Proposta Curricular

PROPOSTA
CURRICULAR
Jundia
EDUCAO INFANTIL
DE 4 A 5 ANOS
Proposta Curricular Educacao infantil_4 a 5.indd 1 01/09/11 11:54
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Diretor de Gesto de Tecnologias
aplicadas Educao
Guilherme Ary Plonski
Coordenadoras Executivas
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gerente do Projeto
Luis Mrcio Barbosa
Equipe de Produo Editorial
Equipe Tcnica: Denise Blanes,
Renata Simes e Tatiana Valsi
Projeto Grfico: Adesign
Edio: TodoTipo
Diagramao: Dlivros
Impresso e Acabamento:
Grfica Boca Boa Ltda. EPP
GESTO OPERACIONAL
Prefeito
Miguel Haddad
Secretrio de Educao
Francisco Jos Carbonari
Diretora-geral de Ensino Fundamental
Vast Ferrari Marques
Diretora-geral de Educao Infantil
Janete Aparecida da Silva Marini
Equipe Tcnica Pedaggica
Superviso
Cleane Aparecida dos Santos
Ione Mendes Pereira Fernandes
Mrcia Visnardi Fernandes
Maria Helena Borges Salvadori Roudino
Maria Helena de Carvalho Guarise
Maribel Lopes
Paula Pontes Vasconcellos Silveira Franco
Silmara Bueno de Barros Telles
Tilza Alves da Silva
Coordenao
Katia Cristina Stocco Smole
Maria Ignez de Souza Vieira Diniz
Patrcia T. Cndido
Elaborao dos documentos dos eixos
Carla Cristina Crispim
Cristiane Henriques R. Chica
Ktia Cristina Stocco Smole
Kelly Zoppei Flores
Mila Taunay P. Basso
Pascoal Fernando Ferrari
Patricia T. Cndido
Rita de Cssia C. Guimares
Solange dos Santos Utuari Ferrari
Vera Rita Costa
Fundao Carlos Alberto Vanzolini
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
____________________________________________________________________________
J95 Jundia (SP). Secretaria Municipal de Educao
Proposta curricular Jundia: educao infantil
de 4 a 5 anos. Jundia, SP: SMEE, 2011.
1. Educao infantil Jundia, SP Currculos.
I. Ttulo.
CDD 20.ed.-372.19
____________________________________________________________________________
Vera Barros CRB-8/1370
Pensar uma proposta educacional para o contexto da Educao Infantil signi-
fica atuar no processo de desenvolvimento da criana em todas as suas dimen-
ses humanas: afetiva, cognitiva, motora, lingustica e social. Neste sentido,
o planejamento do trabalho pedaggico um dos instrumentos para que a
qualidade do ensino seja alcanada. As boas prticas em sala de aula revelam-se
eficazes no cenrio educacional porque so planejadas com base em uma pos-
tura reflexiva sobre a prtica a ser empreendida.
A partir disso, este documento apresenta s unidades de Educao Infantil
importantes norteadores que serviro para elaborar, desenvolver e auxiliar
os seus projetos pedaggicos. O objetivo proporcionar de forma intencional
oportunidades para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas por
meio da explorao de assuntos das diferentes reas do conhecimento atrela-
dos iniciativa e curiosidade infantil. Entendemos que para vivenciar uma
proposta pedaggica em que os professores atuem como sujeitos, no ape-
nas como meros observadores, so requeridos deles saberes prprios sem os
quais eles no tm condio de tornar realidade nenhuma proposta. Portanto,
somente pela reflexo do educador infantil sobre a escola, sobre o que os alu-
nos precisam aprender e sobre como aprimorar constantemente sua prtica,
possvel garantir o aperfeioamento e a conscientizao a respeito da impor-
tncia de seu trabalho.
No h dvida de que o planejamento do trabalho pedaggico se traduz em
qualidade de ensino. Por isso, fundamental estimular a reflexo sobre o
trabalho do educador e sua relao com a criana. Sabemos que a proposta
pedaggica um caminho, no um lugar, e que ela construda diria e cole-
tivamente. Por isso, esperamos que esse material auxilie a todos os profissio-
nais a cada novo passo.
Francisco Jos Carbonari
Secretrio Municipal de Educao
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Sumrio
APRESENTAO
Ensino e aprendizagem signicativos
A criana e suas mltiplas linguagens
Expectativas de aprendizagem
Finalidade das expectativas de aprendizagem
ARTE
Introduo
Como se desenvolve o trabalho
Avaliao
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Introduo
A linguagem verbal na Educao Infantil
A seleo de contedos e a organizao do trabalho por eixos
Avaliao
MATEMTICA
Introduo
A matemtica na Educao Infantil
A alfabetizao matemtica
Avaliao
MOVIMENTO
Introduo
Princpios pedaggicos
Desenvolvimento do trabalho
Avaliao
NATUREZA E SOCIEDADE
Introduo
Por que Cincia na Educao Infantil?
