Resultados TIMSS 2003

Chi|e y e| aprendiza[e de matemticas
y ciencias segn TIMSS

Resu|tados de |os estud|antes ch||enos de 8
o
bs|co en e| Estud|o
lnternac|ona| de Tendenc|as en Matemt|cas y O|enc|as 2003
Unidad de Curricu|um y Eva|uacin
Ministerio de Educacin
M|n|ster|o de Educac|on, n|dad de Ourr|cu|um y Eva|uac|on, SlMOE
Oh||e y e| aprend|zaje de matemt|cas y c|enc|as segn TlMSS
lnscr|pc|on en Omara Oh||ena de| ||bro cod|go l.S.B.N. 956-292-101-8
Reg|stro Prop|edad lnte|ectua| lnscr|pc|on N144.494.
D|seo: D|seo Tres |tda.
Sant|ago, D|c|embre de 2004
PRESENTACIN
|a presente pub||cac|on ofrece a| s|stema esco|ar, a |os educadores y a |a op|n|on pb||ca de|
pa|s, |os resu|tados de |a tercera part|c|pac|on de Oh||e en un estud|o |nternac|ona| de resu|tados
de aprend|zaje en matemt|ca y c|enc|as. |a pr|mera tuvo |ugar a |n|c|os de |a decada de 1970,
|as |t|mas dos en 1999 y 2003.
E| reconoc|do estud|o |nternac|ona| TlMSS, Tendenc|as en Matemt|cas y O|enc|as, es
patroc|nado por |a lnternat|ona| Assoc|at|on for the Eva|uat|on of Educat|ona| Ach|evement
lEA}, y en su vers|on 2003 part|c|paron 49 pa|ses.
TlMSS 2003 eva|uo matemt|cas y c|enc|as en 8 bs|co, en e| ao 2002 en Oh||e. Manejar estas
d|sc|p||nas es necesar|o para comprender d|mens|ones c|aves de| mundo contemporneo, as|
como para |nsertarse adecuadamente en una econom|a g|oba| que, entre |as fuentes de su
d|nam|smo, |nc|uye |as capac|dades de uso de| conoc|m|ento c|ent|fco. Sus resu|tados t|enen
entonces un d|recto s|gn|fcado respecto de |as pos|b|||dades futuras de| pa|s en dos sent|dos:
en term|nos abso|utos, que saben, que comprenden y que son capaces de hacer |os a|umnos
de 8 ao en |as dos d|sc|p||nas? En term|nos re|at|vos, como se comparan |os |ogros de
aprend|zaje de| pa|s con |os de otros pa|ses que part|c|paron en e| estud|o?
Todav|a ms |mportante, |a presente vers|on de TlMSS perm|te comparar |os octavos aos de
2002 ao en que se tomo |a prueba en Oh||e} con de 1998, per|odo en que se ||evo a cabo
|a reforma curr|cu|ar y, por tanto, se |n|c|o |a |mp|ementac|on de |os nuevos programas de
estud|o.
|a comparac|on entre |os dos momentos refer|dos, no muestra avances. Oh||e, junto con |a
mayor|a de |os pa|ses de| estud|o, no var|a en forma s|gn|fcat|va sus resu|tados entre una y otra
med|c|on y, en e| caso de a|gunos grupos de estud|antes, exh|be retrocesos.
S| b|en |a gran mayor|a de |os pa|ses no muestra mejor|as en sus promed|os, |as expectat|vas
para e| s|stema educat|vo nac|ona| son ms e|evadas.
|o sea|ado confrma |a |ent|tud de |os camb|os en educac|on, ya que |as mod|fcac|ones de
factores estructura|es |mp|ementadas en e| per|odo -ta|es como t|empo esco|ar, curr|cu|o,
sa|ar|os docentes y |os |ncent|vos asoc|ados a desempeos- an no se ven refejadas en
mejores resu|tados de aprend|zaje. Esta s|tuac|on |evanta |nterrogantes en re|ac|on con otros
factores que puedan estar |nc|d|endo.
PRESENTACIN
E| rec|ente |nforme eva|uat|vo de |as po||t|cas educac|ona|es de| pa|s durante |a decada de
|os aos 90, rea||zado por |a OODE
1
, destaco como espec|a|mente prob|emt|cas para |as
expectat|vas nac|ona|es de mejora en |os aprend|zajes, |as caracter|st|cas de |a formac|on
|n|c|a| de| profesorado de |a educac|on bs|ca, espec|a|mente entre |os de 5 a 8 grado. |os
resu|tados reve|ados por e| presente |nforme, as| como |a ev|denc|a sobre caracter|st|cas
comparadas |nternac|ona|mente de| profesorado de Oh||e, apuntan en d|recc|on convergente
con |a eva|uac|on OODE.
Junto con |os resu|tados a|ud|dos y a|gunos factores asoc|ados, e| presente |nforme da
cuenta prec|sa de cu| es e| curr|cu|o en matemt|cas y c|enc|as que |os pa|ses part|c|pantes
cons|deran adecuado, y que t|po de prob|emas deb|eran ser capaces de reso|ver nuestros
a|umnos. lnc|uye adems var|as decenas de preguntas de |as pruebas respect|vas, |as
que const|tuyen un r|co y ex|gente patron de or|entac|on y med|da, tanto para profesores
como para responsab|es de po||t|cas y programas, sobre e| t|po y n|ve| de |ogros de
aprend|zaje a que deb|eramos asp|rar. E| estud|o TlMSS reve|a, as|m|smo, que an hay
d|stanc|a entre |as oportun|dades de aprend|zaje que se |ntenta ofrecer a |os estud|antes en
Oh||e y |as hab|||dades defn|das como necesar|as por e| conjunto de pa|ses part|c|pantes.
Geometr|a y |gebra, en e| caso de matemt|ca, y f|s|ca, en e| caso de c|enc|as, son menos
enfat|zadas en e| curr|cu|o de |a educac|on bs|ca de Oh||e que |o defn|do como adecuado
|nternac|ona|mente.
E| M|n|ster|o de Educac|on, a traves de su n|dad de Ourr|cu|um y Eva|uac|on, entrega esta
|mportante ev|denc|a sobre dos reas c|aves de conoc|m|ento y hab|||dades que deben
manejar |as personas en |a soc|edad de| conoc|m|ento, para a||mentar con |a mejor ev|denc|a
emp|r|ca comparada, e| an||s|s, |a de||berac|on y |a vo|untad de actuar sobre |os factores
que an d|fcu|tan |a mejora de |os promed|os nac|ona|es de aprend|zaje.
Cr|st|n Cox D.
Ooord|nador n|dad de Ourr|cu|um y Eva|uac|on
M|n|ster|o de Educac|on
1 OODE, Rev|s|on de po||t|cas educac|ona|es de educac|on. Oh||e, Par|s, 2004.
Tab|a de conten|dos
SlMOE, n|dad de Ourr|cu|um y Eva|uac|on
5
TABLA DE CONTENIDOS
PRESENTAC/ON ...................................................................................... 3
/NTRODUCC/ON ...................................................................................... 9
O0e es 7/MSS? ...................................................................................................... 11
O0e eva|0a? ............................................................................................................ 12
A q0|enes y como m|d|o 7/MSS 2003? .................................................................. 12
Pa|ses oa|t|c|oantes en 7/MSS 2003 ....................................................................... 13
Po| q0e C|||e oa|t|c|oa en 7/MSS? ........................................................................ 13
Refo|ma c0|||c0|a| en C|||e y |os est0d|antes q0e ||nd|e|on 7/MSS 2003 .............. 15
Con q0e oa|ses se comoa|a a C|||e? .................................................................... 15
O|gan|zac|on de| |nfo|me ......................................................................................... 17
Notas ........................................................................................................................ 18
CAP/TULO /
MARCO DE EvALUAC/ON DE LA PRUEBA T/MSS
Y CERCAN/A CON EL CURR/CULO CH/LENO ..................................... 19
1.1 E| mode|o c0|||c0|a| 7/MSS .............................................................................. 21
1.2 Act0a||zac|on de| ma|co de eva|0ac|on oa|a 7/MSS 2003 ............................... 22
1.2.1 Matemat|cas ............................................................................................. 22
1.2.2 C|enc|as .................................................................................................... 24
1.3 Const|0cc|on de |as o|0eoas ............................................................................ 27
1.4 Ce|can|a ent|e |os conten|dos y |ao|||dades eva|0adas
oo| |a o|0eoa 7/MSS 2003 y e| c0|||c0|o c|||eno ............................................ 28
1.5 Comoa|ac|on de |a ce|can|a de| c0|||c0|o c|||eno
a |as o|0eoas 7/MSS 1999 y 2003 .................................................................... 29
CAP/TULO //
EL REND/M/ENTO DE LOS ESTUD/ANTES
EN MATEMT/CAS Y C/ENC/AS ........................................................... 33
2.1 Rend|m|ento de |os est0d|antes de C|||e en |as a|eas
de matemat|cas y c|enc|as en e| contexto |nte|nac|ona| .................................. 37
2.2 Rend|m|ento de |os est0d|antes de C|||e en |as s0oa|eas
de conten|dos de matemat|cas y c|enc|as ....................................................... 39
TABLA DE CONTENIDOS
o
bs|co en e| Estud|o lnternac|ona| de Tendenc|as en Matemt|cas y O|enc|as 2003
Gob|erno de Oh||e, M|n|ster|o de Educac|on
6
TABLA DE CONTENIDOS
CAP/TULO ///
N/vELES DE LOGRO. LO QUE PUEDEN HACER
LOS ESTUD/ANTES EN MATEMT/CAS Y C/ENC/AS .......................... 43
3.1 D|st||o0c|on de |os est0d|antes c|||enos
en |os n|ve|es de |og|o de matemat|cas y c|enc|as .......................................... 47
3.2 Comoa|ac|on de |as d|st||o0c|ones
de est0d|antes en |os n|ve|es de |og|o ............................................................. 49
3.2.1 Matemat|cas ............................................................................................. 49
3.2.2 C|enc|as .................................................................................................... 49
3.3 Desc||oc|on deta||ada de |os n|ve|es de |og|o
y e|emo|os de o|eg0ntas de 7/MSS 2003 ......................................................... 51
3.3.1 |ea de matemat|cas ................................................................................51
3.3.2 |ea de c|enc|as ....................................................................................... 63
CAP/TULO /v
COMPARAC/ON T/MSS 1999 Y 2003 ................................................... 77
4.1 Comoa|ac|on de o|omed|os en matemat|cas y c|enc|as
oa|a todos |os oa|ses oa|t|c|oantes .................................................................. 80
4.2 Comoa|ac|on de oo|centa|es de est0d|antes en n|ve|es de |og|o ................... 82
CAP/TULO v
EQU/DAD EN EL REND/M/ENTO
DE LOS ESTUD/ANTES CH/LENOS ...................................................... 85
5.1 Comoa|ac|on de| |end|m|ento ent|e catego||as de est0d|antes ...................... 88
5.2 Comoa|ac|on de| |end|m|ento en matemat|cas y c|enc|as
ent|e 1999 y 2003 seg0n gene|o y |ec0|sos ed0cat|vos en e| |oga| ............... 90
5.3 D|fe|enc|as de |end|m|ento en |as s0oa|eas de conten|dos
seg0n gene|o e |nd|ce de |ec0|sos ed0cat|vos en e| |oga| ............................. 91
CAP/TULO v/
PROFESORES DE MATEMT/CAS Y C/ENC/AS .................................. 93
6.1 Ca|acte||st|cas de |os o|ofeso|es ..................................................................... 95
6.1.1 Gene|o y edad de |os o|ofeso|es de matemat|cas y c|enc|as ................ 95
6.1.2 P|ofeso|es con t|t0|o o ce|t|hcado ..........................................................97
6.1.3 Fo|mac|on academ|ca
de |os o|ofeso|es de matemat|cas y c|enc|as ..........................................97
Tab|a de conten|dos
7
TABLA DE CONTENIDOS
6.2 O0e se neces|ta oa|a se| o|ofeso| de matemat|cas o de c|enc|as? ............ 101
6.2.1 Req0|s|tos est|o0|ados ............................................................................101
6.2.2 O|gan|smo de ce|t|hcac|on de |os o|ofeso|es .......................................101
6.3 Conhanza de |os o|ofeso|es en s0 o|eoa|ac|on ............................................. 103
6.4 Act|v|dades mas enfat|zadas en |as c|ases de matemat|cas .......................... 107
6.5 Uso de| ||o|o de texto ...................................................................................... 108
6.6 Enfas|s q0e da e| o|ofeso| a |as ta|eas oa|a |a casa ..................................... 109
S/NTES/S Y CONCLUS/ONES ..............................................................111
P|omed|os nac|ona|es ........................................................................................... 114
N|ve|es de |og|o ..................................................................................................... 115
S0oa|eas y c0|||c0|o o|esc||to o |ntenc|onado ...................................................... 115
Eq0|dad en e| |end|m|ento ..................................................................................... 116
Ca|acte||st|cas de |os o|ofeso|es de matemat|cas y c|enc|as
q0e |acen c|ases a |os est0d|antes q0e ||nd|e|on 7/MSS ..................................... 117
Recomendac|ones ................................................................................................. 118
EJEMPLOS DE PREGUNTAS .............................................................. 119
ANEXO A. NOTAS TECN/CAS ............................................................. 139
A1. Res0men de |as o||nc|oa|es etaoas y o|oced|m|entos de| est0d|o ................ 141
A1.1 Se|ecc|on de |a m0est|a .......................................................................... 141
A1.2 Ao||cac|on de |a o|0eoa ..........................................................................142
A1.3 Co||ecc|on de o|eg0ntas ao|e|tas ..........................................................142
A1.4 D|g|tac|on de |os datos y env|o de oase de datos a| Cent|o de
P|ocesam|ento de Datos .........................................................................142
A2. Ana||s|s estad|st|cos y o|0eoas de va||dez estad|st|ca ................................... 143
ANEXO B. TABLAS ESTAD/ST/CAS .................................................... 145
ANEXO C. TABLAS COMPLEMENTAR/AS ......................................... 167
INTRODUCCIN
lntroducc|on
11
_Que es T/MSS?
E| Estud|o lnternac|ona| de Tendenc|as en Matemt|cas y O|enc|as TlMSS
|
} 2003 es e| ms
rec|ente de |a ser|e de proyectos de |a lnternat|ona| Assoc|at|on for the Eva|uat|on of Educat|ona|
Ach|evement lEA
||
} para med|r |os |ogros de |os estud|antes en esas reas en e| mb|to
|nternac|ona|
|||
. E| Oentro de Estud|os lnternac|ona|es de |a n|vers|dad de Boston, en Estados
n|dos, d|r|ge |as d|st|ntas act|v|dades de| d|seo, desarro||o, |mp|ementac|on y an||s|s de |os
resu|tados de| estud|o
|v
. En Oh||e, TlMSS est a cargo de |a n|dad de Ourr|cu|um y Eva|uac|on
de| M|n|ster|o de Educac|on.
TlMSS se ap||co por pr|mera vez en 1995 y despues en 1999, rea||zndose a part|r de entonces
cada cuatro aos. Sus suces|vas med|c|ones dan a |os pa|ses |a oportun|dad de med|r camb|os
en e| rend|m|ento de sus estud|antes en matemt|cas y c|enc|as, y comparar ese proceso con
e| de |os otros pa|ses part|c|pantes. Oh||e tomo parte en |as med|c|ones 1999 y 2003.
| |as notas | a |v de esta pg|na aparecen a| fna| de este cap|tu|o.
o
12
_A qu|enes y cmo m|d| T/MSS 2003?
En e| p|ano |nternac|ona|, TlMSS 2003 se ap||co a estud|antes
de 4 grado, con una edad promed|o de 9 o 10 aos, y de
8 grado, con a|rededor de 14 aos. Oada pa|s pod|a optar
por eva|uar a |os estud|antes de un grado o de ambos. En
TlMSS 2003 Oh||e eva|uo a a|umnos de 8 ao bs|co, |os
que ten|an una edad promed|o de 14,2 aos. En TlMSS
1999 Oh||e eva|uo a estud|antes de 7 y 8 bs|co.
|a muestra de Oh||e estuvo compuesta por 195
estab|ec|m|entos ub|cados a |o |argo de todo e| pa|s, en
cada uno de e||os se se|ecc|ono un curso de 8 bs|co,
||egndose a un tota| de 6.377 estud|antes. En Oh||e, a| |gua|
que en todos |os pa|ses part|c|pantes en TlMSS, |a muestra
es representat|va de todos |os estud|antes de 8 bs|co.
|a eva|uac|on deb|a ser conduc|da aprox|madamente
en e| octavo mes de| ao esco|ar. Este requ|s|to |mp||co
que |os pa|ses de| Hem|sfer|o Sur ap||caran e| estud|o
entre sept|embre y nov|embre de| ao 2002 y que |os de|
Hem|sfer|o Norte |o h|c|eran entre febrero y ju||o de 2003. En
Oh||e fue ap||cado entre e| 4 y e| 8 de nov|embre de 2002.
|os estud|antes contestaron una prueba de conoc|m|entos
y un cuest|onar|o refer|do a antecedentes persona|es y
fam|||ares. Para|e|o a |a eva|uac|on de |os estud|antes, se
ap||caron cuest|onar|os a sus profesores de matemt|cas y
de c|enc|as y a| d|rector de su estab|ec|m|ento. Oon estos
|t|mos se recog|o |nformac|on acerca de| contexto en que
aprenden |os estud|antes de cada pa|s. |a |nformac|on
proven|ente de profesores y d|rectores se expresa en
term|nos de porcentajes de estud|antes que t|enen
profesores o escue|as con determ|nadas caracter|st|cas
3
.
Adems, cada pa|s deb|o contestar un cuest|onar|o sobre
|a |nc|us|on de |os conten|dos de |a prueba TlMSS en su
curr|cu|o nac|ona|. En Oh||e, este cuest|onar|o fue respond|do
por e| componente Ourr|cu|o de |a n|dad de Ourr|cu|um y
Eva|uac|on de| M|n|ster|o de Educac|on.
|os |nstrumentos ap||cados en TlMSS 2003 se muestran en
|a s|gu|ente tab|a:
3 |a muestra es representat|va de escue|as y estud|antes, pero no de
profesores. ver Mart|n, M|chae| O. et a|, 7|/55 2003 7ec|n|ca| |eoo||,
TlMSS & PlR|S lnternat|ona| Study Oenter, Ohapter 5, d|spon|b|e en
pg|na web: http://|sc.bc.edu/t|mss2003|/techn|ca|D.htm|.
Tab|a 0.1. Dimensiones eva|uadas en TIMSS 2003
rea de matemticas rea de ciencias
Subreas de contenidos de
matemticas
ciencias
Nmeros
lgebra
Geometria
Medicin
Estadisticas
Biologia
Quimica
Fisica
Geociencias
Medioambiente
Habilidades matemticas Habilidades cientifcas
Manejar conocimientos y
procedimientos
Usar conceptos
Resolver problemas de rutina
Razonar
Manejar conocimientos
Comprender conceptos
Razonar y analizar
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 /ssessmen| F|amewo||s ano
5oec|/ca||ons 2003, lnternational Study Center, Boston College,
2nd Edition, 2003.
_Que eva|ua?
TlMSS es un estud|o de carcter curr|cu|ar. |os objet|vos
de |a prueba y |os temas que cubre se exp||c|tan en marcos
de referenc|a que estn en concordanc|a con |a mayor
parte de |os curr|cu|os v|gentes en |os pa|ses part|c|pantes
1
.
A traves de |a ap||cac|on de una ser|e de |nstrumentos,
TlMSS pretende med|r cunto de |os curr|cu|os prescr|tos
para matemt|cas y c|enc|as se puede cons|derar como
|mp|ementado por |os profesores y, de acuerdo con |os
resu|tados obten|dos por |os estud|antes, cunto se puede
cons|derar como |ogrado.
Oada rea se eva|a en dos d|mens|ones: conten|dos, que
defnen |os temas espec|fcos de matemt|cas y c|enc|as
cub|ertos por |a prueba, ||amados subreas, y hab|||dades,
que se referen a conductas esperadas de |os estud|antes
en estas d|sc|p||nas
2
. En |a s|gu|ente Tab|a se muestran |as
d|mens|ones de ambas reas:
1 Mu|||s, lna v.S. et a|, TlMSS Assessment Frameworks and Spec|fcat|ons
2003, lnternat|ona| Study Oenter, Boston Oo||ege, 2nd Ed|t|on, 2003.
2 Op. c|t.
lntroducc|on
13
Tab|a 0.2. Instrumentos ap|icados en TIMSS 2003
lnstrumento Contestado por Contenido
Prueba de conocimientos y
habilidades en matemticas y
ciencias
Cada uno de los estudiantes
del curso seleccionado.
lncluye preguntas sobre las subreas de contenidos y las
habilidades de matemticas y ciencias.
Cuestionario del estudiante Cada uno de los estudiantes
lncluye antecedentes personales y familiares de los
estudiantes y aspectos relativos a sus actitudes, intereses y
motivaciones.
Cuestionario del profesor de
matemticas
El o los profesores
que hacen clases de
matemticas al curso
seleccionado.
lncluye antecedentes sobre su formacin acadmica,
especializacin y capacitacin, prcticas pedaggicas
declaradas y percepciones respecto a los estudiantes y el
establecimiento.
Cuestionario del profesor de
ciencias
El o los profesores que
hacen clases de ciencias al
curso seleccionado.
lncluye antecedentes sobre su formacin acadmica,
especializacin y capacitacin, prcticas pedaggicas
declaradas y percepciones respecto a los estudiantes y el
establecimiento.
Cuestionario del establecimiento Director del establecimiento
lncluye informacin acerca de la organizacin del
establecimiento, los recursos disponibles y otros datos que
permiten contextualizar el ambiente de aprendizaje de los
estudiantes, de acuerdo a la percepcin del director.
Cuestionario del curriculo de
matemticas
Coordinador Nacional del
estudio y curriculistas del
rea de matemticas.
Politicas nacionales respecto a la enseanza de las
matemticas y presencia en el curriculo nacional de los
tpicos contenidos en el marco de referencia TlMSS 2003.
Cuestionario del curriculo de
ciencias
Coordinador Nacional del
estudio y curriculistas del
rea de ciencias.
Politicas nacionales respecto a la enseanza de las
ciencias y presencia en el curriculo nacional de los tpicos
contenidos en el marco de referencia TlMSS 2003.
Pa|ses part|c|pantes en T/MSS 2003
Oada med|c|on de TlMSS ha v|sto aumentar e| conjunto
de pa|ses part|c|pantes. En 1995 part|c|paron ve|nt|se|s
pa|ses, en 1999 e| nmero se |ncremento a tre|nta
y ocho, y en 2003 este nmero ||ego a cuarenta y
nueve, agregndose adems Estados espec|f|cos de
cuatro pa|ses. De entre |os cuarenta y nueve pa|ses,
ve|nt|c|nco ap||caron |a prueba en 4 y 8 grado,
ve|nt|tres en 8 grado y uno en 4 grado. Oh||e es e|
n|co pa|s |at|noamer|cano para e| cua| se reportan
datos en TlMSS 2003 ver |a Tab|a 0.3}.
_Por que Ch||e part|c|pa en T/MSS?
E| M|n|ster|o de Educac|on de Oh||e ha desarro||ado
una ||nea de estud|os comparat|vos en e| mb|to
|nternac|ona|. Su objet|vo es eva|uar e| |ogro de |os
estud|antes ch||enos, cons|derando |os aprend|zajes
a|canzados y |as hab|||dades desarro||adas en d|st|ntas
as|gnaturas y n|ve|es educac|ona|es, en re|ac|on con
|os de pa|ses desarro||ados y tamb|en con |os de otros
pa|ses en v|as de desarro||o.
o
14
Tab|a 0.3. Pases y Estados participantes en TIMSS 2003
Paises
1
Arabia Saudita (8j El Libano (8j lnglaterra (4 y 8j Noruega (4 y 8j
Armenia (4 y 8j Eslovenia (4 y 8j lrn (4 y 8j Nueva Zelanda (4 y 8j
Australia (4 y 8j Estados Unidos (4 y 8j lsrael (8j Palestina (8j
Bahrein (8j Estonia (8j ltalia (4 y 8j Repblica Eslovaca (8j
Blgica (Flamencaj (4 y 8j Federacin Rusa (4 y 8j Japn (4 y 8j Rumania (8j
Botswana (8j Filipinas (4 y 8j Jordania (8j Serbia (8j
Bulgaria (8j Gana (8j Letonia (4 y 8j Singapur (4 y 8j
Chile (8j Holanda (4 y 8j Lituania (4 y 8j Sudfrica (8j
China Taipei (4 y 8j Hong Kong SAR (4 y 8j Macedonia (8j Suecia (8j
Chipre (4 y 8j Hungria (4 y 8j Malasia (8j Tnez (4 y 8j
Corea del Sur (8j lndonesia (8j Marruecos (4 y 8j
Egipto (8j Escocia (4 y 8j Moldavia (4 y 8j
Estados
Pais vasco, Espaa (8j
lndiana, Estados Unidos (4 y 8j
Ontario, Canad (4 y 8j
Quebec, Canad (4 y 8j
4: equivalente al 4 grado de educacin bsica.
8: equivalente al 8 grado de educacin bsica.
1: Se excluyen los datos de tres paises por no cumplir con requisitos tcnicos de TlMSS 2003: Argentina, Siria y Yemen.
Fuente: Sitio web del lSC Boston College. Disponible en http://isc.bc.edu/timss2003i/countries.html.
Entre |as ventajas y propos|tos para Oh||e de part|c|par
en estud|os |nternac|ona|es se pueden sea|ar |os
s|gu|entes:
Eva|uar e| desempeo de |os estud|antes de Oh||e
en e| contexto |nternac|ona|.
Desarro||ar med|c|ones que perm|tan un
segu|m|ento de |os resu|tados nac|ona|es en e|
|argo p|azo y de manera externa a |as med|c|ones
nac|ona|es. Esto perm|te contrastar e| desempeo
de |os estud|antes y ev|tar |as eventua|es
d|stors|ones que se pueden haber provocado por
|a enseanza or|entada a |as pruebas nac|ona|es
que t|enen consecuenc|as d|rectas para |os
estab|ec|m|entos.
Oonfrontar e| curr|cu|o nac|ona| con otros, con
e| objet|vo de retroa||mentar|o, cons|derando |as
ex|genc|as |nternac|ona|es.
v|ncu|ar e| |ogro de |os estud|antes con |nformac|on
re|at|va a caracter|st|cas de |os s|stemas
educac|ona|es y a var|ab|es de contexto -tanto
|nternas como externas a |a escue|a- que d|feran
o sean regu|ares en |os d|st|ntos pa|ses, y as|
|nformar a |as po||t|cas educat|vas.
Ana||zar |as prct|cas pedagog|cas reportadas por
|os profesores y |os estud|antes y estab|ecer su
re|ac|on con e| aprend|zaje. A| ana||zar esa re|ac|on
en otros s|stemas educac|ona|es, es pos|b|e
obtener va||osa |nformac|on sobre como mejorar |a
formac|on y perfecc|onam|ento de |os docentes.
Recoger |a exper|enc|a |nternac|ona| en e| desarro||o
de |nstrumentos y procesos de eva|uac|on, |o cua|
benefc|a a| s|stema nac|ona| de eva|uac|on en |a
e|aborac|on de marcos de referenc|a e |nstrumentos
de eva|uac|on, en e| aprend|zaje y ap||cac|on de
nuevas metodo|og|as y proced|m|entos re|at|vos
a |a |mp|ementac|on de |as med|c|ones, en e|
an||s|s de |a |nformac|on, y en |a presentac|on y
comun|cac|on de resu|tados.
Estab|ecer tendenc|as en |os |ogros de |os
estud|antes a| comparar pob|ac|ones s|m||ares
en d|st|ntos momentos. Se busca |dent|fcar s| |as
d|ferenc|as observadas en e| |ogro se mant|enen,
d|sm|nuyen o aumentan, buscando exp||car |as
pos|b|es razones de esas d|ferenc|as.
lntroducc|on
15
Reforma curr|cu|ar en Ch||e y |os
estud|antes que r|nd|eron T/MSS 2003
E| curr|cu|o v|gente para |os estud|antes ch||enos que
r|nd|eron TlMSS 1999 y 2003, ap||cados en 1998 y 2002
respect|vamente, no fue e| m|smo. TlMSS 1999 eva|uo a
estud|antes formados con e| curr|cu|o pre-reforma.
|a |ey Orgn|ca Oonst|tuc|ona| de Enseanza |OOE},
v|gente desde e| 10 de marzo de 1990, estab|ece
que e| M|n|ster|o de Educac|on debe defn|r objet|vos
fundamenta|es y conten|dos m|n|mos ob||gator|os a part|r
de |os cua|es |os estab|ec|m|entos educac|ona|es pueden
constru|r sus prop|os programas.
Junto con estab|ecer este marco para educac|on bs|ca
en 1996
4
y para educac|on med|a en 1998
5
, e| gob|erno
defn|o programas de estud|o para cada grado, que
|os estab|ec|m|entos pod|an ut|||zar para organ|zar sus
act|v|dades. Estos programas de estud|o se fueron
ap||cando gradua|mente entre 1997 y 2002.
Para entender como estos camb|os curr|cu|ares afectaron
a |a generac|on eva|uada en este estud|o, se presenta una
tab|a con |os aos en que se |n|c|a |a |mp|ementac|on de
|os nuevos programas de estud|o ut|||zados por |a mayor|a
de |as escue|as ch||enas ver |a Tab|a 0.4}.
|a generac|on de 8 bs|co eva|uada por este estud|o
en 2002, corresponde a estud|antes que, en su mayor|a,
se educaron con e| nuevo curr|cu|o entre 4 y 8 bs|co,
s|endo s|empre |a generac|on que |n|c|aba este camb|o en
cada grado. v|sto desde |a perspect|va docente, todos |os
profesores desde 4 a 8 bs|co h|c|eron c|ases por pr|mera
vez con e| curr|cu|o nuevo a esta cohorte de estud|antes.
Estos profesores |mp|ementaron este curr|cu|o nuevo con
a|umnos educados en |os tres pr|meros n|ve|es 1, 2 y 3
bs|co} con e| curr|cu|o ant|guo.
Tab|a 0.4. Ap|icacin de |os programas de
estudio de| Ministerio de Educacin
Ao
Bsico Medio
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4
1995
1996
1997
1998 + +
1999
2000
2001
2002

2003
2004
: Ao de aplicacin del programa reformado.
: Nivel evaluado por la prueba TlMSS 2003.
+ : Niveles evaluados por la prueba TlMSS 1999
6
: Trayectoria de los estudiantes evaluados por la prueba TlMSS
2003.
_Con que pa|ses se compara a Ch||e?
|os estud|os comparat|vos perm|ten confrontar |a rea||dad
de un pa|s con |a de otros y as| aprender de d|st|ntas
exper|enc|as. S|n embargo, hay conc|us|ones genera|es
que son v||das para muchos pa|ses pero no para todos, as|
como no todas |as comparac|ones entre pa|ses son |gua|
de pert|nentes. De esta forma, a| comparar e| rend|m|ento
de |os estud|antes de un pa|s con e| de otro, no se debe
pasar por a|to que este rend|m|ento es e| resu|tado de
una mu|t|p||c|dad de factores: de |os estud|antes, de |as
escue|as y profesores, de |as po||t|cas educac|ona|es y de
|os recursos econom|cos d|spon|b|es de |os pa|ses.
Por su parte, en TlMSS 2003 part|c|po una gran
d|vers|dad de pa|ses, de |os c|nco cont|nentes, y, ta|
como se sea|aba anter|ormente, Oh||e fue e| n|co pa|s
|at|noamer|cano part|c|pante en esta med|c|on.
En este contexto, con que pa|ses ser|a pert|nente
comparar |os resu|tados de Oh||e? Para hacer esa
se|ecc|on, se defn|eron dos cr|ter|os. Pr|mero, se
cons|dero e| producto |nterno bruto por hab|tante PlB per
cp|ta}, por ser uno de |os factores ms re|ac|onados con
4 En 1996 se aprobo e| Decreto N 40 con |os Objet|vos Fundamenta|es y
Oonten|dos M|n|mos Ob||gator|os de |a Educac|on Bs|ca. Este ha s|do
actua||zado en dos oportun|dades: |a pr|mera e| ao 1999 Decreto
240} y |a segunda e| ao 2002 Decreto 232}, que actua||zo |os objet|vos
fundamenta|es y conten|dos m|n|mos ob||gator|os de |os subsectores
de |enguaje y Oomun|cac|on, y Educac|on Matemt|ca para |os n|ve|es
NB1 1er y 2 ao} y NB2 3er y 4 ao}.
5 Decreto Supremo de Educac|on N 220. Marco Ourr|cu|ar de |a
Educac|on Med|a, Objet|vos Fundamenta|es y Oonten|dos M|n|mos
Ob||gator|os de |a Educac|on Med|a, M|n|ster|o de Educac|on de Oh||e,
mayo de 1998.
6 En 1999 se eva|uaron en Oh||e estud|antes de 7 y 8. S|n embargo,
|os |nformes |nternac|ona|es pub||cados cons|deraron so|amente
resu|tados para 8 bs|co.
o
16
e| rend|m|ento de |os estud|antes
7
. As|, se e||g|o a |os pa|ses
con e| PlB ms a|to de cada cont|nente y a |os pa|ses con
un PlB s|m||ar a Oh||e en cada uno de e||os. Oomo segundo
cr|ter|o, se cons|dero e| rend|m|ento promed|o en c|enc|as
y matemt|cas, e||g|endose a pa|ses con un rend|m|ento
s|m||ar a| de Oh||e en matemt|cas o c|enc|as. |a razon
para e|eg|r pa|ses con rend|m|ento s|m||ar fue tratar de
|dent|fcar otras caracter|st|cas de su s|stema esco|ar en
que se parecen o d|ferenc|an de Oh||e.
A| ap||car estos cr|ter|os se se|ecc|onaron |os s|gu|entes
pa|ses para comparar sus datos con |os de Oh||e:
|os pa|ses comparados t|enen otras caracter|st|cas que
pueden ser d|st|ntas o s|m||ares a |as de Oh||e y que va|e |a
pena rev|sar. Entre |os comparados, Oh||e es de |os pa|ses
con mayor |nd|ce de desarro||o humano, aunque es e| que
muestra |a mayor des|gua|dad en |a d|str|buc|on de| |ngreso
despues de Sudfr|ca. Por e| contrar|o, Noruega es e| pa|s
con menor des|gua|dad y con mayor desarro||o humano.
Por su parte, TlMSS 2003 construyo un |nd|ce de recursos
educac|ona|es en e| hogar basado en |as respuestas de |os
estud|antes
8
. So|o un 4% de |os estud|antes de 8 bs|co
en Oh||e t|ene un n|ve| a|to de recursos educac|ona|es en
su hogar, m|entras que un terc|o de |os estud|antes t|ene
un n|ve| bajo, esta d|str|buc|on t|ende a asemejarse ms
a |a de |os pa|ses as|t|cos y afr|canos se|ecc|onados -a
excepc|on de Hong Kong SAR- que a |a de |os pa|ses
europeos, Estados n|dos y Austra||a ver |a Tab|a 0.6}.
En re|ac|on con |as var|ab|es educat|vas, Oh||e aparece
como de |os pa|ses con menor gasto en educac|on como
porcentaje de| PlB 4,4%}
9
. Entre |os pa|ses comparados,
Ma|as|a es e| pa|s con mayor gasto en educac|on 7,9%},
segu|do por Noruega 6,8%}. Por su parte, e| porcentaje
de matr|cu|a de educac|on secundar|a ub|ca a Oh||e en un
|ugar |ntermed|o en re|ac|on con |os pa|ses comparados
75%}
10
, s|endo Noruega, Austra||a y Estados n|dos |os
pa|ses con mayor porcentaje de cobertura, e lndones|a,
F|||p|nas y Sudfr|ca |os pa|ses con menores porcentajes
de estud|antes que as|sten a |a enseanza secundar|a.
En cuanto a otros |nd|cadores demogrfcos y econom|cos
de |os pa|ses comparados, Oh||e est entre |os tres con
mayor pob|ac|on urbana despues de Austra||a y Hong
Kong SAR. Todos |os otros pa|ses as|t|cos y afr|canos
t|enen menos de| 60% de pob|ac|on urbana.
8 |a descr| pc| on de este | nd| ce se encuentra en e| cap| tu| o 5 de
este | nforme.
9 Para efectos comparat|vos se usan |as c|fras de NESOO para este
|nd|cador refer|do a gasto pb||co en educac|on como porcentaje
de| PlB. S| se agrega e| gasto pr|vado, e| porcentaje de gasto en
educac|on en Oh||e sube a| 7.2% de| PlB. Departamento de Estud|os
y Estad|st|cas, M|n|ster|o de Educac|on de Oh||e, F|nanc|am|en|o oe |a
Eo0cac|on. |n.e|s|ones , |eno|m|en|os, Febrero de 2003.
10 Segn |os datos de| Departamento de Estud|os y Estad|st|cas de|
M|n|ster|o de Educac|on, |a cobertura en educac|on secundar|a es
de 88.5% para 2002. S|n embargo, para fnes comparat|vos en este
|nforme se cons|dera |a cobertura reportada en e| |nforme sobre
desarro||o humano. PND, |n/o|me soo|e Desa||o||o |0mano 2003,
Programa de |as Nac|ones n|das para e| Desarro||o, Ed|c|ones Mund|-
Prensa, 2003.
Tab|a 0.5. Pases comparados en este informe
Continente Pais PlB por habitante
PPP
Rendimiento
frica
Egipto 3.810 = en ciencias
Sudfrica 9.810 (+j
Amrica
Chile 9.420
Estados Unidos 36.110
Asia
lndonesia 3.070 = en ciencias
Filipinas 4.450 = en matemticas
Malasia 8.500 (=j
Hong Kong SAR 27.490 (+j
Europa
Letonia 9.190 (=j
Noruega 36.690 (+j
Oceania Australia 27.440 (+j
(=j: pais con PlB similar a Chile.
(+j: pais con mayor PlB de su continente.
= : pais con rendimiento similar al de Chile en matemticas o ciencias.
PPP: Poder paritario de compra, expresado en dlares americanos.
Fuente: World Bank, Ho||o De.e|oomen| |no|ca|o|s 2001. Documento
disponible en http://www.worldbank.org/data/wdi2004/tables/
table1-1.pdf
|os n|cos pa|ses part|c|pantes de Amer|ca son Oh||e y
Estados n|dos, por |o que este |t|mo tamb|en se |nc|uye
entre |os pa|ses comparados. En fr|ca, e| n|co pa|s
part|c|pante con un PlB s|m||ar a| de Oh||e es Sudfr|ca, y
Eg|pto t|ene un rend|m|ento s|m||ar a| de Oh||e en c|enc|as. En
e| caso de As|a, es pos|b|e encontrar pa|ses con s|m||ar PlB
a| de Oh||e -Ma|as|a-, con un a|to PlB -Hong Kong SAR- y
dos pa|ses con rend|m|ento s|m||ar en |as reas eva|uadas
-lndones|a y F|||p|nas-. En Europa todos |os pa|ses t|enen
un rend|m|ento super|or a| de Oh||e, |nc|uso |eton|a, pa|s
que t|ene un PlB s|m||ar. De esta forma, adems de |eton|a,
|os resu|tados de Oh||e se compararn con Noruega, que
es e| pa|s con mayor PlB de ese cont|nente. En e| caso de
Ocean|a, Austra||a es e| pa|s con mayor PlB de| cont|nente y
no hay pa|ses con rend|m|ento o PlB s|m||ar a |os de Oh||e.
7 ver: OEOD y NESOO-lS, |now|eoe ano 5||||s /o| ||/e, /0|||e| |es0||s
/|om ||5/ 2000, 2003. En ese |nforme se conc|uye que un 43% de
|a var|ac|on de| rend|m|ento entre |os pa|ses part|c|pantes puede ser
exp||cada por su PlB per cp|ta.
lntroducc|on
17
Tab|a 0.6. Caractersticas socioeconmicas y educativas de |os pases comparados
Pais lndice de recursos
educativos en el hogar
(1j
%
lndice
Gini*
(2j
lndice de
desarrollo
humano
(3j
Gasto en
educacin
del PlB
(4j
Matricula
secundaria
(5j
Poblacin
urbana
(6j
Alto Medio Bajo % % %
Australia 15 82 3 35,2 0,939 4,6 90 91
Chile 4 63 33 57,5 0,831 4,4 75 86
Egipto 3 45 52 34,4 0,648 s/d 79 43
Estados Unidos 26 63 11 40,8 0,937 5,6 88 77
Filipinas 2 70 28 46,1 0,751 3,2 53 59
Hong Kong SAR 5 83 12 43,4 0,889 4,1 s/d 100
lndonesia 1 50 49 30,3 0,682 1,3 48 42
Letonia 14 78 8 32,4 0,811 5,9 74 60
Malasia 4 71 25 49,2 0,790 7,9 70 58
Marruecos 2 45 53 39,5 0,606 5,1 30 56
Noruega 24 73 3 25,8 0,944 6,8 95 75
Sudfrica 2 57 41 59,3 0,684 5,7 57 58
* : El indice Gini reporta la equidad o inequidad de la distribucin del ingreso en un pais. Un valor 1 indica que el pais es totalmente equitativo; un valor
100, que es totalmente inequitativo.
Fuente: (1j Base de datos internacional TlMSS 2003, lEA.
(2j, (3j Programa de Las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUDj. |n/o|me soo|e oesa||o||o |0mano 2003, pp. 237, 282.
(4j UNESCO UlS. Ho||o Eo0ca||on |no|ca|o|s. Disponible en: http://www.uis.unesco.org/countryprofles/html/selectCountryProfle_en.aspx
(5j, (6j Programa de Las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUDj. |n/o|me soo|e oesa||o||o |0mano 2003, pp. 270, 250.
Organ|zac|n de| |nforme
|os objet|vos propuestos por |a n|dad de Ourr|cu|um y
Eva|uac|on de| M|n|ster|o de Educac|on a| pub||car estos
datos son:
Presentar resum|damente e| marco de eva|uac|on
de |a prueba TlMSS 2003 para fac|||tar |a
comprens|on de |os |nd|cadores de |ogro educat|vo
que se presentan: promed|os por rea y subreas
de conten|dos cap|tu|o 1}.
Descr|b|r e| rend|m|ento promed|o de |os
estud|antes ch||enos de 8 bs|co en |a prueba
TlMSS 2003, en |as reas de matemt|cas y
c|enc|as y sus respect|vas subreas. E| rend|m|ento
en |as reas se compara con e| de todos |os pa|ses
part|c|pantes en e| estud|o cap|tu|o 2}.
Descr|b|r |as hab|||dades y tareas que |os
estud|antes ch||enos pueden desarro||ar en
matemt|cas y c|enc|as, segn su d|str|buc|on en
|os cuatro n|ve|es de |ogro defn|dos por e| estud|o:
n|ve|es avanzado, a|to, |ntermed|o y bajo. Oada
n|ve| de |ogro se ejemp||fca a traves de preguntas
de |a prueba cap|tu|o 3}.
Oomparar e| rend|m|ento de |os estud|antes
ch||enos en |as reas de matemt|cas y
c|enc|as entre TlMSS 1999 y TlMSS 2003. Esa
comparac|on tamb|en se rev|sa para todos |os
pa|ses part|c|pantes cap|tu|o 4}.
Ana||zar |a d|vers|dad de| rend|m|ento entre |os
estud|antes ch||enos, en re|ac|on con su genero,
con e| n|ve| de recursos educat|vos en e| hogar
de |os estud|antes y con |a dependenc|a de |os
estab|ec|m|entos a |os que as|sten cap|tu|o 5}.
Descr|b|r a|gunas caracter|st|cas y prct|cas
pedagog|cas dec|aradas por |os profesores que
h|c|eron c|ases de matemt|cas y c|enc|as a |os
estud|antes eva|uados en TlMSS 2003 cap|tu|o 6}.
Oonc|u|r este |nforme con |a s|ntes|s de |os ha||azgos
ms |mportantes y con a|gunas recomendac|ones
suger|das por |os resu|tados.
o
18
Notas
| |a s|g|a corresponde a| nombre en |ng|es: Trends
|n lnternat|ona| Mathemat|cs and Sc|ence Study.
|| |a lEA Asoc|ac|on lnternac|ona| para |a Eva|uac|on
de |ogros Educac|ona|es}, fundada en 1959,
es una ent|dad |nternac|ona| |ndepend|ente
que agrupa en |a actua||dad a 58 m|embros, |a
mayor|a de |os cua|es representan a s|stemas de
educac|on nac|ona|es. Oh||e part|c|po en a|gunos
de sus proyectos a fnes de |a decada de |os 60 y
se re|ncorporo como m|embro en 1997.
||| |a lEA ap||co entre 1961 y 1965 e| Pr|mer Estud|o
lnternac|ona| de Matemt|cas FlMS} y entre
1976 y 1989 rea||zo una segunda ap||cac|on de
este. Entre 1966 y 1975 |a lEA ap||co e| Pr|mer
Estud|o lnternac|ona| de O|enc|as FlSS}, como
parte de| proyecto S|x-subjects Survey Estud|o
de Se|s As|gnaturas}. Oh||e part|c|po en este
|t|mo proyecto -eva|uando, adems de c|enc|as,
comprens|on |ectora, ||teratura, educac|on c|v|ca,
|ng|es y frances-, no as| en e| Segundo Estud|o
lnternac|ona| de O|enc|as, que se rea||zo entre
1979 y 1991.
|v |as |nst|tuc|ones y personas que trabajan en
e| estud|o son: Stat|st|cs Oanada, en Otawa,
Data Process|ng Oenter DPO}, en Hamburgo
A|eman|a}, Educat|ona| Test|ng Serv|ce ETS}, en
Pr|nceton Estados n|dos} y |os Ooord|nadores
Nac|ona|es de| Proyecto, que t|enen a su cargo |a
|mp|ementac|on de| estud|o en su pa|s, de acuerdo
a |os estndares y proced|m|entos |nternac|ona|es,
y que adems part|c|pan en e| desarro||o de cada
etapa de| an||s|s.
CAPTULO I
MARCO DE EVALUACIN DE LA PRUEBA TIMSS Y
CERCANA CON EL CURRCULO CHILENO
Oap|tu|o l. Marco de eva|uac|on de |a prueba TlMSS y cercan|a con e| curr|cu|o ch||eno
21
1.1 E| mode|o curr|cu|ar T/MSS
TlMSS es un estud|o curr|cu|ar porque usa |os curr|cu|os nac|ona|es para estab|ecer su marco
de eva|uac|on. Oons|dera que e| curr|cu|o es e| pr|nc|pa| concepto organ|zador de| proceso
de enseanza y aprend|zaje que regu|a |as oportun|dades educac|ona|es de |os estud|antes.
Tamb|en busca estab|ecer |os factores que |nfuyen en |a manera en que |os estud|antes ut|||zan
estas oportun|dades y en |os |ogros efect|vos de aprend|zaje.
E| mode|o curr|cu|ar de| TlMSS |ntenta med|r tres pasos en |a dec|s|on sobre |o que deben
aprender |os estud|antes: e| curr|cu|o prescr|to o |ntenc|onado, e| curr|cu|o |mp|ementado
o enseado, y e| curr|cu|o |ogrado o aprend|do. Estos representan, respect|vamente, a} |as
matemt|cas y |as c|enc|as que exp||c|tamente |a soc|edad espera que aprendan |os estud|antes
y como e| s|stema educac|ona| deber|a estar organ|zado para fac|||tar este aprend|zaje, b} que
se ensea rea|mente en |as sa|as de c|ases, qu|en |o ensea, y como se ensea, y, fna|mente,
c} que han aprend|do |os estud|antes ver |a F|gura 1.1}.
Figura 1.1. Mode|o Curricu|ar TIMSS
Contexto socia| y
educativo naciona|
Ourr|cu|o prescrito
Contexto de| estab|ecimiento,
profesor y sa|a de c|ases
Ourr|cu|o imp|ementado
Resu|tados y caractersticas
de |os estudiantes
Ourr|cu|o |ogrado
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 /ssessmen| F|amewo||s ano 5oec|/ca||ons 2003, lnternational Study Center,
Boston College, 2nd Edition, 2003.
o
22
Este mode|o s|stem|co asume que ex|sten unas
metas curr|cu|ares defn|das centra|mente que deben
|r redefn|endose e |mp|ementndose en |os n|ve|es
|oca|es de| s|stema, y que |a prct|ca curr|cu|ar no est
determ|nada exc|us|vamente por |as metas curr|cu|ares
centra|es. Para consegu|r buenos desempeos entre |os
estud|antes es necesar|o que, adems de una |ntenc|on
curr|cu|ar, ex|sta una |mp|ementac|on que otorgue
oportun|dades de aprend|zaje a |os estud|antes que
puedan redundar en buenos desempeos.
A part|r de este mode|o, TlMSS operac|ona||za e| curr|cu|o
|ogrado de |os pa|ses part|c|pantes a traves de |os
resu|tados de |os estud|antes en |as pruebas de |ogro de
matemt|cas y c|enc|as. Adems, recoge gran cant|dad de
|nformac|on respecto a| contexto de| proceso de enseanza
y aprend|zaje ver |a Tab|a 0.2 en |a lntroducc|on}.
1.2 Actua||zac|n de| marco de
eva|uac|n para T/MSS 2003
E| desarro||o de |os marcos de |a eva|uac|on para TlMSS
2003 comenzo con |a actua||zac|on de |os Marcos de
Referenc|a Ourr|cu|ares para Matemt|cas y O|enc|as
usados como base para |as eva|uac|ones de 1995 y 1999.
Este proceso |nvo|ucro una amp||a part|c|pac|on y rev|s|on
por parte de educadores de todo e| mundo. E| objet|vo de
|a extensa consu|ta acerca de| curr|cu|o fue asegurar que
se |nc|uyeran |os objet|vos en |a enseanza de matemt|cas
y c|enc|as que se cons|deran |mportantes en un nmero
s|gn|fcat|vo de pa|ses, es dec|r, e| curr|cu|o prescr|to en |a
mayor parte de |os pa|ses part|c|pantes.
Buscando que e| conten|do eva|uado por TlMSS
evo|uc|onara, se rev|saron |os marcos de referenc|a
para refejar |os camb|os de |a |t|ma decada en |os
curr|cu|os y en e| modo en que se ensean matemt|cas
y c|enc|as. |os marcos de referenc|a fueron expand|dos,
part|cu|armente, para entregar objet|vos espec|fcos que
perm|t|eran eva|uar estud|antes de 4 y 8 grado, dando
como resu|tado |as espec|fcac|ones para eva|uac|on en
matemt|cas y c|enc|as.
|os marcos de eva|uac|on TlMSS 2003 descr|ben y
art|cu|an |os conten|dos y hab|||dades que |os estud|antes
deber|an haber aprend|do en matemt|ca y c|enc|as en
4 y en 8 grado. Aqu| se presentan |os aspectos ms
|mportantes de |os marcos de eva|uac|on para matemt|cas
y c|enc|as en 8 grado.
1.2.1 Matemat|cas
E| marco de eva|uac|on en matemt|cas para TlMSS 2003
|nc|uye dos d|mens|ones organ|zadoras: una de conten|dos
y otra de hab|||dades.

