Philippe Perrenoud
2002, ISBN 2-7605-1208-8, 218 pages
Les enjeux de la supervision
pdagogique des stages
Sous la direction de Marc Boutet
et Nadia Rousseau
2002, ISBN 2-7605-1170-7, 260 pages
Accompagnement socioconstructiviste
Pour sapproprier une rforme
en ducation
Louise Lafortune et Colette Deaudelin
2001, ISBN 2-7605-1129-4, 232 pages
Lcole alternative
et la rforme en ducation
Continuit ou changement

?
Sous la direction de Richard Pallascio
et Nicole Beaudry
2000, ISBN 2-7605-1115-4, 204 pages
Pour guider la mtacognition
Louise Lafortune, Suzanne Jacob
et Danile Hbert
2000, ISBN 2-7605-1082-4, 126 pages
Dans la collection DUCATION-INTERVENTION

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