O que e como fazer?
Avaliao
REFERNCIAS
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Proposta Curricular Jundia Educao Infantil de 4 a 5 anos | 7
APRESENTAO
A
elaborao de documentos que orientem a organizao curricular na
Secretaria Municipal de Educao de Jundia, explicitando acordos acerca
de expectativas de aprendizagem, vem se configurando como uma
das necessidades apontadas pelos educadores para organizar e aprimorar os
projetos pedaggicos das escolas como um todo e da Educao Infantil em
particular.
O objetivo da Secretaria contribuir para a reflexo e discusso a respeito
daquilo que os estudantes precisam aprender em cada eixo de conhecimento
includo na grade curricular da Educao Infantil, a fim de construir um pro-
jeto curricular que subsidie as escolas na seleo e na organizao de conte-
dos relevantes a serem trabalhados nessa fase da escolaridade. Tais contedos
tm de ser garantidos a todos os estudantes, na medida em que as crianas
devem ser plenamente atendidas no seu direito de ampliar conhecimentos e de
frequentar uma escola de qualidade.
Vale destacar ainda que, no contexto de uma educao pblica de quali-
dade, necessrio aprofundar constantemente o debate sobre o que se espera
que os alunos aprendam na escola, relacionando o tema com o que se consi-
dera relevante e indispensvel insero social e cultural dos indivduos em
nossa sociedade.
Esta proposta baseia-se em nossa convico de que possvel e desejvel
construir uma escola que seja um espao educativo de vivncias sociais, de
convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo e
divulgao de conhecimentos. Esperamos tambm que ela seja um espao
transformador das condies de vida das crianas que a frequentam.
O desafio de construir uma educao que integre todas as dimenses do ser
humano envolve diferentes variveis, entre as quais destacamos: a organizao
nas escolas (traduzida por projetos pedaggicos participativos e consistentes,
orientados por currculos ricos e atualizados); a interao da escola com as
famlias e com as outras instituies responsveis pela educao dos alunos;
infraestrutura adequada com acesso a tecnologias e informao; docentes
bem preparados, com oportunidades de desenvolvimento profissional e com-
prometidos com a educao; e alunos estimulados a estudar, respeitados em
suas caractersticas e vistos como capazes de aprender.

8 | Proposta Curricular Jundia Educao Infantil de 4 a 5 anos
Para desenvolver um projeto com essas caractersticas, torna-se necessrio
definir e buscar alcanar metas formuladas nas propostas pedaggicas de cada
escola, levando em conta as expectativas de aprendizagem de cada eixo de
conhecimento que compe o currculo escolar.
A organizao curricular uma potente ferramenta de apoio prtica
docente e s aprendizagens dos alunos. Com base na definio de objetivos
amplos e mais especficos, cada professor planeja trajetrias de ensino que
permitem a todos construir aprendizagens significativas. Essa tarefa est anco-
rada em grandes pressupostos, como a concepo dos propsitos da Educao
Infantil, a compreenso de como cada eixo de conhecimento pode contribuir
para a formao dos estudantes e os parmetros legais que indicam como os
sistemas de ensino devem organizar seus currculos.
Na proposta da Secretaria Municipal de Educao de Jundia, o ensino
infantil deve necessariamente envolver o estudo de Linguagem Oral e Escrita,
Matemtica, Natureza e Sociedade, Movimento e Arte em suas mltiplas
linguagens.
Uma das grandes preocupaes dos educadores, fundamentada em diver-
sas investigaes sobre o assunto, a possvel fragmentao dos conhecimen-
tos que uma organizao curricular pode provocar, caso apenas justaponha
contedos de diferentes eixos sem trabalhar a articulao entre eles.
A organizao curricular deve superar as fronteiras, sempre artificiais,
entre conhecimentos especficos e integrar contedos em unidades coerentes,
que apoiem tambm uma aprendizagem mais integrada. Para os alunos, uma
opo desse tipo pode oferecer algo com sentido cultural, e no meros retalhos
de saberes justapostos.
Na Educao Infantil, o dilogo entre os eixos de conhecimento pode ser
feito de diversos modos, como por meio de projetos de trabalho e pela explo-
rao de focos comuns (exemplos: a investigao, a resoluo de problemas, a
formao do leitor e do escritor, o desenvolvimento de um sentido esttico e,
por fim, de modo muito especial, o brincar).