A. D|mens|on de conten|dos en matemt|cas: est
organ|zada en var|as subreas de conten|dos que
defnen |as mater|as o temas espec|fcos cub|ertos
por |a eva|uac|on ver |a Tab|a 1.1}.
B. D|mens|on de hab|||dades matemt|cas: defne |as
hab|||dades y destrezas que |os estud|antes deben
ap||car a| contestar |a prueba, |as que se espec|fcan
en conductas esperadas ver |a Tab|a 1.2}.
23
Tab|a 1.1. Subreas de contenidos en matemticas y temas inc|uidos
Subreas de contenidos en matemticas Temas incluidos en cada subrea
Nmeros
lncluye la comprensin de los nmeros y del conteo, formas de representar
nmeros, relaciones entre nmeros y sistemas de nmeros.
Nmeros naturales
Fracciones y decimales
Nmeros enteros
Razn, proporcin y porcentaje
|gebra
lncluye patrones y relaciones entre cantidades, el uso de simbolos algebraicos
para representar situaciones matemticas, y la fuidez en la produccin de
expresiones equivalentes y la resolucin de ecuaciones lineales.
Patrones
Expresiones algebraicas
Ecuaciones y frmulas
Relaciones
Geometra
lncluye las propiedades y caracteristicas de una variedad de fguras
geomtricas, como lineas, ngulos y formas de dos y tres dimensiones. Dar
explicaciones basadas en relaciones geomtricas, asi como la comprensin de
representaciones coordinadas y el uso de habilidades de visualizacin espacial
para manejar formas de dos y tres dimensiones y sus representaciones.
Lineas y ngulos
Formas de dos y tres dimensiones
Congruencia y semejanza
Relaciones de ubicacin y espacio
Simetria y transformaciones
Medicin
lnvolucra asignar un valor numrico a un atributo de un objeto. El foco de esta
subrea est en entender atributos medibles y demostrar familiaridad con las
unidades y procesos usados para medir diversos atributos.
Atributos y unidades
Herramientas, tcnicas y frmulas
Estadsticas
lncluye comprender cmo recoger datos, organizar los datos que han sido
recogidos por uno mismo o por otros, y desplegar informacin en grfcos
y cuadros que sern tiles para contestar preguntas que incitaron la
recoleccin de datos. lncluye comprender aspectos relacionados con una mala
interpretacin de datos.
Recoleccin de informacin y organizacin
Representacin de datos
lnterpretacin de datos
Probabilidad e incerteza
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 /ssessmen| F|amewo||s ano 5oec|/ca||ons 2003, lnternational Study Center, Boston College, 2nd Edition, 2003.
Tab|a 1.2. Habi|idades matemticas y conductas esperadas
Habilidades matemticas Conductas especifcas esperadas
Mane[ar conocimientos y procedimientos
La facilidad en el uso de las matemticas, o en el razonamiento acerca de situaciones
matemticas, depende primordialmente del conocimiento matemtico. Mientras ms
relevante sea el conocimiento que puede recordar un alumno, ms grande ser el
potencial para involucrarse en una amplia gama de situaciones de solucin de problemas.
Sin acceso a una base de conocimiento que estimule un recuerdo fcil del lenguaje y de
los conceptos bsicos y de las convenciones de nmero, representaciones simblicas
y relaciones espaciales, los estudiantes estarn imposibilitados de llevar a cabo un
pensamiento matemtico aplicado. Un uso fuido de los procedimientos involucra el
recuerdo de un conjunto de acciones y cmo ejecutarlas.
Recordar
Reconocer/ldentifcar
Calcular
Usar herramientas
Usar conceptos
El conocimiento de conceptos capacita al estudiante para hacer conexiones entre
elementos del conocimiento en vez de que sean retenidos slo como hechos aislados.
Les permite hacer generalizaciones ms all de lo que conocen, juzgar la validez de las
afrmaciones y mtodos matemticos, y crear representaciones matemticas.
Conocer
Clasifcar
Representar
Formular
Distinguir
Reso|ver prob|emas de rutina
La resolucin de problemas es un objetivo central, y muchas veces un medio, de la
enseanza de las matemticas en la escuela. En consecuencia sta y las destrezas de
apoyo (por ejemplo, manipular expresiones, seleccionar, modelar, verifcar/comprobarj
son muy importantes en la habilidad de resolver problemas de rutina.
Seleccionar
Modelar
lnterpretar
Aplicar
verifcar/Comprobar
Razonar
Razonar matemticamente involucra la capacidad de pensar en forma lgica y
sistemtica. lncluye razonamiento intuitivo e inductivo basado en patrones y regularidades
que pueden ser usados para llegar a solucionar problemas no rutinarios. Los problemas
no rutinarios son problemas que probablemente no son familiares para los estudiantes,
porque hacen demandas cognitivas que van ms all de lo que se necesita para
solucionar problemas rutinarios, aun cuando el conocimiento y las destrezas requeridas
para su solucin han sido aprendidas. Los problemas no rutinarios pueden ser puramente
matemticos o pueden incluir situaciones de la vida diaria.
Hipotetizar/Conjeturar/Predecir
Analizar
Evaluar
Generalizar
Conectar
Sintetizar/lntegrar
Resolver problemas no-rutinarios
Justifcar/Probar
o
24
E| marco de eva|uac|on de matemt|cas defne e|
porcentaje de t|empo de |a prueba que se ded|ca tanto
a |as subreas de conten|dos como a |as hab|||dades.
Para e| octavo grado, e| t|empo tota| de |a prueba se
d|str|buye de |a s|gu|ente manera:
Tab|a 1.3. Tiempo de |a prueba dedicado
a |as subreas de contenidos y
habi|idades matemticas
matemticas
Porcentaje de
tiempo dedicado
en la prueba
Nmeros 30%
lgebra 25%
Geometria 15%
Medicin 15%
Estadisticas 15%
Habilidades matemticas
procedimientos
15%
Usar conceptos 20%
Resolver problemas de rutina 40%
Razonar 25%
2nd Edition, 2003.
Com0n|cac|on matemat|ca
Oomun|car |deas y procesos matemt|cos es otro
|mportante conjunto de hab|||dades para muchos
aspectos de |a v|da y fundamenta|es para |a enseanza
y e| aprend|zaje de matemt|cas. Representar, mode|ar e
|nterpretar, por ejemp|o, son aspectos de |a comun|cac|on.
A pesar que esta hab|||dad es un resu|tado s|gn|fcat|vo
de |a educac|on matemt|ca, no est |nc|u|da como
|ndepend|ente en e| marco de TlMSS 2003. Ms b|en, se
|e cons|dera una d|mens|on que cruza todas |as subreas
de conten|dos y hab|||dades matemt|cas eva|uadas. |a
comun|cac|on en y sobre matemt|cas es fundamenta|
para manejar conoc|m|entos y proced|m|entos, usar
conceptos, reso|ver prob|emas de rut|na y razonar,
por |o tanto, se eva|a en cada una de |as subreas y
hab|||dades.
En TlMSS |os estud|antes pueden demostrar sus hab|||dades
de comun|cac|on a traves de |a descr|pc|on y exp||cac|on,
por ejemp|o de un objeto, concepto o mode|o matemt|co.
|a comun|cac|on tamb|en ocurre a| usar term|no|og|a y
notac|on matemt|ca, a| demostrar e| proced|m|ento usado
en s|mp||fcar, eva|uar o reso|ver una ecuac|on, o a| usar
modos de representac|on part|cu|ares para presentar |deas
matemt|cas. E||a est |nvo|ucrada en exp||car por que un
proced|m|ento o mode|o en part|cu|ar ha s|do usado, y |a
razon para un resu|tado |nesperado o anoma|o. Aunque
descr|b|r y exp||car no se exp||c|tan como conductas en |os
marcos de eva|uac|on, |as preguntas de d|versos conten|dos
y procesos requ|eren estas destrezas de comun|cac|on: se
puede ped|r a |os estud|antes que descr|ban o exp||quen,
por ejemp|o, por que e||g|eron un determ|nado metodo o
por que respond|eron de a|guna forma en part|cu|ar.
1.2.2 C|enc|as
E| marco de eva|uac|on en c|enc|as para TlMSS 2003, a|
|gua| que e| de matemt|cas, cons|dera dos d|mens|ones
organ|zadoras: una de conten|dos y otra de hab|||dades.

A. D|mens|on de conten|dos en c|enc|as: est
organ|zada en var|as subreas de conten|dos
donde se cons|deran |os temas espec|fcos que
son eva|uados ver |a Tab|a 1.4}.
B. D|mens|on de hab|||dades c| ent| f|cas: def|ne
|as hab|||dades y destrezas que deben ap||car
| os estud| antes a| contestar |a prueba, |as que
se espec| f|can en conductas esperadas ver |a
Tab|a 1.5}.
25
Tab|a 1.4. Subreas de contenidos en ciencias y temas inc|uidos
Subreas de contenidos en ciencias Temas incluidos en cada subrea
Bio|oga
lncluye comprensin de la naturaleza y funcin de los
organismos vivos, las relaciones entre ellos y su interaccin
con el medio ambiente.
Tipos, caracteristicas y clasifcaciones de los seres vivos
Estructura, funcin y procesos de vida en organismos
Clulas y funcionamiento
Desarrollo y ciclos de vida de organismos
Reproduccin y herencia
Diversidad, adaptacin y seleccin natural
Ecosistemas
Salud humana
Qumica
lncluye la clasifcacin y composicin de la materia, asi como
la estructura de sus particulas, las propiedades y usos del
agua y los cambios quimicos.
Clasifcacin y composicin de la materia
Estructura de la materia
Propiedades y usos del agua
cidos y bases
Cambio quimico
Fsica
Temas relacionados con los estados fisicos generales de la
materia y su transformacin.
Estados fisicos y cambios en la materia
Tipos, fuentes y conversiones de la energia
Calor y temperatura
Luz
Electricidad y magnetismo
Fuerzas y movimiento
Geociencias
Las geociencias se preocupan del estudio de la Tierra y su
lugar en el Sistema Solar y el Universo. Los temas cubiertos
en la enseanza y aprendizaje de las geociencias toman su
conocimiento de los campos de la Geologia, Astronomia,
Meteorologia, Hidrologia y Oceanografia, y se relacionan con
conceptos de Biologia, Fisica y Quimica.
Estructura y formas fisicas de la Tierra
Procesos, ciclos e historia de la Tierra
La Tierra en el Sistema Solar y el Universo
Medioambiente
La ciencia del medioambiente es un campo de ciencia aplicada
que se ocupa de temas ambientales y de recursos. Como tal,
involucra conceptos de biologia, geociencias y fisica, y se
traslapa considerablemente con estas subreas de contenidos.
Cambios en la poblacin
Uso y conservacin de los recursos naturales
Cambios en el medioambiente
Tab|a 1.5. Habi|idades cientcas y conductas esperadas
Habilidades cientifcas Conductas especifcas esperadas
Mane[ar conocimientos
Se refere al conocimiento basado en hechos cientifcos
relevantes, en informacin, herramientas y procedimientos. Los
estudiantes deben poseer una fuerte base de conocimiento
de modo de resolver problemas y desarrollar explicaciones en
ciencias.
Recordar/Reconocer
Defnir
Describir
Usar herramientas y procedimientos
Comprender conceptos
Signifca captar las relaciones que explican la conducta
del mundo fisico y relacionar lo observable con conceptos
cientifcos ms abstractos o ms generales. Se incrementa
en sofsticacin a medida que los estudiantes alcanzan mayor
escolaridad y se desarrollan cognitivamente.
llustrar con ejemplos
Comparar/Contrastar/Clasifcar
Representar/Modelar
Relacionar
Extraer/Aplicar informacin
Encontrar soluciones
Explicar
Razonar y ana|izar
Estos procesos estn involucrados en las tareas ms
complejas relacionadas con la ciencia. Un propsito principal
de la educacin en ciencias es preparar a los estudiantes en el
razonamiento cientifco, para resolver problemas, desarrollar
explicaciones, sacar conclusiones, tomar decisiones y
extender su conocimiento a nuevas situaciones.
Analizar/lnterpretar/Resolver problemas
lntegrar/Sintetizar
Hipotetizar/Predecir
Disear/Planifcar
Recolectar/Analizar/lnterpretar informacin
Sacar conclusiones
Generalizar
Evaluar
Justifcar
o
26
E| marco de eva|uac|on de c|enc|as tamb|en defne e|
porcentaje de t|empo de |a prueba que se ded|ca tanto a
|as subreas de conten|dos como a |as hab|||dades. Para
e| octavo grado, e| t|empo tota| de |a prueba se d|str|buye
de |a s|gu|ente manera:
Tab|a 1.6. Tiempo de |a prueba dedicado
a |as subreas de contenidos
y habi|idades cientcas
Subreas de contenidos de ciencias
Porcentaje de
tiempo dedicado
en la prueba
Biologia 30%
Quimica 15%
Fisica 25%
Geociencias 15%
Medioambiente 15%
Habilidades cientifcas
Manejar conocimientos 30%
Comprender conceptos 35%
Razonar y analizar 35%
2nd Edition, 2003.
/nvest|gac|on c|ent|hca
Ad|c|ona|mente a |as subreas de conten|dos y hab|||dades
c|ent|fcas, e| marco de eva|uac|on de c|enc|as para
TlMSS 2003 |nc|uye |a |nvest|gac|on c|ent|fca como
una ||nea de eva|uac|on separada y de amp||o a|cance,
que |nc|uye conoc|m|entos y hab|||dades. |a eva|uac|on
de |a |nvest|gac|on c|ent|fca |nc|uye preguntas y tareas
|nsertas en contextos prct|cos, d|seadas para med|r
|a comprens|on bs|ca de |os procesos de |nvest|gac|on
c|ent|fca y desarro||ar a|gunas de |as destrezas que
|e son esenc|a|es. E||as requ|eren que |os estud|antes
demuestren conoc|m|ento de |as herram|entas, metodos y
proced|m|entos necesar|os para hacer c|enc|a, para ap||car
este conoc|m|ento, para |nvo|ucrarse en |nvest|gac|ones
c|ent|fcas y para usar |a comprens|on c|ent|fca para
proponer exp||cac|ones basadas en ev|denc|a.
De| tota| de preguntas y tareas desarro||adas para eva|uar
|as comprens|ones y hab|||dades a |o |argo de |as subreas
de conten|dos y hab|||dades en c|enc|as, un subconjunto
de e||as |nvo|ucra tamb|en a |os estud|antes en e| proceso
de |nvest|gac|on c|ent|fca y perm|te |a eva|uac|on de
su rend|m|ento en esta rea. Muchos de |os resu|tados
re|ac|onados con |a |nvest|gac|on c|ent|fca son eva|uados
en |as tareas de reso|uc|on de prob|emas y tareas de
|nvest|gac|on, y representan hasta un 15% de| t|empo tota|
de eva|uac|on. S|n embargo, |a |nvest|gac|on c|ent|fca no
es reportada a traves de un puntaje part|cu|ar |o que s|
ocurr|a en 1999
1
.
1 Mart|n, M|chae| O. et a|, 7|/55 1999 |n|e|na||ona| 5c|enc|e |eoo||,
lnternat|ona| Study Oenter, Boston Oo||ege, 2000.
27
2 |os cuadern|||os se en|azan" unos con otros a traves de |os b|oques |dent|cos que comparten.
3 Para mayores deta||es acerca de |a construcc|on de |os |nstrumentos de prueba TlMSS 2003, consu|te e| documento Mart|n, M|chae| O. et a|, 7|/55 2003
7ec|n|ca| |eoo||, TlMSS & PlR|S lnternat|ona| Study Oenter, Ohapter 2, Boston Oo||ege 2004. D|spon|b|e en pg|na web: http://|sc.bc.edu/t|mss2003|/
techn|ca|D.htm|
Tab|a 1.7. Nmero de preguntas en matemticas y ciencias segn subreas de contenidos y formato de |as preguntas
Subreas de contenidos
Formato de preguntas
Total de preguntas
Seleccin mltiple Pregunta abierta corta
Pregunta abierta
extensa
Matemticas
Nmeros 43 11 3 57
lgebra 29 13 5 47
Geometria 22 6 3 31
Medicin 19 9 3 31
Estadisticas 15 8 5 28
Tota| matemticas 128 47 19 194
Ciencias
Biologia 29 17 8 54
Quimica 20 10 1 31
Fisica 28 15 3 46
Geociencias 22 9 0 31
Medioambiente 10 8 9 27
Tota| ciencias 109 59 21 189
Tota| de preguntas 237 106 40 383
Fuente: Martin, Michael O. et al, 7|/55 2003 7ec|n|ca| |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Chapter 5. Boston College, 2004. Disponible en
pgina web: http://isc.bc.edu/timss2003i/technicalD.html
1.3 Construcc|n de |as pruebas
|a Tab|a 1.7 muestra |a c|as|f|cac|on de todas |as
preguntas ap||cadas en TlMSS 2003, de acuerdo con
|a subrea de conten|dos a que se ref|eren y con su
formato.
E| tota| de preguntas se|ecc|onadas para |a ap||cac|on
defn|t|va de TlMSS 2003 -entre |as que hay preguntas
nuevas y, adems, a|gunas que ya hab|an s|do ap||cadas
en 1995 o 1999- fueron c|as|fcadas por e| Boston
Oo||ege en 14 b|oques con preguntas de matemt|cas y
14 b|oques con preguntas de c|enc|as, buscando |ograr
un equ|||br|o en re|ac|on con |as subreas de conten|dos,
de hab|||dades y formato de |as preguntas preguntas de
se|ecc|on m|t|p|e y preguntas ab|ertas}.
|os 28 b|oques de preguntas fueron d|str|bu|dos entre
12 cuadern|||os de prueba, cada uno de |os cua|es ten|a
se|s b|oques. Para hacer equ|va|entes |os cuadern|||os
2
,
cada b|oque aparec|a en dos, tres o cuatro cuadern|||os
d|ferentes, y en d|st|ntas pos|c|ones. Este s|stema de
b|oques rotados" perm|te cubr|r |a mayor cant|dad
de conten|dos en e| t|empo m|n|mo
3
. Todo e| mater|a|
eva|uado corresponde a 7 horas de trabajo cont|nuo de
una so|a persona, aunque cada estud|ante contesto un
so|o cuadern|||o correspond|ente a dos horas de trabajo.
o
28
4 Objet|vos Fundamenta|es y Oonten|dos M|n|mos Ob||gator|os de |a
Educac|on Bs|ca, Decreto Supremo de Educac|on N 240 de jun|o de
1999, que mod|fco a| Decreto N 40 de 1996.
5 |a n|dad de Ourr|cu|um y Eva|uac|on OE} cuenta entre sus
componentes a Ourr|cu|o y SlMOE. M|entras este documento est a
cargo de| SlMOE, e| an||s|s refer|do |o desarro||o e| componente de
Ourr|cu|o.
1.4 Cercan|a entre |os conten|dos y
hab|||dades eva|uadas por |a prueba
T/MSS 2003 y e| curr|cu|o ch||eno
E| an||s|s presentado a cont|nuac|on busca estab|ecer |a
concordanc|a de |a prueba TlMSS 2003 con e| curr|cu|o
ch||eno, v|gente para |os estud|antes que |a contestaron,
contrastando cada una de |as preguntas de |a prueba
con e| marco curr|cu|ar para |a educac|on bs|ca
4
, y
determ|nando s| |os conten|dos que son requer|dos por |os
estud|antes para contestar |as preguntas correctamente se
|nc|uyen en e| curr|cu|o nac|ona| ver |as Tab|as 1.8 y 1.9}.
|a rev|s|on de |as preguntas y su poster|or c|as|fcac|on
como |nc|u|das o no |nc|u|das en e| curr|cu|o nac|ona|
estuvo a cargo de expertos curr|cu||stas de |a n|dad de
Ourr|cu|um y Eva|uac|on de| M|n|ster|o de Educac|on
5
.
1.4.1 P|eg0ntas en |as s0oa|eas de
conten|dos de matemat|cas
De |as 194 preguntas de matemt|cas, un 74% estaban
|nc|u|das en e| curr|cu|o prescr|to o |ntenc|onado de Oh||e
hasta 8 ao bs|co, v|gente para |os estud|antes que
r|nd|eron |a prueba. |as subreas que t|enen |a mayor
cant|dad de preguntas refer|das a conten|dos prescr|tos
en e| curr|cu|o son nmeros y med|c|on, con 97% y 87% de
preguntas respect|vamente. Esta mayor cercan|a entre e|
curr|cu|o ch||eno y |a prueba en e| caso de nmeros es un
dato re|evante, pues es |a subrea que concentra |a mayor
cant|dad de preguntas de |a prueba de matemt|cas de
TlMSS 2003 ver |a Tab|a 1.8}.
|gebra es |a subrea que muestra una mayor d|stanc|a
entre e| curr|cu|o nac|ona| |ntenc|onado y |a prueba, donde
so|o un 51% de |as preguntas se referen a conoc|m|entos
y/o hab|||dades prescr|tos en e| curr|cu|o. Eso resu|ta
ms cr|t|co a| cons|derar que es |a segunda subrea
con mayor cant|dad de preguntas de |a prueba. S|m||ar
s|tuac|on caracter|za a geometr|a, donde so|o un 58%
de |as preguntas se refer|an a conten|dos y/o hab|||dades
|nc|u|dos en e| curr|cu|o |ntenc|onado.
1.4.2 P|eg0ntas en |as s0oa|eas de
conten|dos de c|enc|as
A|rededor de |a m|tad de |as 189 preguntas que
eva|an conten|dos de c|enc|as en |a prueba se
referen a conten|dos que estaban cons|derados en e|
curr|cu|o nac|ona| |ntenc|onado hasta 8 ao bs|co,
v|gente para |os a|umnos que contestaron |a prueba.
Esta rea muestra una cercan|a entre |a prueba y e|
curr|cu|o ch||eno menor en 23 puntos porcentua|es a |a
determ|nada para matemt|cas.
|as dos subreas de c|enc|as con mayor porcentaje de
preguntas refer|das a conten|dos prescr|tos en e| curr|cu|o
hasta 8 ao bs|co son b|o|og|a y qu|m|ca. |a pr|mera es,
adems, |a subrea que concentra |a mayor cant|dad de
preguntas de |a prueba de c|enc|as ver |a Tab|a 1.9}.
6 Se cons|deran en esta proporc|on 8 preguntas que, aun cuando
no estn en curr|cu|o ch||eno de Oomprens|on de |a Natura|eza, s|
estn presentes en e| de Oomprens|on de |a Soc|edad Temas de
Geograf|a}.
Tab|a 1.8. Preguntas de matemticas de
TIMSS 2003 referidas a contenidos
prescritos en e| currcu|o chi|eno
Subreas Nmero de
preguntas en la
prueba
Porcentaje de
preguntas presentes
en el curriculo
%
Nmeros 57 97
lgebra 47 51
Geometria 31 58
Medicin 31 87
Estadisticas 28 71
Tota| 194 74
Tab|a 1.9. Preguntas de ciencias de TIMSS
2003 referidas a contenidos
prescritos en e| currcu|o chi|eno
Subreas Nmero de
preguntas en la
prueba
Porcentaje de
preguntas presentes
en el curriculo
%
Biologia 54 67
Quimica 31 61
Fisica 46 33
Geociencias 31 61
6
Medioambiente 27 30
Tota| 189 51
29
|as subreas con una mayor cant|dad de preguntas que
requ|eren de conten|dos no prescr|tos por e| curr|cu|o
ch||eno v|gente para |os estud|antes que r|nd|eron |a prueba
son med|oamb|ente y f|s|ca. En e| caso de esta |t|ma, su
escasa representac|on es ms re|evante, cons|derando
que se trata de |a segunda rea que concentra ms
preguntas de| tota| de |a prueba de c|enc|as.
Oabe destacar que en |a subrea de geoc|enc|as hay so|o
11 preguntas, de |as 31 que componen e| rea, que estn
|nc|u|das en e| curr|cu|o |ntenc|onado de c|enc|as hasta 8
ao bs|co. S|n embargo, ad|c|ona|mente, hay 8 preguntas
que estn prescr|tas en e| curr|cu|o ch||eno de O|enc|as
Soc|a|es y Geograf|a. Oons|derando esto, |a cercan|a de|
curr|cu|o |ntenc|onado en esta subrea a|canza a| 61%.
1.5 Comparac|n de |a cercan|a
de| curr|cu|o ch||eno a |as
pruebas T/MSS 1999 y 2003
|os a|umnos que r|nd|eron |a prueba TlMSS 1999 estud|aron
con e| curr|cu|o v|gente desde e| ao 1980
7
, anter|or a |a
reforma curr|cu|ar ch||ena estab|ec|da en un nuevo decreto
en 1996. A| contrastar |as preguntas de |a prueba y e|
curr|cu|o v|gente para esos estud|antes, se aprec|a que |a
d|stanc|a entre e| curr|cu|o nac|ona| de matemt|cas y |a
prueba TlMSS 1999 era mayor que |a ex|stente para TlMSS
2003. De |as 163 preguntas de matemt|cas ap||cadas
en 1999, poco ms de |a m|tad se refer|a a conten|dos
y/o hab|||dades que estaban cons|derados en e| curr|cu|o
ch||eno hasta 8 ao bs|co, v|gente para |os estud|antes
que r|nd|eron esa prueba. En TlMSS 2003 hay 18 puntos
porcentua|es ms de preguntas cuyos conten|dos estar|an
|nc|u|dos en e| curr|cu|o.
S| se comparan |os porcentajes de preguntas de
matemt|cas que se pueden cons|derar presentes en |os
curr|cu|os v|gentes para |os estud|antes en TlMSS 1999
y en TlMSS 2003, se aprec|a que |a cercan|a curr|cu|ar
es mayor en todas |as subreas en |a prueba de 2003,
espec|a|mente en geometr|a, donde se produce |a
pr|nc|pa| var|ac|on curr|cu|ar entre ambas pruebas 31
puntos porcentua|es de d|ferenc|a}. Estad|st|cas muestra
menos var|ac|on, pero, de todos modos, hay 14 puntos
porcentua|es ms de preguntas en esta subrea |nc|u|das
en e| curr|cu|o para TlMSS 2003 ver |a Tab|a 1.10}.
Tanto en |a prueba de 1999 como en |a de| 2003, |as
subreas que t|enen ms preguntas re|at|vas a conten|dos
y/o hab|||dades presentes en e| curr|cu|o son nmeros y
med|c|on. lgua|mente, |as menos representadas en estos
curr|cu|os son |gebra y geometr|a.
En s|ntes|s, de acuerdo con este an||s|s, e| curr|cu|o de
matemt|cas v|gente para |os estud|antes que r|nd|eron |a
prueba de 2003 se acerca ms que e| v|gente en 1999 a
|o que |os pa|ses part|c|pantes en TlMSS cons|deran que
debe |ograrse en 8 bs|co.
7 Decreto N 4002, mayo de 1980.
o
30
En c|enc|as, |a cercan|a entre |as pruebas y e| curr|cu|o
v|gente aumenta entre |a ap||cac|on de 1999 y |a de 2003,
aunque en menor med|da de |o que sucede en matemt|cas.
Esta mayor cercan|a est cas| exc|us|vamente foca||zada
en |a subrea de qu|m|ca que muestra un |ncremento
mucho mayor que e| resto de |as subreas.
De| tota| de 154 preguntas que ten|a |a prueba de 1999,
so|amente e| 47% se refer|a a conten|dos y/o hab|||dades
presentes en e| curr|cu|o v|gente hasta 8 ao bs|co,
m|entras que en |a de 2003, e| 51% de |as preguntas de
|a prueba eva|uaron aspectos que estaban |nc|u|dos en e|
curr|cu|o nac|ona| |ntenc|onado ver |a Tab|a 1.10}.
Entre 1999 y 2003 se mant|ene |a mayor prox|m|dad entre
e| curr|cu|o y |a prueba en |a subrea de b|o|og|a. E| grado
de prox|m|dad entre |os curr|cu|os v|gentes y |as preguntas
de |as pruebas tamb|en se mant|ene para geoc|enc|as y
f|s|ca. Esta |t|ma subrea es una de |as que concentra
e| mayor porcentaje de preguntas cuyos conten|dos no
estaban prescr|tos hasta 8 bs|co en ambos curr|cu|os.
|a cercan|a curr|cu|ar de |as preguntas sobre
med|oamb|ente d|sm|nuyo |evemente en re|ac|on con
1999, con 5 puntos porcentua|es menos de preguntas
cuyos conten|dos requer|dos estaban prescr|tos en e|
curr|cu|o. S|n embargo, es |mportante destacar que en e|
actua| curr|cu|o nac|ona| med|oamb|ente es un conten|do
transversa|, cons|derado bajo e| t|tu|o mb|to de |a persona
y su entorno"
8
. E| pr|nc|pa| camb|o se d|o en qu|m|ca donde
hay 29 puntos porcentua|es ms de preguntas en e| 2003
que tratan temas presentes en e| curr|cu|o ver |a Tab|a 1.10}.
8 Objet|vos Fundamenta|es y Oonten|dos M|n|mos Ob||gator|os de |a
Ecuac|on Bs|ca, Decreto Supremo de Educac|on N 240 de jun|o de
1999, que mod|fco a| Decreto N 40 de 1996.
Por |o tanto, de acuerdo con estos an||s|s, e| curr|cu|o
ch||eno de c|enc|as v|gente para |os estud|antes que
r|nd|eron |a prueba TlMSS 2003 se acerca ms a |o
que |os pa|ses part|c|pantes en TlMSS cons|deran
que debe |ograrse en 8 ao bs|co, que |o que se
acercaba e| curr|cu|o v|gente en 1999. Este es un
avance en re|ac|on a |as oportun|dades de aprend|zaje
de |os estud|antes ch||enos.
S|n embargo, es necesar|o recordar que |os a|umnos
eva|uados son |a pr|mera generac|on que ha estud|ado
con |os programas reformados. |a |mp|ementac|on
curr|cu|ar no es un proceso automt|co, a| contrar|o,
requ|ere de c|ertos ajustes de| s|stema y de |os profesores,
espec|a|mente en |as subreas en que se han |nc|u|do
nuevos conten|dos. E| |ogro no so|o depende de |a
presenc|a de |os conten|dos en e| curr|cu|o prescr|to o
|ntenc|onado, s|no que tamb|en de su |mp|ementac|on a
traves de |as prct|cas de enseanza que |os profesores
||even a cabo en e| au|a.
31
Tab|a 1.10. Preguntas de matemticas y ciencias en TIMSS 1999 y 2003 inc|uidas en e| currcu|o chi|eno
Subreas
Presente en el curriculo de educacin bsica
Diferencia
de presencia
curricular en
puntos de %
TlMSS 1999 TlMSS 2003
Porcentaje
de preguntas
presente
%
Nmero
total de
preguntas
Porcentaje
de preguntas
presente
%
Nmero
total de
preguntas
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
Nmeros 74 61 97 57 23
lgebra 31 35 51 47 20
Geometria 27 22 58 31 31
Medicin 71 24 87 31 16
Estadisticas 57 21 71 28 14
Tota| de| rea 56 163 74 194 18
C
i
e
n
c
i
a
s
Biologia 64 42 67 54 3
Quimica 32 22 61 31 29
Fisica 31 39 33 46 2
Geociencias
(1j
59 22 61 31 2
Medioambiente 35 17 30 27 -5
lnvestigacin cientifca y naturaleza de la ciencia
(2j
67 12
Tota| de| rea 47 154 51 189 4
(1j: En el anlisis para 2003 se consideran tambin las preguntas presentes en el curriculo de Estudio y Comprensin de la Sociedad.
(2j: Esta subrea de ciencias no fue evaluada como una subrea especifca, sino como un contenido transversal de la prueba TlMSS 2003. En 1999 se
inform puntaje para ella como una subrea ms.
CAPTULO II
EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
EN MATEMTICAS Y CIENCIAS
o
34
Qu son punta[es y promedios?
E| estud|o TlMSS, as| como otras eva|uac|ones |nternac|ona|es y |a prueba SlMOE, ut|||zan |as metodo|og|as
desarro||adas bajo lRT Teor|a de Respuesta a| ltem}. Resum|damente, en lRT se cons|deran mode|os estad|st|cos
que perm|ten est|mar |a probab|||dad de que un estud|ante responda correctamente una determ|nada pregunta de
|a prueba. D|cha probab|||dad se mode|a med|ante un cont|nuo que resume tanto |os conoc|m|entos y hab|||dades
de| estud|ante como |a d|fcu|tad de |a pregunta. En lRT ese cont|nuo se denom|na esca|a", y un punto espec|fco
en ese cont|nuo es un puntaje".
Para cada estud|ante se est|ma, en pr|mer |ugar, su puntaje para cada rea: matemt|cas y c|enc|as. Basndose en
d|st|ntos subconjuntos de preguntas de cada rea, se est|ma su puntaje para cada una de |as subreas. Tanto para
|as reas como para |as subreas es pos|b|e est|mar un promed|o nac|ona| e |nternac|ona| en base a |os puntajes
de |os estud|antes. |a tab|a s|gu|ente resume todos |os puntajes y promed|os menc|onados en este |nforme:
Puntajes Promedio internacional Promedio nacional
rea de matemticas
Es una estimacin del
rendimiento que considera
al conjunto de estudiantes
de todos los paises
participantes en TlMSS 2003
en cada rea o subrea. Es
un puntaje que muestra el
rendimiento promedio de los
estudiantes del conjunto de
paises, dndole la misma
ponderacin a cada pais,
sin considerar su tamao o
nmero de alumnos.
Es una estimacin del
rendimiento que considera
al conjunto de estudiantes
de un pais en cada
rea o subrea. Es un
puntaje que muestra el
rendimiento promedio de
un pais, ponderando a cada
estudiante segn su peso
muestral.
S
u
b
r
e
a
s

d
e

m
a
t
e
m
t
i
c
a
s
Nmeros
lgebra
Geometria
Medicin
Estadisticas
rea de ciencias
S
u
b
r
e
a
s

