Rimanda al Manuale di Troncarelli/Diadori in cui si parla al capitolo 7 delle
competenze per lapprendimento individuate dal QCER: Competenza grammaticale: coincide con la morfologia e la sintassi. Il QCER ritiene che ai livelli bassi di competenza si debba piuttosto concentrarsi sulla morfologia, perch pi efficace lavorare sulla competenza duso che sulla conoscenza formale dei contenuti. Il sillabo per la competenza grammaticale deve avere un ordine di presentazione dei contenuti correlato agli obiettivi comunicati, deve cio essere funzionale; deve essere a spirale, raccordato con le tappe dellapprendimento spontaneo e con le sequenze acquisizionali; le strutture pi marcate vanno presentate a livelli alti, l dove si presenti la necessit di usarle per funzioni comunicative devono essere memorizzate, senza che ci si occupi di analizzarli (esempio: io mi chiamo: forma riflessiva che per viene presentata subito) Solitamente nellUD la riflessione grammaticale si trova fra la fase di analisi del testo (attivit di ritorno sul testo input per comprenderlo puntualmente) e quella di sintesi (attivit per riutilizzare autonomamente le strutture apprese) . Gli esercizi possono essere suddivisi in base alla loro funzionalit: Scoprire le regole (analisi guidata di testi che contengono un ordine progressivo, strutture e verifica della comprensione con schemi e tabelle) Verificare i limiti dellapplicabilit delle regole (riconoscere la scelta giusta con esercizi a scelta multipla o binaria, ricordare la forma con laiuto della forma non flessa con esercizi di sostituzione, si riproduce la forma senza aiuto con esercizi di completamento) Interiorizzare le regole con pattern drill, che aiutano a fissare le regole come abitudine automatica. Riutilizzare la regola con esercizi di produzione guidata, orale e scritta, esercizi di accoppiamento, la drammatizzazione libera o con transcodificazione (vignetta a testo), inserimento di didascalie etc. Competenza linguistica-comunicativa Si compone della competenza linguistica (lessicale, grammaticale, semantica, fonologica, ortografica,ortoepica), sociolinguistica (rapporti sociali, regole di cortesia, espressioni di saggezza popolare, registro, variet) e pragmatica (discorsiva, funzionale, pianificazione del testo) Competenza lessicale: il QCER rimanda agli studi della linguistica acquisizionale sottolineando la priorit del lessico nella competenza linguistica, la competenza lessicale ha lo stesso valore della competenza grammaticale e si valuta con lampiezza (spettro quantitativo) e la padronanza (semantica: le accezioni, gli usi figurati, le relazioni di significato, la derivazione morfologica, la sintassi). La competenza lessicale si sviluppa con tecniche di fissazione mnemonica agevolate dalla contestualizzazione attraverso visualizzazioni, riproduzioni, con il riuso delle espressioni idiomatiche tramite diagrammi che evidenziano rapporti associativi ed esercizi ludico-linguistici come cruciverba e crucipuzzle, anagrammi, scarti, scambi Competenza sociolinguistica: Il QCER raccomanda lattenzione al registro e ne individua sei tipi (molto formale, formale, neutro, informale, familiare, intimo), consiglia di concentrarci almeno fino al B1 su registri neutri. Inoltre si accentua la conoscenza dei marcatori linguistici (usi che consentono di individuare la provenienza sociale e regionale dei parlanti nativi) individuando gli elementi prosodici(intonazione e accento), morfologici (cotesto e paratesto) sintattici (es: uso passato prossimo al nord e remoto al sud) elementi lessicali (geosinonimi o geononimi) Competenza pragmatica include la competenza discorsiva, ovvero la capacit di adattare al contesto i propri messaggi, quindi si propongono testi che rispettino coerenza e coesione, che realizzino la progressione tematica e propongono in modo equilibrato gli elementi nuovi rispetto ai noti. Include la competenza funzionale, sottolineando che i messaggi sono utilizzati per realizzare funzioni comunicative. Include la competenza di pianificazione: i messaggi sono progettati tenendo conto di copioni interazionali codificati Include la competenza testuale: quindi si presentano e si svolgono attivit relative a testi diversificati per canale di trasmissione (scritti e orali), per modalit (dialoghi, monologhi), per tipologia (espositivo, narrativo, regolativo, descrittivo, rappresentativo) Il QCER in particolare, nella competenza pragmatica, include la capacit di concepire, strutturare e realizzare testi che si basa