d
e

c
i
e
n
c
i
a
s
Biologia
Quimica
Fisica
Geociencias
Medioambiente
Oap|tu|o ll. E| rend|m|ento de |os estud|antes en matemt|cas y c|enc|as
35
Es importante tener en cuenta que.
Oada promed|o resume |as hab|||dades y conoc|m|entos de |os estud|antes de cada pa|s o de| tota| de
pa|ses part|c|pantes. Por |o tanto, muestra su rend|m|ento o |ogro en un rea o subrea.
Oada promed|o |nternac|ona| -por reas y subreas- t|ene una desv|ac|on estndar de 100 puntos.
|a desv|ac|on estndar expresa e| rango en e| cua| |a mayor|a de |os va|ores se d|stanc|a ya sea hac|a
arr|ba" o hac|a abajo" de| promed|o. En TlMSS se puede dec|r que e| promed|o de| 67% de |os pa|ses
est en e| |nterva|o que se crea restando y sumando una desv|ac|on estndar a| promed|o |nternac|ona|
correspond|ente.
E| promed|o |nternac|ona| es una med|da re|at|va que perm|te darse cuenta s| |os estud|antes de| m|smo
grado en otros pa|ses t|enen mayores o menores conoc|m|entos y hab|||dades que |os ch||enos.
Ouando se hace referenc|a a |as d|ferenc|as entre |os promed|os -por ejemp|o, cuando se d|ce que un pa|s
t|ene mejor rend|m|ento que otro- es porque esas d|ferenc|as son estad|st|camente s|gn|fcat|vas. Esto
s|gn|fca que, cons|derando un 5% de error y |as estad|st|cas aprop|adas, se asegura que |as d|ferenc|as
que se observan entre esos dos promed|os no son producto de| azar.
|os puntajes de |as reas y |as subreas no son comparab|es entre s|. Es dec|r, un puntaje de 500
en matemt|cas no es s|m||ar a un puntaje 500 en c|enc|as, n| tampoco 500 puntos en |gebra son
comparab|es a 500 en geometr|a.
Por qu no se pueden comparar |as subesca|as entre s?
|os conjuntos de preguntas que conforman cada una de |as subesca|as fueron ca||brados de manera
|ndepend|ente, por |o tanto corresponden a d|st|ntos n|ve|es de hab|||dades y conoc|m|entos. E| promed|o
de cada subrea fue esca|ado para hacer|o |dent|co a| promed|o |nternac|ona| de| rea correspond|ente
467 en matemt|cas y 474 en c|enc|as}, pero, a pesar de estar en |a m|sma metr|ca, no se pueden
comparar d|rectamente.
|o que s| puede hacerse es comparar |os promed|os por subreas entre |os pa|ses y comparar e|
rend|m|ento re|at|vo a| |nter|or de cada pa|s, donde cada subrea se compara con e| promed|o nac|ona|.
37
2.1 Rend|m|ento de |os estud|antes de Ch||e en |as areas de
matemat|cas y c|enc|as en e| contexto |nternac|ona|
E| promed|o |nternac|ona| en matemt|cas es 467 puntos y en c|enc|as es 474 puntos
1
. |os
resu|tados |nternac|ona|es muestran amp||as d|ferenc|as entre |os pa|ses con mayor y menor
rend|m|ento en |as reas de matemt|cas y c|enc|as. En matemt|cas, por ejemp|o, entre
S|ngapur, e| pa|s cuyos estud|antes a|canzan e| mejor rend|m|ento 605}, y Sudfr|ca 264},
e| pa|s con estud|antes de peor rend|m|ento, hay 340 puntos de d|ferenc|a. Todos |os pa|ses
afr|canos part|c|pantes en TlMSS 2003 t|enen un rend|m|ento menor a| promed|o |nternac|ona|,
m|entras |a gran mayor|a de |os pa|ses europeos o de| hem|sfer|o norte t|enen un rend|m|ento
super|or a ese promed|o. En Oh||e |os estud|antes t|enen un rend|m|ento ms bajo que e|
promed|o |nternac|ona| ver |a Tab|a 2.1 y, para mayores deta||es, |a Tab|a B2.1 en Anexo B}.
En re|ac|on con todos |os pa|ses part|c|pantes, en e| rea de matemt|cas |os estud|antes
ch||enos t|enen un rend|m|ento ms bajo que |os de tre|nta y ocho pa|ses part|c|pantes
2
, s|m||ar
a |os de Pa|est|na, Marruecos y F|||p|nas, y super|or a| de |os estud|antes de Botswana, Arab|a
Saud|ta, Gana y Sudfr|ca. En c|enc|as |os estud|antes ch||enos t|enen un rend|m|ento menor
a |os de tre|nta y c|nco pa|ses, s|m||ar a |os de Eg|pto e lndones|a, y super|or a |os de Tnez,
Arab|a Saud|ta, Marruecos, E| ||bano, F|||p|nas, Botswana, Gana y Sudfr|ca ver |a Tab|a 2.1 a
cont|nuac|on y, para mayores deta||es, |as Tab|as B2.2 y B2.3 en Anexo B}.
1 E| promed|o |nternac|ona| en matemt|cas y c|enc|as exc|uye |os datos de lng|aterra, ya que no cump||o con |os
estndares de part|c|pac|on de |as escue|as se|ecc|onadas.
2 En esta comparac|on se |nc|uye a lng|aterra.
o
38
Tab|a 2.1. Promedio de matemticas y ciencias de |os pases y Estados participantes en TIMSS 2003
Paises
Promedio
Matemticas
Paises
Promedio
Ciencias
Singapur 605 Singapur 578
Corea del Sur 589 China Taipei 571
Hong Kong SAR 586 Corea del Sur 558
China Taipei 585 Hong Kong SAR 556
Japn 570 Japn 552
Blgica* 537 Estonia 552
Holanda 536 Hungria 543
Estonia 531 Holanda 536
Hungria 529 Australia 527
Malasia 508 Estados Unidos 527
Letonia 508 Suecia 524
Federacin Rusa 508 Nueva Zelanda 520
Eslovaquia 508 Eslovenia 520
Australia 505 Lituania 519
Estados Unidos 504 Eslovaquia 517
Lituania 502 Blgica* 516
Suecia 499 Federacin Rusa 514
Escocia 498 Letonia 512
lsrael 496 Escocia 512
Nueva Zelanda 494 Malasia 510
Eslovenia 493 Noruega 494
ltalia 484 ltalia 491
Armenia 478 lsrael 488
Serbia 477 Bulgaria 479
Bulgaria 476 Jordania 475
Rumania 475 Promedio Internaciona| 474
Promedio Internaciona| 467 Moldavia 472
Noruega 461 Rumania 470
Moldavia 460 Serbia 468
Chipre 459 Armenia 461
Macedonia 435 lrn 453
El Libano 433 Macedonia 449
Jordania 424 Chipre 441
lrn 411 Bahrein 438
lndonesia 411 Palestina 435
Tnez 410 Egipto 421
Egipto 406 lndonesia 420
Bahrein 401 Chile 413
Palestina 390 Tnez 404
Marruecos 387 Arabia Saudita 398
Chile 387 Marruecos 396
Filipinas 378 El Libano 393
Botswana 366 Filipinas 377
Arabia Saudita 332 Botswana 365
Gana 276 Gana 255
Sudfrica 264 Sudfrica 244
lnglaterra
1
498 lnglaterra
1
544
Estados Estados
Pais vasco, Espaa 487 Pais vasco, Espaa 489
lndiana, Estados Unidos 508 lndiana, Estados Unidos 531
Ontario, Canad 521 Ontario, Canad 533
Quebec, Canad 543 Quebec, Canad 531
: Promedio superior al internacional.
: Promedio inferior al internacional.
: Promedio similar al internacional.
: Pais con promedio superior al de Chile.
: Pais con promedio similar al de Chile.
: Pais con promedio inferior al de Chile.
* : Comunidad famenca.
1: El promedio internacional en matemticas y ciencias excluye los
datos de lnglaterra, ya que no cumpli con los estndares de
participacin de las escuelas seleccionadas.
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs
|eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston
College, 2004. Exhibit 1.1.
Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| 5c|ence |eoo||,
TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College,
2004, Exhibit 1.1.
39
2.2 Rend|m|ento de |os estud|antes de
Ch||e en |as subareas de conten|dos
de matemat|cas y c|enc|as
|os rend|m|entos en |as d|st|ntas subreas se ana||zan
comparando cada puntaje promed|o con e| de otros
pa|ses y, tamb|en, |dent|fcando cu|es son |as forta|ezas
y deb|||dades a| |nter|or de cada pa|s. Para esto |t|mo,
se |dent|fcan |as subreas donde e| rend|m|ento de
|os estud|antes est por sobre e| promed|o nac|ona|
-forta|ezas- o por debajo de| m|smo -deb|||dades-.
Matemat|cas
En todas |as subreas de conten|dos de matemt|cas,
|os estud|antes ch||enos t|enen un rend|m|ento |nfer|or
a |os de Austra||a, Estados n|dos, Hong Kong SAR,
|eton|a, Ma|as|a y Noruega. En camb|o, t|enen un mayor
rend|m|ento que |os de Sudfr|ca ver |a Tab|a 2.2}.
En re|ac|on con F|||p|nas, pa|s que t|ene un promed|o s|m||ar
a Oh||e en matemt|cas, |os estud|antes ch||enos t|enen
mejor rend|m|ento en tres subreas -geometr|a, med|c|on
y estad|st|cas- y peor rend|m|ento en |gebra.
|a subrea en donde |os estud|antes ch||enos t|enen un
rend|m|ento ms a|to en comparac|on con ms pa|ses
de |os comparados -tres- es estad|st|cas. lnc|uso se
asemejan a lndones|a, pa|s que supera a Oh||e en e| rea de
matemt|cas ver |a Tab|a 2.2}. Estad|st|cas y med|c|on son
|as subreas donde |os estud|antes ch||enos t|enen mejor
rend|m|ento re|at|vo, es dec|r, aque||as en que superan a
su promed|o nac|ona| ver e| Grfco 2.1}. Estas forta|ezas
son comunes a Austra||a, Sudfr|ca y Noruega.
Por otra parte, |gebra y geometr|a son |as subreas en
que Oh||e aparece ms deb|| en re|ac|on con |os dems
pa|ses comparados ver |a Tab|a 2.2} y tamb|en en su
rend|m|ento en comparac|on con e| promed|o nac|ona| ver
e| Grfco 2.1}. Esto sucede tamb|en en Austra||a, F|||p|nas,
Ma|as|a, Estados n|dos y Sudfr|ca.
n dato |mportante de recordar es e| peso que t|ene
cada subrea en |a prueba. En e| caso de matemt|cas,
|as subreas ms enfat|zadas en |a prueba son nmeros
30% de| tota| de |a prueba} y |gebra 25%}, m|entras que
med|c|on, estad|st|cas y geometr|a corresponde cada
una a un 15% de| tota| de |a prueba. S| se comparan |os
enfas|s de |as subreas y e| rend|m|ento de |os estud|antes
ch||enos, se observa que |as dos subreas en que t|enen
un mejor rend|m|ento -med|c|on y estad|st|cas- estn
menos enfat|zadas en |a prueba, y una de |as subreas
ms deb||es en cuanto a rend|m|ento -|gebra- es de |as
ms enfat|zadas en |a prueba, aspecto que pesa en su
puntaje de matemt|cas.
Tab|a 2.2. Promedios de rea y subreas de contenidos de matemticas
Paises
comparados
Subreas de matemticas
Matemticas
Nmeros lgebra Geometria Medicin Estadisticas
Hong Kong SAR 586 580 588 584 566 586
Malasia 524 495 495 504 505 508
Estados Unidos 508 510 472 495 527 504
Letonia 507 508 515 500 506 508
Australia 498 499 491 511 531 505
Noruega 456 428 461 481 498 461
Egipto 421 408 408 401 393 406
lndonesia 421 418 413 394 418 411
Filipinas 393 400 344 372 390 378
Chile 390 384 378 404 412 387
Sudfrica 274 275 247 298 296 264
: Promedio superior al de Chile.
: Promedio inferior al de Chile.
Nota: Para ver promedios por subreas de todos los paises participantes, ir a Tabla C1 en Anexo C.
Fuente: Base de datos internacional TlMSS 2003, lEA.
o
40
Otra perspect|va para eva|uar |as forta|ezas y deb|||dades
de cada pa|s cons|ste en observar cun homogeneo es e|
rend|m|ento de |os estud|antes entre |as subreas. En e|
Grfco 2.1 es pos|b|e observar que, en Oh||e, e| rend|m|ento
es ms b|en d|spar entre |as subreas de matemt|cas,
aunque menos que en Noruega y F|||p|nas. |os pa|ses
con rend|m|entos ms homogeneos entre |as subreas,
Hong Kong SAR y |eton|a, t|enen un promed|o super|or a|
|nternac|ona|. S|n embargo, esta no es una caracter|st|ca
espec|fca de |os pa|ses con mejor rend|m|ento en e|
contexto |nternac|ona|, ta| como se observa en e| |nforme
|nternac|ona| TlMSS 2003
3
.
C|enc|as
En e| caso de c|enc|as, |os estud|antes ch||enos t|enen
un rend|m|ento menor en todas |as subreas que |os
estud|antes de |os m|smos se|s pa|ses menc|onados en
matemt|cas: Hong Kong SAR, Estados n|dos, Austra||a,
|eton|a, Ma|as|a y Noruega. En camb|o, adems de
superar a |os de Sudfr|ca, t|enen mejor rend|m|ento que
|os de F|||p|nas en todas |as subreas ver |a Tab|a 2.3}.
Tab|a 2.3. Promedios de rea y subreas de contenidos de ciencias
Paises
comparados
Subrea de ciencias
Ciencias
Biologia Quimica Fisica Geociencias Medioambiente
Hong Kong SAR 551 542 555 549 555 556
Estados Unidos 537 513 515 532 533 527
Australia 532 506 521 531 536 527
Letonia 511 514 512 514 508 512
Malasia 504 514 519 502 513 510
Noruega 496 485 488 517 496 494
Chile 427 405 401 435 436 413
Egipto 425 442 414 403 430 421
lndonesia 424 391 430 431 454 420
Filipinas 387 342 380 377 403 377
Sudfrica 250 285 244 247 261 244
: Promedio superior al de Chile.
: Promedio inferior al de Chile.
Nota: Para ver promedios por subreas de todos los paises participantes, ir a la Tabla C2 en el Anexo C.
3 Entre los paises con menos diferencia entre las subreas y su promedio nacional en matemticas, slo dos se ubican entre las diez con mejor
rendimiento: Hong Kong SAR y Hungria. En el caso de ciencias, lo mismo se aplica slo para Hong Kong SAR y Estonia. ver Mullis, lna v.S. et al,
7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College, 2004, Chapter 3; Mullis, lna v.S. et al,
7|/55 2003 |n|e|na||ona| 5c|ence |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College, 2004, Chapter 3.
Grco 2.1. Rendimiento de |as subreas de
matemticas en re|acin con e|
promedio naciona| de cada pas
College, 2004, Exhibit 3.2.
41
Geoc|enc|as es |a subrea en que |os estud|antes de
Oh||e superan o |gua|an en rend|m|ento a| mayor nmero
de |os pa|ses comparados -cuatro- ver |a Tab|a 2.3}, y
const|tuye, junto con med|oamb|ente, |a subrea de mayor
forta|eza en Oh||e ver e| Grfco 2.2}.
Es |nteresante destacar que e| rend|m|ento de Oh||e
en qu|m|ca es mejor que e| de tres pa|ses entre |os
comparados, lndones|a, F|||p|nas y Sudfr|ca. S|n
embargo, en esta subrea |os estud|antes ch||enos
a|canzan uno de |os peores rend|m|entos re|at|vos ver
e| Grfco 2.2}.
|a subrea de b|o|og|a 30% de| tota| de |a prueba} est por
sobre e| promed|o nac|ona| de c|enc|as en Oh||e, s|tuac|on
que se rep|te en |a mayor|a de |os pa|ses comparados.
En |a comparac|on |nternac|ona| |a subrea donde |os
estud|antes ch||enos muestran ms bajo rend|m|ento es
f|s|ca, |a que t|ene adems e| peor rend|m|ento re|at|vo en
e| pa|s ver e| Grfco 2.2} y concentra un gran porcentaje
de| tota| de |a prueba 25%}.
|a subrea de med|oamb|ente est por sobre e| promed|o
nac|ona| en ocho pa|ses adems de Oh||e, espec|a|mente
en lndones|a y F|||p|nas. Esta es una subrea que podr|a
cons|derarse como una forta|eza para |a mayor|a de |os
estud|antes en |os pa|ses comparados.
F|s|ca y med|oamb|ente son |as subreas de c|enc|as
donde hay mayor d|stanc|a entre e| curr|cu|o nac|ona|
en Oh||e y |a prueba TlMSS 2003, y s|n embargo, |os
estud|antes ch||enos muestran rend|m|entos muy d|st|ntos.
Esto podr|a ser parc|a|mente exp||cado por e| hecho que
med|oamb|ente es un conten|do transversa| en e| curr|cu|o,
que |os estud|antes t|enen |a oportun|dad de aprender en
d|st|ntos subsectores de aprend|zaje, oportun|dades que
no ex|sten en e| caso de f|s|ca.
Tras esta rev|s|on de |os perf|es de |os pa|ses comparados,
en re|ac|on con sus forta|ezas y deb|||dades en subreas
de conten|dos de matemt|cas y c|enc|as, es pos|b|e dec|r
que en matemt|cas no hay pa|ses cuyos estud|antes
muestren e| m|smo patron de subreas deb||es o fuertes,
tampoco hay reas que sean espec|a|mente fuertes o
deb||es para todos |os pa|ses.
Grco 2.2. Rendimiento en |as subreas
de ciencias en re|acin con e|
promedio naciona| de cada pas
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| 5c|ence |eoo||,
2004, Exhibit 3.2.
En c|enc|as, med|oamb|ente parec|era ser una subrea en
|a que |a mayor|a de |os pa|ses comparados a|canza buen
rend|m|ento re|at|vo. Esto podr|a estar re|ac|onado con |a
cant|dad de |nformac|on que, sobre este tema, se rec|be
a traves de |os med|os u otras fuentes de |nformac|on. En
e| sent|do contrar|o, qu|m|ca resu|ta ser una subrea deb||
para poco ms de |a m|tad de |os pa|ses comparados.
Probab|emente, |as d|ferenc|as entre |as subreas se
producen por d|st|ntos enfas|s curr|cu|ares, d|st|nta
foca||zac|on, prct|cas pedagog|cas d|ferentes o d|st|nto
grado de preparac|on de |os profesores para ensear.
CAPTULO III
NIVELES DE LOGRO. LO QUE PUEDEN HACER LOS
ESTUDIANTES EN MATEMTICAS Y CIENCIAS
o
44
Qu son y cmo se construyen |os nive|es de |ogro?
Oomo se ha d|cho, para cada a|umno se est|maron puntajes en |as reas de matemt|cas y c|enc|as. Estos dos
puntajes representan una gama de conoc|m|entos y destrezas. TlMSS ha estab|ec|do puntos de corte en estos
puntajes, |os que separan a |os estud|antes en cuatro n|ve|es de |ogro, de acuerdo a |o que saben o pueden
hacer en matemt|cas o en c|enc|as. |a tab|a s|gu|ente muestra |os puntos de corte en e| puntaje y |os cuatro
n|ve|es a que dan |ugar.
625 puntos
550 puntos
475 puntos
400 puntos
Avanzado
Alto
lntermedio
Bajo
Es importante considerar que.
|os n|ve|es de |ogro quedan como s|gue: bajo entre 400 y 474 puntos, |ntermed|o entre 475 y 549 puntos,
a|to entre 550 y 624 puntos y avanzado, con 625 puntos o ms.
|os n|ve|es de |ogro son acumu|at|vos, es dec|r, |o que se sabe o se puede hacer en un n|ve| de |ogro
|nc|uye |o que puede hacerse en todos |os n|ve|es |nfer|ores.
As| como hay estud|antes con ms de 625 puntos, hay tamb|en qu|enes no cons|guen ||egar a un
puntaje de 400. Estos |t|mos no son descr|tos en e| reporte |nternac|ona|.
E| |nforme |nternac|ona| de TlMSS reporta |os resu|tados de estos n|ve|es de |ogro como e| porcentaje
de estud|antes que estn por sobre e| punto de corte de cada n|ve| de |ogro. Es as| como e| porcentaje
de estud|antes asoc|ado a c|erto n|ve| |nc|uye a |os estud|antes de |os n|ve|es |nfer|ores a este ver |as
Tab|as O3 y O4 en e| Anexo O}.
En e| presente |nforme se ha prefer|do estab|ecer categor|as exc|uyentes, de modo de |dent|fcar a cada
estud|ante en una so|a categor|a. Es por e||o que se ha cons|derado a| grupo de estud|antes que no
a|canza |os 400 puntos en una categor|a aparte que se ha denom|nado |nfer|or". En todos |os pa|ses hay
estud|antes que se |nc|uyen en e||a.
Oap|tu|o lll. N|ve|es de |ogro: |o que pueden hacer |os estud|antes en matemt|cas y c|enc|as
45
Descripcin de |os nive|es de |ogro.
Se rea||za a traves de |a metodo|og|a de anc|aje de preguntas. Esta cons|ste en asoc|ar |as preguntas a|
cont|nuo de puntajes esca|a} de |a prueba, de acuerdo a su porcentaje de respuesta y a |a forma en que
d|scr|m|nan entre |os a|umnos que se encuentran en dos n|ve|es suces|vos de |a esca|a de puntajes.
Para e| anc|aje de preguntas se |dent|fcan aque||as que anc|an" a |os puntos de corte que ya han s|do
defn|dos. Se cons|dera que una pregunta anc|a a un n|ve| de |ogro cuando |a mayor|a de |os a|umnos
pertenec|entes a e| |a puede reso|ver, en tanto que |a mayor|a de |os a|umnos de| n|ve| |nmed|atamente
|nfer|or no es capaz de reso|ver|a.
Su ap||cac|on perm|te caracter|zar e| desempeo de |os a|umnos en cada uno de |os n|ve|es de |ogro
-|nterva|os de puntaje- estab|ec|dos med|ante proced|m|entos estad|st|cos.
En |a imp|ementacin de esta metodo|oga se pueden distinguir cuatro etapas.
1. |a se|ecc|on de puntos de corte y conformac|on de |os conjuntos de a|umnos correspond|entes.
En esta etapa se f|jan |os puntos de corte atend|endo a |a d|str|buc|on de |os estud|antes segn
su puntaje. Es fundamenta| que |os puntos de corte esten |o suf|c|entemente d|stanc|ados para
detectar d|ferenc|as s|gn|f|cat|vas en e| desempeo de |os a|umnos. na vez def|n|dos |os puntos
de corte, se agrupan |os a|umnos en n|ve|es de |ogro segn sus puntajes en torno a esos puntos.
2. |uego de |a conformac|on de |os grupos de estud|antes en |os n|ve|es de |ogro, se ca|cu|an sus porcentajes
de respuestas correctas en cada una de |as preguntas anc|adas.
3. A cont|nuac|on se se|ecc|onan |as preguntas que anc|an" a cada n|ve|. En pr|mer |ugar, durante
esta etapa se |dent|f|can |as preguntas que anc|an a| n|ve| de |ogro ms bajo, de acuerdo a su
porcentaje de respuesta correcta para e| grupo de estud|antes correspond|ente. Poster|ormente,
se |dent|f|can |as preguntas que anc|an a |os n|ve|es s|gu|entes, cons|derando e| porcentaje de
respuesta correcta de| grupo de a|umnos correspond|ente y |a d|ferenc|a de porcentaje de respuesta
correcta observada con e| grupo anter|or.
4. F|na|mente se rea||za |a genera||zac|on de |os conoc|m|entos y hab|||dades eva|uados med|ante |as
preguntas que anc|aron en cada n|ve|. En esta etapa de| proceso, |as preguntas son rev|sadas por
grupos de expertos, qu|enes e|aboran descr|pc|ones genera|es de| t|po de conoc|m|entos y hab|||dades
requer|dos para contestar|as correctamente. Frecuentemente, estas descr|pc|ones van acompaadas de
ejemp|os de preguntas para ||ustrar |os conoc|m|entos y hab|||dades eva|uados.
47
3.1 D|str|buc|n de |os estud|antes ch||enos en |os
n|ve|es de |ogro de matemat|cas y c|enc|as
|os n|ve|es de |ogro se reportan presentando para cada pa|s e| porcentaje de estud|antes que
a|canza cada n|ve| pero que no a|canza e| n|ve| super|or, |o que se traduce como e| porcentaje
de estud|antes que a| menos es capaz de rea||zar determ|nado t|po de tareas y act|v|dades,
pero probab|emente no puede reso|ver aque||as de d|fcu|tad mayor.
Tab|a 3.1. Porcenta[e de estudiantes chi|enos en |os nive|es de |ogro de matemticas
Nivel de
logro
Qu saben o son capaces de hacer los estudiantes del nivel?
1
Porcentaje de
estudiantes
chilenos
Avanzado
Son capaces de organizar informacin, hacer genera|izaciones,
reso|ver prob|emas no rutinarios y [usticar conc|usiones a partir
de datos. Pueden calcular cambios porcentuales y aplicar su
conocimiento acerca de conceptos numricos y algebraicos, asi
como hacer relaciones para resolver problemas. Pueden resolver
sistemas de ecuaciones y modelar algebraicamente situaciones
simples. Pueden aplicar su conocimiento de medicin y geometria
en situaciones problemticas complejas. Pueden interpretar datos a
partir de una variedad de tablas y grfcos, incluyendo interpolacin y
extrapolacin.
0%
Alto
Pueden ap|icar su comprensin y conocimiento matemtico en
una amp|ia variedad de situaciones re|ativamente comp|e[as.
Pueden ordenar, relacionar y hacer clculos con fracciones y
decimales para resolver problemas planteados, asi como operar
con enteros negativos y resolver problemas en mltiples etapas
que incluyen proporciones con nmeros naturales. Pueden
resolver problemas algebraicos simples, que incluyan expresiones
evaluativas, resolver sistemas de ecuaciones y usar frmulas para
determinar el valor de una variable. Pueden encontrar el rea y
volumen de fguras geomtricas simples y utilizar su conocimiento
acerca de propiedades geomtricas para resolver problemas.
Pueden resolver problemas sobre probabilidades e interpretar datos
a partir de una variedad de grfcos y tablas.
3%
lntermedio
Son capaces de ap|icar conocimiento matemtico en situaciones
rea|es. Pueden sumar, restar o multiplicar para resolver problemas
de una sola etapa que incluyen nmeros naturales y decimales.
ldentifcan representaciones de fracciones comunes y tamaos
relativos de las fracciones. Comprenden relaciones algebraicas
simples y resuelven ecuaciones lineales simples con una incgnita.
Demuestran comprender las propiedades de los tringulos y
conceptos geomtricos bsicos incluyendo simetria y rotacin.
Reconocen nociones bsicas de probabilidad. Pueden leer e
interpretar grfcos, tablas, mapas y escalas.
12%
Bajo
Tienen s|o a|gunos conocimientos matemticos bsicos. Pueden
hacer clculos bsicos con nmeros naturales sin usar calculadora
y aproximar nmeros de dos decimales al entero ms prximo.
Reconocen algunos trminos bsicos y comprenden la informacin
que entrega un grfco de lineas.
26%
lnferior
Muestran un conocimiento matemtico inferior a| mnimo que
permite describir |a prueba TIMSS.
59%
1: lnformacin contenida en Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||, TlMSS & PlRLS
lnternational Study Center, Boston College, 2004. Exhibit 2.1.
o
48
Tab|a 3.2. Porcenta[e de estudiantes chi|enos en |os nive|es de |ogro de ciencias
Nivel de
logro
Qu saben o son capaces de hacer los estudiantes del nivel?
1
Porcentaje de
estudiantes
chilenos
Avanzado
Demuestran dominio de conceptos cientcos comp|e[os y abstractos. Pueden aplicar conocimientos
acerca del Sistema Solar y las formas, procesos y condiciones de la Tierra. Tambin aplicar su
comprensin acerca de la complejidad de los seres vivos y cmo ellos se relacionan con su
medioambiente. Comprenden qu es la electricidad, la expansin trmica y el sonido, asi como la
estructura de la materia y los cambios y propiedades fisicas y quimicas. Muestran comprender los
temas medioambientales y de recursos. Entienden algunos fundamentos de la investigacin cientifca
y pueden aplicar principios fisicos bsicos para resolver algunos problemas cuantitativos. Pueden
comunicar conocimiento cientifco a travs de explicaciones escritas.
1%
Alto
Demuestran una comprensin conceptua| de a|gunos cic|os, sistemas y principios cientcos.
Tienen alguna comprensin acerca de los procesos de la Tierra y el Sistema Solar, sistemas biolgicos,
poblaciones, reproduccin y herencia, asi como sobre la estructura y funcin de los organismos.
Muestran comprender cambios fisicos y quimicos y la estructura de la materia. Resuelven algunos
problemas fisicos bsicos relacionados con la luz, el calor, la electricidad y el magnetismo. Ellos
demuestran conocimiento bsico de los temas medioambientales ms importantes, asi como algunas
habilidades de investigacin cientifca. Pueden combinar informacin para llegar a conclusiones,
interpretar informacin en diagramas, grfcos y tablas para resolver problemas, y entregar
explicaciones cortas que incorporan conocimiento cientifco y relaciones de causa y efecto.
4%
lntermedio
Pueden reconocer y comunicar conocimiento cientco bsico acerca de una serie de temas.
Reconocen algunas caracteristicas del Sistema Solar, el ciclo del agua, los animales y la salud humana.
Tienen algn grado de cercania con algunos aspectos de la energia, fuerza y movimiento, refexin de
la luz y el sonido. Demuestran conocimiento elemental acerca del impacto humano en los cambios del
medioambiente. Pueden aplicar y comunicar conocimiento brevemente, extraer informacin tabulada,
extrapolar a partir de datos presentados en un grfco de lineas simple e interpretar diagramas.
19%
Bajo
Tienen a|gunos conocimientos bsicos acerca de |as ciencias bio|gicas y fsicas. Tienen algn
conocimiento acerca del cuerpo humano y la herencia, y demuestran familiaridad con algunos
fenmenos fisicos cotidianos. Pueden interpretar algunos diagramas y aplicar su conocimiento de
conceptos fisicos simples a situaciones prcticas.
32%
lnferior Muestran un conocimiento cientco inferior a| mnimo que permite describir |a prueba TIMSS. 44%
1: lnformacin contenida en Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| 5c|ence |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College,
2004, Exhibit 2.1.
En e| rea de matemt|cas, |a mayor|a de |os estud|antes
ch||enos 59%} muestra |ogros |nfer|ores a |os descr|tos
en |a prueba TlMSS, poco ms de un cuarto a|canza e|
n|ve| bajo, un 12% ||ega a| n|ve| |ntermed|o, muy pocos
a|canzan e| n|ve| a|to y no hay estud|antes en n|ve|
avanzado ver |a Tab|a 3.1}.
En c|enc|as, un 44% de |os estud|antes ch||enos
t|ene |ogro |nfer|or. A|rededor de un terc|o a|canza e|
n|ve| bajo, un 19% |ogra a|canzar e| n|ve| |ntermed|o,
4% se ub|ca en e| n|ve| a|to y un 1% a|canza e| n|ve|
avanzado. Estos datos muestran que, comparados con
|a d|str|buc|on por n|ve|es de |ogro en matemt|cas,
hay menos estud|antes ch||enos con |ogro |nfer|or
y, a| m|smo t|empo, hay ms que ||egan a |os n|ve|es
super|ores ver |a Tab|a 3.2}.
49
3.2 Comparac|n de |as d|str|buc|ones de
estud|antes en |os n|ve|es de |ogro
A cont|nuac|on, se comparan |os porcentajes de
estud|antes ch||enos ub|cados en cada uno de |os n|ve|es
de |ogro, en matemt|cas y c|enc|as, en re|ac|on con |os
pa|ses comparados y e| promed|o |nternac|ona|.
3.2.1 Matemat|cas
Entre |os pa|ses comparados, so|o Sudfr|ca t|ene mayor
porcentaje que Oh||e de estud|antes con |ogros |nfer|ores,
F|||p|nas muestra porcentajes s|m||ares a Oh||e. Todos
|os otros pa|ses comparados t|enen menos estud|antes
en este grupo. S|n embargo, se debe sea|ar que, en
e| promed|o |nternac|ona|, un cuarto de |os estud|antes
estn en esta s|tuac|on. No cabe duda que este es un
prob|ema ser|o, porque demuestra un retraso en una
gran cant|dad de estud|antes con 14 aos de edad en
muchos pa|ses ver |a Tab|a 3.3}.
De acuerdo con |a d|str|buc|on en n|ve|es de |ogro, es
pos|b|e |dent|fcar d|st|ntos grupos con perf|es espec|fcos
entre |os pa|ses comparados. Por una parte est Sudfr|ca,
con cas| |a tota||dad ms de| 90%} de sus estud|antes con
|ogro |nfer|or. |uego, un grupo de pa|ses, entre |os que est
Oh||e junto con F|||p|nas, donde a|rededor de un 60% de
|os estud|antes no ||ega a| n|ve| bajo, d|str|buyendose e|
resto entre |os n|ve|es bajo e |ntermed|o, con muy pocos
estud|antes en |os n|ve|es a|to y avanzado.
Eg|pto e lndones|a t|enen otro perf| de |ogro. Poco menos
de |a m|tad de sus estud|antes t|ene |ogros |nfer|ores,
ub|cndose a|rededor de un terc|o en e| n|ve| bajo y, |uego,
un porcentaje cercano a| 20% en e| |ntermed|o, con una
e||te que cons|gue ||egar a| n|ve| a|to y a| avanzado.
Austra||a, Estados n|dos, |eton|a y Ma|as|a t|enen una
d|str|buc|on muy parec|da entre s|, con pocos estud|antes
con |ogros |nfer|ores, |a mayor proporc|on ub|cada en e|
n|ve| |ntermed|o y una e||te que cons|gue ||egar a| n|ve|
avanzado. Noruega se parece en a|go a estos pa|ses
pero t|ene ms estud|antes con |ogros |nfer|ores y no t|ene
estud|antes que a|cancen e| n|ve| avanzado.
Entre |os pa|ses comparados, Hong Kong SAR destaca
por una mayor homogene|dad conjuntamente con un a|to
rend|m|ento, cons|gu|endo que |a gran mayor|a de sus
estud|antes se ub|que en |os dos n|ve|es super|ores. Entre
|os pa|ses comparados es e| que t|ene mayor porcentaje
de estud|antes en e| n|ve| de |ogro avanzado.
3.2.2 C|enc|as
Oomo se puede observar en |a Tab|a 3.4, e| porcentaje
de estud|antes con |ogros |nfer|ores en c|enc|as es menor
que e| observado en matemt|cas para todos |os pa|ses
comparados.
Tab|a 3.3. Porcenta[e de estudiantes en cada nive| de |ogro de matemticas
Paises
Niveles de logro
lnferior*
Avanzado Alto lntermedio Bajo
Hong Kong SAR 31 42 20 6 2
Malasia 6 24 36 27 7
Letonia 5 24 38 25 7
Australia 7 23 36 25 10
Estados Unidos 7 22 36 26 10
Noruega 0 10 34 37 19
Promedio lnternacional 7 16 27 25 26
lndonesia 1 5 18 31 45
Egipto 1 6 17 28 48
Chile 0 3 12 26 59
Filipinas 0 3 11 25 61
Sudfrica 0 2 4 5 90
Nota: Tabla ordenada por categoria lnferior en orden ascendente (para mayores detalles ver la Tabla B3.1 en el Anexo Bj.
: Porcentaje de estudiantes superior al de Chile.
: Porcentaje de estudiantes inferior al de Chile.
*: Categoria no reportada en el informe internacional.
o
50
Dos pa|ses t|enen mayor porcentaje de estud|antes con
|ogros |nfer|ores que Oh||e: F|||p|nas y Sudfr|ca. Eg|pto,
en camb|o, t|ene un porcentaje s|m||ar. En e| promed|o
|nternac|ona| e| porcentaje de estud|antes con |ogros
|nfer|ores que, por tanto, no a|canzan |os conoc|m|entos
m|n|mos es de 23%.
|os perf|es de |as d|str|buc|ones de |os pa|ses son
d|st|ntos. Sudfr|ca, a| |gua| que en matemt|cas, es e| que
concentra mayor proporc|on de estud|antes con |ogros
|nfer|ores en c|enc|as, con una pequea e||te que ||ega a
|os n|ve|es a|to y avanzado.
En F|||p|nas |a m|tad de sus estud|antes -ms que en
Oh||e- muestra |ogros |nfer|ores y no hay estud|antes que
||eguen a| n|ve| avanzado.
Tab|a 3.4. Porcenta[e de estudiantes en cada nive| de |ogro de ciencias
Paises
Niveles de logro
lnferior*
Hong Kong SAR 13 45 31 9 2
Australia 9 31 37 18 5
Letonia 4 26 41 23 5
Malasia 4 25 42 24 5
Estados Unidos 11 30 34 19 7
Noruega 2 19 42 27 9
Promedio lnternacional 5 19 29 24 23
lndonesia 0 4 20 36 39
Egipto 1 9 23 27 41
Chile 1 4 19 32 44
Filipinas 0 4 14 24 58
Sudfrica 1 2 4 6 87
Nota: Tabla ordenada por categoria lnferior en orden ascendente (para mayores detalles ver la Tabla B3.2 en el Anexo Bj.
: Porcentaje de estudiantes superior al de Chile.
: Porcentaje de estudiantes inferior al de Chile.
*: Categoria no reportada en el informe internacional.
Eg|pto t|ene un porcentaje de estud|antes s|m||ar a
Oh||e en |a categor|a |nfer|or, pero un menor porcentaje
ub|cado en e| n|ve| bajo y mayores porcentajes en todos
|os otros n|ve|es.
S| b|en |os porcentajes de Hong Kong SAR muestran que
ex|sten muchos estud|antes con buenos rend|m|entos, se
observa que |a proporc|on que a|canza e| n|ve| avanzado
es menor que |a ex|stente en matemt|cas, ub|cndose
en e| n|ve| a|to e |ntermed|o |a mayor proporc|on de sus
estud|antes.
51
3.3 Descr|pc|n deta||ada de |os
n|ve|es de |ogro y ejemp|os de
preguntas de T/MSS 2003
E| an||s|s de| desempeo de |os estud|antes en |os n|ve|es
de |ogro de matemt|cas muestra que son tres |os factores
bs|cos que d|ferenc|an a cada n|ve|:
|a operac|on matemt|ca requer|da.
|a comp|ej|dad de |os nmeros o de| s|stema de
nmeros ut|||zados.
|a natura|eza de |a s|tuac|on que se presenta en e|
prob|ema.
|os factores que hacen |a d|ferenc|a entre |os n|ve|es de
c|enc|as son:
|a profund|dad y amp||tud de| rea de conoc|m|ento
de conten|dos.
E| contexto de| prob|ema que puede |r desde |o
concreto a |o ms abstracto}.
E| n|ve| de hab|||dades de |nvest|gac|on c|ent|fca
requer|do.
|a comp|ej|dad de |os d|agramas, grfcos y tab|as.
|o comp|eto de |as respuestas escr|tas ex|g|das a
|os estud|antes.
A cont|nuac|on se descr|be deta||adamente cada n|ve| de
|ogro basado en e| t|po y n|ve| de hab|||dades que muestran
|os estud|antes, de acuerdo a| puntaje que a|canzan en
matemt|cas y c|enc|as.
Aunque no ex|sten n|ve|es de |ogro por subreas, se
presenta e| deta||e separado de |o que se est|ma que
saben y pueden hacer |os estud|antes en cada una de
e||as en |os d|st|ntos n|ve|es de |ogro. As|, |a descr|pc|on
de| n|ve| se enr|quece a| d|st|ngu|r e|ementos espec|fcos
de |as d|st|ntas subreas.
Para ||ustrar |o que |os estud|antes pueden hacer en |os
d|st|ntos n|ve|es, se |nc|uyen var|as preguntas de ejemp|o
de acuerdo a| n|ve| de |ogro que se qu|ere descr|b|r. Estas
preguntas se e||g|eron entre |as que TlMSS ||bera para
conoc|m|ento pb||co.
Para cada una de estas preguntas de ejemp|o se |nd|ca
e| top|co o tema pr|nc|pa| a que se refere dentro de |a
subrea, |a hab|||dad eva|uada, e| porcentaje de respuesta
correcta en e| promed|o |nternac|ona| y en Oh||e, |a opc|on
correcta en e| caso de |as preguntas de se|ecc|on m|t|p|e}
o |a |nd|cac|on para ver |a pauta de correcc|on en e|
caso de |as preguntas ab|ertas}. Se |nd|ca tamb|en s| |os
requer|m|entos de |a pregunta pueden ser cons|derados
presentes en e| curr|cu|o. F|na|mente, se |nd|ca e| n|ve| de
|ogro a| que corresponde |a pregunta.
Ms ejemp|os de preguntas, ordenados de acuerdo a |as
subreas y e| n|ve| de |ogro, se pueden encontrar en |a
secc|on Ejemp|os de preguntas", despues de| cap|tu|o
S|ntes|s y conc|us|ones".
3.3.1 rea de matemat|cas
En genera|, hay pocas preguntas en |a prueba TlMSS
que correspondan a| n|ve| bajo en matemt|cas y, como
ya se sea|o, |os n|ve|es de |ogro no se estab|ecen por
subreas. Por tanto, no se puede tener |a descr|pc|on
acerca de que son capaces de hacer |os estud|antes en
e| n|ve| bajo en todas |as subreas.
Subrea de nmeros
|os estud|antes en e| n|ve| bajo pueden:
Hacer c|cu|os bs|cos con nmeros enteros s|n
usar ca|cu|adora.
Se|ecc|onar e| nmero con dos dec|ma|es ms
cercano a un nmero natura| ver ejemp|o M1}.
Mu|t|p||car un nmero de dos dec|ma|es por un
nmero de tres dec|ma|es usando |a ca|cu|adora.
o
52
Ejemplo M1
Cul de estos nmeros es el ms cercano a 10?
a
0,10
b
9,99
c
10,10
d
10,90
Tpico principal Fracciones y decimales
Habilidad Usar conceptos
Clave B
% respuesta correcta Chile 67,4
% respuesta correcta lnternacional 76,9
Presente en curriculo Si
Nivel de logro Bajo
|os estud|antes en n|ve| |ntermed|o son capaces de:
Ordenar cuatro d|g|tos dados de modo ascendente
o descendente para formar e| mayor y e| menor
nmero pos|b|e, y encontrar |a d|ferenc|a entre
esos dos nmeros.
Reso|ver prob|emas que |nvo|ucran ad|c|on y
mu|t|p||cac|on de nmeros natura|es de dos d|g|tos
ver ejemp|o M2}.
Aprox|mar |a cant|dad remanente despues de que
una cant|dad es reduc|da por un porcentaje dado.
Se|ecc|onar |a orac|on que descr|be e| efecto de
agregar |a m|sma cant|dad a ambos term|nos de
una proporc|on.
sar e| conoc|m|ento respecto de |a notac|on
exponenc|a| para se|ecc|onar aprox|mac|ones a
|os cuadrados de dos nmeros natura|es.
Reso|ver prob|emas que |nvo|ucran |a suma de
nmeros con tres dec|ma|es y |a resta de nmeros
con dos dec|ma|es ver ejemp|o M3}.
Se|ecc|onar un nmero de dos dec|ma|es que
este ms cerca de un nmero natura| dado
y aprox|mar nmeros de dos dec|ma|es a un
nmero natura|.
ldent|fcar e| nmero dec|ma| que es equ|va|ente a
|a suma de dos fracc|ones cuyos denom|nadores
son potenc|as de 10.
Se|ecc|onar |a fracc|on menor de un conjunto de
fracc|ones usadas comnmente y escr|b|r una
fracc|on menor que una fracc|on dada.
ldent|fcar, para una fracc|on dada en un mode|o
rectangu|ar, e| mode|o c|rcu|ar que mejor se |e
aprox|ma.
Ejemplo M2
Un jardin tiene 14 hileras. Cada hilera tiene 20 plantas.
Luego, el jardinero planta 6 hileras ms con 20 plantas en
cada hilera.
Cuntas plantas en total hay ahora?
Respuesta:
Tpico principal Nmeros naturales
Habilidad
Resolver
problemas de rutina
Clave Pauta
Nivel de logro lntermedio
Pauta de correccin
Respuestas correctas
Se consideraron correctas aquellas respuestas en las que el
estudiante multiplica 14 x 20 y 6 x 20 y suma correctamente
para obtener el valor de 400, o bien, suma la cantidad de
hileras y el resultado lo multiplica por 20, obteniendo 400
como resultado.
Respuestas incorrectas
Se consideraron incorrectas aquellas respuestas en que el
estudiante calcula errneamente la cantidad de plantas que
hay en 20 hileras, o se equivoca en el nmero de hileras.
Ejemplo M3
Alicia corri una carrera en 49,86 segundos. Beatriz corri la
misma carrera en 52,30 segundos. Cuntos ms demor
Beatriz que Alicia en correr la carrera?
a
2,44 segundos
b
2,54 segundos
c
3,56 segundos
d
3,76 segundos
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave A
|os estud|antes de n|ve| a|to pueden:
Reso|ver prob|emas p|anteados determ|nando,
entre dos nmeros dados, un nmero que es
d|v|s|b|e por uno so|o de otros dos nmeros dados
y est|mando e| producto de nmeros natura|es.
53
ldent|fcar para un nmero dado su factor|zac|on
en nmeros pr|mos.
Reso|ver prob|emas p|anteados usando |os
patrones en una tab|a de dos co|umnas para
determ|nar e| nmero en |a segunda co|umna,
que corresponde a un nmero med|o entre dos
reg|stros de |a pr|mera co|umna.
Oomprender |os efectos de operac|ones que
|nvo|ucran enteros negat|vos a| |dent|fcar e| nmero
ms grande produc|do ver ejemp|o M4}.
ldent|fcar e| nmero que da un resu|tado espec|fco
cuando es d|v|d|do por un entero negat|vo dado.
Demostrar a|guna fac|||dad para fracc|ones y
dec|ma|es a traves de c|cu|os, ordenam|ento,
aprox|mac|on y uso en prob|emas p|anteados.
ldent|fcar |a fracc|on de una hora que representa
un |nterva|o de t|empo y tres fracc|ones con
denom|nador menor a 10.
Reso|ver prob|emas de una etapa que |nvo|ucran
|a d|v|s|on de un nmero natura| por una un|dad
fracc|onar|a y prob|emas de var|as etapas que
|nc|uyen mu|t|p||cac|on de nmeros natura|es por
fracc|ones.
Se|ecc|onar una fracc|on que representa |a
comparac|on de partes a un todo, dada cada una
de |as dos partes, e |dent|fcar e| porcentaje que
equ|va|e a una fracc|on dada con un denom|nador
que es factor de 100 ver ejemp|o M5}.
Aprox|mar nmeros con cuatro dec|ma|es a |a
centes|ma ms cercana.
Mu|t|p||car nmeros con dos dec|ma|es por
nmeros con tres dec|ma|es s|n usar ca|cu|adora.
ldent|fcar una fracc|on proporc|ona| de una
cant|dad d|v|d|da en tres partes des|gua|es.
Reso|ver prob|emas encontrando e| term|no
fa|tante en una proporc|on.
Se|ecc|onar |a orac|on que descr|be e| efecto de
agregar |a m|sma cant|dad a ambos term|nos
de una razon.
Determ| nar | a razon s| mp| | f | cada de | as
par tes achuradas a | as par tes no achuradas
de una f | gura.
Oa|cu|ar e| nuevo prec|o de un producto dado e|
porcentaje de |ncremento en e| prec|o.
Ejemplo M4
Si n es un nmero entero negativo, cul de estos nmeros
es el ms grande?
a
3 + n
b
3 x n
c
3 n
d
3 : n
Clave C
Nivel de logro Alto
Ejemplo M5
En una obra de teatro, 3/25 de las personas en el pblico
eran nios.
Qu porcentaje del pblico era eso?
a
12%
b
3%
c
0,3%
d
0,12%
Tpico principal
Razn, proporcin y
porcentajes
Habilidad
Resolver
problemas de rutina
Clave A
Nivel de logro Alto
|os estud|antes de n|ve| avanzado pueden:
Reso|ver prob|emas de var|as etapas, que
|nvo|ucran c|cu|os con nmeros natura|es,
dec|ma|es ver ejemp|o M6} y aprox|mac|ones.
sar |a prop|edad d|str|but|va de |a mu|t|p||cac|on
para |dent|fcar d|st|ntas representac|ones de un
nmero ver ejemp|o M7}.
Oa|cu|ar con nmeros enteros usando |as
operac|ones en orden.
Reso|ver prob|emas que |nc|uyen operac|ones
con fracc|ones prop|as e |mprop|as, |nc|uyendo
fracc|ones con denom|nadores d|st|ntos.
o
54
ldent|fcar e| punto que corresponde a| producto
de dos puntos dados en una recta numer|ca que
representa fracc|ones no espec|fcadas.
Oonvert|r nmeros m|xtos en fracc|ones
dec|ma|es.
Reso|ver prob|emas que |nc|uyen operac|ones
|nversas, va|ores de pos|c|on y una fracc|on de un
nmero natura| en un|dades de d|nero.
Ordenar nmeros enteros, dec|ma|es y fracc|ones
comunes.
Encontrar e| va|or de una parte dado un nmero y
|a razon/proporc|on de dos de sus partes.
Expresar |a razon/proporc|on de |as reas, dadas
|as d|mens|ones de dos rectngu|os.
ldent|fcar razones equ|va|entes y determ|nar |a
razon de dos partes de un todo.
Encontrar e| porcentaje de var|ac|on dadas |as
cant|dades or|g|na| y fna|} y, dados |os prec|os
or|g|na|es y reduc|dos, determ|nar e| porcentaje de
descuento.
Reso|ver prob|emas no rut|nar|os de var|as etapas
que |nc|uyen porcentajes.
Ejemplo M6
Un auto tiene un estanque de bencina con una capacidad de
45 litros. El auto consume 8,5 litros de bencina por cada 100
Km recorridos. Se hizo un viaje de 350 Km con el estanque
de bencina lleno. Cunta bencina qued en el estanque al
fnal del viaje?
a
15,25 litros
b
16,25 litros
c
24,75 litros
d
29,75 litros
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave A
% respuesta correcta lnternacional 26
Nivel de logro Avanzado
Ejemplo M7
Cul de las siguientes alternativas es igual a 370 x 998 +
370 x 2?
a
370 x 1.000
b
372 x 998
c
740 x 998
d
370 x 998 x 2
Habilidad
y procedimientos
Clave A
Subrea de |gebra
No se cuenta con preguntas sufc|entes que perm|tan
|a descr|pc|on de |o que pueden hacer en |gebra |os
estud|antes que se ub|can en e| n|ve| bajo.
|os estud|antes de n|ve| |ntermed|o son capaces de:
Oonocer e| s|gn|fcado de expres|ones a|gebra|cas
s|mp|es que |nvo|ucran mu|t|p||cac|ones y sumas,
e |dent|fcar |a expres|on que representa una
s|tuac|on.
Reso|ver ecuac|ones ||nea|es s|mp|es con una
|ncogn|ta.
Reconocer y extender patrones numer|cos.
Razonar para encontrar un peso desconoc|do
usando |as prop|edades de una ba|anza ver
ejemp|o M8}.
Dados dos grfcos de ||neas rectas, se|ecc|onar
e| que mode|a una s|tuac|on descr|ta en pa|abras,
e |nterpretar |os grfcos y su |ntersecc|on para
reso|ver un prob|ema ver ejemp|o M9}.
55
Ejemplo M8
1 Kg
Los objetos en la balanza la mantienen en equilibrio perfecto.
En el platillo izquierdo hay un peso de 1 Kg (masaj y la mitad
de un ladrillo. En el platillo derecho hay un ladrillo.
Cul es el peso (masaj de un ladrillo?
a
0,5 Kg
b
1 Kg
c
2 Kg
d
3 Kg
Tpico principal Ecuaciones y frmulas
Clave C
Ejemplo M9
El grfco representa la distancia recorrida y la hora en una
caminata realizada por Jorge y Luis.
Si ambos partieron del mismo lugar y caminaron en la
misma direccin, a qu hora se encontraron?
a
8:00
b
8:30
c
9:00
d
10:00
e
11:00
Tpico principal Relaciones
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave D
Presente en curriculo No
Extender una secuenc|a para encontrar term|nos
espec|fcados, dados var|os de |os pr|meros
term|nos de |a secuenc|a en forma numer|ca y de
representac|on.
Reso|ver prob|emas a|gebra|cos s|mp|es.
S|mp||fcar una expres|on a|gebra|ca comb|nando
term|nos semejantes y encontrar e| va|or de una
expres|on que |nc|uye |a mu|t|p||cac|on de enteros
negat|vos.
ldent|fcar una expres|on a|gebra|ca que
corresponde a una s|tuac|on.
Restar expres|ones a|gebra|cas con e| m|smo
denom|nador.
Reconocer e| producto de dos expres|ones
a|gebra|cas en una var|ab|e que |nvo|ucra
exponentes.
Reso|ver una ecuac|on ||nea| con parentes|s ver
ejemp|o M10}.
Reso|ver un s|stema de ecuac|ones ||nea|es
s|mp|es, |dent|fcar |a cant|dad que sat|sface dos
des|gua|dades representadas usando una ba|anza.
ldent|fcar |a ecuac|on ||nea| que descr|be |a
re|ac|on entre e| pr|mer y e| segundo term|no de un
conjunto de pares ordenados ver ejemp|o M11}.
sar una formu|a para determ|nar e| va|or de una
var|ab|e dado e| va|or de |a otra.
Ejemplo M10
Si 4(x+ 5j = 80, entonces x =
Respuesta:
Habilidad
y procedimientos
Clave Pauta
Nivel de logro Alto
Pauta de correccin
Se consideraron correctas aquellas respuestas en que
el estudiante despeja correctamente x y obtiene como
resultado 15.
Se consideraron incorrectas aquellas respuestas en que
el estudiante obtiene un resultado errneo, operando sin
considerar la incgnita o despejndola de manera equivoca.
o
56
Ejemplo M11
(3, 6j , (6, 15j , (8, 21j
Cul de las siguientes alternativas describe cmo obtener
el segundo nmero a partir del primero en cada par
ordenado presentado arriba?
a
Sumarle 3
b
Restarle 3
c
Multiplicarlo por 2
d
Multiplicarlo por 2 y luego sumarle 3
e
Multiplicarlo por 3 y luego restarle 3
Tpico principal Relaciones
Habilidad Razonar
Clave E
Nivel de logro Alto
Extender patrones numer|cos para |dent|fcar |os
nmeros que t|enen comunes dos secuenc|as
ar|tmet|cas d|ferentes e |dent|fcar |a f|a en una
tab|a cuyos datos son ut|||zados para reso|ver un
prob|ema.
Hacer genera||zac|ones para encontrar term|nos
en patrones numer|cos y exp||car |os procesos
ut|||zados para encontrar|os.
Sumar tres expres|ones rac|ona|es s|mp|es con
denom|nadores d|st|ntos.
ldent|fcar |a suma de tres nmeros natura|es
consecut|vos dado e| nmero de| med|o.
Eva|uar una ecuac|on a|gebra|ca usando una forma
equ|va|ente y sust|tuyendo |os va|ores dados ver
ejemp|o M12}.
ldent|f|car expres|ones a|gebra|cas que mode|an
s|tuac|ones ver ejemp|o M13}.
Reconocer un d|agrama que mode|a |a suma
de dos term|nos a|gebra|cos semejantes y que
representa |a |ncogn|ta en una ecuac|on para
una s|tuac|on dada.
Reso|ver un s|stema de ecuac|ones ||nea|es y, dada
una ecuac|on ||nea| en |a cua| y" es expresado en
term|nos de x", reso|ver|a a traves de x".
Ejemplo M12
Si a + 2b = 5 y c = 3, cul es el valor de a + 2(b + cj?
Respuesta:
Tpico principal Expresiones algebraicas
Habilidad Razonar
Clave Pauta
Pauta de correccin
Se consideraron correctas aquellas respuestas en que el
estudiante multiplica por 2 la expresin (b+cj, luego valoriza la
expresin a + 2(b+cj, obteniendo como resultado 11.
estudiante valoriza la expresin a + 2(b+cj, obteniendo como
resultado 8; o bien, en que el estudiante obtiene un resultado
errneo, mediante otro procedimiento.
Ejemplo M13
Carla pag x zeds por 3 cajas de jugo. Cul es el precio
en zeds de 1 caja de jugo?
a
x/3
b
3/x
c
3+x
d
3x
Clave A
Subrea de geometra
No se cuenta con preguntas que perm|tan |a descr|pc|on
de |o que pueden hacer en geometr|a |os estud|antes que
se ub|can en e| n|ve| bajo.
|os estud|antes de n|ve| |ntermed|o son capaces de:
sar su conoc|m|ento de prop|edades geometr|cas
bs|cas para |dent|fcar |as partes correspond|entes
de fguras congruentes y d|v|d|r un tr|ngu|o
|sosce|es en tr|ngu|os congruentes.
57
sar |as prop|edades de |os tr|ngu|os para ub|car
puntos en una reja.
Re|ac|onar representac|ones en dos d|mens|ones
con objetos tr|d|mens|ona|es e |dent|fcar fguras
tr|d|mens|ona|es despues de una rotac|on ver
ejemp|o M14}.
sar e| concepto de s|metr|a de |a ||nea para
comp|etar patrones geometr|cos y ub|car puntos
en un p|ano cartes|ano ver ejemp|o M15}.
Ejemplo M14
Cul de los siguientes diseos podria doblarse para hacer
una fgura en tres dimensiones como la de arriba?
a
b
c
d
Tpico principal
Relaciones de ubicacin
y espacio
Clave D
Ejemplo M15
En el plano de coordenadas de arriba, qu punto podrian
tener las coordenadas (2, -4j?
a
P
b
Q
c
R
d
S
Tpico principal
y espacio
Habilidad
Conocer hechos y
procedimientos
Clave C
sar |as prop|edades de ||neas y ngu|os para
reso|ver prob|emas de rut|na de ap||cac|on de
a|gor|tmos} que |nc|uyen ngu|os sup|ementar|os,
adyacentes y opuestos por e| vert|ce, y med|das
de ngu|os ver ejemp|o M16}.
sar prop|edades de |os tr|ngu|os para encontrar
|a med|da de un ngu|o.
Produc|r un d|bujo de un ngu|o que cump|a
espec|fcac|ones so||c|tadas.
ldent|fcar un par de tr|ngu|os semejantes dado e|
|argo de sus |ados e |dent|fcar una orac|on fa|sa en
re|ac|on a tr|ngu|os congruentes.
Oomprender |as transformac|ones rotac|ones y
refex|ones} en un p|ano.
Se|ecc|onar un centro de rotac|on cuando est
dada una fgura y su |magen ver ejemp|o M17}.
v|sua||zar una fgura cortada a part|r de un pedazo
de pape| p|egado.
o
58
Ejemplo M16
En la fgura, son lineas rectas que se intersectan.
Cul es el valor de x + y?
a
15
b
30
c
60
d
180
e
300
Tpico principal Lineas y ngulos
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave C
Nivel de logro Alto
Ejemplo M17
El rectngulo PQRS puede ser rotado (giradoj hasta coincidir
con el rectngulo UvST.
Qu punto es el centro de rotacin?
a
P
b
R
c
S
d
T
e
v
Tpico principal
Simetria y
transformaciones
Habilidad Razonar
Clave C
Nivel de logro Alto
Oomb|nar su conoc|m|ento acerca de fguras
geometr|cas para reso|ver prob|emas que |mp||can
ms de un paso. Este |nc|uye: tr|ngu|os congruentes,
|a suma de ngu|os en un tr|ngu|o, ngu|os |nter|ores
y exter|ores, b|sectr|ces de| ngu|o y hexgonos
regu|ares ver ejemp|o M18}.
Reconocer que |os arcos con |gua| rad|o generan
un tr|ngu|o equ||tero.
Se|ecc|onar coordenadas en una ||nea o un p|ano,
dadas |as coordenadas de otros dos puntos en |a
||nea ver ejemp|o M19}.
Just|fcar que un tr|ngu|o es un tr|ngu|o rectngu|o
usando e| teorema de P|tgoras.
Ejemplo M18
La fgura de arriba es un hexgono regular.
Cul es el valor de x?
Respuesta:
Tpico principal
Figuras de dos y
tres dimensiones
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave Pauta
Pauta de correccin
estudiante calcula el valor del ngulo interior adyacente a
x dividiendo 720 por 6 y luego calcula la diferencia entre el
ngulo extendido (180j y 120, obteniendo como resultado
60; o bien, en que divide el hexgono en tringulos, cuyos
ngulos miden 60 y luego calcula el valor del ngulo x,
obteniendo como resultado 60.
Respuestas parcia|mente correctas
Se consideraron parcialmente correctas aquellas
respuestas en que el estudiante slo calcula el valor del
ngulo adyacente a x.
el estudiante seala que el ngulo x mide lo mismo que
el ngulo interior adyacente (120j; o bien en que calcula
mal el valor del ngulo adyacente a x, obteniendo como
resultado un valor distinto a 60.
59
Ejemplo M19
Una linea recta pasa por los puntos (2,3j y (4,7j.
Cul de los siguientes puntos tambin est sobre la linea?
a
(0,2j
b
(1,2j
c
(2,4j
d
(3,5j
e
(4,5j
Tpico principal
y espacio
Habilidad
Conocer hechos y
procedimientos
Clave D
Subrea de medicin
No se cuenta con preguntas sufc|entes que perm|tan
|a descr|pc|on de |o que pueden hacer en med|c|on |os
estud|antes que se ub|can en e| n|ve| bajo.
|os estud|antes de n|ve| |ntermed|o pueden:
ldent|fcar un va|or de una marca s|n rotu|ar en
esca|as c|rcu|ares o ||nea|es ver ejemp|o M20}.
Reso|ver prob|emas a| comparar d|stanc|as en un
mapa hecho a esca|a.
Ejemplo M20
Metros (m)
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0
Cul es la longitud del tubo que se est midiendo?
a
0,085 m
b
0,805 m
c
0,85 m
d
8,5 m
Tpico principal
Herramientas, tcnicas
y frmulas
Habilidad
Conocer hechos y
procedimientos
Clave C
Oomparar vo|menes a traves de v|sua||zar y
contar cubos ver ejemp|o M21}, encontrar e|
nmero de cubos que se neces|ta para re||enar
un espac|o vac|o en una forma dada, y ca|cu|ar e|
vo|umen de un pr|sma rectangu|ar dada su red.
Encontrar e| per|metro de un cuadrado dada su
rea, encontrar e| rea de un rectngu|o que
t|ene en su |nter|or dos c|rcu|os que se tocan
dado su rad|o, encontrar e| rea de una fgura
|rregu|ar formada por dos rectngu|os y e| rea
de un tr|ngu|o que t|ene |a m|sma base y a|tura
que un cuadrado cuando se conoce e| |ado de|
cuadrado.
Determ|nar cu| es e| menor t|empo de un conjunto
de t|empos expresados |nd|st|ntamente en d|as,
horas, m|nutos y segundos.
Determ|nar |a hora de term|no, dada |a hora de
|n|c|o y |a durac|on de un evento expresado como
fracc|on de una hora ver ejemp|o M22}.
Reso|ver prob|emas p|anteados que |nvo|ucran
promed|os de ve|oc|dad, d|stanc|a y t|empo.
Ejemplo M21
a b
c d
Todos los bloques son del mismo tamao. Cul grupo de
bloques tiene un volumen diferente de los otros?
Tpico principal
y frmulas
Clave A
Nivel de logro Alto
o
60
Ejemplo M22
Ana comienza a hacer sus tareas a las 6:40. Si Ana se
demora tres cuartos de hora en hacer sus tareas, a qu hora
terminar?
Respuesta:
Tpico principal
y frmulas
Habilidad
Resolver problemas de
rutina
Clave Pauta
% respuesta correcta Chile 29
Nivel de logro Alto
Pauta de correccin
estudiante calcul que tres cuartos de hora corresponden
a 45 minutos y luego avanz esos minutos en relacin a las
6:40, obteniendo una hora fnal de 7:25.
Se consideraron incorrectas aquellas respuestas en las que
el estudiante calcul mal el valor de tres cuartos de hora
o avanz los minutos de forma incorrecta, obteniendo una
hora fnal de 7:20, 7:30, o 6:25 u otros valores.
Encontrar e| |argo de un |ado de un rectngu|o,
dado su per|metro ver ejemp|o M23}, e| per|metro
de una fgura, e| rea entre dos rectngu|os
cuando uno est dentro de| otro, y e| rea de un
trapec|o que est |nscr|to en un rectngu|o.
D|bujar un nuevo rectngu|o basado en un
rectngu|o dado y determ|nar su rea.
sar su conoc|m|ento respecto de| rea de un c|rcu|o
y de |a tasa promed|o para reso|ver un prob|ema.
Ap||car su conoc|m|ento de nmero de m|||||tros en
un ||tro para reso|ver un prob|ema p|anteado ver
ejemp|o M24} y tamb|en para reso|ver prob|emas que
|nc|uyen ||enar un pr|sma rectangu|ar con esferas.
Oomb|nar |nformac|on acerca de| |argo de |os
segmentos en una ||nea para reso|ver un prob|ema
de d|stanc|a.
Reso|ver prob|emas en var|as etapas ut|||zando
conoc|m|entos acerca de t|empo, d|stanc|a y
ve|oc|dad, y re|ac|onar d|st|ntas un|dades de t|empo
para reso|ver un prob|ema, as| como usar su
conoc|m|ento acerca de t|empo, re|ojes, y ngu|os.
Ejemplo M23
Un alambre delgado de 20 centimetros de largo se dobla
para formar un rectngulo. Si el ancho de este rectngulo
es 4 centimetros, cul es su largo?
a
5 centimetros
b
6 centimetros
c
12 centimetros
d
16 centimetros
Tpico principal
y frmulas
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave B
Ejemplo M24
El nmero de botellas de 250 ml que pueden llenarse con
400 litros de agua es
a
16
b
160
c
1.600
d
16.000
Tpico principal Atributos y unidades
Habilidad
Conocer hechos y
procedimientos
Clave C
Subrea de estadsticas
|os estud|antes de n|ve| bajo pueden:
Reconocer a|guna term|no|og|a bs|ca.
|eer |nformac|on de una ||nea en un grfco.
b|car e |nterpretar datos presentados en grfcos
de barras, de torta y de ||neas ver ejemp|o M25}.
Oonstru|r un grfco de torta para representar
datos dados.
61
Oa|cu|ar y comparar promed|os ver ejemp|o M26}
y comprender |a probab|||dad de un evento.
Se|ecc|onar e| grfco que represente |os datos de
una tab|a dada de va|ores para dos var|ab|es.
Ejemplo M25
El grfco muestra el nmero de lapiceras, lpices, reglas y
gomas de borrar vendidas en un negocio en una semana.
Artculos Vendidos por el Negocio
s
o
l
u
c
t
r
A

e
d

d
a
d
i
t
n
a
C
0
20
40
60
80
100
120
140
160
El nombre de los articulos no est incluido en el grfco.
Las lapiceras fueron los articulos que ms se vendieron
y las gomas de borrar fueron los articulos que menos se
vendieron. Se vendieron ms lpices que reglas.
Cuntos lpices se vendieron?
a
40
b
80
c
120
d
140
Tpico principal lnterpretacin de datos
Habilidad Razonar
Clave C
Ejemplo M26
Juan obtuvo tres puntajes en unas pruebas: 78, 76 y
74; mientras que los puntajes de Maria fueron 72, 82 y
74. Cmo estuvo el puntaje promedio (mediaj de Juan
comparado con el puntaje promedio (mediaj de Maria?
a
El de Juan fue 1 punto ms alto.
b
El de Juan fue 1 punto ms bajo.
c
Los dos promedios fueron iguales.
d
El de Juan fue 2 puntos ms alto.
e
El de Juan fue 2 puntos ms bajo.
Clave C
|os estud|antes de n|ve| a|to son capaces de:
Entender conceptos e|ementa|es de probab|||dad,
|nc|uyendo est|mac|ones de resu|tados a part|r de
una muestra de datos.
Reso|ver prob|emas s|mp|es que |nvo|ucran |a
re|ac|on entre resu|tados ex|tosos y fracasos y
probab|||dades.
Reconocer que, cuando |os resu|tados son
expresados como fracc|ones de un todo, e|
resu|tado menos probab|e corresponde a |a
fracc|on ms pequea ver ejemp|o M27}.
|eer e |nterpretar datos en grfcos de torta, de
||neas y de tab|as de frecuenc|a para so|uc|onar
prob|emas ver ejemp|o M28}.
Oomparar e |ntegrar d|st|ntos conjuntos de datos
para determ|nar cu|es cump|en |as cond|c|ones
requer|das.
Ejemplo M27
La fgura de abajo muestra una ruleta dividida en 24 sectores.
Si alguien hace girar la ruleta, la fecha tiene igual probabilidad
de detenerse en cualquier sector.
1/8 de los sectores son azules, 1/24 son morados, 1/2
son naranjos y 1/3 son rojos. Si una persona hace girar la
ruleta, en cul sector es MENOS probable que la ruleta se
detenga?
a
azul
b
morado
c
naranja
d
rojo
Tpico principal Probabilidad e incerteza
Habilidad Razonar
Clave B
Nivel de logro Alto
o
62
Ejemplo M28
La tabla muestra los puntajes de un curso en un examen de
10 puntos.
4 l
5 3
6 6
? 2
8 4
9 3
l0
Iunfnjo on
oI oxnmon
l
Cuonfn IrocuoncIn

Cuntos en el curso sacaron un puntaje mayor que 7?
a
2
b
8
c
10
d
12
e
20
Habilidad Razonar
Clave B
Nivel de logro Alto
Predec|r resu|tados a part|r de datos y usar su
comprens|on acerca de |a probab|||dad para
exp||car |a curva que pueden haber produc|do |os
datos en una tab|a dada.
lnterpretar datos de una var|edad de tab|as y
grfcos, |nc|uyendo |nterpo|ac|on y extrapo|ac|on
ver ejemp|o M29}.
Der|var |nformac|on de tab|as de t|empo dadas para
comp|etar una tab|a para una jornada espec|fcada
y chequear que cump|e |as cond|c|ones dadas.
P|antear y just|fcar conc|us|ones basadas en |os
datos ver ejemp|o M30}.
Ejemplo M29
Se deja enfriar un jarro de agua que ha alcanzado su punto de
ebullicin. La temperatura del agua se registra cada 5 minutos
y se construye el siguiente grfco de temperatura-tiempo.
Alrededor de cuntos minutos demor en bajar los primeros
20 grados la temperatura del agua?
a
3
b
8
c
37
d
50
Habilidad
Resolver problemas
de rutinar
Clave A
63
Ejemplo M30
P|anes Te|efnicos
Betty, Franco y Delia se acaban de cambiar a Zedlandia.
Cada uno necesita contratar un servicio telefnico.
Recibieron la siguiente informacin acerca de los dos
planes telefnicos que ofrece la compaia de telfonos.
Ellos tienen que pagar una tarifa fja mensual y hay diferentes
precios por minuto que ellos hablen. Estos precios dependen
de la hora del dia o la noche en que usen el telfono, y del
plan de pago que ellos escojan. Ambos planes incluyen
minutos libres. En la tabla de abajo se muestra el detalle de
los dos planes.
Betty habla menos de 2 horas al mes. Qu plan seria ms
barato para ella?
Plan ms barato:
Explica tu respuesta basndote en la tarifa mensual y los
minutos libres.
Habilidad Razonar
Clave Pauta
Pauta de correccin
Se consideran correctas aquellas respuestas en que el
estudiante escoge el plan B y da una explicacin que se
refere a los minutos libres disponibles y a la menor tarifa
mensual de este plan.
Se consideraron parcialmente correctas aquellas respuestas
en que el estudiante escoge el plan B y da una explicacin
que se refere slo a la menor tarifa mensual, sin mencionar
los minutos libres disponibles.
estudiante escoge cualquiera de los planes, entregando una
explicacin errnea.
3.3.2 rea de c|enc|as
Subrea de bio|oga
|os estud|antes de n|ve| bajo demuestran conoc|m|entos
sobre a|gunos hechos bs|cos de |a b|o|og|a humana.
E||os pueden:
ldent|fcar e| s|stema c|rcu|ator|o a part|r de una
||sta de sus partes.
Reconocer que |os nerv|os ||evan mensajes
sensor|a|es a| cerebro ver ejemp|o O1}.
Demostrar a| gn conoc| m| ento sobre herenc| a
a| reconocer que | os rasgos son transfer| dos
a traves de| espermatozo| de y e| ovu| o, y que
se heredan rasgos de ambos padres ver
ej emp| o O2}.
Ejemplo C1
Cuando una persona ve algo, qu parte del cuerpo
transporta el mensaje de los ojos al cerebro?
a
arterias
b
glndulas
c
msculos
d
nervios
e
venas
Tpico principal
Estructura, funcin y
procesos vitales en
organismos
Habilidad Manejar conocimientos
Clave D
Nivel de logro Bajo
Ejemplo C2
Un hijo puede heredar caracteristicas
a
solamente de su padre
b
solamente de su madre
c
de su padre y de su madre
d
de su padre o de su madre, pero no de ambos
Tpico principal Reproduccin y herencia
Habilidad Comprender conceptos
Clave C
Nivel de logro Bajo
o
64
|os estud|antes de n|ve| |ntermed|o conocen a|gunos
hechos acerca de |as caracter|st|cas de |os an|ma|es y |a
sa|ud humana. E||os pueden:
Reconocer que |os mam|feros a||mentan con |eche
a sus cr|as.
Demostrar a|guna comprens|on acerca de|
s|stema |nmuno|og|co, reconoc|endo que |os
g|obu|os b|ancos de |a sangre pueden destru|r |as
bacter|as, y exp||car por que a|gunas personas se
resfr|an y otras no ver ejemp|o O3}.
Reconocer que |as branqu|as t|enen |a m|sma
func|on que |os pu|mones ver ejemp|o O4}.
Ejemplo C3
Andrs fue a la escuela resfriado. varios dias despus,
la mitad de sus compaeros de curso tambin estaban
resfriados. Cul es una razn probable de por qu algunos
compaeros de curso estaban resfriados y otros no?
Tpico principal Salud humana
Habilidad Razonar y analizar
Clave Pauta
Pauta de correccin
estudiante se refere explicitamente a que Andrs transmiti
grmenes (virusj a algunos de sus compaeros de curso,
o en que se seala que quienes no enfermaron habian
adquirido inmunidad.
E[emp|os de respuestas correctas
/|0nos comoa/e|os es|aoan ce|ca oe /no|es , e| es|o|n0oo
|eoa|||enoo s0s e|menes en||e e||os.
/|0nos oe |os a|0mnos acaoaoan oe sa||| oe 0n |es/||o.
el estudiante se refere en forma muy vaga al contagio, sin
sealar sus causas, o en que se refere a una problemtica
ajena a la presentada.
E[emp|os de respuestas incorrectas
|os q0e e|an s0s am|os se con|a|a|on.
Ejemplo C4
Cul de los siguientes rganos de los peces tiene la misma
funcin que los pulmones humanos?
a
rin
b
corazn
c
branquias
d
piel
Tpico principal
Estructura, funcin y
procesos vitales en
organismos
Clave C
|os estud|antes de n|ve| a|to muestran comprens|on
sobre ecos|stemas, pob|ac|on y estructura y func|on. E||os
pueden:
lnterpretar un d|agrama que muestra e| |ntercamb|o
de gases en un ecos|stema de| bosque.
Demostrar comprens|on de |a |nterre|ac|on de
p|antas y an|ma|es en ecos|stemas.
Reconocer que |a perd|da de |a fuente de a||mento
es probab|emente |a causa de |a d|sm|nuc|on de|
tamao de una pob|ac|on.
Exp||car que e| camufaje ayuda a |os an|ma|es a
sobrev|v|r.
Reconocer que |a func|on ms |mportante de
|a c|orof|a en |as p|antas es absorber energ|a
|um|nosa.
Demostrar a|guna comprens|on acerca de |a
reproducc|on y |a herenc|a, reconoc|endo que
e| espermatozo|de y e| ovu|o se unen durante
|a fert|||zac|on, y exp||car que |as caracter|st|cas
adqu|r|das como |a perd|da de un r|on} no pueden
ser transm|t|das a |a s|gu|ente generac|on.
Sea|ar |a |mportanc|a de| ejerc|c|o para una
buena sa|ud y reconocer que fuentes de com|da
cont|enen grasa.
ldent|fcar a|gunas func|ones de |a sangre y conocer
una func|on de| tero.
Descr|b|r como se contro|a |a temperatura corpora|
de |os humanos.
Determ|nar caracter|st|cas usadas para c|as|fcar a
|os an|ma|es en grupos .
65
|os estud|antes de n|ve| avanzado muestran comprender
|a comp|ej|dad de |os organ|smos v|vos y como e||os se
re|ac|onan con su hb|tat. E||os pueden:
Reconocer |a organ|zac|on jerrqu|ca en |os
organ|smos v|vos.
lnd|car una estructura que se encuentra en ce|u|as
vegeta|es pero no an|ma|es.
Man|festar que, junto con |a c|orof|a, se neces|tan
dos factores para |a fotos|ntes|s, exp||car que |a
fotos|ntes|s t|ene |ugar cuando |a |uz br|||a sobre
una p|anta y reconocer que e| gas expu|sado es
ox|geno ver ejemp|o O5}.
Just|fcar su e|ecc|on de p|antas o an|ma|es como |os
probab|es pr|meros hab|tantes de una |s|a y estab|ecer
un efecto de |a |ntroducc|on de un nuevo predador.
Reconocer que |os productores |as p|antas y a|gas}
usan |a energ|a de| so| para e|aborar e|ementos
qu|m|cos a||ment|c|os y saber tamb|en que estos
e|ementos retornan a| med|oamb|ente cuando
an|ma|es y p|antas mueren ver ejemp|o O6}.
Oonocer a|gunas adaptac|ones an|ma|es
necesar|as para sobrev|v|r, |nc|u|das caracter|st|cas
f|s|cas y comportam|entos.
Enumerar a|gunas cond|c|ones de| fondo de| oceano
que d|fcu|tan a |a mayor|a de |os organ|smos e| v|v|r
a||| y reconocer que |os fos||es encontrados en rocas
sed|mentar|as son formados por organ|smos que
v|v|eron en e| mar.
En e| rea de |a sa|ud humana, reconocer que
|os vegeta|es frondosos son una buena fuente de
m|nera|es y que |as vacunas dan a| cuerpo una
|nmun|dad de |argo p|azo.
Ejemplo C5
El esquema muestra cmo un estudiante prepar algunos
aparatos en el laboratorio para una investigacin. El tubo
de ensayo invertido estaba completamente lleno de agua al
inicio de la investigacin como muestra la Figura 1. Despus
de varias horas, el nivel de agua del tubo de ensayo habia
bajado como muestra la Figura 2.
Qu hay dentro de la parte superior del tubo de ensayo
marcado con X en la Figura 2?
(Marca con X un solo casilleroj
aire
oxigeno
dixido de carbono
vacio
Explica tu respuesta.
Tpico principal Clulas y sus funciones
Clave Pauta
Pauta de correccin
estudiante seala que la sustancia que se encuentra en la
parte superior del tubo de ensayo es oxigeno y explica que
esto se relaciona con la fotosintesis.
Ox|eno. |o|q0e oc0||e /o|os|n|es|s. |as o|an|as 0san e|
o|ox|oo oe ca|oono oe| a0a , o|oo0cen ox|eno.
Ox|eno. |as o|an|as cons0men o|ox|oo oe ca|oono ,
o|oo0cen ox|eno.
el estudiante entrega una explicacin errnea o la omite,
independientemente de que haya sealado qu sustancia
est contenida en la parte superior del tubo de ensayo.
/||e. C0anoo e| a0a se ca||en|e |o s0/c|en|e, comenza|a a
e.aoo|a|se , /o|ma| a||e.
vac|o. |a o|an|a |a cons0m|oo e| ox|eno oe| a0a , |a
oe|aoo .ac|o en |a o0n|a.
o
66
Ejemplo C6
Los animales y las plantas estn hechos de muchos
elementos quimicos distintos. Qu sucede con todos
estos elementos cuando los animales y las plantas
mueren?
a
Mueren junto con el animal o la planta.
b
Se evaporan en la atmsfera.
c
Se reciclan de vuelta al medio ambiente.
d
Se transforman en elementos distintos.
Tpico principal Ecosistemas
Clave C
Subrea de qumica
|os estud|antes de n|ve| bajo pueden:
Reconocer que e| proceso que ocurre cuando |a
ropa se seca es |a evaporac|on.
ldent|fcar un po|vo heterogeneo como una mezc|a
ver ejemp|o O7}.
Ejemplo C7
Un polvo formado por particulas blancas y particulas negras
es probable que sea
a
una solucin
b
un compuesto puro
c
una mezcla
d
un elemento
Tpico principal
Clasifcacin y
composicin
de la materia
Clave C
Nivel de logro Bajo
|os estud|antes de n|ve| |ntermed|o t|enen a|gunos
conoc|m|entos sobre qu|m|ca re|ac|onados con |a v|da
cot|d|ana. Son capaces de:
Reconocer que s| se echa a|re a una sustanc|a
encend|da, esta arde ms rp|damente porque
t|ene ms ox|geno ver ejemp|o O8}.
Ejemplo C8
Soplar puede hacer que un fuego a lea arda ms fuerte
porque al soplar...
a
la lea se calienta lo sufciente para quemarse.
b
se agrega ms oxigeno, necesario para que
la lea se queme.
c
se aumenta la cantidad de lea que
hay para quemar.
d
se provee la energia necesaria para mantener
el fuego encendido.
Tpico principal Cambio quimico
Clave B
|os estud|antes de n|ve| a|to muestran a|guna ev|denc|a de
comprender |os camb|os qu|m|cos y f|s|cos y |a estructura
de |a mater|a. Por ejemp|o, pueden:
ldent|fcar a| v|nagre como una so|uc|on c|da
y exp||car que pasa a| |nfar un g|obo cuando se
mezc|an b|carbonato de sod|o y v|nagre adentro
de| g|obo.
Exp||car que |as ve|as encend|das en un rec|p|ente
cerrado se ext|ngu|rn deb|do a |a fa|ta de
ox|geno.
sar un esquema de cuatro etapas que descr|be
como separar v|rutas de acero, corcho, arena y sa|
de una mezc|a para |dent|fcar que componente
es separado por magnet|smo, fotac|on, f|tro y
evaporac|on ver ejemp|o O9}.
lnterpretar datos en una tab|a de prop|edades
f|s|cas para |dent|fcar acero, agua y ox|geno.
Reconocer e| grf|co que muestra e| efecto de
|a temperatura en |a so|ub|||dad de| azcar en
e| agua.
Reconocer que |os objetos estn hechos de
tomos ver ejemp|o O10}.
67
Ejemplo C9
A Teresa se le da una mezcla de sal, arena, virutas de acero
y pequeos trozos de corcho. Ella separa la mezcla usando
un procedimiento de 4 pasos como se ve en el esquema.
Las letras W, X, Y y Z se utilizan para representar los cuatro
componentes, pero no indican qu letra representa cul
componente.
ldentifca qu es cada componente escribiendo sa|, a|ena, ace|o o
co|c|o en los espacios que corresponda.
El componente W es:
El componente X es:
El componente Y es:
El componente Z es:
Tpico principal
Clasifcacin y composicin
de la materia
Clave Pauta
Nivel de logro Alto
Pauta de correccin
estudiante identifca correctamente todos los componentes
de la mezcla original.
H. ace|o, `. co|c|o, Y. a|ena, Z. sa|.
respuestas en que el estudiante identifca correctamente
dos componentes de la mezcla original.
E[emp|os de respuestas parcia|mente correctas
H. ace|o, `. co|c|o, Y. sa| , Z. a|ena.
el estudiante no identifca los componentes de la mezcla
original, o en que identifca correctamente slo uno de ellos.
H. ace|o, `. sa| , Y. co|c|o , Z. a|ena.
Ejemplo C10
Si sacaras todos los tomos de una silla, qu quedaria?
a
La silla todavia estaria alli, pero pesaria menos.
b
La silla estaria exactamente igual que antes.
c
No quedaria nada de la silla.
d
Slo quedaria una poza de liquido en el piso.
Tpico principal
Estructura particulada
de la materia
Clave C
Nivel de logro Alto
|os estud|antes de n|ve| avanzado comprenden |a
estructura de |a mater|a, as| como |as prop|edades y
camb|os f|s|cos y qu|m|cos. E||os pueden:
Reconocer que e| nc|eo de |a mayor|a de
|os tomos est compuesto por protones y
neutrones, que un |on se forma cuando un tomo
neutro gana un e|ectron y reconocer tamb|en e|
d|agrama que mejor representa |a estructura de
|as mo|ecu|as de agua.
ldent|fcar entre e| ox|geno, h|drogeno y agua
cu|es son e|ementos, y d|st|ngu|r entre sustanc|as
m|xtas y puras azcar}.
Demostrar saber que |as mo|ecu|as de azcar
cont|nan ex|st|endo cuando estas se d|sue|ven
en e| agua.
Demostrar saber que debe agregarse agua a
una so|uc|on sa||na para dejar|a concentrada a |a
m|tad, y determ|nar tamb|en |a cant|dad de agua
necesar|a ver ejemp|o O11}.
Exp||car, basados en una tab|a |ncomp|eta donde se
compara agua pura y agua sa|ada, que agregar sa| a|
agua produce una so|uc|on ms densa.
D|st|ngu|r entre camb|os qu|m|cos y camb|os
f|s|cos.
ldent|fcar a| ox|geno como e| gas que causa |a
formac|on de ox|do.
Reconocer que tanto e| carbon quemndose y |os
fuegos art|fc|a|es exp|otando ||beran energ|a ver
ejemp|o O12}.
Exp||car por que e| pape| tornaso|ado no camb|a
de co|or s| se sumerge en una mezc|a con |as
proporc|ones correctas de un c|do y una base.
o
68
ldent|fcar una prop|edad de |os meta|es y
descr|b|r como esa prop|edad puede ser usada
para determ|nar s| una sustanc|a es met||ca o no
met||ca.
Reconocer que |a conduct|v|dad e|ectr|ca ha
s|do usada para c|as|fcar |os mater|a|es en dos
grupos.
Oa|cu|ar |a dens|dad de| meta| en un b|oque, dados
|a masa y e| |argo de |os |ados de| b|oque.
Oomparar |a dens|dad de un b|oque de meta|,
ca|cu|ada prev|amente, con |as dens|dades de
d|ferentes meta|es presentadas en una tab|a, |nfer|r
de que meta| est hecho e| b|oque y exp||car sus
respuestas.
Ejemplo C11
David prepara una solucin disolviendo 10 gramos de sal
en 100 ml de agua. l quiere que la solucin tenga la mitad
de la concentracin. Qu deberia agregarle a la solucin
original para obtener una solucin que tenga alrededor de
la mitad de la concentracin?
a
50 ml de agua
b
100 ml de agua
c
5 gramos de sal
d
10 gramos de sal
Tpico principal
Clasifcacin y
composicin de la materia
Clave B
Ejemplo C12
Algunas reacciones quimicas absorben energia, mientras
que otras liberan energia. De las reacciones quimicas que
se producen en la combustin del carbn y en la explosin
de fuegos artifciales, cul libera energia?
a
Solamente la combustin de carbn
b
Solamente la explosin de fuegos artifciales
c
Tanto la combustin de carbn como la explosin
de fuegos artifciales
d
Ni la combustin de carbn, ni la explosin
de fuegos artifciales
Clave C
Subrea de fsica
|os estud|antes ub|cados en e| n|ve| bajo reconocen
a|gunos hechos acerca de fenomenos f|s|cos conoc|dos.
E||os pueden:
ldent|fcar una s|tuac|on donde se est rea||zando
un trabajo y |a manera correcta de poner |as p||as
en una ||nterna.
|os estud|antes de n|ve| |ntermed|o estn fam|||ar|zados
con a|gunos aspectos de |a energ|a, fuerza y mov|m|ento.
Por ejemp|o, son capaces de:
Reconocer que un resorte compr|m|do ha
a|macenado energ|a ver ejemp|o O13}.
Reconocer que un objeto se mover en ||nea recta
cuando sea ||berado de un patron c|rcu|ar.
Exp||car por que un c|avo se ent|b|a cuando se |e
arranca de un pedazo de madera.
Demostrar a|gn conoc|m|ento acerca de |a |uz,
reconoc|endo |a neces|dad de que |a |uz se refeje
para que un objeto sea v|s|b|e ver ejemp|o O14} e
|dent|fcando |a pos|c|on aparente de una |magen
refejada en un espejo.
Reconocer que e| son|do neces|ta un med|o a
traves de| cua| v|ajar.
Ejemplo C13
El Resorte 1 y el Resorte 2 eran iguales. Luego, el Resorte 1 fue
apretado suavemente y mantenido en esa posicin. El Resorte
2, fue apretado fuertemente y mantenido en esa posicin.
Cul resorte tiene ms energia almacenada?
a
Resorte 1.
b
Resorte 2.
c
Ambos resortes tienen la misma energia.
d
No se puede determinar, a menos que uno sepa
de qu estn hechos los resortes.
Tpico principal
Tipos, fuentes y
conversiones de la energia
Clave B
69
Ejemplo C14
Una persona en una pieza oscura que mira a travs de una
ventana puede ver claramente a una persona afuera, a la luz
del dia. Pero una persona que est afuera no puede ver a la
persona que est adentro.
Por qu pasa esto?
a
No hay sufciente luz refejada por la persona en
la pieza.
b
Los rayos de luz no pueden pasar a travs de
la ventana dos veces.
c
La luz de afuera no pasa a travs de las ventanas.
d
La luz solar no es tan intensa como otras
fuentes de luz.
Tpico principal Luz
Clave A
|os estud|antes de n|ve| a|to pueden ana||zar s|tuac|ones
y reso|ver a|gunos prob|emas bs|cos re|ac|onados con |a
|uz, e| ca|or, e| magnet|smo y |a e|ectr|c|dad. Por ejemp|o,
pueden:
Re|ac|onar e| tamao de una sombra con |a
d|stanc|a de una fuente de |uz.
Reconocer un d|agrama de rayos que muestra un
haz de |uz refejada en un espejo.
Exp||car por que e| re|mpago se ve antes de que
se escuche e| trueno ver ejemp|o O15}.
Reconocer que |a conducc|on es un proceso por e|
cua| e| ca|or es transfer|do a |o |argo de una vara de
meta| y que e| meta| conduce e| ca|or ms rp|do que
e| v|dr|o, madera o p|st|co.
Reconocer que |a expans|on term|ca de| a|coho|
es mayor que |a de| v|dr|o y que |as mo|ecu|as de
gas se mueven ms rp|do cuando aumenta |a
temperatura.
Demostrar su conoc|m|ento acerca de| magnet|smo
a| d|bujar y exp||car |a or|entac|on de |a aguja de un
comps bajo |a |nfuenc|a de un magneto, y et|quetar
|os po|os de un magneto cortado en pedazos.
Oomp|etar una tab|a que muestra una re|ac|on
proporc|ona| entre vo|taje y corr|ente.
Demostrar que comprenden a|gunas prop|edades
f|s|cas de |a mater|a. Por ejemp|o, pueden comparar
|as dens|dades de| he||o y e| a|re, reconoc|endo
que |os g|obos |nfados con he||o fotan en e| a|re
ver ejemp|o O16}.
Reconocer que |a superfc|e de un ||qu|do
permanece hor|zonta| en un rec|p|ente |nc||nado.
Exp||car que |a temperatura de ebu|||c|on de| agua
no aumenta aunque se aumente e| ca|or.
Ejemplo C15
Maria estaba mirando por su ventana en una noche
de tormenta. vio relmpagos y luego escuch truenos
despus de algunos segundos.
Explica por qu vio relmpagos antes de escuchar los
truenos.
Tpico principal Luz
Clave Pauta
Nivel de logro A|to
Pauta de correccin
estudiante elabora una explicacin refrindose a que la
velocidad de la luz es mayor que la velocidad del sonido.
|a |0z .|a|a mas |ao|oo q0e e| son|oo.
/| son|oo |e |oma mas ||emoo q0e a |a |0z ||ea| a e||a.
estudiante elabora una explicacin errnea o la omite.
|os ||0enos es|aoan m0, |e|os.
E| ||0eno es e| eco oe| |e|amoao.
Ejemplo C16
Un globo lleno con gas de helio es liberado y empieza a
elevarse. Cul de las siguientes alternativas explica mejor
por qu el globo con helio se eleva?
a
La densidad del helio es menor que
la densidad del aire.
b
La resistencia del aire eleva el globo.
c
No hay gravedad actuando sobre el globo con helio.
d
El viento sopla el globo hacia arriba.
Tpico principal Fuerzas y movimiento
Clave A
Nivel de logro Alto
|os estud|antes de n|ve| avanzado muestran comprender
pr|nc|p|os y fenomenos f|s|cos, |nc|u|dos |a e|ectr|c|dad, |a
o
70
expans|on term|ca y e| son|do. E||os son capaces de:
lnterpretar e| d|agrama de un c|rcu|to y reconocer
que |a corr|ente que fuye a traves de dos ampo||etas
es |a m|sma, y reconocer que un c|avo de acero se
magnet|za cuando |a corr|ente fuye a traves de un
a|ambre enro||ado a|rededor de e|,
Reconocer que |a masa se conserva durante |a
expans|on term|ca y que |os r|e|es de |a v|a ferrea
t|enen espac|os vac|os entre e||os para perm|t|r |a
expans|on term|ca.
Reconocer que |as part|cu|as de un ||qu|do se
mueven y d|sponen ms |entamente y ms cerca
que |as part|cu|as de gas.
Reconocer que |a fuerza de gravedad acta
sobre una persona a pesar de su pos|c|on y
mov|m|ento.
Descr|b|r |o que se ve cuando un rayo de |uz pasa
a traves de un pr|sma de v|dr|o ver ejemp|o O17}.
Reconocer que e| pu|sar ms fuertemente |a
cuerda de una gu|tarra afecta e| vo|umen ms que
e| tono de| son|do produc|do.
Predec|r e| efecto de qu|tar e| a|re en |a propagac|on
de| son|do.
Ejemplo C17
El esquema muestra un rayo de luz solar entrando a un
prisma de vidrio.
Describe lo que se ver en la pantalla.
(Puedes dibujar en el esquema para ayudar a explicar tu
respuestaj.
Tpico principal Luz
Clave Pauta
Pauta de correccin
estudiante describe o dibuja el espectro visible de colores.
Ejemp/os de respuesIas correcIas
Un esoec||o oe s|e|e co|o|es q0e son |o|o, ana|an|aoo, ama||||o,
.e|oe, az0|, |no|o , .|o|e|a.
7ooos |os co|o|es oe| esoec||o.
Se consideraron parcialmente correctas aquellas respuestas
en que el estudiante describe o dibuja la refraccin de la luz
sin referirse a la dispersin del color.
E[emp|os respuestas parcia|mente correctas
|a |0z oe| so| a||a.esa|a e| o||sma /o|manoo 0n an0|o.
|ao|a m0c|os |a,os q0e sa|o|an oe| o||o |aoo oe| o||sma.
el estudiante describe o dibuja una sombra o imagen del
prisma, o en que refere a que se ver la luz del sol en la
pantalla.
E| o||sma |a|a somo|a en |a oan|a||a.
|a oan|a||a se .e|a o||||an|e oo|q0e |e ||ea|a |0z.
71
Subrea de geociencias
|a prueba TlMSS |nc|uyo muy pocas preguntas
correspond|entes a| n|ve| bajo en geoc|enc|as, por |o cua|
no es pos|b|e hacer una descr|pc|on deta||ada para esta
subrea.
Demostrar a|guna fam|||ar|dad con e| S|stema So|ar.
Reconocer que e| So| es una estre||a ver ejemp|o O18}
y d|bujar |a pos|c|on de |a |una en re|ac|on a| So| y |a
T|erra durante un ec||pse so|ar.
Demostrar que comprenden en parte e| c|c|o de|
agua, ordenando |os procesos |nvo|ucrados en
este c|c|o en |a T|erra, y reconocer que e| So| es |a
fuente de energ|a para e| c|c|o de| agua.
Reconocer que |a gravedad atrae a |os objetos
hac|a e| centro de |a T|erra ver ejemp|o O19}.
Reconocer ejemp|os de combust|b|es fos||es.
Ejemplo C18
El Sol es un ejemplo de...
a
cometa
b
planeta
c
galaxia
d
estrella
Tpico principal
La Tierra en el Sistema
Solar y el universo
Clave D
Ejemplo C19
El esquema de arriba muestra a una persona que est parada
en tres lugares distintos de la Tierra, sujetando una pelota. Si
la persona suelta la pelota, la gravedad la har caer.
Cul de los siguientes esquemas muestra mejor la direccin
en que caer la pelota en las tres posiciones distintas?
a b
c d
Tpico principal
La Tierra en el Sistema
Solar y el universo
Clave D
o
72
Tener c|erta comprens|on acerca de |os procesos
de |a T|erra y de| S|stema So|ar.
Reconocer una defn|c|on de roca sed|mentar|a
y saber que |os combust|b|es fos||es estn
compuestos por restos de organ|smos v|vos.
Reconocer que |os terremotos y vo|canes ocurren
a |o |argo de |os bordes de |as p|acas tecton|cas
ver ejemp|o O20}.
Reconocer como camb|a un r|o s| f|uye de una
montaa hac|a una ||anura/va||e ver ejemp|o
O21}.
Descr|b|r como camb|an |as cond|c|ones
atmosfer|cas en |a T|erra cuando aumenta |a
e|evac|on.
Predec|r |a ub|cac|on probab|e de una jung|a en
re|ac|on a una montaa.
Reconocer a|gunas caracter|st|cas de| S|stema
So|ar, |nc|u|das |as d|ferenc|as ms |mportantes
entre |os p|anetas y |as |unas, |a defn|c|on de un
ao en |a T|erra y |as d|stanc|as re|at|vas de |a
T|erra en re|ac|on a| So| y |a |una.
Ejemplo C20
El mapa de arriba muestra el Cinturn de Fuego del Pacifco.
A lo largo del Cinturn de Fuego hay terremotos y actividad
volcnica. Cul de las siguientes afrmaciones es la mejor
explicacin para eso?
a
Est ubicado en los limites de placas tectnicas.
b
Est ubicado en el limite de aguas profundas y
poco profundas.
c
Est ubicado donde se juntan las principales
corrientes ocenicas.
d
Est ubicado donde la temperatura del ocano
es ms alta.
Tpico principal
Procesos, ciclos e
historia de la Tierra
Clave A
Presente en curriculo Si*
Nivel de logro Alto
* En curriculo de Estudio y Comprensin de la Sociedad.
73
Ejemplo C21
Un rio pequeo y rpido corre por una quebrada en la
pendiente de una montaa. Si sigues el rio hasta donde
pasa por una planicie, cmo es probable que se vea el rio
comparado con su apariencia en la montaa?
a
Muy parecido
b
Ms profundo y ms rpido
c
Ms lento y ms ancho
d
Ms recto
Tpico principal
Estructura y formas
fisicas de la Tierra
Clave C
Presente en curriculo Si*
Nivel de logro Alto
* En curriculo de Estudio y Comprensin de la Sociedad.
Ap||car conoc|m|ento acerca de| S|stema So|ar y de |as
formas, procesos y cond|c|ones de |a T|erra.
Re|ac|onar e| camb|o de estac|ones con |a
|nc||nac|on de| eje de |a T|erra y su orb|ta a|rededor
de| So|, y |as fases de |a |una con su mov|m|ento
a|rededor de |a T|erra.
Reconocer |a fuerza grav|tac|ona| de |a |una como
|a pr|nc|pa| causa de |as mareas.
Reconocer que |a temperatura de |a superfc|e
de un p|aneta es aumentada por |a compos|c|on
atmosfer|ca y re|ac|onar |a |at|tud con temperaturas
anua|es promed|o.
ldent|fcar un proceso f|s|co que causa |a eros|on
de |as rocas e |dent|fcar |a p|edra ca||za como
|a que est presente en |a formac|on de cuevas
subterrneas en una ||sta de t|pos de rocas ver
ejemp|o O22}.
Reconocer e| bajo porcentaj e de agua du| ce
en |a T| erra.
Ejemplo C22
La mayoria de las cavernas subterrneas se forman por la
accin del agua sobre
a
el granito
b
la piedra caliza
c
la piedra arenisca
d
la pizarra
Tpico principal
Estructura y formas
fisicas de la Tierra
Habilidad Conocer hechos
Clave B
Subrea de medioambiente
No hay preguntas en |a subrea de med|oamb|ente que
perm|tan descr|b|r e| n|ve| bajo en TlMSS.
|os estud|antes en e| n|ve| |ntermed|o demuestran
conoc|m|ento e|ementa| acerca de| |mpacto humano en
|os camb|os de| med|oamb|ente. E||os pueden:
Descr|b|r tanto un efecto pos|t|vo como uno
negat|vo de una represa sobre |as act|v|dades
agr|co|as en un va||e.
De una ||sta de mater|a|es comunes de desecho,
reconocer que e| pape| se degrada ms
rp|damente.
Estab|ecer como |a erupc|on de un vo|cn |mpacta
en e| med|oamb|ente.
|os estud|antes de n|ve| a|to demuestran conoc|m|ento
bs|co de |os pr|nc|pa|es temas med|oamb|enta|es.
Pueden:
Exp||car por que |a d|sm|nuc|on de |a capa de
ozono puede ser da|na para |a gente.
Reconocer que e| |ncremento de d|ox|do de
carbono en |a atmosfera puede ser e| pr|nc|pa|
causante de| ca|entam|ento g|oba| ver ejemp|o
O23} y que e| uso de transporte pb||co puede
reduc|r |a contam|nac|on de| a|re.
D|st|ngu|r fuentes de energ|a renovab|es y no
renovab|es.
Descr|b|r |os efectos de un d|que sobre |a fauna
sa|vaje.
o
74
Estab|ecer dos razones de por que a|gunas
personas no t|enen sufc|ente agua para beber.
Reconocer que |a sobre expos|c|on a |a ganader|a/
pastoreo de| sue|o puede causar eros|on ver
ejemp|o O24}.
D|st|ngu|r tamb|en entre camb|os en e| sue|o
provocados por causas natura|es y por |a act|v|dad
humana.
Ejemplo C23
El uso de combustibles fsiles ha aumentado el contenido
de dixido de carbono en la atmsfera. Cul es un posible
efecto, para nuestro planeta, del aumento en la cantidad de
dixido de carbono?
a
Un clima ms caluroso
b
Un clima ms frio
c
Humedad relativa ms baja
d
Ms ozono en la atmsfera
Tpico principal
Uso y conservacin de
los recursos naturales
Clave A
Nivel de logro Alto
Ejemplo C24
El ganado que se deja pastar en exceso en un terreno
contribuye a un grave problema. Ese problema es...
a
el agotamiento del agua de la tierra
b
el aumento de la contaminacin
c
la erosin del suelo
d
la lluvia cida
Tpico principal
Clave C
Nivel de logro Alto
|os estud|antes de n|ve| avanzado muestran una
comprens|on de temas re|at|vos a| med|oamb|ente y |os
recursos. E||os pueden:
Sea|ar una fuente de energ|a renovab|e y
descr|b|r una forma en que esta puede ser usada
ver ejemp|o O25}, y reconocer que e| carbon es un
recurso no renovab|e ver ejemp|o O26}.
Reconocer que e| aumento en e| crec|m|ento de
a|gas en un |ago es probab|emente efecto de|
escurr|m|ento de un fert|||zante.
Exp||car como se forma |a ||uv|a c|da por |a quema
de combust|b|es fos||es.
Descr|b|r como |a c|enc|a y |a tecno|og|a pueden
ser usadas para combat|r |os derramam|entos de
petro|eo en |os oceanos.
Basados en |nformac|on demogrfca y de otro t|po,
predec|r camb|os en |a pob|ac|on y exp||car como
eso afectar e| uso de |a t|erra y |a contam|nac|on.
Sea|ar una razon por |a cua| |a pob|ac|on humana
crec|o rp|damente en |os |t|mos 200 aos.
75
Ejemplo C25
Escribe una fuente de energia renovable y describe una
forma en que la utilizan las personas.
Fuente de Energia:
Uso:
Tpico principal
Clave Pauta
Pauta de correccin
estudiante seala una fuente de energia renovable con una
descripcin correcta de su uso.
5o|a|. 5e 0||||za oa|a ca|en|a| e| a0a a ||a.es oe oane|es so|a|es.
/0a. |a|a ene|a| e|ec|||c|oao.
estudiante seala una fuente de energia renovable con una
descripcin errnea de su uso, o en que indica una fuente de
energia no renovable.
E[emp|os de respuestas incorrecta
/0a. |0eoes ca|en|a||a, cone|a||a , oe||e||||a.
Gas. |0eoe 0sa|se oa|a coc|na|.
Ejemplo C26
El petrleo es un ejemplo de un recurso natural que no
es renovable. Cul es otro ejemplo de un recurso no
renovable?
a
La madera
b
El agua de mar
c
La luz solar
d
El carbn
Tpico principal
Clave D
Investigacin cientca
Este es un dom|n|o eva|uado transversa|mente en |a
prueba de c|enc|as TlMSS. No se construye un puntaje
en re|ac|on a este, pero s| es pos|b|e descr|b|r que grado
de hab|||dades de |nvest|gac|on c|ent|fca muestran |os
estud|antes ub|cados en |os d|st|ntos n|ve|es de |ogro.
|os estud|antes de n|ve| bajo pueden |nterpretar a|gunos
d|agramas y ap||car su conoc|m|ento de conceptos f|s|cos
s|mp|es a s|tuac|ones prct|cas.
Extraer |nformac|on de una tab|a para sacar
conc|us|ones e |nterpretar d|agramas.
Extrapo|ar a part|r de datos presentados en un
grfco de ||nea.
Ap||car su conoc|m|ento a s|tuac|ones prct|cas.
Oomun|car cunto saben a traves de breves
respuestas descr|pt|vas.
|os estud|antes de n|ve| a|to demuestran a|gunas
hab|||dades para |a |nvest|gac|on c|ent|fca. Por ejemp|o,
son capaces de:
D|st|ngu|r una observac|on de otros t|pos de
afrmac|ones c|ent|fcas.
Oomb|nar d|st|nta |nformac|on para p|antear
conc|us|ones.
lnterpretar |nformac|on presentada en var|os t|pos
de d|agramas, mapas de contorno, grfcos y
tab|as para reso|ver prob|emas.
Dar exp||cac|ones cortas, |as que |nc|uyan
conoc|m|ento c|ent|fco y re|ac|ones de causa y
efecto.
|os estud|antes de n|ve| avanzado demuestran
comprender a|gunos fundamentos de |a |nvest|gac|on
c|ent|fca. E||os pueden:
En una s|tuac|on exper|menta|, reconocer cu|es
var|ab|es deben contro|arse, que preguntas
pueden ser resue|tas por una |nvest|gac|on, por
que |os c|ent|fcos hacen med|c|ones suces|vas y
como un est|mador puede ser mejorado por un
promed|o de med|c|ones suces|vas.
Dado un conjunto de herram|entas, d|sear un
proced|m|ento para med|r e| vo|umen de un objeto
con forma |rregu|ar.
o
76
Ap||car pr|nc|p|os f|s|cos bs|cos para reso|ver
a|gunos prob|emas cuant|tat|vos y desarro||ar
exp||cac|ones que cont|enen conceptos
abstractos.
Oomparar |nformac|on proven|ente de d|st|ntas
fuentes, comb|nar |nformac|on para extraer
conc|us|ones, e |nterpretar |nformac|on de
d|agramas, mapas, grfcos y tab|as para reso|ver
prob|emas.
Dar exp||cac|ones por escr|to para comun|car
conoc|m|ento c|ent|fco.
CAPTULO IV
COMPARACIN TIMSS 1999 Y 2003
Qu es posib|e comparar entre TIMSS 2003 y |a medicin anterior?
E| promed|o |nternac|ona| TlMSS 2003 es una med|da re|at|va con |a cua| se pueden comparar |os
d|st|ntos pa|ses, pero debe ser entend|do como un |nd|cador que var|a con cada med|c|on, depend|endo
de |os pa|ses que part|c|pan.
Para asegurar |a comparab|||dad de |os puntajes, en cada med|c|on se ap||ca una prueba que cont|ene
preguntas nuevas y un a|to nmero de otras que ya hab|an s|do ap||cadas. De este modo, |os puntajes
promed|o por rea, en d|st|ntas med|c|ones, son d|rectamente comparab|es para cada pa|s |nd|v|dua|.
Tamb|en es pos|b|e comparar, para cada pa|s, e| porcentaje de estud|antes en cada n|ve| de |ogro,
puesto que estos der|van d|rectamente de |os puntajes y se ca|cu|aron puntos de corte |gua|es para cada
med|c|on.
|as subreas de conten|dos const|tuyen puntajes ca|cu|ados en forma |ndepend|ente para |a med|c|on
2003. No hay sufc|entes preguntas comunes entre |as med|c|ones 1999 y 2003 que perm|tan constru|r
puntajes comparab|es para cada subrea. E| |nforme |nternac|ona| se ||m|ta a comparar e| porcentaje de
respuestas correctas a |as preguntas comunes para 1999 y 2003 en cada una de |as subreas, pero esos
subconjuntos de preguntas no ofrecen una v|s|on comp|eta de| desempeo de |os estud|antes en |as
subreas.
Oap|tu|o lv. Oomparac|on TlMSS 1999 y 2003
79
TlMSS es e| pr|mer estud|o |nternac|ona| en e| que Oh||e ha part|c|pado en dos oportun|dades,
de manera que es pos|b|e comparar e| rend|m|ento de dos conjuntos de estud|antes, med|dos
con cuatro aos de d|ferenc|a, que t|enen a|gunas caracter|st|cas s|m||ares y se d|ferenc|an en
otras. Se recuerda que |a prueba TlMSS se ap||co en 1998 y 2002 a muestras representat|vas
de estud|antes de 8 ao bs|co, que ten|an, en promed|o, 14,4 y 14,2 aos de edad,
respect|vamente.
Ambos conjuntos de estud|antes ch||enos se d|st|nguen entre s| por e| per|odo h|stor|co y |os
camb|os en |a educac|on que |es toco v|v|r. |os pr|meros estud|aron en un per|odo en e| que
|os esfuerzos de |as po||t|cas educac|ona|es nac|ona|es se hab|an centrado en programas de
mejoram|ento foca||zados y en |a extens|on de |a jornada esco|ar en a|gunos sectores
1
, aun
cuando e| curr|cu|o era e| m|smo que estaba v|gente desde |os aos ochenta
2
. |os estud|antes
eva|uados en |a med|c|on 2003 son |a pr|mera generac|on que, desde su 4 ao bs|co -en
e| ao 1998-, ha |n|c|ado, ao tras ao, |a |mp|ementac|on de |os programas de estud|o
reformados para mayores deta||es, rev|sar |a Tab|a 0.4 en |a lntroducc|on}.
1 E| 17 de Nov|embre de 1997 se d|cto |a |ey N 19.532, que creo e| reg|men de Jornada Esco|ar Oomp|eta d|urna
y d|cto normas para su ap||cac|on. Desde |n|c|os de ese ao a|gunos estab|ec|m|entos ya hab|an comenzado a
|mp|ementar|a, pero s|n duda que en 1998 no era todav|a una rea||dad para todos |os estud|antes ch||enos.
2 Decreto supremo de Educac|on N 4.002 de| 20 de mayo de 1980, mod|fcado por e| Decreto Supremo Exento N 6
de 11 de enero de 1984. Estab|ece P|anes y Programas para |a Educac|on Genera| Bs|ca.
o
80
4.1 Comparac|n de promed|os en
matemat|cas y c|enc|as para
todos |os pa|ses part|c|pantes
E| promed|o |nternac|ona| 2003, para matemt|cas y
para c|enc|as, es s|gn|fcat|vamente menor a| promed|o
obten|do por e| conjunto de pa|ses en 1999. Esto se
debe, parc|a|mente, a |a |ncorporac|on de pa|ses con
bajo rend|m|ento en comparac|on con |os otros: Gana,
Botswana, Arab|a Saud|ta, Bahre|n, Pa|est|na, E| ||bano.
En e| contexto |nternac|ona|, ||ama |a atenc|on |a estab|||dad
que t|enen |os promed|os de |os pa|ses en TlMSS 2003,
espec|a|mente en matemt|cas. De |os 30 pa|ses que t|enen
med|c|on en 1999, hay nueve que bajaron su promed|o
en matemt|cas y tres que |o sub|eron ||tuan|a, lsrae| y
F|||p|nas}. Por tanto, una mayor|a de 18 pa|ses se mantuvo
s|n var|ac|on, Oh||e est entre e||os ver |a Tab|a 4.1}. De |os
23 pa|ses que t|enen med|c|on en 1995, c|nco sub|eron en
2003 y ocho bajaron, manten|endose s|n var|ac|on d|ez de
e||os ver |a Tab|a 4.1}.
En c|enc|as hay ms camb|os en re|ac|on con |a med|c|on
anter|or. De |os 30 pa|ses tamb|en part|c|pantes en 1999,
nueve sub|eron, ocho bajaron y trece se mantuv|eron s|n
var|ac|on, entre e||os Oh||e. Entre |os pa|ses con med|c|on
en 1995, s|ete aumentaron su promed|o, s|ete |o bajaron y
nueve se mantuv|eron s|n var|ac|on ver |a Tab|a 4.1}.
Oh||e ha manten|do estab|es sus promed|os, tanto en
c|enc|as como en matemt|cas, junto con otros nueve
pa|ses: S|ngapur, Oh|na Ta|pe|, Ho|anda, Nueva Ze|anda,
Escoc|a, lta||a, Ruman|a, Sudfr|ca e lng|aterra.
En e| grupo de pa|ses que cuentan con tres med|c|ones
hay a|gunos que muestran una mejor|a cont|nua, con
mejores puntajes en 2003 que en |as dos med|c|ones
anter|ores: Oorea de| Sur, Hong Kong SAR y Estados
n|dos en c|enc|as, y ||tuan|a en ambas reas.
Por e| contrar|o, hay var|os pa|ses que muestran una baja
sosten|da desde 1995 ver |a Tab|a 4.1}.
Entre |os pa|ses con una so|a med|c|on prev|a a 2003, lsrae|
y F|||p|nas aumentaron s|gn|fcat|vamente sus promed|os
en ambas reas. Es destacab|e e| caso de F|||p|nas, que
se cuenta entre |os ms pobres de| conjunto de pa|ses
part|c|pantes en TlMSS: en cuatro aos ha consegu|do
hacer avanzar s|gn|fcat|vamente e| conoc|m|ento y |as
hab|||dades de sus estud|antes de octavo grado. Su ex|to
amer|ta una rev|s|on ms deta||ada acerca de |as po||t|cas
que ha |mp|ementado en |os |t|mos aos, pues han
demostrado efect|v|dad.
De |a s|ntes|s anter|or se desprende que |as var|ac|ones
son menos hab|tua|es de |o que se qu|s|era. Es ms
probab|e que un pa|s mantenga o baje sus promed|os
a que |os suba. Tamb|en se deduce que |as a|zas no
aseguran que a| prox|mo per|odo se vue|va a sub|r: es
tanto o ms frecuente mantenerse. Aparentemente, |os
progresos de |os estud|antes se man|festan en c|c|os
ms |argos.
81
Tab|a 4.1. Comparacin de| promedio de |os pases en TIMSS 2003 con mediciones anteriores
Paises
Promedio Matemticas
Paises
Promedio Ciencias
2003 1999 1995 2003 1999 1995
Suben Suben
Lituania 502 482 472 Corea del Sur 558 549 546
lsrael 496 466 Hong Kong SAR 556 530 510
Filipinas 378 345 Estados Unidos 527 515 513
Corea del Sur 589 587 581 Lituania 519 488 464
Hong Kong SAR 586 582 569 Malasia 510 492
Letonia 505 505 488 lsrael 488 468
Estados Unidos 504 502 492 Jordania 475 450
Ba[an Moldavia 472 459
Japn 570 579 581 Filipinas 377 345
Blgica (Flamencaj 537 558 550 Australia 527 514
Federacin Rusa 508 526 524 Eslovenia 520 514
Eslovaquia 508 534 534 Letonia 513 503 476
Bulgaria 476 511 527 Ba[an
Chipre 459 476 468 Hungria 543 552 537
Macedonia 435 447 Eslovaquia 517 535 532
lrn 411 422 418 Blgica (Flamencaj 516 535 533
Tnez 410 448 Federacin Rusa 514 529 523
Suecia 499 540 Bulgaria 479 518 545
Noruega 461 498 lndonesia 420 435
No varan Chipre 441 460 452
Singapur 605 604 609 Tnez 404 430
China Taipei 585 585 Suecia 524 553
Holanda 536 540 529 Noruega 494 514
Hungria 529 532 527 lrn 453 448 463
Malasia 508 519 No varan
Australia 505 509 Singapur 578 568 580
Escocia 498 493 China Taipei 571 569
Nueva Zelanda 494 491 501 Japn 552 550 554
Eslovenia 493 494 Holanda 536 545 541
ltalia 484 479 Nueva Zelanda 520 510 511
Rumania 475 472 474 Escocia 512 501
Moldavia 460 469 ltalia 491 493
Jordania 424 428 Rumania 470 472 471
lndonesia 411 403 Macedonia 449 458
Chile 387 392 Chile 413 420
Sudfrica 264 275 Sudfrica 244 243
lnglaterra* 498 496 498 lnglaterra* 544 538 533
: Promedio 2003 es ms alto.
: Promedio 2003 es ms bajo.
* : No satisface las tasas de participacin establecidas.
Nota: Para mayores detalles, ver la Tabla B4.1 y B4.2 en el anexo B.
Doce paises pueden comparar sus datos slo entre 1999 y 2003, y cinco paises slo entre 2003 y 1995. Se comparan con 1995 Suecia y Escocia,
que no participaron en 1999, y Australia y Eslovenia, que si participaron pero con muestras que no son comparables. Aunque lsrael, ltalia y
Sudfrica, participaron en 1995 no se reportan sus datos por problemas de muestra. Por las mismas razones se excluye a Marruecos, que particip
en 1999.
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College, 2004, Exhibit 1.3;
Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| 5c|ence |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College, 2004, Exhibit 1.3.
o
82
4.2 Comparac|n de porcentajes de
estud|antes en n|ve|es de |ogro
TlMSS perm|te a cada pa|s part|c|pante ver|fcar cunto
ha progresado, ya sea aumentando, por una parte, e|
porcentaje de estud|antes que a|canzan |os conoc|m|entos
ms avanzados y d|sm|nuyendo, por otra, e| porcentaje
de estud|antes que muestran bajos conoc|m|entos y
pocas hab|||dades. En e| caso de pa|ses que aumentan o
d|sm|nuyen su promed|o en e| rea, este an||s|s perm|te
|dent|fcar en que categor|a de estud|antes se ha produc|do
e| aumento o |a d|sm|nuc|on.
Oh||e no muestra var|ac|ones en |os porcentajes de
estud|antes en n|nguno de |os n|ve|es de |ogro en
matemt|cas, |o que sucede tamb|en en Hong Kong
SAR, Austra||a y |eton|a, entre |os pa|ses comparados
ver |a Tab|a 4.2}.
|os aumentos en matemt|cas entre estos pa|ses no se
han produc|do hac|a |os n|ve|es avanzado y a|to. No hay
n|ngn pa|s comparado que, entre |a med|c|on 2003 y
|a anter|or, haya consegu|do aumentar su porcentaje de
estud|antes en esos n|ve|es.
En F|||p|nas, que cons|gu|o mejorar su promed|o en
matemt|cas, se observa que ha mejorado |a preparac|on
matemt|ca de |os estud|antes, d|sm|nuyendo e| porcentaje
en |a categor|a |nfer|or y aumentando, en camb|o, en |os
n|ve|es |ntermed|o y bajo.
En Noruega, que bajo su promed|o en matemt|cas,
se observa que d|sm|nuyeron |os porcentajes ub|cados
en |os n|ve|es avanzado, a|to e |ntermed|o, aumentado
|os porcentajes de estud|antes en e| n|ve| bajo y en |a
categor|a |nfer|or.
Hay pa|ses donde, s| b|en e| promed|o nac|ona| en
matemt|cas se mantuvo, d|sm|nuyo e| porcentaje de
a|umnos avanzados, manten|endose s|n var|ac|on e| resto
de |os porcentajes en cada n|ve| lndones|a y Ma|as|a}. En
tanto que en otros d|sm|nuyo e| porcentaje de estud|antes
en |a categor|a |nfer|or Estados n|dos}.
En re|ac|on con |os n|ve|es de |ogro en c|enc|as, para Oh||e
es |mportante notar un |eve aumento en e| porcentaje de
estud|antes que se ub|ca en |a categor|a |nfer|or cuatro
puntos porcentua|es}, aunque e| promed|o nac|ona| se
mantuvo ver |a Tab|a 4.3}.
Tab|a 4.2. Comparacin de porcenta[e de estudiantes en nive|es de |ogro en matemticas
Paises