sullintegrazione di abilit riferiti a tre livelli: micro funzioni (ovvero atti comunicativi semplici) macrofunzioni (conversazione, uso funzionale del discorso e del testo) schema internazionale: copioni che permettono agli studenti di gestire scambi comunicativi. E valuta le competenze pragmatiche a livello testuale secondo parametri di coerenza e coesione, progressione tematica (caratteristiche costitutive del testo) e di uso di determinati tipi di testo (copiare, riprodurre, parafrasare, riassumere, sintetizzare, produrre, tradurre) Competenza socioculturale E la competenza che rimanda ai quattro ambiti del sapere: sapere (conoscenze dichiarative, frutto di esperienza e di studio), saper fare (conoscenze relative a singole abilit), saper essere (competenza esistenziale, relative alla personalit e al carattere), saper apprendere (competenze euristiche di studio, per lo sviluppo autonomo e lautoapprendimento). Queste competenze, che lindividuo adolescente e adulto gi possiede vengono rivisitate con lapprendimento di una nuova lingua (e cultura) nellottica della formazione di una competenza multiculturale, in cui il soggetto apprendente opera una mediazione fra la propria cultura e quella oggetto di studio. La competenza microlinguistica La competenza indicata da Giovanni Freddi come capacit di comunicazione specialistica in qualche settore specifico. Per il profilo bambino quasi irrilevante a meno che non si usi un manuale CLIL. Altre competenze possono essere (sempre secondo Giovanni Freddi) Competenza paralinguistica ed extralinguistica (intrecciare la lingua con altri linguaggi, cinesico, prossemica, oggettuale etc.), competenza traduttiva A2.Livello di competenza linguistica. SI testa la capacit di individuare il livello di competenza linguistica degli apprendenti ai quali rivolto il manuale. I livelli indicati sono quelli del QCER, ovvero livelli comuni di riferimento determinabili oggettivamente e riconducibili ai descrittori delle singole competenze: A utente basico A1 A2 Livello elementare contatto sopravvivenza B utente indipendente B1 B2 Livello intermedio soglia progresso C untente competente C1 C2 Livello avanzato efficacia padronanza
A3. Struttura del manuale. Si valuta la capacit di analizzare se il manuale proposto adeguato alle competenze degli apprendenti selezionati: - per chiarezza di istruzioni (sono chiare? Adeguate alla competenza linguistica? Sono efficaci? Sono adeguati al contesto? Sono troppo formali? Troppo informali? Ci sono esempi?) - per uso delle immagini: la quantit: sono troppe? Sono assenti? Sono calibrate? La funzione: sono decorative? Complementari al testo? Esplicative del testo? Ridondanti? La tipologia: fumetto? Disegno? Foto? - per limpaginazione: valutare la densit, se ci sono troppe attivit didattiche lo studente pu essere disorientato; valutare lordine in cui sono impostate le pagine, deve essere chiaro e strutturato. - per la veste grafica: le icone: ci sono? Sono facilmente individuabili ed interpretabili (esempio: la cuffia per lascolto)? Sono troppo grandi? Troppo piccole? Le tabelle: sono parte integrante del testo oppure sono riassuntive del testo; sono legate ad attivit di comprensione o di individuazione del lessico, ad attivit di seriazione? In questo caso c spazio per scrivere? I colori? Sono vivaci? Sono sbiaditi? Tendono a focalizzare e/o distinguere momenti o attivit, oppure sono meramente decorativi? Ci sono troppo colori che deconcentrano lapprendente? Si usano solo il bianco e nero? Se il colore non c perch sono previste attivit di disegno/coloratura da parte degli apprendenti? A4: Grammatica. Si deve valutare la presenza o lassenza della grammatica nel manuale proposto. In un manuale di L2 destinato ad apprendenti stranieri la grammatica pu essere esplicita, implicita o assente. La grammatica assente: frequente nel profilo bambini, soprattutto bambini molto piccoli (scuola dellinfanzia) dove la grammatica completamente assente, non c riflessione sul testo. La grammatica implicita: non emerge strutturalizzazione delle strutture grammaticali, assente la tabellina ricapitoliamo oppure facciamo il punto; non compare il processo esplicito di induzione delle regole. Le regole vengono scoperte tramite la guida dellinsegnante. La grammatica esplicita: in forma deduttiva o in forma induttiva. Forma deduttiva: la riflessione linguistica fatta dal docente allinizio della lezione, il punto di partenza della lezione. Si insegnano le regole per sviluppare solo la competenza linguistica. Lapprendimento