Niveles de logro
lnferior
2003
Medicin
anterior
2003
Medicin
anterior
2003
Medicin
anterior
2003
Medicin
anterior
2003
Medicin
anterior
Hong Kong SAR 31 28 42 42 20 23 6 6 2 2
Malasia 6 10 24 27 36 34 27 23 7 7
Letonia 5 6 24 22 38 37 25 26 7 9
Australia
(1j
7 7 23 27 36 35 25 22 10 10
Estados Unidos 7 7 22 22 36 33 26 25 10 13
Noruega
(1j
0 4 10 22 34 38 37 27 19 10
Promedio lnternacional 7 9 16 21 27 27 25 22 26 20
lndonesia 1 2 5 6 18 16 31 27 45 50
Chile 0 1 3 3 12 12 26 30 59 54
Filipinas 0 0 3 1 11 8 25 20 61 71
Sudfrica 0 0 2 1 4 4 5 8 90 87
(1j: En el caso de Australia y Noruega se usan los datos 1995 para la comparacin. La medicin anterior de todos los otros paises corresponde a 1999.
: El porcentaje de estudiantes en el nivel de logro en 2003 es signifcativamente ms alto que el porcentaje en el mismo nivel en la medicin anterior.
: El porcentaje de estudiantes en el nivel de logro en 2003 es signifcativamente ms bajo que el porcentaje en el mismo nivel en la medicin anterior.
Nota: Tabla ordenada por categoria lnferior en 2003, en orden ascendente.
Para mayores detalles, ver la Tabla B4.3 en el Anexo B.
Fuente: Base de datos TlMSS 2003, lEA.
83
Hong Kong SAR, que sube su promed|o en c|enc|as, es
e| n|co pa|s entre |os comparados en e| cua| aumenta e|
porcentaje de estud|antes avanzados. Se ha produc|do un
desp|azam|ento de a|umnos hac|a arr|ba, d|sm|nuyendo
|os porcentajes en |os n|ve|es |ntermed|o y bajo.
En Estados n|dos y Austra||a ha ocurr|do una s|tuac|on
s|m||ar, d|sm|nuyendo e| porcentaje de estud|antes con
|ogro |nfer|or. Aumentaron, en camb|o, |os porcentajes
en |os n|ve|es |ntermed|o y a|to, en e| pr|mero, y a|to,
en e| segundo.
En Ma|as|a, e| aumento de| promed|o en c|enc|as
se produce por camb|os en e| extremo |nfer|or de |a
d|str|buc|on. D|sm|nuye e| porcentaje de estud|antes con
|ogro |nfer|or y de n|ve| bajo, m|entras aumentan |os que
a|canzan n|ve|es |ntermed|os y a|tos.
F|||p|nas, que mejoro su promed|o nac|ona|, d|sm|nuyo e|
porcentaje de estud|antes con |ogro |nfer|or, |os que se
desp|azaron hac|a e| n|ve| bajo.
Tab|a 4.3. Comparacin de porcenta[es de estudiantes en nive|es de |ogro en ciencias
Paises
Niveles de logro
lnferior
2003
Medicin
anterior
2003
Medicin
anterior
2003
Medicin
anterior
2003
Medicin
anterior
2003
Medicin
anterior

Hong Kong SAR 13 7 45 32 31 41 9 16 2 4
Australia
(1j
9 10 31 26 37 33 18 20 5 11
Letonia 4 5 26 22 41 38 23 26 5 9
Malasia 4 5 25 19 42 35 24 28 5 13
Estados Unidos 11 12 30 25 34 29 19 21 7 13
Noruega
(1j
2 61 19 26 42 40 27 22 9 61
Promedio lnternacional 5 9 19 21 29 29 24 22 23 19
lndonesia 0 1 4 7 20 25 36 36 39 32
Chile 1 1 4 6 19 20 32 33 44 40
Filipinas 0 1 4 3 14 11 24 19 58 66
Sudfrica 1 0 2 2 4 5 6 7 87 86
(1j: En el caso de Australia y Noruega se usan los datos 1995 para la comparacin. La medicin anterior de todos los otros paises corresponde a 1999.
: Porcentaje de estudiantes en el nivel de logro en 2003 es signifcativamente ms alto que el porcentaje en el mismo nivel en la medicin anterior.
: Porcentaje de estudiantes en el nivel de logro en 2003 es signifcativamente ms bajo que el porcentaje en el mismo nivel en la medicin anterior.
Nota: Tabla ordenada por categoria lnferior en 2003, en orden ascendente.
Para mayores detalles ver la Tabla B4.4 en el Anexo B.
Fuente: Base de datos TlMSS 2003, lEA.
Entre |os pa|ses cuyo puntaje en c|enc|as no ha var|ado
s|gn|fcat|vamente, hay a|gunos donde d|sm|nuyo e|
porcentaje de estud|antes con |ogro |nfer|or |eton|a} y en
otros e| porcentaje ha aumentado lndones|a}.
En Noruega, que bajo su puntaje en re|ac|on con |a
med|c|on anter|or, aumentaron |os estud|antes en e| n|ve|
bajo y en e| |ogro |nfer|or, y d|sm|nuyen |os ub|cados en |os
n|ve|es avanzado y a|to. En lndones|a, que tamb|en bajo
su promed|o en c|enc|as, aumentaron |os estud|antes
con |ogro |nfer|or y d|sm|nuyeron |os que se ub|can en |os
tres n|ve|es super|ores.
CAPTULO V
EQUIDAD EN EL RENDIMIENTO DE LOS
ESTUDIANTES CHILENOS
variables de anlisis:
Gnero. D|st|ngue entre hombres y mujeres. En |a muestra de Oh||e hay 52% de estud|antes hombres y 48%
de mujeres.
Dependencia. Oorresponde a |a categor|a en que se c|as|fca en Oh||e a| estab|ec|m|ento educac|ona| de
acuerdo con su dependenc|a adm|n|strat|va y a su fnanc|am|ento. Son part|cu|ares pagados |os estab|ec|m|entos
que no dependen de| Estado n| en su adm|n|strac|on n| en su fnanc|am|ento. Son subvenc|onados aque||os
que dependen de sostenedores pr|vados y su fnanc|am|ento t|ene aporte estata|, y muchas veces de |os
padres fnanc|am|ento compart|do}, pud|endo ex|st|r estab|ec|m|entos donde |os padres no aportan. Son
mun|c|pa|es |os estab|ec|m|entos que dependen de |as mun|c|pa||dades o corporac|ones mun|c|pa|es, y su
fnanc|am|ento prov|ene en su tota||dad de| Estado, pud|endo ex|st|r tamb|en estab|ec|m|entos en |os que |os
padres hacen aportes. En |a muestra hay 9% de estud|antes de estab|ec|m|entos part|cu|ares pagados, 35%
de estab|ec|m|entos subvenc|onados y 56% de estab|ec|m|entos mun|c|pa|es.
ndice de recursos educativos en e| hogar. Esta es una var|ab|e constru|da a part|r de una ser|e de preguntas
que |os estud|antes contestaron en e| cuest|onar|o de| a|umno, que |ndagaban acerca de |a educac|on de |os
padres, e| nmero de ||bros en e| hogar y med|os d|spon|b|es para estud|ar en |a casa un escr|tor|o o mesa
para estud|ar, computador y d|cc|onar|o}. Esta var|ab|e |nd|ca no so|o n|ve| soc|oeconom|co s|no, ms b|en,
cap|ta| soc|a| o cu|tura| de |a fam|||a. |a categor|a a|to" corresponde a |os estud|antes en que a| menos uno de
sus padres t|ene educac|on super|or, cuentan con ms de c|en ||bros en su casa y adems t|enen escr|tor|o,
computador y d|cc|onar|o. |a categor|a bajo" corresponde a estud|antes cuyos padres a|canzaron, a |o ms,
a|gunos aos de educac|on med|a, t|enen ve|nt|c|nco ||bros o menos en su casa y no d|sponen de |os tres
art|cu|os consu|tados. |a categor|a med|o" |nc|uye a todas |as otras comb|nac|ones. En |a muestra de Oh||e
hay 4% de estud|antes en |a categor|a a|to, 63% en |a categor|a med|o y 33% en |a categor|a bajo.
Oap|tu|o v. Equ|dad en e| rend|m|ento de |os estud|antes ch||enos
87
Oomo se v|o en e| cap|tu|o sobre |os n|ve|es de |ogro, hay a|gunos estud|antes que han
desarro||ado hab|||dades que |es perm|ten contestar preguntas de re|at|va comp|ej|dad y otro
gran subconjunto de e||os no es capaz de reso|ver |as preguntas ms senc|||as p|anteadas en
|a prueba TlMSS. E| rend|m|ento no es homogeneo para todos |os estud|antes.
Ounta var|ab|||dad en e| rend|m|ento de |os estud|antes ch||enos hay detrs de |os promed|os
nac|ona|es de 387 puntos en matemt|cas y de 413 en c|enc|as? A cont|nuac|on se rea||za un
an||s|s descr|pt|vo, cuyo objet|vo es comparar d|st|ntas categor|as de estud|antes de acuerdo
con a|gunas caracter|st|cas |nd|v|dua|es, fam|||ares y de su estab|ec|m|ento, y observar cu|es
de estas caracter|st|cas estn acompaadas de d|ferenc|as en e| rend|m|ento promed|o de |os
estud|antes ch||enos en matemt|cas y c|enc|as TlMSS 2003.
|as var|ab|es que se ut|||zan en este an||s|s son genero", dependenc|a de| estab|ec|m|ento"
e |nd|ce de recursos educat|vos en e| hogar", |as que en |os estud|os nac|ona|es, y tamb|en en
|os |nternac|ona|es, han mostrado re|ac|onarse con e| rend|m|ento de |os estud|antes.
o
88
5.1 Comparac|n de| rend|m|ento
entre categor|as de estud|antes
|os hombres t|enen promed|os s|gn|fcat|vamente ms
a|tos que |as mujeres en matemt|cas y c|enc|as. En
genera|, |os estud|os nac|ona|es e |nternac|ona|es han
mostrado que, en Oh||e, |os |ogros de n|as y n|os no
son s|m||ares, |os n|os muestran mejor rend|m|ento en
c|enc|as, matemt|cas y educac|on c|v|ca
1
, |as n|as,
en camb|o, r|nden mejor en |ectura
2
. An||s|s ms
deta||ados en estos estud|os han mostrado |a presenc|a
de otras var|ab|es |nterv|n|endo en esta re|ac|on, por
ejemp|o, |as mot|vac|ones, |os |ntereses persona|es o
|as expectat|vas. A| cons|derar|as, |a aparente re|ac|on
entre rend|m|ento y genero se desd|buja, dando paso
a otras exp||cac|ones que t|enen que ver ms con |a
formac|on de hombres o mujeres.
A cont|nuac|on se ana||za e| efecto conjunto de| genero y
|os recursos educat|vos de |os estud|antes. A| separar a
|os estud|antes de acuerdo con estas caracter|st|cas, e|
nmero de estud|antes hombres y mujeres en |a categor|a
n|ve| de recursos a|tos es muy baja |nfer|or a| 5%}
3
, por
tanto se exc|uyen de este an||s|s.
|os grfcos 5.1 y 5.2 muestran que, a |gua| |nd|ce de
recursos educat|vos en e| hogar, |os hombres r|nden
s|gn|fcat|vamente mejor que |as mujeres en matemt|cas
y en c|enc|as. |as mujeres superan s|gn|fcat|vamente a |os
hombres en matemt|cas y c|enc|as so|amente cuando e|
n|ve| de recursos educat|vos de e||as es med|o y e| de |os
hombres es bajo.
|a d|str|buc|on por n|ve| de recursos educat|vos en e|
hogar est muy re|ac|onada con |a dependenc|a de|
estab|ec|m|ento. Por esta razon se ca|cu|an |os promed|os
1 n|dad de Ourr|cu|um y Eva|uac|on, M|n|ster|o de Educac|on, Eo0cac|on
C|.|ca , e| e|e|c|c|o oe |a c|0oaoan|a. |os es|0o|an|es c|||enos en e|
Es|0o|o |n|e|nac|ona| oe Eo0cac|on C|.|ca, Sant|ago, octubre de 2003,
p. 32.
2 n|dad de Ourr|cu|um y Eva|uac|on, M|n|ster|o de Educac|on,
Comoe|enc|as oa|a |a .|oa. |es0||aoos oe |os es|0o|an|es c|||enos en
e| es|0o|o ||5/ 2000, Sant|ago, jun|o 2004, p. 176.
3 Oomo se sea|o en |a lntroducc|on, |os estud|antes ch||enos cuentan
con menos recursos educat|vos en e| hogar que |os de |a mayor|a de
|os pa|ses part|c|pantes en TlMSS.
en matemt|cas y c|enc|as para categor|as de estud|antes,
comb|nando ambas var|ab|es. A| hacer|o, se |dent|fcan |as
categor|as con mayor y menor rend|m|ento re|at|vo.
|o pr|mero que sa|ta a |a v|sta es que hay muy pocos
casos de estud|antes con a|tos recursos educat|vos en e|
hogar en estab|ec|m|entos mun|c|pa|es y subvenc|onados,
as| como hay muy pocos estud|antes con bajos recursos
en estab|ec|m|entos part|cu|ares pagados
4
ver |as Tab|as
5.1 y 5.2}.
|as tab|as 5.1 y 5.2 muestran que, a |gua| dependenc|a,
s|empre r|nden ms |os estud|antes con mayor n|ve| de
recursos educat|vos en e| hogar. Tener ms recursos
educat|vos hace tamb|en una d|ferenc|a entre |os
estud|antes de estab|ec|m|entos mun|c|pa|es y |os de
estab|ec|m|entos subvenc|onados que t|enen menos
recursos educat|vos.
En s|ntes|s, |os hombres r|nden ms que |as mujeres
cuando t|enen e| m|smo n|ve| de recursos educat|vos
en e| hogar. A| m|smo t|empo, a ms a|to n|ve| de estos
recursos, se da un mejor rend|m|ento |ndepend|ente de |a
dependenc|a y e| genero. |os estab|ec|m|entos part|cu|ares
pagados r|nden ms que |os subvenc|onados y estos ms
que |os mun|c|pa|es. Esto se mant|ene cuando todos |os
estud|antes t|enen un n|ve| med|o de recursos educat|vos
en e| hogar. |a fa|ta de casos en a|gunas categor|as no
perm|te conc|u|r respecto a |os otros n|ve|es.
4 Esa baja frecuenc|a menos de| 3%} no perm|te hacer comparac|ones
v||das cons|derando esas categor|as espec|fcas de estud|antes, por
eso se exc|uyen de| presente an||s|s.
89
Grco 5.1. Promedio de matemticas segn e|
gnero de| estudiante y e| ndice de
recursos educativos en su hogar
Mujeres
600
500
400
300
200
100
0
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Nivel Bajo Nivel Medio Total
: lndica que el promedio de la categoria es signifcativamente
inferior al de la categoria de la derecha.
Nota: Para mayores detalles en relacin con las diferencias
signifcativas, ver la Tabla B5.1 en el Anexo B.
Tab|a 5.1. Promedio de matemticas segn |a dependencia de| estab|ecimiento y |os recursos educativos en e| hogar
lndice de recursos
Tipo de establecimiento segn dependencia
Total
Particular pagado Subvencionado Municipales
Alto 521 - - 494
Medio 490 417 374 404
Bajo - 353 337 341
Total 499 405 357 387
- : No se reporta promedio, porque la categoria contiene menos del 3% de la muestra.
Nota: Para mayores detalles en relacin con las diferencias signifcativas, ver la Tabla B5.3 en el Anexo B.
Tab|a 5.2. Promedio de ciencias segn |a dependencia de| estab|ecimiento y |os recursos educativos en e| hogar
lndice de recursos
Tipo de establecimiento segn dependencia
Total
Particular pagado Subvencionado Municipales
Alto 522 - - 506
Medio 493 436 405 427
Bajo - 383 372 374
Total 501 426 390 413
- : No se reporta promedio, porque la categoria contiene menos del 3% de la muestra.
Nota: Para mayores detalles en relacin con las diferencias signifcativas, ver la Tabla B5.4 en el Anexo B.
Grco 5.2. Promedio de ciencias segn e|
gnero de| estudiante y e| ndice de
recursos educativos en e| hogar
Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Nivel Bajo Nivel Medio Total
600
500
400
300
200
100
0
363
386
412
440
398
327
: lndica que el promedio de la categoria es signifcativamente
inferior al de la categoria de la derecha.
o
90
5.2 Comparac|n de| rend|m|ento
en matemat|cas y c|enc|as entre
1999 y 2003 segun genero y
recursos educat|vos en e| hogar
A| comparar e| rend|m|ento de |os hombres, por una
parte, y de |as mujeres, por otra, entre 2003 y 1999, se
aprec|a que |os promed|os se mant|enen, ya que |as |eves
var|ac|ones en e| rend|m|ento no son s|gn|fcat|vas. Esto es
as| para matemt|cas y c|enc|as.
S|n embargo, |as d|ferenc|as segn genero parecen haberse
acentuado en Oh||e entre 1999 y 2003. Para matemt|cas,
en |a med|c|on de 1999, hombres y mujeres tuv|eron un
rend|m|ento semejante en esta rea, en camb|o, en c|enc|as
|os hombres tuv|eron mejor rend|m|ento. |a med|c|on de
2003 muestra que |os hombres t|enen un rend|m|ento
mejor que |as mujeres en ambas reas ver e| Grfco 5.3}.
En e| mb|to |nternac|ona| tamb|en ha aumentado |a
d|ferenc|a en e| rend|m|ento de hombres y mujeres. Entre
|os tre|nta y ocho pa|ses part|c|pantes en 1999, en c|nco
de e||os |os hombres rend|an ms en matemt|cas y en
d|ec|s|ete en e| caso de c|enc|as 13% y 44% de |os pa|ses
respect|vamente}. En 2003 ocurre que de |os cuarenta
y se|s pa|ses, en nueve |os hombres r|nden mejor en
matemt|cas y en ve|nt|nueve |o hacen mejor en c|enc|as
19% y 63% de |os pa|ses}.
Grco 5.3. Promedios de matemticas y ciencias
segn gnero en 1999 y 2003
397
388
394
379
409
432 427
398
600
500
400
300
200
100
0
1999 2003 1999 2003
Hombres Mu[eres Hombres Mu[eres
Matemticas Ciencias
: Promedio de los hombres es signifcativamente ms alto que el
promedio de las mujeres.
En 2003 se cuenta con e| m|smo |nd|cador de recursos
educat|vos en e| hogar constru|do en 1999. En pr|mer
|ugar, se observa que |os estud|antes con bajos recursos
educat|vos han d|sm|nu|do de 38% a 33%. Probab|emente
esto se debe a una mejor s|tuac|on genera| de |os |ngresos.
De acuerdo a este |nd|cador |a mov|||dad se da para fam|||as
or|entadas a |a educac|on y probab|emente son estud|antes
con mayor rend|m|ento en comparac|on con sus pares.
Por otra parte, a| comparar |as d|st|ntas categor|as
de acuerdo con e| |nd|ce de recursos educat|vos en
e| hogar, se observa que |os estud|antes con a|tos
recursos educat|vos muestran estab|||dad en e| puntaje
de matemt|cas y c|enc|as. |os de n|ve| med|o muestran
un promed|o en matemt|cas s|m||ar a| obten|do por |os
estud|antes de ese n|ve| en 1999, pero su promed|o en
c|enc|as es |nfer|or a| de aque||os.
|os estud|antes con bajos recursos educat|vos en e| hogar
en 2003 t|enen promed|os |nfer|ores, tanto en matemt|cas
como en c|enc|as, que |os de s|m||ar n|ve| en |a med|c|on
1999 ver e| Grfco 5.4}.
Grco 5.4. Promedios de matemticas y ciencias
segn e| ndice de recursos educativos
en e| hogar, en 1999 y 2003
476
494
600
500
400
300
200
100
0
A|to Medio
410 404
355
341
502 506
438
427
382
374
Matemticas Ciencias
1999 2003 1999 2003
Ba[o A|to Medio Ba[o
: El promedio en 2003 es signifcativamente ms bajo que el
obtenido en 1999.
signifcativas, ver las Tablas B5.6 y B5.7 en el Anexo B.
91
5 ver Encuesta OASEN, en www.m|dep|an.c|.
Este resu|tado refeja |a des|gua| d|str|buc|on de| |ngreso
en Oh||e. |os datos de |a Encuesta de Oaracter|zac|on
Soc|econom|ca Nac|ona| OASEN} muestran que |a
d|str|buc|on de| |ngreso es uno de |os temas pend|entes.
En |os aos noventa y en |as dos |t|mas med|c|ones,
correspond|entes a 2000 y a 2003, |a des|gua|dad soc|a|
no ha var|ado
5
.
5.3 D|ferenc|as de rend|m|ento en |as
subareas de conten|dos segun
genero e |nd|ce de recursos
educat|vos en e| hogar
Oomo se exp||co anter|ormente, |os promed|os de |as
subreas no son comparab|es d|rectamente. S|n embargo,
resu|ta |nteresante rev|sar e| rend|m|ento re|at|vo en |as
d|st|ntas subreas segn genero y recursos educat|vos
en e| hogar.
lgua| como sucede para |as reas de matemt|cas y
c|enc|as, |as mujeres r|nden menos que |os hombres en
todas |as subreas de conten|dos de matemt|cas.
Aparentemente, en |gebra |a d|ferenc|a en e| rend|m|ento
es menor. |a mayor d|ferenc|a, en camb|o, se produc|r|a
en |a subrea de med|c|on para mayores deta||es, ver |a
Tab|a B5.8 en e| Anexo B}.
En todas |as subreas de conten|dos en c|enc|as,
|os hombres r|nden mejor que |as mujeres. |a menor
d|ferenc|a se produce en b|o|og|a y |as mayores d|ferenc|as
en geoc|enc|as y |uego en f|s|ca para mayores deta||es ver
|a Tab|a B5.9 en e| Anexo B}.
En re|ac|on con e| |nd|ce de recursos educat|vos en e| hogar,
para todas |as subreas de conten|dos de matemt|cas y
c|enc|as se da que, a mayor n|ve| de recursos, hay mejor
rend|m|ento.
|a subrea de med|c|on, que t|ene e| segundo mejor
promed|o re|at|vo en e| pa|s para e| conjunto de |os
estud|antes, muestra menos d|ferenc|a entre |os
estud|antes de a|tos y bajos recursos educat|vos. |as
mayores d|ferenc|as entre estos grupos se produc|r|an
en |as subreas de nmeros y geometr|a para mayores
deta||es, ver |a Tab|a B5.10 en e| Anexo B}.
S| b|en hay grandes d|ferenc|as en |os puntajes para
|as subreas de c|enc|as entre |os estud|antes de a|to y
bajo n|ve| de recursos educat|vos, |as d|ferenc|as ser|an
menores en geoc|enc|as y med|oamb|ente, subreas que
t|enen mejor promed|o re|at|vo para e| conjunto de |os
estud|antes en Oh||e. |as mayores d|ferenc|as estar|an
en b|o|og|a y qu|m|ca para mayores deta||es, ver |a Tab|a
B5.11 en e| Anexo B}.
|as var|ab|es aqu| ana||zadas no son |os n|cos factores
asoc|ados a| rend|m|ento, y se requ|ere de otros an||s|s
que profund|cen estos ha||azgos.
CAPTULO VI
PROFESORES DE MATEMTICAS Y CIENCIAS
o
94
Es importante considerar que.
Profesores" es e| term|no gener|co para |nd|car que se trata de profesores y profesoras.
Esta |nformac|on prov|ene de |os cuest|onar|os que fueron comp|etados por |os profesores que hac|an
c|ases de matemt|cas y c|enc|as en |os cursos que d|eron |a prueba TlMSS en 2002.
En este estud|o |os profesores no const|tuyen una muestra representat|va porque fueron se|ecc|onados
s|mp|emente por hacer c|ases a una muestra de estud|antes que es representat|va de |os a|umnos de
8 bs|co.
Oap|tu|o vl, Profesores de matemt|cas y c|enc|as
95
6.1 Caracter|st|cas de |os profesores
|a |mportanc|a de |os profesores en e| proceso de
enseanza y aprend|zaje y en |os |ogros obten|dos
es ev|dente, ya que son |os encargados de ap||car e|
curr|cu|o. Aunque ex|sten d|rectr|ces desde e| M|n|ster|o
de Educac|on y |os estab|ec|m|entos en re|ac|on con |os
p|anes y programas que |os profesores deben ap||car,
en defn|t|va son e||os |os que se|ecc|onan |os temas que
ensean, d|sean e| orden en que sern presentados,
defnen que aspectos sern enfat|zados, |as tecn|cas
pedagog|cas que usarn, y son e||os tamb|en |os que
desarro||an |as c|ases frente a sus a|umnos. |a manera en
que rea||zan estas tareas est estrechamente re|ac|onada
con su preparac|on, con |a segur|dad que s|enten para
ensear, con sus hab|||dades y su persona||dad.
En este cap|tu|o se descr|be a |os profesores de
matemt|cas y c|enc|as de |os estud|antes que part|c|paron
en TlMSS 2003, segn |o que e||os m|smos |nforman. Sus
respuestas se expresan en term|nos de| porcentaje de
estud|antes a |os que |es ensean y se presentan para dar
contexto a |os resu|tados de |os estud|antes ch||enos en
comparac|on con |os de |os otros pa|ses part|c|pantes.
|a descr|pc|on sobre sus semejanzas y d|ferenc|as con
|os profesores de otros pa|ses se hace en re|ac|on con
sus caracter|st|cas persona|es y academ|cas, con |as
ex|genc|as que cond|c|onan su ejerc|c|o profes|ona|, con
|a confanza que s|enten frente a |a enseanza de su
d|sc|p||na y con a|gunas prct|cas.
6.1.1 Genero y edad de |os profesores
En esta secc|on se ana||zarn caracter|st|cas genera|es de
|os profesores, para estab|ecer |as part|cu|ar|dades de |os
profesores que en Oh||e hacen c|ases a |os estud|antes
que r|nd|eron |a prueba TlMSS, en re|ac|on a |os de |os
otros pa|ses comparados.
Gene|o
En e| promed|o |nternac|ona|, un mayor porcentaje de
estud|antes t|ene profesoras hac|endo|es c|ases de
matemt|cas y c|enc|as en 8 bs|co, con una proporc|on
s|m||ar de e||as en cada rea. S|n embargo, en Oh||e,
poco ms de |a m|tad de |os estud|antes de 8 bs|co
t|ene una profesora de matemt|cas y tres cuartos de
|os estud|antes t|enen profesoras de c|enc|as, es dec|r,
hay una menor proporc|on de mujeres que ensean
matemt|cas. Se puede observar en |a Tab|a 6.1 que,
entre |os que se comparan, son pocos |os pa|ses con
estas d|ferenc|as tan marcadas e, |nc|uso, hay pa|ses con
|a tendenc|a contrar|a menos mujeres en c|enc|as que en
matemt|cas}. Por otra parte, s| se rev|sa e| conjunto de
pa|ses part|c|pantes, este rasgo no caracter|za a pa|ses
de mayor o menor rend|m|ento
1
.
En 1999, |a d|str|buc|on de profesores por genero en Oh||e
era semejante a |a actua| en c|enc|as, pero en matemt|cas
hab|a un mayor porcentaje de hombres. En e| promed|o
|nternac|ona| se han manten|do |os porcentajes de
hombres y mujeres cas| s|n var|ac|on, con ms mujeres
que hombres en ambas reas.
Tab|a 6.1. Distribucin de |os estudiantes
segn e| gnero de sus profesores
de matemticas y ciencias
Paises
Profesores de
matemticas
Profesores de
ciencias
Mujer
%
Hombre
%
Mujer
%
Hombre
%
Australia 49 51 46 54
Chile 54 46 75 25
Egipto 14 86 62 38
Estados Unidos 65 35 54 46
Filipinas 73 27 88 12
Hong Kong SAR 53 47 41 59
lndonesia 53 47 56 44
Letonia 92 8 83 17
Malasia 72 28 76 24
Noruega 36 64 40 60
Sudfrica 40 60 49 51
Promedio internacional 58 42 60 40
Chile 1999 (*j 45 55 72 28
Promedio internacional 1999 (*j 60 40 58 42
(*j: Base de datos internacional TlMSS, 1999.
College, 2004. Exhibit 6.3;
2004. Exhibit 6.3.
1 Mu|||s, lna v.S. et a|, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||,
TlMSS & PlR|S lnternat|ona| Study Oenter, Boston Oo||ege, 2004.
Exh|b|t 6.3.
Mu|||s, lna v.S. et a|, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| 5c|ence |eoo||, TlMSS
& PlR|S lnternat|ona| Study Oenter, Boston Oo||ege, 2004. Exh|b|t
6.3.
o
96
Edad
Tres cuartos de |os estud|antes de 8 bs|co en Oh||e t|enen
profesores de matemt|cas y de c|enc|as de 40 aos o
ms. Se puede deduc|r que muchos de estos profesores
estud|aron a fnes de |a decada de| 70, antes de |a reforma
un|vers|tar|a de 1981
2
.
En e| mb|to |nternac|ona|, |a mayor|a de |os estud|antes
de 8 bs|co t|ene profesores de matemt|cas menores
de 40 aos de edad. Entre |os pa|ses comparados, Oh||e
es e| pa|s con un menor porcentaje de a|umnos cuyos
profesores t|enen menos de 40 aos. Oo|nc|dentemente,
a|go ms de un terc|o de |os estud|antes ch||enos t|ene
profesores con 50 aos y ms. Esto |t|mo tamb|en sucede
en otros pa|ses |eton|a y Noruega}.
A| comparar |os datos de TlMSS 2003 con |os de
|a med|c|on anter|or, se observa que, en Oh||e, |os
profesores t|enen mayor edad, tanto en matemt|cas
como en c|enc|as. Esta |nformac|on destaca |a neces|dad
de aumentar |as matr|cu|as de formac|on |n|c|a|.
Oorroborando |o que se ha d|cho en re|ac|on con |a edad,
|os profesores que ensean matemt|cas y |os que ensean
c|enc|as a |os a|umnos ch||enos de 8 bs|co t|enen, junto
con |os de |eton|a, e| ms a|to promed|o de aos de
docenc|a 22 y 21 aos en promed|o respect|vamente}, |o
que no ha var|ado desde 1999. Tampoco ha camb|ado
sustant|vamente e| promed|o |nternac|ona| de aos de
docenc|a ver |a Tab|a 6.2}.
Tab|a 6.2. Distribucin de |os estudiantes segn |a edad y experiencia docente
de sus profesores de matemticas y ciencias
Paises
Profesores de matemticas Profesores de ciencias
Edad
Aos de
docencia
Edad
Aos de
docencia
29 y
menos
%
30-39
aos
%
40-49
aos
%
50 aos
o ms
%
29 y
menos
%
30-39
aos
%
40-49
aos
%
50 aos
o ms
%
Australia 13 26 37 24 16 23 23 33 21 15
Chile 7 15 38 39 22 5 20 39 36 21
Egipto 11 56 31 1 14 16 59 23 1 13
Estados Unidos 13 26 29 32 15 15 23 31 30 14
Filipinas 18 44 24 14 11 24 32 24 20 13
Hong Kong SAR 29 41 19 10 12 30 42 19 9 12
lndonesia 12 49 32 7 14 16 50 26 7 12
Letonia 5 23 39 33 22 9 24 33 34 20
Malasia 26 44 28 2 11 26 39 31 4 11
Noruega 13 22 21 43 18 18 25 22 36 16
Sudfrica 19 55 21 5 11 24 51 20 4 10
Promedio internacional 17 30 30 23 16 20 30 28 22 15
Chile 1999 (*j 3 17 47 33 22 5 23 46 26 21
Promedio internacional 1999 (*j 16 30 33 21 17 18 31 30 21 16
2 Esta reforma s|gn|fco e| surg|m|ento de un|vers|dades reg|ona|es que antes hab|an formado parte de |as un|vers|dades trad|c|ona|es, y se |n|c|o |a fundac|on
de un|vers|dades pr|vadas s|n aporte fsca| d|recto. Junto con |o anter|or, se empezo a |mpart|r pedagog|a en |nst|tutos profes|ona|es que no formaban parte
de |as un|vers|dades.
97
6.1.2 Profesores con t|tu|o o cert|hcado
En todos |os pa|ses comparados, sa|vo en Sudfr|ca,
ms de tres cuartos de |os estud|antes t|enen profesores
de matemt|cas y de c|enc|as con t|tu|o o cert|fcado
de profesor. Oomo se ver ms ade|ante, en este pa|s
|a cert|fcac|on que entregan |as un|vers|dades no
const|tuye un requ|s|to para ser profesor. Oh||e, con e|
87% de |os estud|antes con profesores t|tu|ados, est
en e| med|o de un rango entre 77% y 100%. E| 13%
restante corresponde a s|tuac|ones espec|a|es de
profesores acred|tados.
en segu|da e| n|ve| educac|ona| de |os profesores, e| cua|
debe ser ana||zado a |a |uz de| desarro||o de| pa|s y de su
s|stema educac|ona|.
Ms de| 90% de |os estud|antes ch||enos de 8 bs|co t|ene
profesores de matemt|cas y c|enc|as que comp|etaron
estud|os un|vers|tar|os, so|o porcentajes m|n|mos t|enen
profesores t|tu|ados en |nst|tutos. S|n embargo, esto no
necesar|amente asegura que |os profesores se s|entan
b|en preparados o seguros para ensear.
Se observa que hay pa|ses donde un a|to porcentaje de
estud|antes t|ene profesores con estud|os en |nst|tutos
postsecundar|os Noruega y Sudfr|ca} y, en otros casos,
porcentajes |mportantes t|enen profesores que so|o t|enen
educac|on secundar|a Ma|as|a}. Se deduce que |a forma
como |os pa|ses dec|den formar a sus profesores es
var|ab|e y no parece depender de| |ngreso n| asoc|arse
a| rend|m|ento. Noruega, con un PlB a|to y rend|m|entos
cercanos a| promed|o, forma a sus profesores en
un|vers|dades e |nst|tutos postsecundar|os. Ma|as|a
tamb|en, pero t|ene rend|m|entos super|ores a Noruega
ver |a Tab|a 6.4}.
En Oh||e hay un escaso 2% de estud|antes cuyos profesores
t|enen posgrado. En pa|ses con mayor desarro||o y mejor
n|ve| econom|co como Austra||a y Estados n|dos},
|a m|tad o ms de |os estud|antes t|ene profesores con
estud|os de posgrado.
En comparac|on con 1999, |os estud|antes ch||enos de
2003 t|enen profesores con |a m|sma formac|on, sa|vo
que |a categor|a de educac|on un|vers|tar|a |nc|u|a antes
a| pequeo porcentaje que corresponde a profesores
formados en |nst|tutos. En 2003 esta categor|a aparece
reportada aparte.
Tomando eso en cons|derac|on, se puede dec|r que
tampoco se aprec|an d|ferenc|as en |a formac|on de
|os profesores de| promed|o |nternac|ona| que estn
hac|endo c|ases a a|umnos de 8 grado, en re|ac|on con
|a med|c|on anter|or.
Tab|a 6.3. Distribucin de |os estudiantes segn
ttu|o o certicado de sus profesores
Paises
Tiene titulo o certifcado
Profesores de
matemticas
%
Profesores de
ciencias
%
Australia 89 90
Chile 87 87
Egipto 99 100
Estados Unidos 93 88
Filipinas 93 93
Hong Kong SAR 77 83
lndonesia 100 90
Letonia sin dato sin dato
Malasia 80 77
Noruega 96 96
Sudfrica 45 53
Promedio internacional 88 87
College, 2004. Exhibit 6.3;
2004. Exhibit 6.3.
6.1.3 Formac|n academ|ca de |os profesores
6.1.3.1 N|ve| ed0cac|ona| de |os o|ofeso|es
Se ha observado que cas| |a tota||dad de |os estud|antes,
en |os pa|ses comparados, t|enen profesores con t|tu|o
o cert|fcado. Esto qu|ere dec|r que se |es reconoce
como profesores en sus pa|ses, pero e||o no |mp||ca
necesar|amente tener un grado academ|co. Se exam|na
o
98
Tab|a 6.4. Distribucin de |os estudiantes segn |a esco|aridad de sus profesores de matemticas y ciencias
1
Paises
Profesores de matemticas Profesores de ciencias
No termin
secundaria
%
Educacin
secundaria
%
lnstitutos
post-
secundarios
%
Universitarios
completos
%
Posgrados
%
No termin
secundaria
%
Educacin
secundaria
%
lnstitutos
post-
secundarios
%
Universitarios
completos
%
Posgrados
%
Australia 0 0 7 43 50 0 0 5 38 56
Chile 0 1 5 93 2 0 0 7 91 2
Egipto 0 0 0 99 1 0 0 0 92 8
Estados Unidos 0 0 0 39 61 0 0 0 41 59
Filipinas 0 0 0 92 8 0 0 0 92 8
Hong Kong SAR 0 0 15 68 17 0 0 17 66 17
lndonesia 0 3 43 54 0 0 3 40 57 0
Letonia 0 4 1 95 0 0 4 0 95 1
Malasia 0 28 18 53 0 0 25 25 47 3
Noruega 2 1 23 64 11 1 1 14 72 12
Sudfrica 0 5 61 24 10 0 2 69 21 7
Promedio internacional 0 4 20 59 17 0 3 18 57 22
Chile 1999 (*j 0 2 - 96 1 1 2 - 94 3
Promedio lnternacional
1999 (*j
0 7 - 73 19 0 5 - 74 21
1: lnformacin basada en el cuestionario del profesor.
- : lndica que no hay datos comparables disponibles.
6.1.3.2 P|eoa|ac|on esoec|hca oa|a ensea|
matemat|cas y c|enc|as
Profesores de matemticas
En re|ac|on con |a preparac|on espec|fca de |os profesores,
se adv|erte una deb|||dad en Oh||e, ya que no se estab|ece
como ex|genc|a que haya una preparac|on espec|a| con
re|ac|on a| curr|cu|o v|gente, n| en |a formac|on |n|c|a| n|
durante e| ejerc|c|o profes|ona|. So|o s|ete de |os 46 pa|ses
part|c|pantes presentan esta s|tuac|on. Entre |os pa|ses
comparados so|o Noruega est en |a m|sma s|tuac|on,
m|entras se|s contemp|an esta preparac|on durante |a
formac|on |n|c|a| y, adems, m|entras |os profesores estn
en serv|c|o. E| resto de |os pa|ses |a t|enen en uno de |os
dos momentos ver |a Tab|a 6.5}.
A part|r de 1996 se comenzo a trabajar en Oh||e por e|
forta|ec|m|ento de |a profes|on docente", como uno
de |os cuatro componentes de |a reforma educac|ona|.
Oon este objet|vo se han desarro||ado var|as |n|c|at|vas
entre |as que se encuentran, por ejemp|o, |os programas
de forta|ec|m|ento de |a formac|on |n|c|a|
3
y de
perfecc|onam|ento fundamenta|
4
, para superar e| defc|t
3 E| Programa de Forta|ec|m|ento de |a Formac|on ln|c|a| comenzo en
1997, con e| propos|to de generar una nueva v|s|on en |as un|vers|dades
e |nst|tutos profes|ona|es sobre |a formac|on |n|c|a| de docentes de
enseanza bs|ca y med|a, en func|on de |as po||t|cas educat|vas,
|a modern|zac|on de |a enseanza, |a reva|or|zac|on soc|a| y cu|tura|
de |as tareas docentes, y |os camb|os curr|cu|ares que |a reforma ha
cons|derado. E| |nteres ha s|do |mpu|sar |a capac|dad de |nnovac|on
de |as |nst|tuc|ones en e| d|seo de sus programas de formac|on
docente, y est|mu|ar e| trabajo coord|nado entre e||as med|ante redes
de co|aborac|on para |a mejora de sus tareas.
4 E| Programa de Perfecc|onam|ento Fundamenta| PPF} se |n|c|o en 1997
con e| propos|to de perfecc|onar a docentes en serv|c|o, de educac|on
bs|ca y med|a, sobre e| marco curr|cu|ar aprobado en 1996. Ta| como
suced|o con |a ap||cac|on de |os nuevos programas, este fue un proceso
gradua| que cons|st|o en dar formac|on en |os d|st|ntos sectores de
aprend|zaje de| p|an de estud|os de |os n|ve|es de enseanza en que
se ap||car|an |os nuevos programas. Ta| perfecc|onam|ento |o br|ndaron
un|vers|dades y otras |nst|tuc|ones de educac|on super|or que se
presentaron a una ||c|tac|on pb||ca. Esta capac|tac|on se rea||zaba
durante e| mes de enero de| ao en que se |ba a |mp|ementar un nuevo
programa, y una vez que se conc|uyo con este proceso en todos |os
cursos -2002- e| perfecc|onam|ento fundamenta| no se cont|nuo. En
otras pa|abras, hubo una oportun|dad por grado y |a as|stenc|a de |os
docentes era vo|untar|a.
en formac|on de |os profesores, espec|a|mente en e|
aspecto curr|cu|ar. Pero se adv|erte que se requ|ere ms
esfuerzo en esa d|recc|on.
Se recog|o |nformac|on sobre |a pr|nc|pa| rea de estud|o
durante |a educac|on post-secundar|a a traves de una
pregunta en |a que |os profesores marcaban s| o no
para var|as categor|as no exc|uyentes, de modo que |os
que t|enen pedagog|a en matemt|cas pueden quedar
99
|nc|u|dos entre |os que |nd|can espec|a||zac|on matemt|ca
ver |a Tab|a 6.5}. |a m|tad de |os estud|antes en Oh||e
t|ene profesores con a|guna espec|a||dad en matemt|cas,
porcentaje que est entre |os ms bajos de |os pa|ses
comparados y de todos |os pa|ses part|c|pantes
5
ver |a
Tab|a 6.5}.
Oh||e, Noruega y Ma|as|a son |os pa|ses comparados
con menos profesores espec|a||stas en matemt|cas y
en pedagog|a en matemt|cas. Entre todos |os pa|ses
part|c|pantes, so|amente lta||a t|ene un porcentaje menor
a| de Oh||e de estud|antes con profesores espec|a||stas en
matemt|cas y en pedagog|a en matemt|cas
6
. Todos |os
otros pa|ses que t|enen porcentajes menores a Oh||e de
espec|a||stas en matemt|cas, |o superan en e| porcentaje
de estud|antes con profesores que t|enen pedagog|a en
matemt|cas.
A|tos porcentajes de estud|antes en Oh||e t|enen
profesores genera||stas, |o que no es frecuente entre |os
pa|ses comparados n| tampoco entre e| tota| de pa|ses
part|c|pantes.
Profesores de ciencias
A| |gua| que en matemt|cas, so|amente en Oh||e y
Noruega se reporta que no ex|ste formac|on espec|fca
sobre como ensear e| curr|cu|o de c|enc|as, n| en |a
formac|on |n|c|a| n| como parte de |a formac|on de |os
profesores cuando estn en serv|c|o. En e| contexto
|nternac|ona|, hay so|o otros cuatro pa|ses en esa s|tuac|on
entre |os 46 part|c|pantes. Adems, Oh||e es uno de |os
tres pa|ses junto a Gana y |eton|a}, entre todos |os pa|ses
part|c|pantes, con ms a|tos porcentajes de estud|antes
con profesores genera||stas
7
ver |a Tab|a 6.6}.
Entre |os pa|ses comparados, menores porcentajes de
estud|antes ch||enos t|enen profesores espec|a||stas en
una de |as espec|a||dades de c|enc|as o en pedagog|a en
c|enc|as. Oas| todos |os pa|ses t|enen sobre 70% de |os
Tab|a 6.5. Distribucin de |os estudiantes segn |a preparacin especca
de sus profesores para ensear matemticas
Paises
Los profesores reciben
preparacin especifca
sobre como ensear el
curriculo de matemticas
1
Principal rea de estudio durante la educacin postsecundaria
2
Como parte de
su formacin
inicial
Como parte de
su formacin
cuando est en
servicio
Pedagogia en
matemticas
Matemticas
%
Pedagogia en
ciencias
%
Ciencias
%
Pedagogia
general
%
Otra
%
Australia Si Si 58 61 25 37 38 42
Chile No No 29 51 4 8 64 23
Egipto Si Si 80 85 1 11 16 7
Estados Unidos Si sin dato 55 48 9 15 sin dato 35
Filipinas No Si 54 62 3 5 11 14
Hong Kong SAR Si Si 57 63 25 36 53 54
lndonesia Si Si 80 59 14 19 27 19
Letonia Si Si 83 97 16 32 79 56
Malasia Si Si 48 46 15 20 13 46
Noruega No No 3 37 8 50 32 64
Sudfrica No Si 40 68 21 42 32 39
Promedio internacional - - 54 70 15 22 27 27
1: lnformacin basada en el cuestionario de curriculo.
2: lnformacin basada en el cuestionario del profesor. Datos corresponden a una pregunta de respuesta mltiple, por eso los porcentajes suman ms
de 100%.
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College, 2004. Exhibit 6.5.
7 Mu|||s, lna v.S. et a|, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| 5c|ence |eoo||, TlMSS
& PlR|S lnternat|ona| Study Oenter, Boston Oo||ege, 2004, Exh|b|t 6.5.
5 Para mayores deta||es ver, Mu|||s, lna v.S. et a|, 7|/55 2003
|n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||, TlMSS & PlR|S lnternat|ona| Study
Oenter, Boston Oo||ege, 2004. Exh|b|t 6.5.
6 S|n embargo, |os profesores de matemt|cas en lta||a no son
genera||stas, e| 70,5% de e||os es espec|a||sta en c|enc|as.
o
100
estud|antes con profesores espec|a||stas en B|o|og|a, F|s|ca,
Ou|m|ca o Geoc|enc|as. En Oh||e este porcentaje a|canza a
un 47%, e| ms a|to despues de pedagog|a genera|.
|a tab|a 6.7 muestra |a d|str|buc|on de estud|antes cuyos
profesores t|enen a|guna espec|a||dad de c|enc|as. |os
profesores espec|a||stas en c|enc|as en Oh||e corresponden,
en su mayor parte, a espec|a||stas en B|o|og|a.
Tab|a 6.6. Distribucin de |os estudiantes segn |a preparacin especca de sus profesores para ensear ciencias
Paises

Profesores reciben preparacin
especifca sobre como ensear
el curriculo prescrito de
ciencias
1
2
Como parte de su
formacin inicial
Como parte de su
formacin cuando
est en servicio
Pedagogia en
ciencias
%
Biologia, fisica,
quimica o
geociencias
3
Pedagogia en
matemticas
%
Matemticas
%
Pedagogia
general
%
Otras
%
Australia Si Si 65 80 23 30 42 39
Chile No No 37 47 3 13 66 18
Egipto Si Si 61 96 4 29 35 13
Estados Unidos Si sin dato 43 58 6 9 sin dato 40
Filipinas Si Si 19 77 3 4 10 22
Hong Kong SAR Si Si 47 71 25 30 34 25
lndonesia Si Si 51 74 10 13 22 20
Letonia Si Si 50 97 19 38 76 52
Malasia Si Si 58 36 22 31 14 38
Noruega No No 8 52 2 34 31 52
Sudfrica No Si 38 76 17 36 42 33
Promedio internacional - - 37 82 9 20 25 24
2: lnformacin basada en el cuestionario del profesor. Datos corresponden a una pregunta de respuesta mltiple, por eso los porcentajes suman ms
de 100%.
3: Categorias sumadas, se preguntaba por cada subrea por separado.
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| 5c|ence |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College, 2004, Exhibit 6.5.
B|o|og|a es |a subrea de espec|a||zac|on ms frecuente
en |os pa|ses comparados. Tamb|en son |mportantes
|a qu|m|ca y |a f|s|ca, en e| m|smo orden, ex|st|endo
menores porcentajes de estud|antes cuyos profesores
de c|enc|as son espec|a||stas en geoc|enc|as. En Oh||e
sucede |o m|smo, aunque con porcentajes |nfer|ores a |a
mayor|a de |os pa|ses.
Tab|a 6.7. Distribucin de |os estudiantes segn |a especia|izacin o principa| rea
de estudio en educacin postsecundaria de sus profesores
Paises
Biologia
%
Fisica
%
Quimica
%
Geociencias
%
Australia 60 24 52 -
Chile 35 18 25 9
Egipto 65 81 85 36
Estados Unidos 46 14 25 22
Filipinas 72 7 18 -
Hong Kong, SAR 37 34 37 2
lndonesia 51 37 11 4
Letonia 58 44 62 -
Malasia 29 16 19 7
Noruega 32 16 23 11
Sudfrica 53 37 27 16
Promedio internacional 46 32 40 19
Nota: lnformacin basada en el cuestionario del profesor. Datos corresponden a una pregunta de respuesta mltiple, por eso los porcentajes suman ms
de 100%.
- : lndica que no hay datos comparables disponibles.
101
8 Entre e| tota| de pa|ses part|c|pantes sucede |o m|smo para matemt|cas en Armen|a, Pa|est|na y Es|ovaqu|a. En Marruecos se ex|ge so|amente aprobar
un examen. En |os otros tre|nta y s|ete pa|ses hay dos o ms requ|s|tos y en Hong Kong SAR y Mo|dav|a n|nguno de |os menc|onados es requ|s|to para ser
profesor para mayores deta||es ver lnforme |nternac|ona|: Mu|||s, lna v.S. et a|, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||, TlMSS & PlR|S lnternat|ona|
Study Oenter, Boston Oo||ege, 2004, Exh|b|t 6.1}. En c|enc|as, so|o en Oh||e, Eg|pto, Jordan|a, |eton|a, Pa|est|na Es|ovaqu|a se ex|ge un requ|s|to. En Hong
Kong SAR y Mo|dav|a no se |nd|can requ|s|tos y en |os 39 pa|ses restantes se estab|ecen dos requ|s|tos o ms para ser profesor de c|enc|as para mayores
deta||es, ver lnforme |nternac|ona|: Mu|||s, lna v.S. et a|, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| 5c|ence |eoo||, TlMSS & PlR|S lnternat|ona| Study Oenter, Boston
Oo||ege, 2004, Exh|b|t 6.1}.
6.2 _Que se neces|ta para ser profesor
de matemat|cas o de c|enc|as?
6.2.1 Requ|s|tos est|pu|ados
E| n|co requ|s|to que una persona debe cump||r en
Oh||e para ser profesor de matemt|cas o de c|enc|as es
haberse t|tu|ado de profesor en una un|vers|dad o en un
|nst|tuto profes|ona| reconoc|do. En otros dos de |os pa|ses
comparados Eg|pto y |eton|a} sucede |o m|smo
8
. Por otra
parte, hay otros pa|ses donde no es requ|s|to |a educac|on
un|vers|tar|a, s|no otras ex|genc|as ver |a Tab|a 6.8}.
Oontrasta |a s|tuac|on ch||ena con ex|genc|as ms d|versas
en |os otros pa|ses. S| se cons|deran cuatro t|pos de
ex|genc|as prct|cas superv|sadas, examen espec|a|,
grado un|vers|tar|o y per|odo de prueba}, |a m|tad de |os
pa|ses comparados ex|gen tres requ|s|tos y tres pa|ses
ex|gen dos. Ma|as|a es un caso part|cu|ar ya que no ex|ge
grado academ|co y s| |as otras tres ex|genc|as junto con un
programa de |nducc|on.
|os pa|ses comparados t|enen |os m|smos requ|s|tos para
|os profesores de ambas reas, excepto F|||p|nas que
ex|ge e| grado un|vers|tar|o y un per|odo de prueba a sus
profesores de c|enc|as ver |a Tab|a 6.8}.
En e| contexto |nternac|ona|, hay so|o c|nco pa|ses
que comparten e| nmero y t|po de requ|s|to para ser
profesor de matemt|cas con Oh||e. En c|enc|as son
tamb|en c|nco pa|ses.
6.2.2 Organ|smo de cert|hcac|n de |os profesores
Actua|mente, en Oh||e, |as un|vers|dades e |nst|tutos
profes|ona|es son responsab|es de |a formac|on de |os
profesores de enseanza bs|ca y med|a, y no ex|ste
un proceso ad|c|ona| para cert|f|car o acred|tar a |os
Tab|a 6.8. Requisitos para ser profesor de matemticas y ciencias
1

Pre-prctica y
prctica
supervisada
Aprobar
un examen
Grado
universitario o
equivalente
Completar
un periodo
de prueba
Completar un
programa
de induccin
Australia Si No Si Si No
Chile No No Si No No
Egipto No No Si No No
Estados Unidos Si No Si Si No
Filipinas (Matemticasj Si Si No No No
Filipinas (Cienciasj Si Si Si Si No
Hong Kong SAR No No No No No
lndonesia Si Si Si No No
Letonia No No Si No No
Malasia Si Si No Si Si
Noruega Si Si No Si No
Sudfrica Si Si No Si No
1: lnformacin basada en el cuestionario de curriculo
o
102
profesores de matemt|cas y c|enc|as en 8 bs|co. De
acuerdo con estos datos, tampoco ex|ste un s|stema
de cert|f|cac|on de profesores en Eg|pto y |eton|a
9
ver
|a Tab|a 6.9}.
Desde e| 25 de jun|o de| ao 2003, a part|r de| Acuerdo
Marco tr|part|to, suscr|to por e| M|n|ster|o de Educac|on,
|a Asoc|ac|on Oh||ena de Mun|c|pa||dades y e| Oo|eg|o de
Profesores de Oh||e, nac|o e| S|stema de Eva|uac|on de|
Desempeo Profes|ona| Docente.
Esta eva|uac|on se rea||za a todos |os docentes de| s|stema
mun|c|pa|, segn |os cr|ter|os estab|ec|dos en e| Marco
para |a Buena Enseanza. Fue puesta en marcha a part|r
de agosto de 2003, ocas|on en que fueron eva|uados
3.700 profesores de pr|mer c|c|o bs|co pertenec|entes a
63 comunas de| pa|s
10
. S|n embargo, |a |mp|ementac|on
de esta med|da por ahora, no es cond|c|on para ejercer |a
docenc|a en Oh||e.
9 En e| mb|to |nternac|ona| esta s|tuac|on se rep|te adems en Armen|a, Bahre|n, Oh|pre, Macedon|a, Mo|dav|a, y Suec|a, para matemt|cas y c|enc|as. |os
otros tre|nta y s|ete pa|ses part|c|pantes t|enen |nstanc|as de cert|fcac|on para sus profesores para mayores deta||es, ver lnforme |nternac|ona|: Mu|||s, lna
v.S. et a|, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||, TlMSS & PlR|S lnternat|ona| Study Oenter, Boston Oo||ege, 2004., Exh|b|t 6.2}.
10 ver s|t|o en lnternet. D|spon|b|e en http://www.docentemas.c|
Tab|a 6.9. Organismo que certica o acredita a |os profesores de matemticas
y ciencias para que enseen en 8 grado
1
Paises Ministro o Ministerio de
Educacin
Comit de acreditacin
nacional o regional
Universidades Organizaciones de
profesores
Australia Si No No No
Chile No No No No
Egipto No No No No
Estados Unidos No Si No No
Filipinas No Si No No
Hong Kong SAR Si No No No
lndonesia No No Si No
Letonia No No No No
Malasia No No Si No
Noruega Si Si Si No
Sudfrica No No Si No
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| 5c|ence |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College, 2004, Exhibit 6.2;
Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College, 2004, Exhibit 6.2.
En otros pa|ses comparados s| hay una cert|fcac|on,
que puede entregar|a e| M|n|ster|o de Educac|on o a|gn
com|te de acred|tac|on nac|ona| o reg|ona| que no forma
parte de |as un|vers|dades n| de| m|n|ster|o. En Noruega,
cabe destacar, hay tres |nstanc|as de cert|fcac|on de
|os profesores: e| M|n|ster|o de Educac|on, un com|te de
acred|tac|on y |as un|vers|dades.
103
6.3 Conhanza de |os profesores
en su preparac|n
Se consu|to a |os profesores cun preparados se
sent|an para ensear d|st|ntas mater|as o temas, de
acuerdo con |as subreas de conten|do en matemt|cas
y en c|enc|as. Es |mportante notar que |a pregunta se
refer|a a |a subjet|v|dad de| profesor y que se |e ped|a
que cons|derara su preparac|on y exper|enc|a, tanto
en |os conten|dos curr|cu|ares como en |a prct|ca de
ensear su d|sc|p||na.
Sent|rse muy b|en preparado para enfrentar a|go est
re|ac|onado con e| dom|n|o que |a persona reconoce tener
sobre esa s|tuac|on, adm|t|r que se t|enen |as herram|entas
necesar|as y que puede reso|ver por s| m|smo a|gn
prob|ema que se presente.
Este an||s|s sobre |a confanza que s|enten |os profesores
respecto de su preparac|on perm|te |dent|fcar, con a|gn
grado de certeza, sus deb|||dades, as| como de||near
cu|es son |os temas que requ|eren ms esfuerzo en
capac|tac|on y actua||zac|on, de modo que |os docentes
puedan adqu|r|r e| dom|n|o y |as herram|entas que
actua|mente s|enten como carenc|as.
Se puede dec|r que, tanto en matemt|cas como en
c|enc|as, |os profesores ch||enos |nforman sent|rse menos
preparados que e| promed|o |nternac|ona| en cas| |a
tota||dad de |os top|cos. S|n embargo, e| an||s|s de esta
med|c|on subjet|va t|ene ms sent|do en term|nos re|at|vos:
cu|es reas exh|ben ms y menos segur|dad docente?
Son |as m|smas para todos |os pa|ses?
|ea de matemat|cas
En re|ac|on con e| rea de matemt|cas, |os ms a|tos
porcentajes de estud|antes ch||enos 75% y 84%} t|enen
profesores que d|cen sent|rse muy b|en preparados para
ensear mater|as re|at|vas a dec|ma|es y fracc|ones,
y nmeros enteros en |a subrea de nmeros. Para e|
promed|o |nternac|ona|, se puede ver que esta subrea
concentra |os mayores porcentajes de a|umnos cuyos
profesores se s|enten muy b|en preparados ver |a Tab|a
6.10}. Nmeros es |a subrea donde |os porcentajes de
estud|antes ch||enos cuyos profesores se s|enten muy b|en
preparados ms se asemejan a| promed|o |nternac|ona|.
En |gebra se consu|to a |os profesores por cuatro mater|as.
Oh||e es uno de |os pa|ses con menores porcentajes
de estud|antes cuyos profesores se s|enten muy b|en
preparados para ensear estas mater|as, |o que se podr|a
|nterpretar como ocas|onado por |a |ncorporac|on de var|os
temas nuevos en esta subrea y, por |o tanto, es razonab|e
que |os profesores man|festen |nsegur|dad frente a un
top|co nuevo. |os temas en |os cua|es |os profesores se
s|enten menos seguros son atr|butos de un grfco" y
patrones o secuenc|as numer|cas".
|gebra y med|c|on son subreas homogeneas en cuanto
a |a percepc|on de |os profesores sobre su preparac|on
en |as d|st|ntas mater|as. |os porcentajes de estud|antes
cuyos profesores dec|aran estar muy b|en preparados en
|os d|st|ntos top|cos de estas subreas son semejantes
entre s| y cercanos a| 50%.
S| b|en med|c|on es una subrea en |a que |os estud|antes
ch||enos obt|enen mejor rend|m|ento re|at|vo y en
|gebra t|enen menor rend|m|ento, |os porcentajes de
estud|antes que t|enen profesores que se s|enten b|en
preparados para ensear |os top|cos de estas mater|as
son semejantes entre s|.
Geometr|a y estad|st|cas son |as subreas en que |os
profesores se s|enten menos confados. En ambas
hay top|cos donde menos de 30% de |os a|umnos son
atend|dos por profesores que se s|enten muy b|en
preparados en e||os.
En geometr|a estos temas son tras|ac|on, refex|on,
rotac|on y extens|on". En estad|st|cas, probab|||dad s|mp|e
|nc|uyendo e| uso de datos de exper|mentos para est|mar
|as probab|||dades de resu|tados favorab|es" y fuentes de
error a| reco|ectar y organ|zar datos".
En pr|mer |ugar, hay que recordar que geometr|a es
una de |as subreas con menos preguntas TlMSS
contemp|adas en e| curr|cu|o ch||eno 58% de |as
preguntas de TlMSS 2003} y que esta era todav|a ms
baja antes de |a reforma. E| curr|cu|o reformado |mp||co
un aumento en |os temas tratados, por esta razon no
sorprende que |os profesores man|f|esten sent|rse
poco preparados, ya que neces|tan rev|sar |o que
saben y aad|r ms conoc|m|ento para poder ensear
e| nuevo curr|cu|o.
o
104
Estad|st|cas es un rea de buen rend|m|ento re|at|vo
entre |os estud|antes ch||enos, s|n embargo, tampoco
respecto de e||a |os profesores de un a|to porcentaje de
estud|antes se s|enten b|en preparados para ensear|a.
A| comparar |os promed|os |nternac|ona|es, se puede ver
que en esta subrea tamb|en hay menores porcentajes de
estud|antes cuyos profesores se s|enten b|en preparados
para ensear|a que |as otras subreas.
|a confanza de |os profesores con su preparac|on no
es d|rectamente comparab|e con |a |nformada en 1999,
porque |os top|cos por |os que se consu|to ver |a Tab|a
B6.1 en e| Anexo B} no fueron |os m|smos. S| se puede
sea|ar que en esa oportun|dad nmeros y med|c|on, |gua|
que ahora, eran |as subreas en que ms preparados
dec|an sent|rse, as| como hab|a menores porcentajes de
estud|antes cuyos profesores afrmaban estar muy b|en
preparados en geometr|a. Por otra parte, tamb|en se debe
sea|ar que |os porcentajes de a|umnos con profesores
que dec|aran sent|rse muy b|en preparados en |os d|st|ntos
top|cos son super|ores en 2003 que en 1999. En ese ao,
|os porcentajes osc||aban entre 27% y 63%, y en 2003
entre 22% y 84%.
|ea de c|enc|as
Sa|vo en |os temas de med|oamb|ente, en todos |os otros
top|cos e| porcentaje de estud|antes ch||enos cuyos
profesores |nforman sent|rse muy b|en preparados es
|nfer|or a| promed|o |nternac|ona|.
Pero es |nteresante comparar |as d|ferenc|as por subreas
entre |os pa|ses. En med|oamb|ente y b|o|og|a hay mayor
porcentaje de estud|antes en Oh||e cuyos profesores se
s|enten b|en preparados para ensear estos temas que
en |as otras subreas. En b|o|og|a, cerca de| 50% de |os
estud|antes t|enen profesores que se s|enten muy b|en
preparados. Adems, en |os temas de estas dos subreas,
|as d|ferenc|as de porcentajes con e| promed|o |nternac|ona|
son menores que en |os otros temas. lnc|uso hay d|ferenc|as
pos|t|vas para Oh||e en |os temas de med|oamb|ente.
Hay porcentajes de estud|antes que osc||an entre e|
30% y 50% cuyos profesores d|cen sent|rse muy b|en
preparados para ensear |as mater|as de qu|m|ca. En
re|ac|on con |os pa|ses comparados, Oh||e se ub|ca en
e| pen|t|mo |ugar en cuanto a porcentaje de estud|antes
con profesores que se s|enten muy b|en preparados en
qu|m|ca. |os temas en que menos preparac|on |nforman
tener |os profesores son: c|dos y bases comunes",
camb|o qu|m|co" y prop|edades de |as so|uc|ones".
An cuando |os porcentajes de estud|antes con profesores
que se s|enten muy b|en preparados en geoc|enc|as son
re|at|vamente bajos entre 27% y 39%}, |as d|ferenc|as con
e| promed|o |nternac|ona| son menores que en |a subrea
de f|s|ca. Geoc|enc|as es una subrea para |a cua| |os
profesores se s|enten menos preparados en e| p|ano
|nternac|ona|. |os profesores ch||enos tamb|en neces|tan
ms preparac|on en todos estos temas, espec|a|mente en
estructura y caracter|st|cas f|s|cas de |a T|erra".
F|s|ca es |a subrea para |a cua| |os profesores de
c|enc|as ch||enos se s|enten menos preparados para
ensear. So|o un pa|s t|ene menores porcentajes de
estud|antes con profesores que se s|entan muy b|en
preparados para ensear f|s|ca, y |as d|stanc|as con |os
promed|os |nternac|ona|es estn entre |as ms grandes.
|os temas ms deb||es para |os profesores ch||enos son
fuerza y mov|m|ento" y, espec|a|mente, prop|edades
de |a |uz y de| son|do".
E| orden de estas subreas, en cuanto a |os porcentajes
de estud|antes cuyos profesores se sent|an muy b|en
preparados, era, en 1999, exactamente e| m|smo que
e| descr|to para 2003. S|n embargo, |os porcentajes
osc||aban entre 6% y 62%. A| |gua| que en matemt|cas,
|os temas consu|tados no son |os m|smos, pero se
observa que, en 2003, hay mayor porcentaje de
estud|antes cuyos profesores d|cen sent|rse muy b|en
preparados para ensear. Por ejemp|o, en f|s|ca hay
dos temas comparab|es: |uz", frente a |a cua|, en
1999, un 6% de |os estud|antes ten|an profesores que
dec|araban sent|rse preparados, m|entras que en 2003
ese porcentaje ||ega a 17%. En t|po de energ|a" estos
porcentajes son 19% y 42% respect|vamente ver |a
Tab|a B6.2 en e| Anexo B}.
105
Tab|a 6.10. Preparacin de |os profesores para ensear materias de matemticas en 8 grado
Porcenta[e de estudiantes cuyos profesores informan sentirse muy bien preparados para ensear
1
Subreas de matemticas
Chile
%
Promedio internacional
%
Nmeros
Representar decimales y fracciones usando palabras, nmeros o modelos 75 77
Nmeros enteros incluyendo palabras, nmeros o modelos (incluyendo rectas numricasj;
ordenamiento de nmeros enteros y adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con
nmeros enteros
84 82
lgebra
Patrones o secuencias numricas, algebraicas y geomtricas (extensin, trmino
desconocido, generalizacin de patronesj
47 63
Ecuaciones e inecuaciones lineales, y sistemas de ecuaciones (dos variablesj 54 78
Representaciones equivalentes de funciones como pares ordenados, tablas, grfcos,
palabras o ecuaciones
53 71
Atributos de un grfco tales como puntos de interseccin en ejes, e intervalos donde la
funcin incrementa, decrece o es constante
41 66
Geometria
Teorema de Pitgoras (no probarloj para encontrar el largo de un lado 64 83
Figuras congruentes (tringulos, cuadrilterosj y sus medidas correspondientes 69 79
Plano cartesiano, pares ordenados, ecuaciones, puntos de interseccin y pendiente 44 69
Traslacin, refexin, rotacin y extensin 22 58
Medicin
Estimaciones de largo, circunferencia, rea, volumen, peso, tiempo, ngulo y velocidad
en situaciones de problemas (por ejemplo, circunferencia de una rueda, velocidad de un
corredorj
56 67
Clculos de medidas en situaciones de problemas (por ejemplo, sumar medidas, encontrar la
velocidad promedio en un viaje, encontrar la densidad de una poblacinj
55 64
Medidas de reas irregulares o compuestas (por ejemplo, usando cuadriculas o disectando y
reordenando piezasj
40 56
Precisin de las mediciones 43 59
Estadisticas
Fuentes de error al recolectar y organizar datos (por ejemplo, sesgo, agrupacin inapropiadaj 29 36
Mtodos de recoleccin de datos (por ejemplo, encuesta, experimento, cuestionarioj 46 43
Caracteristicas de conjuntos de datos incluidas media, mediana, rango y forma de
distribucin (en trminos generalesj
52 54
Probabilidad simple incluyendo el uso de datos de experimentos para estimar las
probabilidades de resultados favorables
28 48
1: lnformacin basada en el cuestionario del profesor de matemticas.
o
106
Tab|a 6.11. Preparacin de |os profesores para ensear materias de ciencias en 8 grado
Porcenta[e de estudiantes cuyos profesores reportan sentirse muy bien preparados para ensear
1
Subreas de ciencias
Chile
%
Promedio internacional
%
Biologia
Principales rganos y sistemas de los seres humanos y de otros seres vivos 52 62
Las clulas y su funcionamiento, incluidas la respiracin y la fotosintesis como procesos
celulares
52 63
Reproduccin (sexual y asexualj y herencia (transmisin de caracteres, caracteristicas
heredadas versus caracteristicas adquiridas o aprendidasj
54 58
El rol de la variacin y adaptacin en la supervivencia/extincin de especies en un medio
ambiente cambiante
47 49
lnteraccin entre los seres vivos y su medio ambiente fisico en un ecosistema (fujo de
energia, trama alimentaria, efecto de los cambios, ciclos de la materiaj
56 58
Quimica
Clasifcacin y composicin de la materia (caracteristicas de los elementos, compuestos,
mezclasj
48 67
Estructura de la materia (molculas, tomos, protones, neutrones y electronesj 43 67
Propiedades de las soluciones (solvente, soluto, concentracin/dilucin, efecto de la
temperatura en la solubilidadj
37 62
Propiedades y usos de cidos y bases comunes 30 59
Cambio quimico (transformacin de reactantes, evidencia de cambio quimico, conservacin
de la materia, reacciones comunes de xido-reduccin, combustin y oxidacinj
35 56
Fisica
Estados y cambios fisicos en la materia 39 57
Tipos de energia, fuentes y conversiones, incluida la transferencia de calor 42 59
Propiedades/comportamientos bsicos de la luz y el sonido 17 52
Circuitos elctricos 24 54
Fuerza y movimiento 34 52
Geociencias
Estructura y caracteristicas fisicas de la Tierra (corteza terrestre, manto y ncleo, uso de
mapas topogrfcosj
27 40
Procesos, ciclos e historia de la Tierra (ciclo de las rocas, ciclo del agua, patrones
climticos, principales eventos geolgicos, formacin de fsiles y combustibles fsilesj
22 36
La Tierra en el Sistema Solar y en el Universo 39 43
Medioambiente
Proyeccin del tamao de la poblacin humana y sus efectos en el medioambiente 43 39
Uso y conservacin de los recursos naturales de la Tierra (recursos renovables/no
renovables, aprovechamiento de los recursos de tierra, suelo y aguaj
61 46
Cambios en el medioambiente (rol de la actividad humana, problemticas
medioambientales globales, impacto de desastres naturalesj
49 43
1: lnformacin basada en el cuestionario del profesor de ciencias.
107
6.4 Act|v|dades mas enfat|zadas en
|as c|ases de matemat|cas
|as act|v|dades que |os profesores p|den a |os estud|antes
en c|ases tamb|en perm|ten formarse una |mpres|on acerca
de cu|es son |os enfas|s que se dan en |a enseanza.
Se presento a |os estud|antes y profesores una ||sta de
act|v|dades y se consu|to acerca de |a frecuenc|a con
que estas se rea||zaban en c|ases. |a Tab|a 6.12 muestra
aque||as que, en op|n|on de |os estud|antes y de |os
profesores, se rea||zaban en |a m|tad o ms de sus c|ases.
Oomo s|empre, |a op|n|on de |os profesores se expresa en
e| porcentaje de estud|antes a qu|enes |es hacen c|ases.
En genera|, en e| conjunto de pa|ses comparados -Oh||e
|nc|u|do-, |os estud|antes t|enen |a sensac|on de mayor
t|empo ded|cado a todas |as act|v|dades, por tanto observan
ms var|ac|on que |o que reportan sus profesores, |os que
mayormente parecen perc|b|r|os hac|endo ejerc|c|os s|n
ca|cu|adora. Esta d|ferenc|a en |a percepc|on |nformada
es muy |nteresante y provoca e| |nteres de buscar su
exp||cac|on: es pos|b|e que, efect|vamente, |os estud|antes
no sean capaces de d|scr|m|nar entre |os conten|dos, o
que confundan y mezc|en |os conten|dos rec|b|dos en
c|ases de d|st|ntas reas.
Tanto estud|antes como profesores en Oh||e co|nc|den en
que |as dos act|v|dades ms frecuentes en sus c|ases son
trabajar en fracc|ones y dec|ma|es, y pract|car |as cuatro
operac|ones matemt|cas bs|cas s|n ca|cu|adora, para
|os estud|antes en este orden y para |os profesores en e|
orden |nverso. |a act|v|dad menos frecuente es |nterpretar
datos de tab|as, grfcos y d|agramas. Este es e| patron
en cas| todos |os pa|ses. |a prct|ca de |as operac|ones
s|n ca|cu|adora es |mportante en cas| todos |os pa|ses
comparados y, en tres casos, es segu|da por escr|b|r
func|ones que representan re|ac|ones.
Tab|a 6.12. reas enfatizadas en |as actividades en sa|a de c|ases de matemticas
Paises
Porcentaje de estudiantes que realizan la actividad en la mitad o ms de sus clases de matemticas
Practicar sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones
sin usar calculadora
Trabajar en fracciones y
decimales
lnterpretar datos de tablas,
grfcos y diagramas
Escribir ecuaciones y
funciones que representan
relaciones
Opinin de los
estudiantes
1
%
Opinin de los
profesores
2
%
Opinin de los
estudiantes
1
%
Opinin de los
profesores
2
%
Opinin de los
estudiantes
1
%
Opinin de los
profesores
2
%
Opinin de los
estudiantes
1
%
Opinin de los
profesores
2
%
Australia 49 38 43 26 36 8 47 17
Chile 68 73 71 50 51 16 64 26
Egipto 61 44 63 40 55 25 67 33
Estados Unidos 63 46 66 45 55 25 73 47
Filipinas 74 73 68 52 54 26 68 46
Hong Kong SAR 43 10 32 6 21 6 41 32
lndonesia 49 48 38 31 42 30 44 48
Letonia 78 86 73 80 30 9 65 35
Malasia 72 82 65 46 46 24 48 31
Noruega 21 5 28 5 29 2 23 4
Sudfrica 70 63 66 26 54 23 62 25
Promedio internacional 57 62 51 43 41 17 55 30
1: lnformacin basada en el cuestionario del estudiante.
2: lnformacin basada en el cuestionario del profesor de matemticas. Datos corresponden a una pregunta de respuesta mltiple, por eso los
porcentajes suman ms de 100%.
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College, 2004, Exhibit 7.5 y 7.6.
o
108
6.5 Uso de| ||bro de texto
E| ||bro de texto es un recurso muy |mportante para e|
profesor, espec|a|mente s| no se s|ente muy preparado en
determ|nados conten|dos. Puede ut|||zar|o para p|an|fcar y
organ|zar sus c|ases, o como apoyo para dar tareas para
|a casa y para e| reforzam|ento de |os estud|antes. E| ||bro
gu|a a| profesor en cuanto presenta |os conten|dos, |o
puede aux|||ar en |os temas en donde se s|ente ms deb||
y, norma|mente, sug|ere act|v|dades.
En |os pa|ses comparados, segn dec|aran |os profesores,
e| ||bro de texto es muy usado para ensear, tanto en
matemt|cas como en c|enc|as. Entre |os comparados,
Oh||e es uno de |os pa|ses con menos uso de texto de
matemt|cas, segu|do por Ma|as|a.
En Oh||e, hay un 94% de estud|antes cuyos profesores
usa e| ||bro de c|enc|as versus e| 85% en matemt|cas},
|o que contrasta con |os otros pa|ses comparados que, en
su mayor|a, usan ms e| texto de matemt|cas que e| de
c|enc|as. Aunque e| ||bro de c|enc|as es menos ut|||zado
en cas| todos estos pa|ses, e| porcentaje de estud|antes
cuyos profesores dec|ara usar|o es super|or a| 80%.
Se puede recordar que en Oh||e hay ms espec|a||stas
en matemt|cas que en c|enc|as. Por tanto, ta| vez |os
profesores de c|enc|as requ|eran y ut|||cen ms |os textos
para reforzar sus prop|os conoc|m|entos.
Se debe notar que es d|f|c|| eva|uar estos datos, no so|o
porque dependen de |as dec|arac|ones de |os docentes
s|no tamb|en porque se desconoce |a d|spon|b|||dad de
textos en cada pa|s. Por otra parte, esta |nformac|on no
ca||fca |a forma en que e||os usan |os textos. Dada |a
|nvers|on en |a mater|a, e| subcomponente de mon|toreo
y segu|m|ento curr|cu|ar de |a n|dad de Ourr|cu|um
y Eva|uac|on de| M|n|ster|o de Educac|on de Oh||e ha
|nvest|gado e| uso esperado, |a forma en que se aprovechan
|os ||bros de texto d|str|bu|dos por e| M|n|ster|o y |os n|ve|es
de sat|sfacc|on con |os m|smos
11
.
11 Estos estud|os han mostrado que |os profesores usan mucho e| ||bro
de texto y con d|st|ntas fna||dades, depend|endo de| subsector y e|
t|po de ||bro. ver: Subcomponente Segu|m|ento, n|dad de Ourr|cu|um
y Eva|uac|on M|n|ster|o de Educac|on, Estud|o sobre uso de textos
esco|ares en e| pr|mer y segundo c|c|o bs|co, Estud|os rea||zados en
2003 y 2004.
Tab|a 6.13. Porcenta[e de estudiantes que
no usa e| |ibro de texto en |as
c|ases, segn sus profesores
Paises
Matemticas Ciencias
No usa libro
de texto
No usa libro
de texto
Australia 5 19
Chile 15 6
Egipto 0 1
Estados Unidos 3 7
Filipinas 6 8
Hong Kong SAR 0 1
lndonesia 0 54
Letonia 0 1
Malasia 11 13
Noruega 0 0
Sudfrica 6 8
Promedio internacional 3 5
College, 2004, Exhibit 7.9.
2004, Exhibit 7.7.
109
6.6 Enfas|s que da e| profesor a
|as tareas para |a casa
|as tareas para |a casa son un recurso de| que d|sponen
|os profesores para reforzar |os conten|dos entregados
en c|ase, as| como para avanzar en conten|dos nuevos
a traves de |nvest|gac|ones que |os estud|antes pueden
hacer. Ounta |mportanc|a as|gnan |os profesores a
|as tareas para |a casa que encargan a sus a|umnos?
T|ene esta ex|genc|a a|guna re|ac|on con e| rend|m|ento
de |os estud|antes? A cont|nuac|on se ana||za un |nd|ce
constru|do para |nd|car e| enfas|s que |os profesores de
matemt|cas y c|enc|as dan a |as tareas que encargan
a sus a|umnos y su re|ac|on con |os resu|tados de |as
reas respect|vas.
E| |nd|ce Enfas|s en Tareas de Matemt|cas ETM} se
construye con |as respuestas de |os profesores a dos
preguntas acerca de con que frecuenc|a |es dan tareas
de matemt|cas y cuntos m|nutos de trabajo s|gn|fcan
esas tareas para |os a|umnos. n n|ve| a|to" en e| |nd|ce
s|gn|fca que e| profesor da a |os estud|antes una tarea
para |a casa de 30 m|nutos en |a m|tad de sus c|ases o
ms. E| n|ve| bajo" s|gn|fca que e| profesor no da tareas
a sus estud|antes o |es da tareas que demoran menos de
30 m|nutos en menos de |a m|tad de |as c|ases. E| n|ve|
med|o" |nd|ca todas |as otras pos|b|es comb|nac|ones.
Para c|enc|as, e| equ|va|ente de| |nd|ce ETM es e| |nd|ce
Enfas|s en Tareas de O|enc|as ETO}.
En Oh||e, so|amente un 10% de |os estud|antes t|ene
profesores que enfat|zan |as tareas de matemt|cas.
n|camente Austra||a muestra un porcentaje |gua|mente
bajo. Por e| contrar|o, un 40% de |os estud|antes ch||enos
t|ene profesores de matemt|cas que no dan tareas o dan
poca tarea ver |a Tab|a 6.14}.
En se|s pa|ses de |os comparados, |nc|u|do Oh||e, se da
que, a mayor enfas|s que e| profesor as|gne a |as tareas,
|os puntajes de |os estud|antes en matemt|cas son
mejores, en camb|o, |os puntajes son menores cuando e|
profesor no da tareas o da muy poco t|empo de tareas, o
en pocas oportun|dades. En e| mb|to |nternac|ona|, hay
ve|nt|n pa|ses en que se da esta re|ac|on y ve|nt|c|nco en
|os que no se da. No se puede deduc|r de estos datos una
re|ac|on causa|, so|o perm|ten h|potet|zar que, en c|ertos
contextos y bajo determ|nadas c|rcunstanc|as, cont|nuar
en |a casa con e| trabajo esco|ar est ms asoc|ado a
buenos rend|m|entos.
Tab|a 6.14. ndice de| nfasis que da e| profesor a |as tareas de matemticas y punta[e promedio por categora
Paises
Alto ETM Medio ETM Bajo ETM
% de
estudiantes
Promedio en
matemticas
% de
estudiantes
Promedio en
matemticas
% de
estudiantes
Promedio en
matemticas
Malasia 60 508 34 515 5 466
lndonesia 45 421 45 402 10 412
Estados Unidos 27 531 62 504 11 471
Sudfrica 26 266 54 267 20 250
Hong Kong SAR 26 598 50 593 24 566
Noruega 25 460 46 465 29 455
Filipinas 24 358 61 384 15 377
Egipto 23 401 57 409 20 406
Letonia 17 523 75 505 9 500
Australia 10 544 56 518 34 475
Chile 10 401 49 388 40 383
Promedio internacional 30 473 51 469 19 453
Nota: lnformacin basada en el cuestionario del profesor. Tabla ordenada de acuerdo con el porcentaje de estudiantes con alto ETM.
Fuente: Mullis, lna v.S. et al, 7|/55 2003 |n|e|na||ona| /a||ema||cs |eoo||, TlMSS & PlRLS lnternational Study Center, Boston College, 2004, Exhibit 7.13.
o
110
Aunque hay un mayor porcentaje de estud|antes ch||enos
cuyos profesores enfat|zan mucho |as tareas de c|enc|as
comparado con matemt|cas, tamb|en es ms a|to e|
porcentaje de profesores que |e dan poco enfas|s. En |os
pa|ses comparados, se observa que se da menos enfas|s
a |as tareas de c|enc|as que a |as de matemt|cas.
|a pos|b|e asoc|ac|on entre e| enfas|s en |as tareas de
c|enc|as y e| puntaje en esta rea en TlMSS es menos
ev|dente todav|a que en matemt|cas. Hay d|ec|se|s pa|ses
donde e| enfas|s en |as tareas de c|enc|as parece estar
asoc|ado a| rend|m|ento, en tanto que en ve|nt|cuatro no
sucede as|.
En este cap|tu|o se han exam|nado, en forma somera,
|as caracter|st|cas de |os profesores, sus percepc|ones
respecto a cun preparados se s|enten para ensear
d|st|ntos top|cos y |as act|v|dades y recursos que ut|||zan
para ensear.
Tab|a 6.15. ndice de| nfasis que da e| profesor a |as tareas de ciencias y punta[e promedio por categora
Paises

Alto ETC Medio ETC Bajo ETC
% de
estudiantes
Promedio en
ciencias
% de
estudiantes
Promedio en
ciencias
% de
estudiantes
Promedio en
ciencias
Malasia 40 518 34 509 26 504
Egipto 28 428 53 418 19 418
lndonesia 27 422 41 415 32 435
Filipinas 19 367 62 379 18 389
Chile 17 421 35 406 48 413
Sudfrica 17 210 40 238 43 266
Noruega 15 490 51 493 35 496
Hong Kong SAR 12 560 40 565 48 548
Estados Unidos 8 510 34 532 58 533
Letonia 7 504 58 516 35 511
Australia 2 ~ 32 529 66 525
Promedio internacional 15 466 41 476 44 472
Nota: lnformacin basada en el cuestionario del profesor. Tabla ordenada de acuerdo con el porcentaje de estudiantes con alto ETC.
~: lndica que el nmero de casos es insufciente para reportar el promedio.
SNTESIS Y CONCLUSIONES
S|ntes|s y conc|us|ones
113
E| estud|o TlMSS 2003 fue ap||cado en Oh||e en nov|embre de 2002 a estud|antes de 8 bs|co.
|os jovenes eva|uados fueron |os pr|meros para qu|enes, desde 4 a 8 bs|co, estaban
v|gentes |os programas de estud|o reformados. A part|r de 4 y hasta 8 bs|co, e||os y sus
profesores |nauguraron cada ao e| curr|cu|o de |a reforma. En |a anter|or med|c|on de TlMSS,
ap||cada en Oh||e en 1998, |os estud|antes eva|uados hab|an estud|ado con e| curr|cu|o v|gente
desde 1980.
o
114
Promed|os nac|ona|es
E| promed|o nac|ona| de matemt|cas y c|enc|as en TlMSS
2003 ub|ca a Oh||e por debajo de| promed|o |nternac|ona|.
En c|enc|as, |os estud|antes ch||enos t|enen un rend|m|ento
s|m||ar a| de |os estud|antes de Eg|pto e lndones|a, superan
a |os de Tnez, Arab|a Saud|ta, Marruecos, E| ||bano,
F|||p|nas, Botswana, Gana y Sudfr|ca, y estn por debajo
de |os estud|antes de tre|nta y c|nco pa|ses.
En matemt|cas t|enen un rend|m|ento s|m||ar a| de
|os estud|antes de tres pa|ses: Pa|est|na, Marruecos
y F|||p|nas, superan a |os de cuatro: Botswana, Arab|a
Saud|ta, Sudfr|ca y Gana, y estn por debajo de |os de
tre|nta y ocho pa|ses.
Hay una marcada estab|||dad en |os puntajes promed|o
de |os pa|ses, espec|a|mente en matemt|cas. Junto con
Oh||e, tre|nta pa|ses comparan su rend|m|ento en TlMSS
2003 con e| de |a med|c|on de TlMSS 1999. De e||os,
hay ocho pa|ses que bajaron su promed|o nac|ona| en
c|enc|as, nueve |o sub|eron y trece |o mantuv|eron, a|
|gua| que Oh||e.
|os promed|os nac|ona|es de Oh||e en matemt|cas y
c|enc|as muestran que, en e| p|azo de cuatro aos, se
ha manten|do estab|e |o que saben y pueden hacer |os
estud|antes ch||enos en estas dos reas de conoc|m|ento,
segn son med|das en e| estud|o TlMSS.
A| parecer, puede haber un mejoram|ento ms rp|do en
e| rend|m|ento de |os estud|antes en c|enc|as, pues, en
re|ac|on a 1999, hay nueve pa|ses que bajaron su promed|o
en matemt|cas, so|amente tres |o sub|eron y se mant|ene
s|n var|ac|on |a mayor|a de d|ec|ocho pa|ses, entre e||os
Oh||e. En camb|o en c|enc|as, nueve pa|ses |ograron sub|r
su promed|o en cuatro aos.
En ve|nt|tres pa|ses es pos|b|e comparar |a med|c|on 2003
con |a de 1995. Entre e||os hay tantos pa|ses s|ete} que
mejoran como |os que empeoran su promed|o nac|ona| en
c|enc|as, manten|endose nueve s|n var|ac|on.

En comparac|on con 1995, hay c|nco pa|ses que, en e|
p|azo de ocho aos, sub|eron su promed|o en matemt|cas,
ocho |o bajaron, manten|endose s|n var|ar d|ez pa|ses.
En un per|odo de ocho aos so|o ||tuan|a aumenta su
promed|o nac|ona| en |os dos per|odos consecut|vos para
ambas reas. En camb|o, hay var|os pa|ses, entre e||os
Japon en e| caso de matemt|cas, que bajan en |os dos
per|odos. Bu|gar|a y Be|g|ca bajan en ambas reas en |os
dos per|odos consecut|vos.
S| b|en |a mayor|a de |os pa|ses desarro||ados y con
pob|ac|ones de a|tos |ngresos t|enen promed|os que
estn por sobre e| promed|o |nternac|ona|, Noruega
-e| pa|s europeo ms r|co- es |a excepc|on que ob||ga
a preguntarse por otras razones. Su puntaje |o ub|ca
por debajo de| promed|o |nternac|ona| en |as dos reas
eva|uadas y, adems, baja en re|ac|on a su med|c|on
anter|or en 1995.
E| promed|o nac|ona| TlMSS de cada rea es un |nd|cador
genera| que s|rve para ub|car a| pa|s en re|ac|on con otros
pa|ses, con e| promed|o |nternac|ona| y en re|ac|on con
|a med|c|on anter|or. S|n embargo, a| ser una med|da
resumen, no perm|te d|st|ngu|r una enorme var|ab|||dad
que puede ex|st|r por |o menos en dos aspectos. Por un
|ado, este promed|o resume un conjunto de conoc|m|entos
subreas} y hab|||dades d|ferentes, |as que no s|empre
t|enen un rend|m|ento semejante a| |nter|or de |os d|st|ntos
pa|ses y, por otro, representa a un conjunto de estud|antes
que son muy d|versos entre e||os y que, a| m|smo t|empo,
r|nden de manera d|ferente.
115
N|ve|es de |ogro
Muy pocos estud|antes ch||enos de 8 bs|co demuestran
haber a|canzado conoc|m|entos y desarro||ado hab|||dades
que |os ca||fcan como a|umnos avanzados en c|enc|as, s|n
que haya estud|antes en esa pos|c|on en matemt|cas. Por
e| contrar|o, son muchos |os estud|antes que no cons|guen
rend|r |o m|n|mo descr|to por TlMSS, a qu|enes se ca||fca
como |ogro |nfer|or. Ms de |a m|tad de |os estud|antes
ch||enos est en esa s|tuac|on en matemt|cas y poco
ms de un 40% en c|enc|as. En e| promed|o |nternac|ona|
estos porcentajes son de 26% en matemt|cas y 23% en
c|enc|as.
n 26% de |os estud|antes ch||enos se ub|ca en e| n|ve| de
|ogro bajo en matemt|cas, es dec|r, maneja so|o a|gunos
conoc|m|entos matemt|cos bs|cos, espec|a|mente
re|ac|onados con |a subrea de nmeros. n 12%, que
se ub|ca en e| n|ve| |ntermed|o, es capaz de ap||car
conoc|m|ento matemt|co en s|tuac|ones rea|es.
En c|enc|as, un terc|o de |os estud|antes ch||enos se ub|ca
en e| n|ve| bajo -|o que |mp||ca que estos estud|antes
conocen a|guna |nformac|on o conoc|m|entos bs|cos
acerca de |as c|enc|as b|o|og|cas y f|s|cas- y cas| un qu|nto
a|canza e| n|ve| |ntermed|o, |o que s|gn|fca que pueden
reconocer y comun|car conoc|m|ento c|ent|fco bs|co
acerca de una ser|e de temas.
Subareas y curr|cu|o prescr|to o |ntenc|onado
A| comparar e| rend|m|ento en |as subreas de conten|dos
de matemt|cas o c|enc|as con e| promed|o nac|ona|,
fue pos|b|e |dent|fcar subreas en que |os estud|antes
ch||enos part|c|pantes en TlMSS 2003 se desempean
mejor que en otras. En matemt|cas, |a subrea con
mejor rend|m|ento re|at|vo es estad|st|cas. En c|enc|as
es med|oamb|ente. Por e| contrar|o, |as ms deb||es son
geometr|a, en matemt|cas, y f|s|ca, en c|enc|as.
A| contrastar |a prueba con e| curr|cu|o v|gente para cada
med|c|on TlMSS y comparar e| porcentaje de co|nc|denc|a
a|canzado en cada una, se observo que |as oportun|dades
de aprend|zaje de |os a|umnos que r|nd|eron |a prueba e|
ao 2002 se hab|an |ncrementado, puesto que |os temas
eva|uados en |a prueba estaban ms representados en e|
curr|cu|o nuevo que en e| ant|guo.
|a co|nc|denc|a entre e| curr|cu|o v|gente y |a prueba
TlMSS, en re|ac|on con |o que suced|a en 1999, aumenta
mayormente en geometr|a. Estad|st|cas y med|c|on eran
bastante cercanas a |a prueba TlMSS en e| curr|cu|o
ant|guo y esta cercan|a se ha |ncrementado, pero en
menor porcentaje que en |as otras subreas aumento de
14 y 16 puntos porcentua|es}.
A| contrar|o de |o que pasa en matemt|cas, e| curr|cu|o
prescr|to de c|enc|as despues de reformado no se ha
acercado mucho ms a |a prueba TlMSS, sa|vo en |a
subrea de qu|m|ca donde |a co|nc|denc|a aumento en
29 puntos porcentua|es. E| nuevo curr|cu|o tamb|en se
acerco en |as otras subreas pero en bajos porcentajes
y hay una |eve d|sm|nuc|on en e| caso de med|oamb|ente,
que obedece a que estos temas estn |nc|u|dos en |os
conten|dos transversa|es.
En c|enc|as, |a subrea de f|s|ca es |a ms deb|| desde
d|st|ntas perspect|vas. Es aque||a donde e| curr|cu|o
prescr|to est ms a|ejado de |a prueba TlMSS y esta
escasa cercan|a es cas| |a m|sma que ex|st|a para |a
med|c|on de 1999. Tamb|en se ha v|sto que |os estud|antes
t|enen e| peor rend|m|ento re|at|vo en F|s|ca y que hay
menos docentes que se s|entan muy b|en preparados
para ensear|a.
o
116
E| curr|cu|o ch||eno ha s|do extensamente rev|sado y
actua||zado. Se ha acercado a |as tendenc|as curr|cu|ares
consensuadas |nternac|ona|mente y esto se aprec|a ms en
matemt|cas que en c|enc|as. S|n embargo, a| comparar|o
con |o que en e| n|ve| |nternac|ona| se defne como |o que
|os estud|antes de 8 grado deber|an saber, se adv|erte
en e| curr|cu|o ch||eno una tendenc|a a posponer |a
|ncorporac|on de temas ms desafantes hac|a |os grados
super|ores, con menos ex|genc|a en |os grados |n|c|a|es de
|a educac|on bs|ca.
Por tanto, es fundamenta| capac|tar a |os profesores en
|as respect|vas espec|a||dades, ya que e| curr|cu|o deber|a
aumentar ms sus ex|genc|as s| qu|ere acercarse ms a
|as expectat|vas de otros pa|ses para e| aprend|zaje de
sus a|umnos.
Equ|dad en e| rend|m|ento
Estud|os |nternac|ona|es anter|ores, en |os que Oh||e ha
part|c|pado, as| como |as pruebas nac|ona|es, muestran
que hay d|ferenc|as en e| rend|m|ento entre hombres y
mujeres, y entre estud|antes que pertenecen a d|st|ntos
n|ve|es soc|oeconom|cos. En TlMSS tamb|en se observa
esta tendenc|a.
|os hombres r|nden ms que |as mujeres, as| como
|os estud|antes cuyos hogares |es proveen de a|tos
recursos educat|vos en e| hogar, |os que estud|an en
estab|ec|m|entos part|cu|ares pagados r|nden tamb|en
ms que e| resto. Esto sucede tanto en |as reas como
en |as subreas de conten|dos. Tanto e| genero como |os
recursos educat|vos en e| hogar y |a dependenc|a t|enen
un efecto |nd|v|dua| en |os resu|tados de |os estud|antes.
A| observar |a re|ac|on de| genero y |a dependenc|a con e|
rend|m|ento, contro|ando e| efecto de| n|ve| de recursos
educat|vos en e| hogar, esa re|ac|on se mant|ene.
|os datos muestran que, en re|ac|on con |a med|c|on
TlMSS 1999, no se ha produc|do un avance en |a
equ|dad de |os rend|m|entos. Se comparo entre 1999 y
2003 |as d|ferenc|as en e| rend|m|ento en matemt|cas y
c|enc|as de mujeres y hombres y de d|st|ntos conjuntos
de estud|antes de acuerdo con e| n|ve| de recursos
educat|vos de su hogar.
|as mujeres en 2003 t|enen un rend|m|ento menor que
|os hombres en c|enc|as, ta| como suced|o en 1999. S|n
embargo, a d|ferenc|a de 1999 cuando hombres y mujeres
rend|an |gua| en matemt|cas, |os hombres r|nden ahora
mejor que |as mujeres. Esto |nd|ca que Oh||e s|gue |a
tendenc|a de |a mayor|a de |os pa|ses part|c|pantes, en |os
que |a d|ferenc|a a favor de |os hombres se ha acentuado.
|os estud|antes ch||enos con bajos recursos educat|vos
en e| hogar son menos en 2003 que |os de 1999 y ha
aumentado e| porcentaje en |a categor|a de recursos
med|os. Este camb|o produce que aque||os que t|enen
n|ve|es med|os y bajos de recursos educat|vos en su hogar
r|ndan peor en c|enc|as que |o que h|c|eron a|umnos con
n|ve|es de recursos semejantes en |a med|c|on anter|or.
En e| caso de matemt|cas e| rend|m|ento empeora entre
|os de n|ve| bajo.
117
Caracter|st|cas de |os profesores de
matemat|cas y c|enc|as que hacen c|ases
a |os estud|antes que r|nd|eron T/MSS
|os profesores ch||enos que hacen c|ases de matemt|cas
y c|enc|as a |os a|umnos de 8 bs|co se ub|can entre |os de
mayor edad de |os pa|ses comparados. |a comparac|on
con 1999 muestra que ha aumentado e| porcentaje de
estud|antes con profesores que superan |os 50 aos.
En e| promed|o |nternac|ona| hay un mayor porcentaje
de estud|antes con profesores menores de 40 aos y |a
d|str|buc|on de edad de estos no ha camb|ado.
|a mayor|a de |os cuarenta y se|s pa|ses part|c|pantes en
TlMSS ex|gen a |o menos dos requ|s|tos a qu|enes qu|eren
ser profesores de matemt|cas o c|enc|as en 8 bs|co. En
Oh||e basta haber comp|etado |a un|vers|dad o un |nst|tuto
profes|ona| para estar hab|||tado. Haber rea||zado pre-
prct|cas y prct|cas superv|sadas, y aprobar un examen,
forma parte de |o que se hace para obtener ese t|tu|o
en Oh||e. En |os otros pa|ses, esos requ|s|tos se ex|gen
adems o en vez de| t|tu|o un|vers|tar|o o equ|va|ente.
Por otro |ado, no ex|ste, hasta ahora, un proceso de
cert|fcac|on de profesores en Oh||e que sea conduc|do por
un organ|smo externo a |os formadores. Esto s| sucede en
tre|nta y s|ete de |os pa|ses part|c|pantes en TlMSS, en |os
que |a cert|fcac|on es otorgada por d|st|ntas ent|dades,
entre e||as e| M|n|ster|o de Educac|on, |as un|vers|dades o
com|tes de acred|tac|on.
En genera|, |a mayor|a de |os estud|antes ch||enos t|ene
profesores que no son espec|a||stas en su d|sc|p||na como
s| sue|en ser|o |os profesores de |os estud|antes de |os
pa|ses comparados y |os de |a gran mayor|a de |os pa|ses
part|c|pantes. Ms de un 90% de |os estud|antes ch||enos
t|ene profesores con un grado un|vers|tar|o o s|m||ar que
|os hab|||ta para ejercer, s|n embargo, so|o una pequea
m|nor|a ha rea||zado estud|os de posgrado, a| contrar|o de
|o que ocurre en un a|to porcentaje de profesores en |os
pa|ses ms desarro||ados y cuyos estud|antes a|canzan
a|tos rend|m|entos.
|a enseanza espec|fca de| curr|cu|o nac|ona| no est
cons|derada en Oh||e como parte de |a formac|on |n|c|a| de
|os profesores. Esta es una deb|||dad que se est tratando
de correg|r y que requ|ere |a co|aborac|on y coord|nac|on
entre |as |nst|tuc|ones formadoras de profesores y e|
M|n|ster|o de Educac|on, a cargo de| curr|cu|o.
Se ha progresado en cuanto a que |os profesores ch||enos
se s|entan ms seguros de ensear |os d|st|ntos temas de
su d|sc|p||na de |o que parec|an estar|o sus co|egas en
1999. S|n embargo, en Oh||e hay menores porcentajes de
estud|antes cuyos profesores se s|enten b|en preparados
para ensear sus d|sc|p||nas que en e| promed|o
|nternac|ona| y en |os pa|ses que cons|guen |os ms a|tos
rend|m|entos.
|as subreas en |as que |os profesores reconocen tener
menos preparac|on para ensear son geometr|a, en
matemt|cas, y f|s|ca, en c|enc|as, prec|samente aque||as
en |as que |os estud|antes obt|enen menor rend|m|ento
re|at|vo. |as reas en que se s|enten ms fuertes son
nmeros, en matemt|cas, y med|oamb|ente y b|o|og|a,
en c|enc|as, subreas en que |os estud|antes muestran
mejores rend|m|entos re|at|vos.
|as act|v|dades que ms se enfat|zan en |as c|ases de
matemt|cas, de acuerdo con |a op|n|on de estud|antes
y profesores, son trabajar en fracc|ones y dec|ma|es" y
pract|car |as cuatro operac|ones matemt|cas bs|cas s|n
ca|cu|adora". Es dec|r, |os profesores acentan ms |os
aspectos re|at|vos a |a subrea de nmeros en sus c|ases,
que es donde se s|enten ms preparados.
S| b|en |os textos de estud|o son amp||amente usados en
sus c|ases por |os profesores ch||enos, Oh||e es uno de |os
pa|ses donde menos se ut|||za este recurso, espec|a|mente
en matemt|cas.
E| enfas|s que |os profesores dan a |as tareas para |a
casa -frecuenc|a con que |as dan y t|empo que |mp||can
para e| estud|ante- no muestra tener un efecto s|m||ar en
todos |os pa|ses. En e| caso de Oh||e, se observa que e|
mayor enfas|s en |as tareas est asoc|ado a un promed|o
ms a|to en matemt|cas y c|enc|as. S|n duda que es
|nteresante profund|zar e| an||s|s de este aspecto como
un factor asoc|ado a |os rend|m|entos, a fn de est|mar su
rea| |mpacto.
o
118
Recomendac|ones
As| como p|antea e| |nforme de |a OODE
1
-respecto de |a
neces|dad de hacer un trabajo d|r|g|do hac|a |os profesores
en e| corto, med|ano y |argo p|azo-, |os resu|tados
genera|es de| estud|o TlMSS 2003 en Oh||e confrman
que es necesar|o desarro||ar acc|ones coord|nadas en esa
||nea, en |as que part|c|pe e| M|n|ster|o de Educac|on, |as
un|vers|dades, |os centros formadores de profesores y |as
agrupac|ones profes|ona|es, entre otros. Por ejemp|o, en
base a este estud|o se puede suger|r:
Profund|zar durante |a formac|on |n|c|a| y |a
capac|tac|on y perfecc|onam|ento de |os profesores
en todas |as subreas en matemt|cas y c|enc|as,
pero espec|a|mente en aque||as de mayor deb|||dad
geometr|a, |gebra y f|s|ca}.
Ex|g|r una espec|a||zac|on de |os profesores de
educac|on bs|ca en |as d|st|ntas d|sc|p||nas.
Aumentar e| nmero de profesores jovenes. E|
desaf|o de esta formac|on va en dos sent|dos:
ca||dad y cant|dad de |a dotac|on de profesores
para |as generac|ones futuras.
Profund|zar an ms |a preocupac|on por una
buena formac|on |n|c|a| de |os nuevos profesores,
|nc|uyendo como aspecto fundamenta| de esta e|
curr|cu|o nac|ona|.
Buscar formas a|ternat|vas de requ|s|tos de
autor|zac|on para ejercer como profesor.
Este |nforme es un pr|mer esfuerzo de| M|n|ster|o de
Educac|on por mostrar |os resu|tados de| proyecto TlMSS
2003. Oomo se |nd|ca a| pr|nc|p|o, su objet|vo es descr|pt|vo
y so|o refer|do a |os resu|tados ms genera|es. De| an||s|s
surgen var|as |nterrogantes que requ|eren poster|or
|nvest|gac|on y profund|zac|on, no so|o por e| M|n|ster|o de
Educac|on, s|no tamb|en por centros de |nvest|gac|on y
un|vers|dades.
1 OODE, Organ|zac|on para |a Oooperac|on y e| Desarro||o Econom|cos,
Rev|s|on de po||t|cas nac|ona|es de educac|on. Oh||e, Par|s, 2004.
EJEMPLOS DE PREGUNTAS
Ejemp|os de preguntas
121
rea de matemat|cas
Subarea de numeros
N|ve| |nte|med|o
Ejemplo 1
9 1 4 5
Los cuatro digitos de arriba deben ordenarse de mayor a
menor para formar un nmero de cuatro digitos. Los cuatro
digitos de arriba deben luego ordenarse de menor a mayor
para formar otro nmero de cuatro digitos. Cul es la
diferencia entre los dos nmeros resultantes?
a
3.726
b
4.726
c
8.082
d
8.182
e
8.192
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave C
Ejemplo 2
Cul de las siguientes alternativas es
ms cercana a 11
2
+ 9
2
?
a
20 + 20
b
20 + 80
c
120 + 20
d
120 + 80
Tpico principa| Nmeros naturales
Habi|idad
procedimientos
C|ave D
respuesta correcta Chi|e 40,6
respuesta correcta Internaciona| 61,1
Presente en currcu|o Si
Nive| de |ogro lntermedio
N|ve| a|to
Ejemplo 3
Qu fraccin de una hora ha transcurrido entre 1:10 A.M. y
1:30 A.M.?
a
1/5
b
1/3
c
1/2
d
2/3
e
3/4
Habilidad
Resolver
problemas de rutina
Clave B
Nivel de logro Alto
Ejemplo 4
A una cuchara le cabe 1/5 Kg de harina. Cuntas
cucharadas de harina son necesarias para llenar una bolsa
con 6 Kg de harina?
Respuesta:
Habilidad
y procedimientos
Clave Pauta
Nivel de logro Alto
Pauta de correccin
el estudiante calcula la cantidad de cucharadas que se
necesitan para obtener un kilo de harina y el resultado
lo multiplica por 6; o bien en que divide 6 por un quinto,
obteniendo como respuesta 30 cucharadas.
estudiante calcula errneamente la cantidad de cucharadas
necesarias para llenar la bolsa, debido a que comete errores
en el planteamiento del problema o en la operatoria.
o
122
Ejemplo 5
Una profesora y un doctor tienen 45 libros cada uno. Si 4/5
de los libros de la profesora son novelas y 2/3 de los libros
del doctor son novelas cuntas novelas ms que el doctor
tiene la profesora?
a
2
b
3
c
6
d
30
e
36
Habilidad
Resolver
problemasde rutina
Clave C
Nivel de logro Alto
Ejemplo 6
En un grupo de nios, 16 estn de cumpleaos durante la
primera mitad del ao y 14 estn de cumpleaos durante
la segunda mitad del ao.
Qu fraccin (partej del grupo est de cumpleaos
durante la primera mitad del ao?
a
14/30
b
14/16
c
16/14
d
16/30
e
30/16
Habilidad
Resolver
problemas de rutina
Clave D
Nivel de logro Alto
Ejemplo 7
En cul de las siguientes opciones 78,2437 est
redondeado a la centsima ms cercana?
a
100
b
80
c
78,2
d
78,24
e
78,244
Clave D
Nivel de logro Alto
Ejemplo 8
Alicia puede correr 4 vueltas alrededor de la pista en el
mismo tiempo que Carolina puede correr 3 vueltas. Cuando
Carolina haya corrido 12 vueltas, cuntas vueltas habr
corrido Alicia?
a
9
b
11
c
13
d
16
Tpico principal
Razn, proporcin
y porcentajes
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave D
Nivel de logro Alto
Ejemplo 9
Una mquina usa 2,4 litros de gasolina por cada 30 horas de
funcionamiento. Cuntos litros de gasolina usar la mquina
en 100 horas?
a
7,2
b
8,0
c
8,4
d
9,6
Tpico principal
Razn, proporcin
y porcentajes
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave B
Nivel de logro Alto
123
N|ve| avanzado
Ejemplo 10
A Juan y Catalina les dijeron que dividieran un nmero por
100. Por error, Juan multiplic el nmero por 100 y obtuvo una
respuesta de 450. Catalina dividi correctamente el nmero
por 100. Cul fue su respuesta?
a
0,0045
b
0,045
c
0,45
e
4,5
Habilidad
Resolver
problemas de rutina
Clave B
Ejemplo 11
Los profesores del Colegio El Parque tienen planeado
mandar 6 boletines informativos al ao a cada una de las 620
familias con nios en el colegio. Cada uno de los boletines
informativos necesita 2 hojas de papel. El papel se vende en
resmas de 500 hojas.
Cul es el nmero minimo de resmas de papel necesarias
para imprimir el boletin del colegio durante un ao?
Respuesta:
Habilidad
rutina
Clave Pauta
Pauta de correccin
estudiante calcula el nmero de hojas que se gastan al ao
(multiplicando 620 por 6 y por 2j y luego lo divide por la
cantidad de hojas contenida en una resma, aproximando el
resultado obtenido a 15 resmas.
estudiante calcula errneamente el nmero de resmas que
se requiere para imprimir los boletines informativos; o bien
en que realiza un procedimiento correcto, pero no obtiene
una solucin pertinente, sealando, por ejemplo, que se
requieren 14,8 resmas.
Ejemplo 12
En cul de estos pares de nmeros, el nmero 2,25 es
mayor que el primer nmero pero menor que el segundo
nmero?
a
1 y 2
b
2 y 5/2
c
5/2 y 11/4
d
11/4 y 3
Habilidad
y procedimientos
Clave B
Ejemplo 13
Al construir una nueva carretera, el tiempo que emplea un bus
en viajar de un pueblo a otro se reduce de 25 minutos a 20
minutos. En qu porcentaje disminuye el tiempo que toma
viajar entre los dos pueblos?
a
4%
b
5%
c
20%
d
25%
Tpico principal
Razn, proporcin y
porcentajes
Habilidad
procedimientos
Clave C
o
124
Ejemplo 14
Un club de computacin tenia 40 miembros y 60% de los
miembros eran nias. Luego, 10 nios se unieron al club.
Qu porcentaje de los miembros ahora son nias?
Muestra tus clculos.
Respuesta:
Tpico principal
Razn, proporcin y
porcentajes
Habilidad Razonar
Clave Pauta
Pauta de correccin
Se consideraron correctas aquellas respuestas en
que el estudiante calcula el nmero de nias que
corresponden a 60% y luego calcula el porcentaje de
nias a que corresponde esa cantidad con relacin al
total de miembros del club; o bien las respuestas en que
se establece el nmero total de nios y luego calcula el
porcentaje de nios a que corresponde 50 integrantes
(52%j, obteniendo el porcentaje de nias restando al
100% el porcentaje de nios.
respuestas en que el estudiante establece la cantidad de
nias, pero no el porcentaje correspondiente.
Se consideraron incorrectas aquellas respuesta en que el
estudiante da una respuesta errnea (50%j.
Subarea de a|gebra
N|ve| |nte|med|o
Ejemplo 15
Si L= 4 cuando K = 6 y M = 24, cul de las siguientes
opciones es verdadera?
a
L = M/K
b
L = K/M
c
L = KM
d
L = K + M
e
L = M K
Habilidad
y procedimientos
Clave A
Ejemplo 16
Si 12/n = 36/21, entonces n es igual a
a
3
b
7
c
36
d
63
Habilidad
y procedimientos
Clave B
125
N|ve| a|to
Ejemplo 17
Unos fsforos se ordenan como se muestra en las fguras.
Si se contina la misma secuencia, cuntos fsforos se
usarian para hacer la Figura 10?
a
30
b
33
c
36
d
39
e
42
Tpico principal Patrones
Habilidad Razonar
Clave B
Nivel de logro Alto
Ejemplo 18
Para esta pregunta, se te entreg un trozo de cartn con
4 baldosas geomtricas como la que aparece en el dibujo.
Toma el trozo de cartn y desprende las cuatro baldosas. Si
no tienes el trozo de cartn levanta tu mano.
Las baldosas se pueden colocar en una cuadricula de
cuatro maneras distintas. A continuacin, se muestran las
cuatro maneras con una letra, A, B, C o D, para identifcar a
cada una de ellas.
Estas letras pueden usarse para describir los patrones del
embaldosado.
Por ejemplo, el siguiente patrn se puede describir con la
cuadricula de letras que est al lado de l.
Si el patrn en la siguiente cuadricula continuara, qu letra
identifcaria la orientacin de la baldosa en la celda marcada
con una X?