della grammatica un dovere. Forma induttiva: la riflessione linguistica opera dello studente che viene guidato dallinsegnante nel percorso di scoperta della regola. La scoperta della regola il punto di arrivo dellintervento didattico e serve per sviluppare la competenza comunicativa. Si apprende la regola per sfida, per sapere, per provare. A5. Abilit. Si verifica la capacit di sapere individuare, per ogni attivit indicata, labilit (o le abilit) che quellattivit vuole sviluppare. Scegliere una o pi fra le abilit primarie e le abilit integrate presentate nello specchietto. A6. Fasi dellunit di lavoro. Si valuta il manuale in relazione al modello operativo proposto. I modelli operativi che possono essere presi in considerazione sono: Unit didattica elaborata da Freddi e Danesi (globalit analisi sintesi) elaborata da Balboni (motivazione globalit analisi sintesi riflessione controllo) Unit di apprendimento (Balboni) Introduzione rete di unit di apprendimento (analisi+sintesi+ riflessione) - conclusione Unit didattica centrata sul testo (Vedovelli) Fase iniziale (contestualizzazione) fase centrale libera, buone pratiche fase finale output Unit di lavoro (Diadori) Introduzione svolgimento conclusione A7. Tecniche didattiche. Accoppiamento (lingua + immagine; parola+ definizione, nome+ articolo, pronome + forma verbale coniugata etc) Cloze (esclusione) pu esser classico (viene eliminata una parola ogni x, di solito ogni 7, di solito le prime righe sono integre per favorire la contestualizzazione) facilitato (le parole da inserire sono date prima del testo in ordine sparso) e mirato (vengono cancellati elementi specifici della competenza, es. articoli) Completamento: inserimento di sintagmi (non singole parole) Riempimento (in un dialogo viene inserita una parola a caso, le parole sono inserite in frasi scollegate) Diagramma a ragno (utile soprattutto nella fase di motivazione) Domande aperta, chiusa (vero/falso; a scelta multipla) Elicitazione (utile in fase di motivazione, si estraggono dallapprendente conoscenze pregresse sullargomento che si sta trattando, attraverso varie attivit brain storming, domande mirate, interviste, suggerimenti) Esplicitazione (si usa nella riflessione morfosintattica e grammaticale e significa individuare e segnalare relazioni fra le parti di un testo, scoprendo quindi i meccanismi di coesione, per esempio lavorando sui pronomi lo studente deve tracciare una freccia collegando ogni pronome al proprio referente, oppure sottolineare ogni pronome e scrivere accanto il referente) Esplorazione delle parole chiave Gioco (cruciverba, crucipuzzle, ricerca di parole..) Griglia Incastro (riordinare il testo in base a paragrafi o frasi sconclusionati, riordinare le sillabe per ricomporre una parola, riordinare le lettere per ricomporre una parola) Tecniche di natura insiemistica (esclusione e inclusione, seriazione mettere in ordine una serie in base ai concetti di quantit, alfabetico, di importanza sequenzizione mettere in ordine una serie in base allordine temporale) Tecniche di manipolazione(trasformare, volgere, attivit tipica dellapproccio grammaticale-traduttivo) Memorizzazione (per il lessico, campi semantici o campi situazionali, costellazioni) Transcodificazione (passaggio da un codice allaltro, orale/scritto, scritto/orale, immagine/testo, testo/immagine) A7. Competenze (vedi punto A1) A8. Approccio di riferimento: sulla base delle pagine fornite si deve individuare il tipo di approccio. Di solito per il profilo-bambini prevalente lapproccio umanistico affettivo. A9. Destinatari privilegiati del testo Si deve indicare il contesto di apprendimento (LS, LO, LC L2 non indicata per i bambini: la differenza potrebbe essere il diverso tipo di testi input fornito che per una LC ha pi riferimenti a situazioni quotidiane italiane, per esempio le materie scolastiche che vengono definite secondo la nomenclatura italiana (educazione fisica invece di sport) mentre un testo pensato per bambini allestero rimane pi sul vago, presentando situazioni che rimangono allinterno degli interessi specifici del pubblico di apprendimento, ma che non sono connotative italiane) Si deve anche valutare se indicato per la scuola materna o per la scuola elementare: il criterio fondamentale lo scritto. Se ci sono istruzioni scritte, esercizi scritti che presuppongano lalfabetizzazione ovviamente siamo allinterno del percorso della scuola primaria. Ma anche il tipo di testo, limmagine, le icone possono aiutarci come discriminanti.