Clave Pauta
Nivel de logro Alto
Pauta de correccin
estudiante contina el patrn y describe o dibuja una baldosa
que est colocada de la misma manera que se muestra en D.
estudiante no contina el patrn y describe o dibuja una
baldosa que est colocada de la misma manera que se
muestra en A, B o C.
o
126
Ejemplo 19
Cul de estas expresiones es igual a 2x - 3y + 7x + 5y?
a
5x + 2y
b
5x + 8y
c
9x + 2y
d
9x + 8y
Habilidad
y procedimientos
Clave C
Nivel de logro Alto
Ejemplo 20
Resta: 3x/7 - x/7=
a
2/7
b
3
c
2x
d
x/7
e
2x/7
Habilidad
y procedimientos
Clave E
Nivel de logro Alto
Ejemplo 21
Los nmeros en la secuencia 7, 11, 15, 19, 23,... aumentan
de cuatro en cuatro. Los nmeros en la secuencia 1, 10,
19, 28, 37,... aumentan de nueve en nueve .el nmero 19
aparece en ambas secuencias. Si se continan las dos
secuencias, cul es el siguiente nmero que aparecer
TANTO en la primera como en la segunda secuencia?
Respuesta:
Habilidad Razonar
Clave Pauta
Pauta de correccin
estudiante contina ambas secuencias, hasta encontrar que
el primer nmero que se repite es 55.
estudiante contina una o ambas secuencias, sealando un
nmero que no se repite, como por ejemplo 27 y/o 46.
Ejemplo 22
En un negocio, 7 naranjas y 4 limones cuestan 43 zeds, y
11 naranjas y 12 limones cuestan 79 zeds. Utilizando x para
representar el precio de una naranja e y para representar
el precio de un limn, escribe dos ecuaciones que podrian
usarse para encontrar los valores de x e y.
Ecuacin 1:
Ecuacin 2:
Habilidad
rutina
Clave Pauta
Pauta de correccin
el estudiante escribe las ecuaciones 7x +4y =43 (o
equivalentej y 11x + 12 y = 79 (o equivalentej, utilizando
x para reemplazar el precio de una naranja e y para
reemplazar el precio de un limn.
estudiante escribe correctamente solo una las ecuaciones
(7x +4y =43 11x + 12 y = 79j, o bien en que escribe
errneamente ambas ecuaciones, utilizando x en lugar de y
para reemplazar los precios.
127
Ejemplo 23
Si y = 3x + 2, cul de las siguientes alternativas expresa a
x en trminos de y?
a
x = y - 2/3
b
x = y + 2/3
c
x = y/3 - 2
d
x = y/3 + 2
Clave A
Subarea de geometr|a
N|ve| |nte|med|o
Ejemplo 24
ABCD es un trapecio.
Otro trapecio, GHlJ (no mostradoj, es congruente (de igual
tamao y formaj con ABCD. El ngulo cuyo vrtice es G y
el ngulo cuyo vrtice es J miden 70 cada uno. Cul de
estas afrmaciones podria ser verdadera?
a
GH = AB
b
El ngulo cuyo vrtice es H es un ngulo recto.
c
Todos los lados de GHlJ tienen la misma longitud.
d
El perimetro de GHlJ es 3 veces el
perimetro de ABCD.
e
El rea de GHlJ es menor que el rea de ABCD.
Tpico principal
Congruencia y
semejanza
Habilidad Razonar
Clave A
o
128
Ejemplo 25
El tringulo ABC tiene AB = AC.
Dibuja una linea para dividir el tringulo ABC en dos
tringulos congruentes.
Tpico principal
Congruencia
y semejanza
Habilidad
Conocer hechos
y procedimientos
Clave Pauta
Pauta de correccin
el estudiante dibuja una linea que une el vrtice A con
(aproximadamente j el punto medio del lado BC.
el estudiante dibuja una linea que une el vrtice B o C con
las marcas que aparecen en el lado opuesto (AC o ABj; o
bien dibuja otras lineas que no dan origen a dos tringulos
congruentes.
Ejemplo 26
Para esta pregunta, se te entreg un trozo de cartn con
4 baldosas geomtricas como la que aparece en el dibujo.
Toma el trozo de cartn y desprende las cuatro baldosas. Si
no tienes el trozo de cartn levanta tu mano.
Hay varias formas de ordenar las baldosas para formar
patrones. La siguiente cuadricula fue ennegrecida para
mostrar cmo pueden colocarse las baldosas en algunos de
los cuadrados. El patrn se puede completar para que AB y
CD sean lineas de simetria.
Ennegrece todos los cuadrados restantes en la cuadricula
para hacer que el patrn sea simtrico con respecto a la
linea AB, y tambin simtrico con respecto a la linea CD.
Tpico principal
Simetria y
transformaciones
Clave Pauta
Pauta de correccin
estudiante aplica un patrn simtrico a los ejes AB y CD,
sombreando o marcando la posicin de las baldosas.
estudiante aplica un patrn distinto al requerido.
129
N|ve| a|to
Ejemplo 27
En la fgura, los tringulos ABC y DEF son congruentes con
BC = EF.
Cul es la medida del ngulo EGC?
a
20
b
40
c
60
d
80
e
100
Tpico principal
Figuras de dos y
tres dimensiones
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave D
Nivel de logro Alto
Ejemplo 28
Cul de los siguientes tringulos es similar al tringulo que
se muestra arriba?
a
b
b
d
Tpico principal
Congruencia
y semejanza
Clave D
Nivel de logro Alto
o
130
Ejemplo 29
En el cuadrado EFGH, cul de estas afrmaciones es
FALSA?
a
ElF y ElH son congruentes.
b
GHl y GHF son congruentes.
c
EFH y EGH son congruentes.
d
ElF y GlH son congruentes.
Tpico principal
Congruencia
y semejanza
Clave B
Nivel de logro Alto
Ejemplo 30
En la fgura de arriba, ABCD es un rectngulo y los circulos
P y Q tienen un radio de 5 cm cada uno. Cul es el rea
del rectngulo?
a
50 cm
2
b
60 cm
2
c
100 cm
2
d
200 cm
2
Tpico principal
Herramientas,
tcnicas y frmulas
Clave D
Nivel de logro Alto
Ejemplo 31
Una piscina rectangular tiene una vereda rectangular
pavimentada alrededor de ella, como se muestra en la fgura.
Cul es el rea (superfciej de la vereda pavimentada?
a
100 m
2
b
161 m
2
c
710 m
2
d
1.610 m
2
Tpico principal
y frmulas
Habilidad
Conocer hechos
y procedimientos
Clave C
Nivel de logro Alto
131
N|ve| avanzado
Ejemplo 32
En un rally automovilistico dos puntos de control estn
a 160 km de distancia entre si. Los conductores deben
conducir de un punto de control al otro en exactamente
2,5 horas para ganar el mximo de puntos.
Al inicio del recorrido, un conductor se demor 1 hora en
viajar a travs de un terreno montaoso de 40 km. Cul
deberia ser la velocidad promedio, en kilmetros por hora,
para los 120 km que faltan, si el tiempo total entre los
puntos de control debe ser 2,5 horas?
Respuesta:
Tpico principal
y frmulas
Habilidad Razonar
Clave Pauta
Pauta de correccin
estudiante determina la distancia y el tiempo disponible
para completar el recorrido, calculando la velocidad
promedio (80 km/hrj.
estudiante calcula la velocidad promedio, sin considerar
la distancia y/o el tiempo utilizado en la primera parte del
recorrido, dividiendo, por ejemplo, 160 por 2,5 o 120 o 2,5
Subarea de estad|st|cas
N|ve| a|to
Ejemplo 33
En una escuela habia 1.200 estudiantes (nios y niasj. Una
muestra de 100 estudiantes fue elegida al azar y en ella habia
45 nios. Cul de las siguientes alternativas es el nmero
ms probable de nios en la escuela?
a
450
b
500
c
540
d
600
Habilidad Razonar
Clave C
Nivel de logro Alto
Ejemplo 34
En un curso de 30 alumnos de octavo ao, la probabilidad
que un alumno elegido al azar tenga menos de 13 aos es
1/5. Cuntos alumnos del curso tienen menos de 13 aos
de edad?
a
Dos
b
Tres
c
Cuatro
d
Cinco
e
Seis
Habilidad
Resolver problemas
de rutina
Clave E
Nivel de logro Alto
o
132
rea de c|enc|as
Subarea de b|o|og|a
N|ve| a|to
Ejemplo 35
La fgura de arriba muestra una comunidad compuesta por
ratones, culebras y plantas de trigo.
Qu podria ocurrir a esta comunidad si las personas mataran
a las culebras?
Tpico principal Ecosistemas
Clave Pauta
Nivel de logro Alto
Pauta de correccin
el estudiante afrma que los ratones (o la poblacin de
ratonesj aumentarn y adems que las plantas disminuirn;
o bien que los ratones comerian ms (a todasj las plantas
de trigo y tambin que los ratones (o la poblacin de
ratonesj disminuiria a medida que disminuyeran las plantas
de trigo.
E[emp|o de respuestas correctas
|ao||a 0na soo|eooo|ac|on oe |a|ones , se come||an |ooo e|
|||o. |0eo |ooos |os |a|ones mo||||an oe |amo|e oo|q0e no
|ao||a mas com|oa.
respuestas en que el estudiante slo hace referencia a
que aumentarian los ratones, sin indicar el efecto de stos
sobre el trigo; o solamente indica que los ratones comerian
ms (o a todasj plantas de trigo, sin indicar el efecto de eso
sobre los ratones.
Se consideraron incorrectas otras respuestas que se referian
a un efecto en la comunidad en general (ecosistemaj,
pero eran demasiado vagas como para permitir una
interpretacin.
E[emp|o de respuestas incorrectas
5e .e|a a/ec|aoa |ooa |a com0n|oao.
Ejemplo 36
Una persona clasifc algunos animales en los dos grupos
que se muestran en la tabla. Qu caracteristica de los
animales se us para clasifcarlos?
Grupo 1 Grupo 2
Humanos Culebras
Perros Gusanos
Moscas Peces
a
Piernas
b
Ojos
c
Sistema nervioso
d
Piel
Tpico principal
Tipos, caracteristicas y
clasifcacin de
seres vivos
Clave A
Nivel de logro Alto
133
Subarea de f|s|ca
N|ve| |nte|med|o
Ejemplo 37
El diagrama de la izquierda muestra una esfera al fnal de
una cuerda, que se hace girar en circulo. El diagrama de la
derecha muestra la esfera
girando, vista desde arriba.
Despus de varios giros, se suelta la cuerda cuando la
esfera se encuentra en Q. Cul de estos diagramas
muestra la trayectoria que seguir la esfera,
en el momento que se suelte la cuerda?
a b
c d
Tpico principal Fuerzas y movimiento
Clave A
Ejemplo 38
Cuando se saca un clavo de una tabla de madera, el clavo se
calienta.
Explica por qu.
Tpico principal
Tipos, fuentes y
conversiones de
la energia
Clave Pauta
Pauta de correccin
el estudiante da una explicacin a la situacin descrita,
reconociendo que el clavo se calienta producto de la friccin
con la madera y/o una transformacin de energia.
|a, /||cc|on en||e e| c|a.o , |a |ao|a oe maoe|a.
|a ene||a c|ne||ca se ||ans/o|ma en ene||a ca|o||ca c0anoo se
|||a e| c|a.o.
el estudiante da una explicacin basndose en alguna
accin propia de la situacin descrita; o en que omite una
explicacin.
E[emp|os de respuetas incorrectas
Es o|/|c|| saca||o.
Deoes |||a| m0, /0e||e.
o
134
N|ve| a|to
Ejemplo 39
Una pequea ampolleta se sujeta 20 centimetros a la
izquierda de una tarjeta cuadrada, la que a su vez se sujeta
20 centimetros a la izquierda de un tablero, como muestra el
dibujo. La sombra que proyecta la tarjeta en el tablero tiene
un lado que mide 10 centimetros.
Si se mueve el tablero 40 centimetros hacia la derecha
de manera que quede a 80 centimetros de la luz, cunto
medir el lado de la nueva sombra de la tarjeta en el
tablero?
a
5 cm
b
10 cm
c
15 cm
d
20 cm
Tpico principal Luz
Clave D
Nivel de logro Alto
Ejemplo 40
Un rayo de luz choca con un espejo, como se muestra en la
fgura.
Cul fgura muestra mejor la direccin de la luz refejada?
a b
c d
Tpico principal Luz
Clave B
Nivel de logro Alto
135
Ejemplo 41
El diagrama muestra un imn que ha sido cortado en tres
partes, con una sierra para cortar metal.
En cada casilla del dibujo, escribe una "N" o una "S" para
mostrar la polaridad de los extremos del trozo central.
Tpico principal
Electricidad y
magnetismo
Clave Pauta
Nivel de logro Alto
Pauta de correccin
estudiante seala los polos N y S, respectivamente, en el
trozo central.
estudiante seala los polos S y N, respectivamente, en el
trozo central.
Subarea de qu|m|ca
N|ve| a|to
Ejemplo 42
Dentro de los tres frascos que se muestran arriba,
se colocan tres velas idnticas y se encienden
simultneamente. Los Frascos Y y Z se sellan con tapas y
el Frasco X se deja abierto.
Cul vela se apagar primero (X, Y o Zj?
Explica tu respuesta.
Clave Pauta
Nivel de logro Alto
Pauta de correccin
estudiante seala que la vela que se apagar primero es Z,
explicando que esto ocurre porque se requiere oxigeno para
que se produzca la combustin.
E[emp|o de respuesta correcta
Z. |a ||ama en e| /|asco mas c||co se aoaa|a o||me|o oo|q0e
||ene menos ox|eno.
respuestas en que el estudiante seala que la vela que se
apagar primero es Z, explicando que esto ocurre porque,
en ese frasco, hay menos aire disponible para que se
produzca la combustin.
E[emp|o de respuesta parcia|mente correcta
Como Z es e| /|asco mas oeq0e/o, |eno|a menos a||e oa|a a|oe|.
el estudiante seala que alguna de las velas (X, Y o Zj se
apagar primero, explicando en forma errnea lo ocurrido u
omitiendo una explicacin.
E[emp|o de respuesta incorrecta
`. 5| e| /|asco no es|a ce||aoo, e| .|en|o |a o0eoe aoaa|.
o
136
N|ve| avanzado
Ejemplo 43
Cul de las siguientes opciones NO es una mezcla?
a
Humo
b
Azcar
c
Leche
d
Pintura
Tpico principal
Clasifcacin y
composicin de
la materia
Clave B
Ejemplo 44
Una solucin de cido clorhidrico (HClj en agua, har
que el papel tornasol azul se ponga rojo. Una solucin de
la base hidrxido de sodio (NaOHj en agua, har que el
papel tornasol rojo se ponga azul. Si las soluciones cida y
bsica anteriores se mezclan en las proporciones correctas,
la solucin resultante no har cambiar el color del papel
tornasol rojo ni del azul.
Explica por qu el papel tornasol no cambia de color en la
solucin mixta.
Tpico principal cidos y bases
Clave Pauta
Pauta de correccin
estudiante elabora una explicacin basada en el tipo de
reaccin quimica que se produce (neutralizacinj o en las
propiedades quimicas de los productos originados.
C0anoo se mezc|a ac|oo , a|ca||no, |a mezc|a se ne0||a||za ,
||ene o| 7.
E| ac|oo c|o|||o||co , e| ||o|ox|oo oe soo|o se mezc|a|an
/o|manoo a0a , sa|, q0e es ne0||a.
el estudiante se refere a que el cido y la base actan de
manera contrapuesta y/o se equilibran; o bien en que omite
una explicacin.
E| ac|oo , |a oase son oo0es|os, as| q0e se cance|an.
Subarea de geoc|enc|as
N|ve| a|to
Ejemplo 45
Los combustibles fsiles se formaron a partir de
a
los volcanes
b
los restos de seres vivos
c
los gases de la atmsfera
d
el agua atrapada dentro de las rocas
Tpico principal
Procesos, ciclos e
historia de la Tierra
Clave B
Nivel de logro Alto
137
N|ve| avanzado
Ejemplo 46
El mapa del mundo que se muestra arriba tiene las lineas
de latitud marcadas. En cul de los lugares marcados en el
mapa, es ms probable que la temperatura anual promedio
sea parecida a la del lugar X?
a
lugar A
b
lugar B
c
lugar C
d
lugar D
Tpico principal
Procesos, ciclos
e historia de la Tierra
Clave A
Subarea de med|oamb|ente
N|ve| a|to
Ejemplo 47
Escribe una razn de por qu un "hoyo" en la capa de ozono
de la Tierra puede ser daino para la gente.
Tpico principal
Cambios en el
medioambiente
Clave Pauta
Nivel de logro Alto
Pauta de correccin
estudiante reconoce los efectos que tiene para las personas
una mayor exposicin a la radiacin ultravioleta, provocada
por el debilitamiento de la capa de ozono.
/0c|os |a,os 0|||a.|o|e|a ooo||an oa/a| |os o|os oe |a en|e.
/0men|o oe| cance| a |a o|e|.
el estudiante seala que la capa de ozono es una barrera
protectora relacionada con otros fenmenos.
E| |o,o oe|a|a oasa| oemas|aoo ca|o| , es|o oe||e|||a |os ||e|os.
E.||a q0e se escaoe e| ox|eno.
Ejemplo 48
En cul de los siguientes grupos de fuentes de energia
TODAS ellas son renovables?
a
carbn, petrleo y gas natural
b
solar, petrleo y geotrmica
c
elica, solar y de las mareas
d
gas natural, solar y de las mareas
Tpico principal
Uso y conservacinde
Clave C
Nivel de logro Alto
o
138
Ejemplo 49
La superfcie de la Tierra tiene ms agua que tierra. Escribe
DOS razones de por qu algunos pueblos todavia no tienen
sufciente agua para beber.
Tpico principal
Clave Pauta
Nivel de logro Alto
Pauta de correccin
estudiante menciona que el agua salada no es apropiada
para el consumo humano; o bien menciona el clima
o la distribucin desigual de las lluvias y aguas en el
mundo. Tambin si menciona la contaminacin o razones
relacionadas con la poblacin, el consumo o desperdicio del
agua. Se consider correcto tambin si menciona factores
econmicos o tcnicos, como el costo de transporte
o tratamiento de aguas. Tambin fueron consideradas
correctas las respuestas que mencionan que una parte
importante del agua de la tierra est congelada en icebergs,
glaciares, etc.
Se consideraron incorrectas aquellas respuestas que
mencionaban solamente el agua en las nubes o que eran
demasiado vagas.
ANEXO A
NOTAS TCNICAS
Anexo A. Notas tecn|cas
141
A1. Resumen de |as pr|nc|pa|es etapas y proced|m|entos de| estud|o
A1.1 Se|ecc|n de |a muestra
Oh||e dec|d|o ap||car TlMSS 2003 a estud|antes de 8 bs|co, grado que ya hab|a s|do eva|uado
tamb|en en 1999 y que, a| momento de |a med|c|on, era e| |t|mo de |a educac|on ob||gator|a
1
.
|a muestra fue se|ecc|onada usando un d|seo b|-etp|co. En |a pr|mera etapa se se|ecc|onaron
estab|ec|m|entos educac|ona|es, usando muestreo s|stemt|co con ordenam|ento segn e|
nmero de estud|antes matr|cu|ados en e| estab|ec|m|ento en e| grado correspond|ente. En |a
segunda etapa se se|ecc|ono, a|eator|amente, a un curso comp|eto en cada estab|ec|m|ento
2
.
En Oh||e se defn|eron tres estratos exp||c|tos, que corresponden a |a dependenc|a de |os
estab|ec|m|entos con afjac|on no proporc|ona|. |os estratos exp||c|tos fueron: estab|ec|m|entos
mun|c|pa|es, subvenc|onados y part|cu|ares pagados. TlMSS 2003 se ap||co en un tota| de 195
estab|ec|m|entos, d|str|bu|dos de |a s|gu|ente manera de acuerdo con su dependenc|a:
1 E| 7 de mayo de| 2003, e| Pres|dente de |a Repb||ca, R|cardo |agos, promu|go |a Reforma Oonst|tuc|ona| que
estab|ece |a enseanza med|a ob||gator|a y gratu|ta, entregando a| Estado |a responsab|||dad de garant|zar e| acceso
a este n|ve| educac|ona| para todos |os ch||enos hasta |os 21 aos de edad.
2 Para mayores deta||es acerca de |os proced|m|entos de muestreo, consu|tar Mart|n, M|chae| O. et a|, 7|/55 2003
7ec|n|ca| |eoo||, TlMSS & PlR|S lnternat|ona| Study Oenter, Ohapter 5. Boston Oo||ege, 2004. D|spon|b|e en pg|na
web: http://|sc.bc.edu/t|mss2003|/techn|ca|D.htm|
Tab|a A1 Estratos exp|citos de |a muestra de Chi|e para TIMSS 2003
Dependencia del establecimiento Nmero de
establecimientos
seleccionados
Porcentaje de
establecimientos
segn estrato
Municipales 95 49%
Subvencionados 55 28%
Particulares pagados 45 23%
Total 195
Es no proporc|ona| porque e| tota| de estab|ec|m|entos mun|c|pa|es y subvenc|onados t|enen
en |a muestra una menor proporc|on que en e| un|verso de estab|ec|m|entos en e| un|verso
corresponden a| 56% y 34% respect|vamente}, m|entras que e| tota| de estab|ec|m|entos
part|cu|ares pagados es mayor en e| un|verso son e| 10%}. Esto se rea||zo para garant|zar una
prec|s|on m|n|ma de |a |nformac|on en cada estrato exp||c|to.
Ap||cando a esta muestra ponderadores ad hoc, obten|dos a part|r de |a pob|ac|on tota|, se
represento adecuadamente |a pob|ac|on de estud|antes ch||enos en 8 grado. |a muestra
quedo compuesta por un tota| de 6.377 estud|antes.

|a pr|mera etapa -se|ecc|on de escue|a- fue rea||zada por Stat|st|cs Oanada en base a| marco
muestra|, que es e| un|verso de estab|ec|m|entos que ten|an a|umnos de 8 bs|co en e| ao 2002,
e| que fue env|ado a Oanad por e| equ|po a cargo de| estud|o en e| M|n|ster|o de Educac|on.
o
142
Se tomo contacto, entonces, con estos estab|ec|m|entos
y se |es |nv|to a part|c|par. Entre |os 195 estab|ec|m|entos
se|ecc|onados so|o cuatro no aceptaron y fueron
reemp|azados por |os estab|ec|m|entos que hab|an s|do
se|ecc|onados como pr|mer reemp|azo, en caso de
ser necesar|o. Esto s|gn|fca que |a muestra or|g|na| fue
ap||cada en un 98% y que, tras e| reemp|azo, |a tasa de
part|c|pac|on de |os estab|ec|m|entos fue de 100%. En
cada uno de estos estab|ec|m|entos, e| equ|po a cargo
de| estud|o en e| M|n|ster|o de Educac|on se|ecc|ono
a|eator|amente un curso comp|eto.
A1.2 Ap||cac|n de |a prueba
|a prueba defn|t|va TlMSS 2003 fue ap||cada en Oh||e
entre e| 4 y e| 8 de nov|embre de 2002, con una tasa de
part|c|pac|on de |os estud|antes de un 98%.
|a ap||cac|on, que estuvo a cargo de |a Facu|tad de
Econom|a de |a n|vers|dad de Oh||e, se d|r|g|o de
acuerdo con |os estndares |nternac|ona|es. Estos ex|g|an
exam|nadores entrenados que fueran |eyendo un manua|
con |as |nstrucc|ones, que ap||caran |as pruebas en
t|empos prec|sos y que reg|straran tanto |a as|stenc|a de
|os a|umnos como cua|qu|er |nc|dente que pud|era afectar
e| norma| desarro||o de |a prueba.
E| m|smo d|a de |a prueba, |os d|rectores y |os profesores
de matemt|cas y c|enc|as contestaron y entregaron
|os cuest|onar|os de antecedentes que hab|an s|do
preparados para e||os.
E| M|n|ster|o de Educac|on organ|zo una superv|s|on a
cargo de observadores. E||os v|s|taron una muestra de
estab|ec|m|entos y rev|saron que |os proced|m|entos
de ap||cac|on se estuv|eran s|gu|endo r|gurosamente. A|
m|smo t|empo, |a lEA contrato un observador externo que,
junto a un pequeo equ|po, v|s|to por su parte una muestra
de estab|ec|m|entos para asegurar |a observanc|a de |as
normas estab|ec|das. Este observador env|o su reporte
d|rectamente a |a lEA.
Tanto |a superv|s|on |nterna como |a externa mostraron
que |a |nformac|on para Oh||e fue recog|da de acuerdo con
|os proced|m|entos estab|ec|dos por TlMSS.
A1.3 Correcc|n de preguntas ab|ertas
na gran parte de |as preguntas conten|das en |a prueba
TlMSS corresponden a aque||as en |as que e| estud|ante
debe constru|r su respuesta. Antes de d|g|tarse esa
|nformac|on, |as preguntas fueron correg|das de acuerdo
con |as pautas preparadas por e| Boston Oo||ege
3
.
|a persona encargada de |a correcc|on de preguntas
ab|ertas fue entrenada d|rectamente por e| Boston
Oo||ege y |a lEA. E||a organ|zo e| trabajo de correcc|on,
que cons|st|o en |a se|ecc|on, entrenam|ento y d|recc|on
de |os correctores y en |a superv|s|on de| trabajo de |os
m|smos. Para asegurar |a ap||cac|on cons|stente de |as
pautas de correcc|on, un 25% de |os cuadern|||os fue
correg|do por dos correctores |ndepend|entes, deb|endo
haber 90% de cons|stenc|a entre ambas correcc|ones,
tasa que se cump||o amp||amente en Oh||e. Este proceso
se desarro||o entre e| 19 de nov|embre de 2002 y e| 3 de
enero de 2003.
A1.4 D|g|tac|n de |os datos y env|o de base de
datos a| Centro de Procesam|ento de Datos
|os datos de estud|antes, profesores y estab|ec|m|entos
fueron d|g|tados en Oh||e, en bases d|st|ntas y ut|||zando
un software espec|a|mente d|seado para TlMSS 2003.
Estas bases de datos t|enen formatos estandar|zados que
deben ser respetados por todos |os pa|ses part|c|pantes.
Ad|c|ona|mente a |os contro|es y ver|fcac|ones que ten|a
|ncorporados e| software, 10% de |os reg|stros de cada
base de datos fue dob|emente d|g|tada, y |os arch|vos
fueron comparados para chequear que no hub|ese
reg|stros con ms de 0.8% de |ncons|stenc|a entre |as
dos d|g|tac|ones. Tras esas rev|s|ones, |as bases de
datos fueron env|adas a| Oentro de Procesam|ento de
Datos, cuyos expertos rev|saron, h|c|eron consu|tas a |os
d|st|ntos pa|ses, depuraron |os datos y construyeron |a
base |nternac|ona|.
3 Para mayores deta||es acerca de |a construcc|on de pautas de
correcc|on, consu|te Mart|n, M|chae| O. et a|, 7|/55 2003 7ec|n|ca|
|eoo||, TlMSS & PlR|S lnternat|ona| Study Oenter, Ohapter 5. Boston
Oo||ege, 2004. D|spon|b|e en pg|na web: http://|sc.bc.edu/t|mss2003|/
techn|ca|D.htm|
Anexo A. Notas tecn|cas
143
A2. Ana||s|s estad|st|cos y pruebas
de va||dez estad|st|ca
E| |nforme nac|ona| TlMSS 2003 es una descr|pc|on
genera| de |os resu|tados de |os estud|antes ch||enos de
8 bs|co obten|dos a part|r de una muestra representat|va
adecuadamente ponderada. Por esta razon, es
|mportante conocer que grado de |ncert|dumbre t|enen
|as est|mac|ones que se hacen y que se expresa, en este
caso, por e| error estndar.
A part|r de un promed|o o un porcentaje observado en
|a muestra adecuadamente ponderado}, se puede
|nfer|r, bajo e| supuesto de una d|str|buc|on norma|, que
e| resu|tado correspond|ente en |a pob|ac|on se ub|car|a
dentro de| |nterva|o de confanza en 95 de 100 rep||cas
de |a med|da en d|st|ntas muestras tomadas de |a m|sma
pob|ac|on.
A| comparar dos est|madores -que pueden ser promed|os,
porcentajes o d|ferenc|as- se han ut|||zado |nterva|os de
confanza que cons|deran e| error estndar y perm|ten
hacer |nferenc|as sobre |as comparac|ones de estos
|nd|cadores en |a pob|ac|on.
En |os cuadros y grfcos presentados en este |nforme,
|as comparac|ones que se rea||zan son s|mp|es con
respecto a |os resu|tados de |os a|umnos ch||enos},
y |as d|ferenc|as se c|as|fcan como estad|st|camente
s|gn|fcat|vas a| n|ve| de confanza de| 95%, |o que s|gn|fca
que s| se rep|t|eran |as med|c|ones en d|st|ntas muestras
se observar|a que |a magn|tud de |as d|ferenc|as se
mant|ene en 95 de 100 veces.
ANEXO B
TABLAS ESTADSTICAS
Anexo B. Tab|as estad|st|cas
147
Tab|a B2.1. Promedio en matemticas y ciencias
Paises
Aos de
escolaridad**
Edad promedio
lndice de
desarrollo
humano***
Promedio
matemticas
Promedio
ciencias
Arabia Saudita 8 14,1 0,769 332 (4,6j 398 (4,0j
Armenia 8 14,9 0,729 478 (3,0j 461 (3,5j
Australia 8 9 13,9 0,939 505 (4,6j 527 (3,8j
Bahrein 8 14,1 0,839 401 (1,7j 438 (1,8j
Blgica * 8 14,1 0,937 537 (2,8j 516 (2,5j
Botswana 8 15,1 0,614 366 (2,6j 365 (2,8j
Bulgaria 8 14,9 0,795 476 (4,3j 479 (5,2j
Chile 8 14,2 0,831 387 (3,3j 413 (2,9j
China Taipei 8 14,2 - 585 (4,6j 571 (3,5j
Chipre 8 13,8 0,891 459 (1,7j 441 (2,0j
Corea del Sur 8 14,6 0,879 589 (2,2j 558 (1,6j
Egipto 8 14,4 0,648 406 (3,5j 421 (3,9j
El Libano 8 14,6 0,752 433 (3,1j 393 (4,3j
| Escocia 9 13,7 0,930 498 (3,7j 512 (3,4j
Eslovaquia 8 14,3 0,836 508 (3,3j 517 (3,2j
Eslovenia 7 u 8 13,8 0,881 493 (2,2j 520 (1,8j
Estados Unidos 8 14,2 0,937 504 (3,3j 527 (3,1j
Estonia 8 15,2 0,833 531 (3,0j 552 (2,5j
Federacin Rusa 7 u 8 14,2 0,779 508 (3,7j 514 (3,7j
Filipinas 8 14,8 0,751 378 (5,2j 377 (5,8j
Gana 8 15,5 0,567 276 (4,7j 255 (5,9j
| Holanda 8 14,3 0,938 536 (3,8j 536 (3,1j
| Hong Kong SAR 8 14,4 0,889 586 (3,3j 556 (3,0j
Hungria 8 14,5 0,837 529 (3,2j 543 (2,8j
1 lndonesia 8 14,5 0,682 411 (4,8j 420 (4,1j
+ lnglaterra 9 14,3 0,930 498 (4,7j 544 (4,1j
lrn 8 14,4 0,719 411 (2,4j 453 (2,3j
2 lsrael 8 14,0 0,905 496 (3,4j 488 (3,1j
ltalia 8 13,9 0,916 484 (3,2j 491 (3,1j
Japn 8 14,4 0,932 570 (2,1j 552 (1,7j
Jordania 8 13,9 0,743 424 (4,1j 475 (3,8j
Letonia 8 15,0 0,811 508 (3,2j 512 (2,6j
1 Lituania 8 14,9 0,824 502 (2,5j 519 (2,1j
2 Macedonia 8 14,6 0,784 435 (3,5j 449 (3,6j
Malasia 8 14,3 0,790 508 (4,1j 510 (3,7j
1 Marruecos 8 15,2 0,606 387 (2,5j 396 (2,5j
Moldavia 8 14,9 0,700 460 (4,0j 472 (3,4j
Noruega 7 13,8 0,944 461 (2,5j 494 (2,2j
Nueva Zelanda 8,5 - 9,5 14,1 0,917 494 (5,3j 520 (5,0j
Palestina 8 14,1 0,731 390 (3,1j 435 (3,2j
Promedio internacional 8 14,5 - 467 (0,5j 474 (0,6j
Rumania 8 15,0 0,773 475 (4,8j 470 (4,9j
Serbia 8 14,9 - 477 (2,6j 468 (2,5j
Singapur 8 14,3 0,884 605 (3,6j 578 (4,3j
Sudfrica 8 15,1 0,684 264 (5,5j 244 (6,7j
Suecia 8 14,9 0,941 499 (2,6j 524 (2,7j
Tnez 8 14,8 0,740 410 (2,2j 404 (2,1j
Estados participantes
Pais vasco, Espaa 8 14,1 - 487 (2,7j 489 (2,7j
lndiana, Estados Unidos 8 14,5 - 508 (5,2j 531 (4,8j
Ontario, Canad 8 13,8 - 521 (3,1j 533 (2,7j
Quebec, Canad 8 14,2 - 543 (3,0j 531 (3,0j
: Promedio del pais es signifcativamente ms alto que el promedio internacional.
: Promedio del pais es signifcativamente ms bajo que el promedio internacional.
* Comunidad Flamenca.
** Aos de escolaridad representados cuentan desde el primer ao del lSCED Nivel 1.
*** Tomado del |n/o|me soo|e Desa||o||o |0mano oe| ||o|ama oe |as ^ac|ones Un|oas oa|a e| Desa||o||o, 2003, p. 237-240.
| Cumple las tasas de participacin establecidas slo despus que se incluyen las escuelas de reemplazo.
Cercano a cumplir las tasas de participacin establecidas slo despus que se incluyen las escuelas de reemplazo.
+ No satisface las tasas de participacin establecidas.
1 Poblacin nacional deseada no cubre a toda la poblacin internacional deseada.
2 Poblacin nacional defnida cubre menos del 90% de la poblacin nacional deseada.
Corea evala a la misma cohorte de estudiantes que los otros paises, pero lo hace a fnales del 2003, a comienzos del ao escolar siguiente (9
gradoj.
( j Los errores estndar aparecen entre parntesis. A causa de que se ha aproximado al nmero entero ms cercano, algunos totales pueden parecer
inconsistentes.
- indica que no hay datos comparables disponibles.
o
148
Tab|a B2.2. Comparaciones m|tip|es de| promedio en matemticas
lnstrucciones: Lea por la fla de un pais para comparar su rendimiento con los paises a lo largo de la lista en el encabezamiento de la tabla. Los simbolos
indican si el puntaje promedio del pais de la fla es signifcativamente ms bajo que el del pais con que se compara (j, signifcativamente ms alto que el
del pais con que se compara (j, o si no hay diferencia estadisticamente signifcativa entre el rendimiento promedio de los dos paises (en blancoj.
Paises
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Federacin Rusa
Eslovaquia
Australia
Estados Unidos
Lituania
Suecia
lnglaterra
Escocia
lsrael
Nueva Zelanda
Eslovenia
ltalia
Armenia
Serbia
Bulgaria
Rumania
Noruega
Moldavia
Chipre
Macedonia
El Libano
Jordania
lrn
lndonesia
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Egipto
Bahrein
Palestina
Chile
Marruecos
Filipinas
Botswana
Arabia Saudita
Gana
Sudfrica
Estados part|c|pantes
Pais vasco, Espaa
lndiana, Estados Unidos
Ontario, Canad
Quebec, Canad
Nota: El 5% de estas comparaciones seria estadisticamente signifcativa slo por azar.
*: Comunidad Flamenca.
149
Tab|a B2.2. Comparaciones m|tip|es de| promedio en matemticas (2}
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Hong Kong SAR
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Holanda
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Hungria
Malasia
Letonia
Federacin Rusa
Eslovaquia
Australia
Estados Unidos
Lituania
Suecia
lnglaterra
Escocia
lsrael
Nueva Zelanda
Eslovenia
ltalia
Armenia
Serbia
Bulgaria
Rumania
Noruega
Moldavia
Chipre
Macedonia
El Libano
Jordania
lrn
lndonesia
Tnez
Egipto
Bahrein
Palestina
Chile
Marruecos
Filipinas
Botswana
Arabia Saudita
Gana
Sudfrica
Estados part|c|pantes
Pais vasco, Espaa
Ontario, Canad
Quebec, Canad
o
150
Tab|a B2.3. Comparaciones m|tip|es de| promedio en ciencias
lnstrucciones: Lea por la fla de un pais para comparar su rendimiento con los paises a lo largo de la lista en el encabezamiento de la tabla. Los simbolos
indican si el puntaje promedio del pais de la fla es signifcativamente ms bajo que el del pais con que se compara(j, signifcativamente ms alto que el
del pais con que se compara (j, o si no hay diferencia estadisticamente signifcativa entre el rendimiento promedio de los dos paises (en blancoj.
Paises
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China Taipei
Corea del Sur
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Holanda
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Australia
Suecia
Eslovenia
Nueva Zelanda
Lituania
Eslovaquia
*Blgica
Federacin Rusa
Letonia
Escocia
Malasia
Noruega
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lsrael
Bulgaria
Jordania
Moldavia
Rumania
Serbia
Armenia
lrn
Macedonia
Chipre
Bahrein
Palestina
Egipto
lndonesia
Chile
Tnez
Arabia Saudita
Marruecos
El Libano
Filipinas
Botswana
Gana
Sudfrica
Pais vasco, Espaa
Ontario, Canad
Quebec, Canad
Nota: El 5% de estas comparaciones seria estadisticamente signifcativa slo por azar.
* : Comunidad Flamenca.
151
Tab|a B2.3. Comparaciones m|tip|es de| promedio en ciencias (2}
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Paises
Singapur
China Taipei
Corea del Sur
Hong Kong SAR
Estonia
Japn
lnglaterra
Hungria
Holanda
Estados Unidos
Australia
Suecia
Eslovenia
Nueva Zelanda
Lituania
Eslovaquia
Blgica *
Federacin Rusa
Letonia
Escocia
Malasia
Noruega
ltalia
lsrael
Bulgaria
Jordania
Moldavia
Rumania
Serbia
Armenia
lrn
Macedonia
Chipre
Bahrein
Palestina
Egipto
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Chile
Tnez
Arabia Saudita
Marruecos
El Libano
Filipinas
Botswana
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Sudfrica
Pais vasco, Espaa
Ontario, Canad
Quebec, Canad
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152
Tab|a B3.1. Porcenta[e de estudiantes que a|canzan |os nive|es de |ogro en matemticas
Paises
Niveles de Logro
lnferior*
Australia 7 (1,1j 23 (1,9j 36 (1,9j 25 (1,8j 10 (1,4j
Chile 0 (0,1j 3 (0,4j 12 (0,9j 26 (1,4j 59 (1,8j
Egipto 1 (0,2j 6 (0,5j 17 (0,9j 28 (1,1j 48 (1,7j
Estados Unidos 7 (0,7j 22 (1,1j 36 (1,1j 26 (1,2j 10 (1,0j
Filipinas 0 (0,1j 3 (0,5j 11 (1,4j 25 (1,6j 61 (2,7j
Hong Kong SAR 31 (1,6j 42 (1,6j 20 (1,3j 6 (0,8j 2 (0,6j
lndonesia 1 (0,2j 5 (0,7j 18 (1,3j 31 (1,5j 45 (2,4j
Letonia 5 (0,7j 24 (1,2j 38 (1,4j 25 (1,2j 7 (0,8j
Malasia 6 (1,0j 24 (1,8j 36 (1,4j 27 (1,7j 7 (0,9j
Noruega 0 (0,2j 10 (0,7j 34 (1,3j 37 (1,1j 19 (1,2j
Sudfrica 0 (0,1j 2 (0,5j 4 (0,9j 5 (0,8j 90 (1,8j
Promedio lnternacional 7 (0,2j 16 (0,2j 27 (0,3j 25 (0,2j 26 (0,3j
: Porcentaje de estudiantes superior al observado para Chile.
: Porcentaje de estudiantes inferior al observado para Chile.
( j : Los errores estndar aparecen entre parntesis.
* : Categoria no reportada en el informe internacional.
Tab|a B3.2. Porcenta[e de estudiantes que a|canzan |os nive|es de |ogro en ciencias
Paises
Niveles de Logro
lnferior*
Australia 9 (1,1j 31 (1,6j 37 (1,3j 18 (1,3j 5 (0,8j
Chile 1 (0,1j 4 (0,5j 19 (1,0j 32 (1,0j 44 (1,5j
Egipto 1 (0,2j 9 (0,6j 23 (1,1j 27 (1,0j 41 (1,6j
Filipinas 0 (0,1j 4 (0,6j 14 (1,3j 24 (1,3j 58 (2,5j
Hong Kong SAR 13 (1,2j 45 (1,5j 31 (1,5j 9 (1,0j 2 (0,7j
lndonesia 0 (0,1j 4 (0,5j 20 (1,5j 36 (1,3j 39 (2,1j
Letonia 4 (0,4j 26 (1,3j 41 (1,2j 23 (1,2j 5 (0,6j
Malasia 4 (0,8j 25 (1,7j 42 (1,5j 24 (1,5j 5 (0,7j
Noruega 2 (0,3j 19 (1,1j 42 (1,2j 27 (1,0j 9 (0,8j
Sudfrica 1 (0,2j 2 (0,6j 4 (0,8j 6 (0,8j 87 (1,9j
Promedio internacional 5 (0,1j 19 (0,2j 29 (0,3j 24 (0,2j 23 (0,3j
: Porcentaje de estudiantes superior al observado para Chile.
: Porcentaje de estudiantes inferior al observado para Chile.
( j: Los errores estndar aparecen entre parntesis.
* : Categoria no reportada en el informe internacional.
153
Tab|a B4.1. Tendencias en promedio naciona| de matemticas
Paises Promedio
Diferencia
entre 2003 y 1999
Diferencia
entre 2003 y 1995
Promedio
de edad
Singapur
2003 605 (3,6j 14,3
1999 604 (6,3j 1 (7,2j 14,4
1995 609 (4,0j -3 (5,4j 14,5
Corea del Sur
2003 589 (2,2j 14,6
1999 587 (2,0j 2 (2,9j 14,4
1995 581 (2,0j 8 (3,0j 14,2
Hong Kong SAR
2003 586 (3,3j 14,4
1999 582 (4,3j 4 (5,4j 14,2
1995 569 (6,1j 17 (7,0j 14,2
China Taipei
2003 585 (4,6j 14,2
1999 585 (4,0j 0 (6,0j 14,2
Japn
2003 570 (2,1j 14,4
1999 579 (1,7j -9 (2,6j 14,4
1995 581 (1,6j -11 (2,6j 14,4
Blgica (Comunidad Flamencaj
2003 537 (2,8j 14,1
1999 558 (3,3j -21 (4,1j 14,1
1995 550 (5,9j -13 (6,5j 14,1
Holanda
2003 536 (3,8j 14,3
1999 540 (7,1j -4 (8,1j 14,2
1995 529 (6,1j 7 (7,3j 14,4
Hungria
2003 529 (3,2j 14,5
1999 532 (3,7j -2 (4,9j 14,4
1995 527 (3,2j 3 (4,5j 14,3
Malasia
2003 508 (4,1j 14,3
1999 519 (4,4j -11 (6,0j 14,4
Federacin Rusa
2003 508 (3,7j 14,2
1999 526 (5,9j -18 (7,1j 14,1
1995 524 (5,3j -16 (6,5j 14,0
Eslovaquia
2003 508 (3,3j 14,3
1999 534 (4,0j -26 (5,1j 14,3
1995 534 (3,1j -26 (4,4j 14,3
Letonia
2003 505 (3,8j 15,1
1999 505 (3,4j 0 (5,1j 14,5
1995 488 (3,6j 17 (5,2j 14,3
Australia
2003 505 (4,6j 13,9
1995 509 (3,7j -4 (6,0j 13,9
Estados Unidos
2003 504 (3,3j 14,2
1999 502 (4,0j 3 (5,2j 14,2
1995 492 (4,7j 12 (5,8j 14,2
: Promedio del pais en 2003 es signifcativamente mayor que en el ao de la medicin anterior.
: Promedio del pais en 2003 es signifcativamente menor que en el ao de la medicin anterior.
( j: Los errores estndar aparecen entre parntesis. A causa de que se ha aproximado al nmero entero ms cercano, algunos totales pueden parecer
inconsistentes.
Notas de tendencia: Debido a las diferencias en coberturas de la poblacin, no se muestran los datos de 1999 para Marruecos, Australia y Eslovenia, asi
como tampoco se muestran datos de 1995 para lsrael, ltalia, y Sudfrica. Corea del Sur aplic la prueba ms tarde en 2003 que en 1999 y 1995: al
principio del siguiente ao escolar. Del mismo modo, Lituania aplic ms tarde en 1999 que en 2003 y 1995. Los datos para Letonia en esta tabla
incluyen slo las escuelas leto-parlantes.
o
154
Tab|a B4.1. Tendencias en promedio naciona| de matemticas (2}
Paises Promedio
Diferencia
entre 2003 y 1999
Diferencia
entre 2003 y 1995
Promedio
de edad
Lituania
2003 502 (2,5j 14,9
1999 482 (4,3j 20 (5,0j 15,2
1995 472 (4,1j 30 (4,8j 14,3
Suecia
2003 499 (2,6j 14,9
1995 540 (4,3j -41 (5,0j 14,9
Escocia
2003 498 (3,7j 13,7
1995 493 (5,7j 4 (6,7j 13,7
lsrael
2003 496 (3,4j 14,0
1999 466 (3,9j 29 (5,2j 14,1
Nueva Zelanda
2003 494 (5,3j 14,1
1999 491 (5,2j 3 (7,4j 14,0
1995 501 (4,7j -7 (7,1j 14,0
Eslovenia
2003 493 (2,2j 13,8
1995 494 (2,9j -2 (3,7j 13,8
ltalia
2003 484 (3,2j 13,9
1999 479 (3,8j 4 (4,9j 14,0
Bulgaria
2003 476 (4,3j 14,9
1999 511 (5,8j -34 (7,3j 14,8
1995 527 (5,8j -51 (7,2j 14,0
Rumania
2003 475 (4,8j 15,0
1999 472 (5,8j 3 (7,5j 14,8
1995 474 (4,6j 2 (6,6j 14,6
Noruega
2003 461 (2,5j 13,8
1995 498 (2,2j -37 (3,3j 13,9
Moldavia
2003 460 (4,0j 14,9
1999 469 (3,9j -9 (5,5j 14,4
Chipre
2003 459 (1,7j 13,8
1999 476 (1,8j -17 (2,4j 13,8
1995 468 (2,2j -8 (3,0j 13,7
Macedonia
2003 435 (3,5j 14,6
1999 447 (4,2j -12 (5,5j 14,6
Jordania
2003 424 (4,1j 13,9
1999 428 (3,6j -3 (5,5j 14,0
lrn
2003 411 (2,4j 14,4
1999 422 (3,4j -11 (4,2j 14,6
1995 418 (3,9j -7 (4,5j 14,6
inconsistentes.
155
Tab|a B4.1. Tendencias en promedio naciona| de matemticas (3}
Paises Promedio
Diferencia
entre 2003 y 1999
Diferencia
entre 2003 y 1995
Promedio
de edad
lndonesia
2003 411 (4,8j 14,5
1999 403 (4,9j 8 (6,8j 14,6
Tnez
2003 410 (2,2j 14,8
1999 448 (2,4j -38 (3,4j 14,8
Chile
2003 387 (3,3j 14,2
1999 392 (4,4j -6 (5,2j 14,4
Filipinas
2003 378 (5,2j 14,8
1999 345 (6,0j 33 (7,8j 14,1
Sudfrica
2003 264 (5,5j 15,1
1999 275 (6,8j -11 (8,4j 15,5
+ lnglaterra
2003 498 (4,7j 14,3
1999 496 (4,1j 2 (6,2j 14,2
1995 498 (3,0j 1 (5,6j 14,0
2003 508 (5,2j 14,5
1999 515 (7,2j -6 (8,9j 14,4
Ontario, Canad
2003 521 (3,1j 13,8
1999 517 (3,0j 4 (4,3j 13,9
1995 501 (2,9j 20 (4,3j 14,0
Quebec, Canad
2003 543 (3,0j 14,2
1999 566 (5,3j -23 (6,1j 14,3
1995 556 (5,9j -13 (6,6j 14,5
inconsistentes.
+: No satisface las tasas de participacin establecidas.
como tampoco datos de 1995 para lsrael, ltalia, y Sudfrica. Corea del Sur aplic la prueba ms tarde en 2003 que en 1999 y 1995: al principio del
siguiente ao escolar. Del mismo modo, Lituania aplic ms tarde en 1999 que en 2003 y 1995. Los datos para Letonia en esta tabla incluyen slo
las escuelas leto-parlantes.
o
156
Tab|a B4.2. Tendencias en promedio naciona| de ciencias
Paises Promedio
Diferencia
entre 2003 y 1999
Diferencia
entre 2003 y 1995
Promedio
de edad
Singapur
2003 578 (4,3j 14,3
1999 568 (8,0j 10 (9,1j 14,4
1995 580 (5,5j -3 (7,0j 14,5
China Taipei
2003 571 (3,5j 14,2
1999 569 (4,4j 2 (5,5j 14,2
Corea del Sur
2003 558 (1,6j 14,6
1999 549 (2,6j 10 (3,1j 14,4
1995 546 (2,0j 13 (2,6j 14,2
Hong Kong SAR
2003 556 (3,0j 14,4
1999 530 (3,7j 27 (4,8j 14,2
1995 510 (5,8j 46 (6,6j 14,2
Japn
2003 552 (1,7j 14,4
1999 550 (2,2j 3 (2,8j 14,4
1995 554 (1,8j -2 (2,5j 14,4
Hungria
2003 543 (2,8j 14,5
1999 552 (3,7j -10 (4,7j 14,4
1995 537 (3,1j 6 (4,2j 14,3
Holanda
2003 536 (3,1j 14,3
1999 545 (6,9j -9 (7,6j 14,2
1995 541 (6,0j -6 (6,8j 14,4
Estados Unidos
2003 527 (3,1j 14,2
1999 515 (4,6j 12 (5,6j 14,2
1995 513 (5,6j 15 (6,4j 14,2
Australia
2003 527 (3,8j 13,9
1995 514 (3,9j 13 (5,5j 13,9
Suecia
2003 524 (2,7j 14,9
1995 553 (4,4j -28 (5,2j 14,9
Eslovenia
2003 520 (1,8j 13,8
1995 514 (2,7j 7 (3,3j 13,8
Nueva Zelanda
2003 520 (5,0j 14,1
1999 510 (4,9j 10 (7,0j 14,0
1995 511 (4,9j 9 (7,0j 14,0
Lituania
2003 519 (2,1j 14,9
1999 488 (4,1j 31 (4,6j 15,2
1995 464 (4,0j 56 (4,6j 14,3
Eslovaquia
2003 517 (3,2j 14,3
1999 535 (3,3j -18 (4,6j 14,3
1995 532 (3,3j -15 (4,7j 14,3
inconsistentes.
157
Tab|a B4.2. Tendencias en promedio naciona| de ciencias (2}
Paises Promedio
Diferencia
entre 2003 y 1999
Diferencia
entre 2003 y 1995
Promedio
de edad
Blgica (Comunidad famencaj
2003 516 (2,5j 14,1
1999 535 (3,1j -19 (3,9j 14,1
1995 533 (6,4j -17 (6,8j 14,1
Federacin Rusa
2003 514 (3,7j 14,2
1999 529 (6,4j -16 (7,2j 14,1
1995 523 (4,5j -9 (5,8j 14,0
Letonia
2003 513 (2,9j 15,1
1999 503 (4,8j 11 (5,5j 14,5
1995 476 (3,3j 37 (4,4j 14,3
Escocia
2003 512 (3,4j 13,7
1995 501 (5,6j 10 (6,6j 13,7
Malasia
2003 510 (3,7j 14,3
1999 492 (4,4j 18 (5,8j 14,4
Noruega
2003 494 (2,2j 13,8
1995 514 (2,4j -21 (3,3j 13,9
ltalia
2003 491 (3,1j 13,9
1999 493 (3,9j -2 (5,1j 14,0
lsrael
2003 488 (3,1j 14,0
1999 468 (4,9j 20 (5,7j 14,1
Bulgaria
2003 479 (5,2j 14,9
1999 518 (5,4j -39 (7,5j 14,8
1995 545 (5,2j -66 (7,3j 14,0
Jordania
2003 475 (3,8j 13,9
1999 450 (3,8j 25 (5,5j 14,0
Moldavia
2003 472 (3,4j 14,9
1999 459 (4,0j 13 (5,1j 14,4
Rumania
2003 470 (4,9j 15,0
1999 472 (5,8j -2 (7,4j 14,8
1995 471 (5,1j -1 (7,1j 14,6
lrn
2003 453 (2,3j 14,4
1999 448 (3,8j 5 (4,4j 14,6
1995 463 (3,6j -9 (4,2j 14,6
Macedonia
2003 449 (3,6j 14,6
1999 458 (5,2j -9 (6,3j 14,6
Chipre
2003 441 (2,0j 13,8
1999 460 (2,4j -19 (3,4j 13,8
1995 452 (2,1j -11 (3,0j 13,7
( j Los errores estndar aparecen entre parntesis. A causa de que se ha aproximado al nmero entero ms cercano, algunos totales pueden parecer
inconsistentes.
o
158
Tab|a B4.2. Tendencias en promedio naciona| de ciencias (3}
Paises Promedio
Diferencia
entre 2003 y 1999
Diferencia
entre 2003 y 1995
Promedio
de edad
lndonesia
2003 420 (4,1j 14,5
1999 435 (4,5j -15 (6,1j 14,6
Chile
2003 413 (2,9j 14,2
1999 420 (3,7j -8 (4,7j 14,4
Tnez
2003 404 (2,1j 14,8
1999 430 (3,4j -26 (3,7j 14,8
Filipinas
2003 377 (5,8j 14,8
1999 345 (7,5j 32 (9,7j 14,1
Sudfrica
2003 244 (6,7j 15,1
1999 243 (7,8j 1 (10,2j 15,5
+ lnglaterra
2003 544 (4,1j 14,3
1999 538 (4,8j 5 (6,4j 14,2
1995 533 (3,6j 11 (5,5j 14,0
2003 531 (4,8j 14,5
1999 534 (7,0j -4 (8,5j 14,4
Ontario, Canad
2003 533 (2,7j 13,8
1999 518 (3,1j 15 (4,1j 13,9
1995 496 (3,7j 37 (4,6j 14,0
Quebec, Canad
2003 531 (3,0j 14,2
1999 540 (4,8j -9 (5,7j 14,3
1995 510 (6,9j 21 (7,5j 14,5
inconsistentes.
159
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160
Tab|a B5.1. Promedio en matemticas de acuerdo a| gnero y a| ndice de recursos educativos en e| hogar
lndice de recursos educativos
en el hogar
Hombres [394| Mujeres [379|
Porcentaje Promedio Porcentaje Promedio
Alto [494| 2 (0,4j - - 2 (0,3j - -
Medio [404| 34 (1,5j 411 (4,3j 29 (1,3j 396 (3,6j
Bajo [341| 16 (0,8j 346 (4,4j 17 (0,9j 337 (3,6j
[ |: Los promedios generales en el rea aparecen entre corchetes para cada categoria.
-: No se reporta promedio, porque la categoria contiene menos del 3% de la muestra.
Comparacin de |as diferencias en e| promedio
Gnero y recursos educativos
en el hogar
Diferencias en el promedio de matemticas
HOM - indice bajo MUJ - indice medio MUJ - indice bajo
HOM - indice medio 65 (5,1j 15 (4,7j 74 (5,3j
HOM - indice bajo -50 (5,0j 9 (4,0j
MUJ - indice medio 59 (4,5j
Nota: MUJ: Mujer, HOM: Hombre
: La categoria reportada en la fla tiene promedio signifcativamente superior a la categoria reportada en la columna.
: La categoria reportada en la fla tiene promedio signifcativamente inferior a la categoria reportada en la columna.
Tab|a B5.2. Promedio en ciencias de acuerdo a| gnero y a| ndice de recursos educativos en e| hogar
lndice de recursos educativos
en el hogar
Hombres [427| Mujeres [398|
Porcentaje Promedio Porcentaje Promedio
Alto [506| 2 (0,3j - - 2 (0,4j - -
Medio [427| 29 (1,3j 412 (3,0j 34 (1,5j 440 (4,0j
Bajo [374| 17 (0,9j 363 (3,7j 16 (0,8j 386 (4,0j
Gnero y recursos educativos
en el hogar
Diferencias en el promedio de ciencias
HOM - indice bajo MUJ - indice medio MUJ - indice bajo
HOM - indice medio 54 (5,4j 29 (4,3j 77 (4,8j
HOM - indice bajo -25 (4,5j 23 (5,4j
MUJ - indice medio 48 (3,8j
Nota: MUJ: Mujer, HOM: Hombre
161
Tab|a B5.3. Promedio en matemticas de acuerdo a |a dependencia y a| ndice de recursos educativos en e| hogar
lndice de
recursos
educativos en
el hogar
Tipo de establecimiento de acuerdo a la dependencia
Particular pagado [499| Subvencionado [405| Municipalizado [357|
Porcentaje Promedio Porcentaje Promedio Porcentaje Promedio
Alto [494| 3 (0,2j 521 (4,5j 1 (0,3j - - 0 (0,1j - -
Medio [404| 6 (0,3j 490 (5,6j 26 (1,3j 417 (5,8j 30 (1,0j 374 (4,3j
Bajo [341| 0 (0,0j - - 8 (0,9j 353 (6,1j 25 (1,1j 337 (4,2j
Dependencia y recursos
Diferencias en el promedio en matemticas
PPAG - Medio PSUB - Medio PSUB - Bajo MUN - Medio MUN - Bajo
Particular pagado - indice alto 31 (6,3j 103 (7,6j 168 (7,5j 147 (6,5j 183 (6,1j
Particular pagado - indice medio 73 (8,3j 137 (8,1j 116 (7,0j 153 (7,1j
Subvencionado - indice medio 65 (7,2j 43 (7,2j 80 (7,0j
Subvencionado - indice bajo 21 (7,6j 15 (7,3j
Municipalizado - indice medio 36 (4,4j
Nota: PPAG: Establecimientos particulares pagados; PSUB: Establecimientos subvencionados; MUN: Establecimientos municipalizados.
Tab|a B5.4. Promedio en ciencias de acuerdo a |a dependencia y a| ndice de recursos educativos en e| hogar
lndice de recursos
Tipo de establecimiento de acuerdo a la dependencia
Particular pagado [501| Subvencionado [426| Municipalizado [390|
Porcentaje Promedio Porcentaje Promedio Porcentaje Promedio
Alto [506| 3 (0,2j 522 (4,6j 1 (0,3j - - 0 (0,1j - -
Medio [427| 6 (0,3j 493 (4,5j 26 (1,3j 436 (5,7j 30 (1,0j 405 (3,5j
Bajo [374| 0 (0,0j - - 8 (0,9j 383 (4,9j 25 (1,1j 372 (3,3j
Dependencia y recursos
Diferencias en el promedio en ciencias
PPAG - Medio PSUB - Medio PSUB - Bajo MUN - Medio MUN - Bajo
Particular pagado - indice alto 29 (5,2j 86 (7,3j 140 (6,8j 118 (5,6j 151 (5,5j
Particular pagado - indice medio 57 (7,5j 111 (6,6j 89 (5,8j 121 (5,5j
Subvencionado - indice medio 54 (5,9j 32 (6,7j 65 (6,5j
Subvencionado - indice bajo 22 (5,8j 11 (5,6j
Municipalizado - indice medio 33 (3,7j
Nota: PPAG: Establecimientos particulares pagados; PSUB: Establecimientos subvencionados; MUN: Establecimientos municipalizados.
o
162
Tab|a B5.5. Promedio en matemticas y ciencias de acuerdo a| gnero. 1999 y 2003
Gnero
Matemticas Ciencias
1999 2003 1999 2003
N Promedio
Error
estndar
N Promedio
Error
estndar
N Promedio
Error
estndar
N Promedio
Error
estndar
Hombres 2953 397 (5,8j 3316 394 (4,3j 2953 432 (5,1j 3316 427 (3,6j
Mujeres 2954 388 (4,3j 3061 379 (3,5j 2954 409 (4,3j 3061 398 (3,2j
N: Nmero de casos en la categoria.
Comparacin de |as diferencias en e| promedio entre 2003 y 1999
Gnero
Comparacin 2003-1999
Matemticas Ciencias
Diferencia Error estndar Diferencia Error estndar
Hombres -3 (7,0j -5 (5,9j
Mujeres -9 (5,4j -11 (5,6j
Las diferencias no son signifcativas.
Comparacin de |as diferencias en e| promedio entre hombres y mu[eres
reas
1999 2003
Diferencia
Hombres-mujeres
Error estndar Diferencia
Hombres-mujeres
Error estndar
Matemticas 9 (5,5j 15 (4,5j
Ciencias 23 (6,2j 29 (4,0j
: Diferencia estadisticamente signifcativa a favor de los hombres.
Tab|a B5.6. Promedio en matemticas segn e| ndice de recursos educativos en e| hogar. Diferencia entre 2003 y 1999
lndice de
recursos
educativos
en el hogar
Puntajes promedio de matemticas
1999 2003 Diferencia 2003-1999
N % de estud. Promedio
Error
estndar
Error
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Diferencia
Error
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Alto 351 6 476 (13,0j 255 4 494 (5,9j 18 (14,2j
Medio 3275 56 410 (4,3j 4011 63 404 (3,3j 6 (4,8j
Bajo 2222 38 355 (3,2j 2101 33 341 (3,5j -14 (4,9j
: Diferencia estadisticamente signifcativa en relacin a medicin anterior.
Fuente: Base de datos internacional TlMSS 2003 y TlMSS 1999, lEA.
Tab|a B5.7. Promedio en ciencias segn e| ndice de recursos educativos en e| hogar. Diferencia entre 2003 y 1999
lndice de recursos
educativos en el
hogar
Puntajes promedio de ciencias
1999 2003 Diferencia 2003-1999
Error
estndar
Error
estndar
Diferencia
Error
estndar
Alto 351 6 502 (10,3j 255 4 506 (5,4j -4 (11,6j
Medio 3275 56 438 (3,6j 4011 63 427 (3,0j -11 (4,2j
Bajo 2222 38 382 (3,5j 2101 33 374 (2,8j -8 (5,0j
: Diferencia estadisticamente signifcativa en relacin a medicin anterior.
Fuente: Base de datos internacional TlMSS 2003 y TlMSS 1999, lEA.
163
Tab|a B5.8. Promedio en subreas de contenidos de matemticas de acuerdo a| gnero
Subreas de
contenidos de
matemticas
Hombres Mujeres
Diferencia y
signifcancia de
esa diferencia
Error
estndar
N Promedio
Error
estndar
N Promedio
Error
estndar
Nmeros 3316 398 (3,9j 3061 381 (3,7j 17 (4,6j
lgebra 3316 389 (3,8j 3061 380 (3,7j 9 (4,4j
Geometria 3316 386 (4,9j 3061 369 (4,0j 17 (5,9j
Medicin 3316 414 (3,6j 3061 393 (3,5j 21 (4,4j
Estadisticas 3316 419 (4,2j 3061 405 (3,8j 15 (4,6j
: Diferencia signifcativa en el puntaje, a favor de los hombres.
Tab|a B5.9. Promedio en subreas de contenidos de ciencias de acuerdo a| gnero
Subreas de
contenidos de
ciencias
Hombres Mujeres
Diferencia y
signifcancia de
esa diferencia
Error
estndar
N Promedio
Error
estndar
N Promedio
Error
estndar
Biologia 3316 434 (3,5j 3061 419 (3,0j 15 (3,6j
Quimica 3316 414 (4,0j 3061 393 (4,2j 21 (5,2j
Fisica 3316 418 (3,8j 3061 382 (3,4j 36 (4,4j
Geociencias 3316 455 (3,5j 3061 414 (3,4j 41 (3,6j
Medio Ambiente 3316 446 (3,7j 3061 425 (3,0j 21 (3,8j
: Diferencia signifcativa en el puntaje, a favor de los hombres.
Tab|a B5.10. Promedio en subreas de contenidos de matemticas de acuerdo
a| ndice de recursos educativos en e| hogar
Subreas de
contenido de
matemticas
lndice de recursos educativos en el hogar
Alto Medio Bajo
N Promedio N Promedio N Promedio
Nmeros 255 499 (6,3j 4011 406 (3,0j 2101 345 (3,5j
lgebra 255 482 (5,6j 4011 401 (3,0j 2101 340 (3,3j
Geometria 255 485 (7,1j 4011 395 (3,7j 2101 332 (3,5j
Medicin 255 491 (7,6j 4011 417 (3,0j 2101 368 (3,4j
Estadisticas 255 512 (7,0j 4011 427 (3,4j 2101 372 (3,9j
Comparacin de |as diferencias en e| promedio de subreas de contenidos de matemticas
matemticas
Diferencia y signifcancia de esa diferencia
Alto - Medio Alto - Bajo Medio - Bajo
Nmeros 93 (6,6j 154 (6,6j 61 (4,2j
lgebra 81 (6,1j 143 (6,7j 62 (3,6j
Geometria 90 (7,5j 153 (8,1j 64 (5,1j
Medicin 74 (8,1j 123 (7,2j 49 (4,1j
Estadisticas 86 (6,9j 140 (7,0j 55 (4,3j
: Diferencia signifcativa en el puntaje, a favor del primer grupo mencionado en la comparacin.
o
164
Tab|a B5.11. Promedio en subreas de contenidos de ciencias de acuerdo a| ndice de recursos educativos en e| hogar
Subreas de
contenidos de
ciencias
lndice de recursos educativos en el hogar
Alto Medio Bajo
N Promedio N Promedio N Promedio
Biologia 255 523 (5,9j 4011 440 (2,9j 2101 390 (2,5j
Quimica 255 496 (7,8j 4011 420 (3,4j 2101 365 (3,1j
Fisica 255 482 (5,4j 4011 413 (3,1j 2101 367 (4,0j
Geociencias 255 514 (5,1j 4011 448 (2,8j 2101 401 (3,8j
Medioambiente 255 514 (6,0j 4011 447 (2,9j 2101 404 (3,8j
N: Nmeros de casos en la categoria.
Comparacin de |as diferencias en e| promedio de subreas de contenidos de ciencias
Subreas de
contenidos de ciencias
Diferencia y signifcancia de esa diferencia
Alto - Medio Alto - Bajo Medio - Bajo
Biologia 83 (6,6j 133 (6,3j 50 (3,4j
Quimica 76 (8,5j 132 (7,8j 56 (3,5j
Fisica 69 (5,9j 115 (6,2j 46 (4,4j
Geociencias 66 (4,9j 112 (5,8j 46 (3,4j
Medioambiente 67 (5,5j 110 (7,0j 43 (4,2j
: Diferencia signifcativa en el puntaje, a favor del primer grupo mencionado en la comparacin.
165
Tab|a B6.1. Preparacin de |os profesores para ensear materias de matemticas en 8 grado. Ao 1999.
Temas de matemticas
Porcentaje de estudiantes con profesores que se
sienten muy bien preparados para ensear
Chile lnternacional
Fracciones, decimales y porcentajes 63 80
Razones y proporciones 56 77
Medicin (unidades, instrumentos y precisinj 39 63
Perimetro, rea y volumen 54 81
Figuras geomtricas (defniciones y propiedadesj 50 76
Figuras geomtricas (simetria, movimientos y transformaciones,
congruencia y semejanzaj
27 63
Geometria de coordenadas 29 63
Representacin algebraica 35 74
Evaluacin y resolucin de operaciones con expresiones algebraicas 37 79
Resolucin de ecuaciones lineales y desigualdades 44 80
Representacin e interpretacin de datos en grfcos, mapas y tablas 41 66
Probabilidades elementales (comprensin y operatoriaj 37 51
Fuente: Base de datos internacional TlMSS 1999, lEA. Elaboracin propia.
lnformacin basada en el Cuestionario de profesores de matemticas, TlMSS 1999.
Tab|a B6.2. Preparacin de |os profesores para ensear materias de ciencias en 8 grado. Ao 1999.
Temas de ciencias
Porcentaje de estudiantes con profesores que se
sienten muy bien preparados para ensear
Chile lnternacional
Geociencias: Caracteristicas y procesos fisicos de la Tierra 12 27
Geociencias: El Sistema Solar y el Universo 19 25
Biologia: Estructura y funciones del Sistema Humano 46 48
Biologia: Diversidad, estructura y procesos de plantas y animales 44 44
Quimica: Clasifcacin y estructura de la materia 23 41
Quimica: Reactividad y transformaciones quimicas 18 37
Fisica: Tipos de energia, fuentes de energia, conversin entre tipos de energia 19 40
Fisica: Luz 6 34
Medioambiente y sus recursos 62 37
Mtodo cientifco 32 31
Fuente: Base de datos internacional TlMSS 1999, lEA. Elaboracin propia.
lnformacin basada en el Cuestionario de profesores de ciencias, TlMSS 1999.
ANEXO C
TABLAS COMPLEMENTARIAS
Anexo O. Tab|as comp|ementar|as
169
Tab|a C1. Promedio en subreas de contenidos de matemticas
Paises
Promedio por subreas de matemticas
Nmeros lgebra Geometria Medicin Estadisticas
Arabia Saudita 307 (5,3j 331 (4,7j 382 (4,3j 338 (3,4j 339 (3,8j
Armenia 473 (3,1j 489 (2,6j 481 (3,1j 488 (3,3j 419 (2,7j
Australia 498 (4,6j 499 (4,4j 491 (4,8j 511 (4,3j 531 (3,8j
Bahrein 380 (1,9j 411 (2,5j 438 (2,1j 388 (2,1j 414 (2,1j
Blgica * 539 (2,7j 523 (2,8j 527 (3,1j 535 (2,5j 546 (2,9j
Botswana 382 (2,2j 377 (2,7j 335 (3,9j 377 (2,0j 375 (2,7j
Bulgaria 477 (4,1j 481 (4,0j 484 (4,5j 473 (4,6j 458 (3,9j
Chile 390 (3,1j 384 (3,1j 378 (3,3j 404 (2,9j 412 (3,4j
China Taipei 585 (4,6j 585 (4,9j 588 (5,1j 574 (4,4j 568 (3,4j
Chipre 464 (1,5j 455 (1,7j 457 (2,4j 459 (2,2j 458 (1,7j
Corea del Sur 586 (2,1j 597 (2,2j 598 (2,6j 577 (2,0j 569 (2,0j
Egipto 421 (3,0j 408 (3,9j 408 (3,6j 401 (3,3j 393 (3,2j
El Libano 430 (3,3j 448 (3,1j 459 (3,0j 430 (3,7j 394 (4,0j
| Escocia 484 (4,2j 488 (3,9j 491 (3,3j 508 (3,6j 531 (3,7j
Eslovaquia 514 (3,3j 505 (3,3j 501 (3,6j 508 (3,7j 495 (2,9j
Eslovenia 498 (2,0j 487 (2,3j 483 (2,5j 496 (2,3j 494 (2,3j
Estonia 523 (3,1j 528 (2,6j 540 (2,6j 528 (3,0j 535 (2,8j
Federacin Rusa 505 (4,0j 516 (3,2j 515 (4,2j 507 (3,9j 484 (3,2j
Filipinas 393 (5,1j 400 (5,2j 344 (5,3j 372 (4,8j 390 (4,5j
Gana 289 (5,1j 288 (4,8j 278 (4,3j 262 (3,7j 293 (4,1j
| Holanda 539 (3,6j 514 (4,0j 513 (4,1j 549 (3,7j 560 (3,1j
| Hong Kong SAR 586 (3,2j 580 (3,2j 588 (3,6j 584 (3,3j 566 (3,0j
Hungria 529 (3,6j 534 (3,1j 515 (3,1j 525 (3,1j 526 (2,9j
lndonesia 421 (4,6j 418 (4,5j 413 (4,6j 394 (4,9j 418 (4,0j
lrn 416 (2,3j 412 (3,1j 437 (3,1j 399 (2,6j 404 (2,6j
lsrael 504 (3,3j 498 (3,2j 488 (3,7j 480 (3,4j 492 (3,3j
ltalia 480 (3,2j 477 (3,4j 469 (3,5j 500 (3,2j 490 (3,0j
Japn 557 (2,3j 568 (2,0j 587 (2,1j 559 (2,0j 573 (1,9j
Jordania 413 (4,4j 434 (4,4j 446 (4,0j 418 (4,4j 430 (3,5j
Letonia 507 (3,2j 508 (3,2j 515 (3,3j 500 (3,0j 506 (3,8j
Lituania 500 (2,7j 501 (2,4j 506 (2,5j 492 (3,0j 502 (2,5j
Macedonia 438 (3,5j 442 (3,6j 442 (3,7j 434 (3,6j 419 (3,6j
Malasia 524 (4,0j 495 (3,9j 495 (4,8j 504 (4,5j 505 (3,2j
Marruecos 384 (2,7j 400 (2,8j 415 (2,3j 376 (3,4j 374 (2,5j
Moldavia 463 (3,8j 464 (4,2j 463 (4,7j 468 (4,0j 428 (3,4j
Noruega 456 (2,3j 428 (2,7j 461 (2,8j 481 (2,9j 498 (2,5j
Nueva Zelanda 481 (6,0j 490 (5,2j 488 (4,6j 500 (4,8j 526 (5,1j
Palestina 385 (3,6j 392 (3,5j 423 (3,1j 386 (2,8j 390 (2,8j
Rumania 474 (4,9j 480 (4,7j 476 (4,9j 485 (4,7j 445 (4,6j
Serbia 477 (2,8j 488 (2,5j 471 (3,0j 475 (2,5j 456 (2,6j
Singapur 618 (3,5j 590 (3,5j 580 (3,7j 611 (3,6j 579 (3,2j
Sudfrica 274 (5,4j 275 (5,1j 247 (5,4j 298 (4,7j 296 (5,3j
Suecia 496 (2,6j 480 (3,0j 467 (3,4j 512 (2,6j 539 (2,9j
Tnez 419 (2,3j 405 (2,4j 427 (2,0j 407 (2,2j 387 (2,2j
+ lnglaterra 485 (5,0j 492 (4,5j 492 (4,5j 505 (4,3j 535 (4,1j
Pais vasco, Espaa 490 (2,6j 490 (2,7j 456 (3,2j 488 (2,4j 499 (2,7j
lndiana, Estados Unidos 516 (5,8j 510 (5,3j 468 (5,1j 503 (5,5j 528 (4,9j
Ontario, Canad 516 (3,4j 515 (2,6j 513 (3,2j 520 (2,8j 538 (2,7j
Quebec, Canad 546 (3,4j 529 (3,2j 542 (3,3j 541 (3,6j 544 (2,6j
|: Cumple las tasas de participacin establecidas slo despus que se incluyen las escuelas de reemplazo.
: Cercano a cumplir las tasas de participacin establecidas slo despus que se incluyen las escuelas de reemplazo.
1: Poblacin nacional deseada no cubre a toda la poblacin internacional deseada.
2: Poblacin nacional defnida cubre menos del 90% de la poblacin nacional deseada.
: Corea evala a la misma cohorte de estudiantes que los otros paises, pero lo hace a fnales del 2003, a comienzos del ao escolar siguiente (9 gradoj.
inconsistentes.
o
170
Tab|a C2. Promedio en subreas de contenidos de ciencias
Paises
Promedio en subreas de contenido de ciencias
Biologia Quimica Fisica Geociencias Medioambiente
Arabia Saudita 453 (3,3j 466 (4,2j 479 (3,2j 460 (3,7j 417 (4,4j
Armenia 532 (3,8j 506 (3,8j 521 (3,7j 531 (4,2j 536 (3,4j
Australia 445 (1,9j 441 (2,6j 443 (2,0j 440 (2,4j 439 (3,1j
Bahrein 526 (2,4j 503 (2,0j 514 (2,5j 508 (2,5j 523 (2,7j
Blgica * 370 (2,7j 348 (3,1j 371 (3,2j 361 (3,1j 381 (3,3j
Botswana 474 (5,2j 482 (5,7j 485 (5,0j 491 (4,9j 464 (5,0j
Bulgaria 427 (2,7j 405 (3,3j 401 (3,1j 435 (3,1j 436 (2,9j
Chile 563 (3,1j 584 (4,0j 569 (3,3j 548 (3,1j 560 (3,1j
China Taipei 437 (2,2j 443 (2,6j 450 (1,7j 447 (2,1j 441 (2,3j
Chipre 425 (3,7j 442 (3,8j 414 (4,1j 403 (4,4j 430 (4,0j
Corea del Sur 547 (2,4j 552 (2,1j 544 (2,4j 558 (2,9j 540 (2,2j
Egipto 551 (2,9j 542 (2,6j 555 (2,8j 549 (2,9j 555 (2,6j
El Libano 256 (5,6j 276 (6,6j 239 (5,4j 254 (5,6j 267 (6,2j
| Escocia 536 (2,7j 560 (3,1j 536 (2,7j 537 (3,1j 528 (2,9j
Eslovaquia 424 (3,9j 391 (3,8j 430 (4,0j 431 (3,8j 454 (3,4j
Eslovenia 447 (2,6j 445 (2,7j 445 (3,0j 468 (2,9j 487 (2,1j
Estonia 498 (3,2j 487 (3,3j 470 (3,2j 513 (3,2j 497 (3,0j
Federacin Rusa 475 (4,0j 478 (4,4j 465 (3,8j 472 (4,0j 492 (3,2j
Filipinas 549 (2,0j 552 (2,1j 564 (1,9j 530 (2,1j 537 (2,0j
Gana 558 (1,6j 529 (2,5j 579 (1,6j 540 (1,9j 544 (1,4j
| Holanda 511 (2,5j 514 (3,2j 512 (2,4j 514 (2,8j 508 (3,3j
| Hong Kong SAR 360 (5,0j 433 (4,9j 419 (4,0j 395 (4,0j 374 (5,1j
Hungria 517 (2,4j 534 (2,3j 519 (2,7j 512 (2,7j 507 (2,0j
lndonesia 448 (3,8j 467 (3,9j 458 (3,1j 440 (4,3j 442 (3,7j
lrn 504 (3,7j 514 (3,8j 519 (3,6j 502 (3,8j 513 (3,2j
lsrael 466 (3,7j 479 (3,9j 479 (3,7j 475 (4,0j 454 (3,8j
ltalia 390 (2,6j 402 (2,7j 410 (2,7j 397 (3,4j 396 (3,3j
Japn 536 (3,3j 514 (2,6j 538 (3,4j 534 (3,2j 539 (2,8j
Jordania 523 (5,1j 501 (5,6j 515 (4,7j 525 (4,8j 525 (3,9j
Letonia 496 (2,5j 485 (3,0j 488 (2,6j 517 (2,7j 496 (2,2j
Lituania 435 (3,6j 444 (3,9j 432 (3,6j 439 (3,0j 444 (3,7j
Macedonia 387 (5,8j 342 (6,1j 380 (4,7j 377 (5,7j 403 (5,4j
Malasia 471 (4,8j 474 (4,9j 473 (4,1j 469 (5,2j 472 (4,7j
Marruecos 412 (3,9j 382 (4,8j 394 (3,9j 394 (4,0j 410 (3,8j
Moldavia 514 (3,3j 527 (4,0j 511 (3,4j 518 (3,3j 491 (3,2j
Noruega 468 (2,6j 474 (3,2j 471 (2,6j 471 (3,0j 457 (2,4j
Nueva Zelanda 512 (3,3j 499 (3,2j 515 (3,0j 515 (3,8j 511 (3,5j
Palestina 569 (4,0j 582 (4,2j 579 (3,4j 549 (3,9j 568 (3,8j
Rumania 514 (2,9j 519 (3,6j 519 (2,9j 523 (3,3j 509 (2,8j
Serbia 521 (2,2j 532 (2,6j 509 (1,8j 523 (2,2j 515 (2,2j
Singapur 250 (6,0j 285 (5,9j 244 (6,2j 247 (6,3j 261 (6,6j
Sudfrica 528 (2,7j 526 (2,6j 525 (2,9j 532 (3,3j 499 (2,6j
Suecia 417 (2,0j 413 (2,5j 386 (2,5j 408 (2,0j 436 (2,2j
Tnez 537 (3,0j 513 (3,2j 515 (2,9j 532 (2,9j 533 (2,9j
+ lnglaterra 543 (3,9j 527 (4,2j 545 (3,5j 544 (4,1j 540 (4,2j
Pais vasco, Espaa 492 (2,6j 472 (3,1j 483 (3,4j 506 (2,9j 494 (2,7j
lndiana, Estados Unidos 540 (4,5j 516 (5,4j 516 (4,4j 536 (5,2j 538 (4,0j
Ontario, Canad 537 (2,9j 507 (3,0j 530 (3,1j 533 (3,2j 542 (2,4j
Quebec, Canad 525 (3,2j 517 (2,8j 524 (2,6j 550 (2,8j 531 (2,9j
inconsistentes.
Anexo O. Tab|as comp|ementar|as
171
Tab|a C3. Porcenta[e de estudiantes que a|canzan |os nive|es de |ogro internaciona|es en matemticas
Paises Avanzado Alto lntermedio Bajo
Singapur 44 (2,0j 77 (2,0j 93 (1,0j 99 (0,2j
China Taipei 38 (2,0j 66 (1,8j 85 (1,2j 96 (0,6j
Corea del Sur 35 (1,3j 70 (1,0j 90 (0,5j 98 (0,3j
| Hong Kong SAR 31 (1,6j 73 (1,8j 93 (1,3j 98 (0,6j
Japn 24 (1,0j 62 (1,2j 88 (0,6j 98 (0,2j
Hungria 11 (1,0j 41 (1,9j 75 (1,6j 95 (0,8j
| Holanda 10 (1,5j 44 (2,5j 80 (2,0j 97 (0,8j
Blgica * 9 (0,9j 47 (1,9j 82 (1,2j 95 (0,9j
Estonia 9 (0,8j 39 (1,9j 79 (1,4j 97 (0,5j
Eslovaquia 8 (0,8j 31 (1,7j 66 (1,7j 90 (1,1j
Australia 7 (1,1j 29 (2,4j 65 (2,3j 90 (1,4j
Estados Unidos 7 (0,7j 29 (1,6j 64 (1,6j 90 (1,0j
Promedio lnternacional 7 (0,1j 23 (0,2j 49 (0,2j 74 (0,2j
Malasia 6 (1,0j 30 (2,4j 66 (2,1j 93 (0,9j
Federacin Rusa 6 (0,8j 30 (1,8j 66 (1,8j 92 (0,9j
lsrael 6 (0,6j 27 (1,5j 60 (1,8j 86 (1,2j
Letonia 5 (0,7j 29 (1,5j 68 (1,7j 93 (0,8j
Lituania 5 (0,6j 28 (1,2j 63 (1,4j 90 (0,8j
Nueva Zelanda 5 (1,3j 24 (2,7j 59 (2,5j 88 (1,7j
| Escocia 4 (0,6j 25 (2,1j 63 (2,4j 90 (1,1j
Rumania 4 (0,6j 21 (1,8j 52 (2,2j 79 (1,7j
Serbia 4 (0,4j 21 (1,1j 52 (1,4j 80 (0,9j
Suecia 3 (0,5j 24 (1,2j 64 (1,5j 91 (1,0j
Eslovenia 3 (0,5j 21 (1,0j 60 (1,3j 90 (0,9j
ltalia 3 (0,6j 19 (1,5j 56 (1,7j 86 (1,2j
Bulgaria 3 (0,7j 19 (1,8j 51 (2,1j 82 (1,6j
Armenia 2 (0,3j 21 (1,3j 54 (1,5j 82 (1,0j
Chipre 1 (0,2j 13 (0,7j 45 (1,0j 77 (1,0j
Moldavia 1 (0,3j 13 (1,2j 45 (2,1j 77 (1,7j
Macedonia 1 (0,2j 9 (1,0j 34 (1,7j 66 (1,7j
Jordania 1 (0,2j 8 (1,0j 30 (1,9j 60 (1,9j
lndonesia 1 (0,2j 6 (0,7j 24 (1,7j 55 (2,4j
Egipto 1 (0,2j 6 (0,5j 24 (1,2j 52 (1,7j
Noruega 0 (0,2j 10 (0,6j 44 (1,6j 81 (1,2j
El Libano 0 (0,1j 4 (0,6j 27 (1,8j 68 (1,9j
Palestina 0 (0,1j 4 (0,4j 19 (1,2j 46 (1,5j
lrn 0 (0,2j 3 (0,4j 20 (1,1j 55 (1,4j
Chile 0 (0,1j 3 (0,4j 15 (1,2j 41 (1,8j
Filipinas 0 (0,1j 3 (0,6j 14 (1,7j 39 (2,7j
Bahrein 0 (0,0j 2 (0,2j 17 (0,7j 51 (1,1j
Sudfrica 0 (0,1j 2 (0,6j 6 (1,3j 10 (1,8j
Tnez 0 (0,0j 1 (0,3j 15 (1,1j 55 (1,6j
Marruecos 0 (0,0j 1 (0,2j 10 (0,9j 42 (1,6j
Botswana 0 (0,0j 1 (0,2j 7 (0,7j 32 (1,5j
Arabia Saudita 0 (0,1j 0 (0,1j 3 (0,6j 19 (1,7j
Gana 0 (0,0j 0 (0,0j 2 (0,5j 9 (1,3j
+ lnglaterra 5 (1,0j 26 (2,8j 61 (2,9j 90 (1,5j
Pais vasco, Espaa 1 (0,3j 16 (1,5j 58 (2,2j 91 (1,0j
lndiana, Estados Unidos 5 (1,5j 27 (3,2j 68 (2,5j 94 (1,0j
Ontario, Canad 6 (0,7j 34 (1,8j 75 (1,7j 97 (0,5j
Quebec, Canad 8 (1,4j 45 (2,2j 88 (1,1j 99 (0,2j
* : Comunidad Flamenca
inconsistentes.
o
172
Tab|a C4. Porcenta[e de estudiantes que a|canzan |os nive|es de |ogro internaciona|es en ciencias
Paises Avanzado Alto lntermedio Bajo
Singapur 33 (1,6j 66 (2,3j 85 (1,7j 95 (0,8j
China Taipei 26 (1,5j 63 (1,9j 88 (1,1j 98 (0,4j
Corea del Sur 17 (0,9j 57 (1,1j 88 (0,7j 98 (0,4j
Japn 15 (0,7j 53 (1,1j 86 (0,8j 98 (0,3j
Hungria 14 (1,1j 46 (1,7j 82 (1,1j 97 (0,6j
| Hong Kong SAR 13 (1,2j 58 (1,9j 89 (1,4j 98 (0,7j
Estonia 13 (1,0j 52 (1,6j 88 (1,2j 99 (0,3j
Estados Unidos 11 (0,8j 41 (1,7j 75 (1,4j 93 (0,8j
Australia 9 (1,1j 40 (2,0j 76 (1,9j 95 (0,8j
Suecia 8 (0,8j 38 (1,6j 75 (1,4j 95 (0,7j
Nueva Zelanda 7 (1,5j 35 (3,0j 73 (2,2j 94 (1,3j
Eslovaquia 7 (0,8j 34 (1,8j 72 (1,5j 94 (0,7j
| Holanda 6 (0,8j 43 (2,4j 85 (1,7j 98 (0,7j
Lituania 6 (0,6j 34 (1,2j 74 (1,3j 95 (0,6j
Eslovenia 6 (0,5j 33 (1,3j 75 (1,3j 96 (0,6j
Federacin Rusa 6 (0,8j 32 (1,8j 70 (1,8j 93 (0,9j
| Escocia 6 (0,7j 32 (1,9j 70 (1,7j 92 (0,9j
Promedio lnternacional 6 (0,1j 25 (0,2j 54 (0,2j 78 (0,2j
lsrael 5 (0,5j 24 (1,3j 57 (1,6j 85 (1,1j
Letonia 4 (0,4j 30 (1,5j 71 (1,6j 95 (0,6j
Malasia 4 (0,8j 28 (2,2j 71 (2,0j 95 (0,7j
ltalia 4 (0,6j 23 (1,5j 59 (1,5j 87 (1,1j
Bulgaria 4 (0,7j 23 (1,7j 55 (2,1j 81 (2,0j
Rumania 4 (0,8j 20 (1,8j 49 (2,2j 78 (1,9j
Blgica * 3 (0,3j 33 (1,6j 76 (1,4j 94 (0,9j
Jordania 3 (0,5j 21 (1,4j 53 (1,8j 80 (1,3j
Noruega 2 (0,3j 21 (1,1j 63 (1,3j 91 (0,8j
Serbia 2 (0,3j 16 (1,0j 48 (1,3j 79 (1,0j
Macedonia 2 (0,3j 13 (1,2j 42 (1,8j 72 (1,5j
Moldavia 1 (0,3j 15 (1,2j 50 (1,9j 83 (1,5j
Armenia 1 (0,3j 14 (1,3j 45 (1,9j 77 (1,4j
Palestina 1 (0,2j 10 (0,8j 36 (1,4j 66 (1,5j
Egipto 1 (0,2j 10 (0,7j 33 (1,4j 59 (1,6j
lrn 1 (0,2j 9 (0,6j 38 (1,3j 77 (1,3j
Chile 1 (0,1j 5 (0,6j 24 (1,3j 56 (1,5j
Sudfrica 1 (0,2j 3 (0,7j 6 (1,4j 13 (1,9j
Chipre 0 (0,2j 8 (0,6j 35 (1,0j 71 (1,2j
Bahrein 0 (0,1j 6 (0,6j 33 (1,1j 70 (1,2j
lndonesia 0 (0,1j 4 (0,5j 25 (1,8j 61 (2,1j
El Libano 0 (0,1j 4 (0,7j 20 (1,5j 48 (2,0j
Filipinas 0 (0,1j 4 (0,6j 18 (1,7j 42 (2,5j
Arabia Saudita 0 (0,0j 1 (0,4j 15 (1,5j 49 (2,3j
Marruecos 0 (0,0j 1 (0,3j 13 (1,1j 48 (1,9j
Tnez 0 (0,0j 1 (0,2j 12 (1,0j 52 (1,5j
Botswana 0 (0,1j 1 (0,5j 10 (0,9j 35 (1,3j
Gana 0 (0,0j 0 (0,1j 3 (0,4j 13 (1,3j
+ lnglaterra 15 (1,7j 48 (2,7j 81 (1,8j 96 (0,6j
Pais vasco, Espaa 3 (0,6j 20 (1,5j 58 (1,9j 89 (0,9j
lndiana, Estados Unidos 8 (1,5j 40 (2,8j 79 (2,1j 96 (0,8j
Ontario, Canad 7 (0,7j 41 (1,8j 81 (1,2j 97 (0,5j
Quebec, Canad 6 (1,0j 39 (2,0j 82 (1,5j 98 (0,4j
inconsistentes.

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