De fato, uma das condies necessrias para a organizao e o desenvol-
vimento de um currculo articulado, integrado e coerente so a escolha e o
compromisso coletivo, por parte da equipe escolar, de concepes comuns de
educao, criana, ensino, aprendizagem e avaliao. Refletiremos a seguir
sobre esses aspectos.

consenso que a educao escolar deve ter como foco
a preparao para o exerccio da cidadania, cabendo
escola, por meio de uma aprendizagem significa-
tiva, formar o aluno em conhecimentos, habilidades, valo-
res, atitudes e maneiras de pensar e atuar na sociedade.
Para uma aprendizagem ser significativa, temos
como base o princpio de que preciso que ela seja vista
como uma compreenso de significados que se relacio-
nam a experincias anteriores e a vivncias pessoais dos
alunos, permitindo a formulao de problemas que os
incentivem a aprender mais, como tambm a estabelecer
diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, aconte-
cimentos, noes e conceitos. Desse modo, promovem-se
mudanas de comportamentos e contribui-se para a apli-
cao do que aprendido em novas situaes. Ou seja,
se desejamos que os conhecimentos escolares se incor-
porem como ferramentas, como recursos aos quais os
estudantes podem recorrer para resolver os diferentes
problemas que se apresentam a eles nas mais variadas
situaes e no apenas em determinado momento pon-
tual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se em
um processo de negociao de significados.
Em resumo, se os alunos, em qualquer fase da
escola, no conseguem perceber que os conceitos esco-
lares podem ser teis para eles analisarem, compreen-
derem e tomarem decises sobre a realidade que os
cerca, no se produz uma aprendizagem significativa.
Evidentemente, isso no significa que tudo o que
trabalhado na escola precisa estar sempre ligado a uma
realidade imediata, pois tal raciocnio seria uma aborda-
gem simplificada dos contedos escolares. Os assuntos
que a escola explora devem servir para que o aluno, desde
cedo, desenvolva formas novas de compreender e inter-
pretar a realidade, questionar, discordar e propor solues,
a fim de torn-lo um leitor crtico do mundo que o rodeia.
Hoje sabemos que uma aprendizagem com signifi-
cado no combina com uma concepo de conhecimento
linear e seriado, que refora a ideia de pr-requisitos e
muitas vezes justifica fracassos e impede novas aprendi-
zagens. Uma aprendizagem significativa apresenta car-
ter dinmico, exigindo aes de ensino direcionadas para
que os estudantes aprofundem e ampliem os significa-
dos elaborados mediante participaes nas atividades de
ensino e de aprendizagem.
Nessa concepo, o ensino contempla um conjunto
de atividades sistemticas, cuidadosamente planejadas,
em torno das quais contedos e formas de ensino arti-
culam-se e nas quais alunos e professores compartilham
partes cada vez maiores de significados desenvolvidos
com base nos contedos do currculo escolar. O profes-
sor orienta suas aes para que os alunos participem
de propostas didticas que os aproximem cada vez mais
dos contedos que a escola tem para lhes ensinar.
Se a aprendizagem significativa concebida como o
estabelecimento de relaes entre significados, a orga-
nizao do currculo e a seleo das atividades devem
buscar outras perspectivas. Isso deve possibilitar que o
conhecimento seja visto como uma rede de significa-
dos em permanente transformao, j que, a cada nova
interao, uma relao ocorre, um significado se trans-
forma, novas conexes se estabelecem e muitas possibi-
lidades de compreenso so criadas.
Tal concepo pressupe uma prtica escolar basea da
em critrios para a seleo e organizao de conte-
dos, a busca de formas de organizao para a sala de
aula, a escolha de mltiplos recursos didticos e de
arti culaes importantes, como as relativas ao ensino-
apren dizagem, contedo e formas de ensino. A meta
construir progressivamente um ambiente esco-
lar favorvel aprendizagem, no qual os estudantes
Ensino e aprendizagem
signicativos

ampliam seu repertrio de significados, de modo que
possam utiliz-los na compreenso de fenmenos e no
entendimento da prtica social. Tambm preciso levar
em conta que uma aprendizagem significativa no se
relaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos
no processo, mas est intimamente ligada a referncias
pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognio, razo e emo-
o interagem para atualizar e reforar, romper e ajustar,
desejar ou repelir novas relaes e significados na rede
de conceitos de quem aprende. necessrio compreen-
der, portanto, que a aprendizagem no ocorre da mesma
forma e no mesmo momento para todos. Interferem nesse
processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as
diversas maneiras aplicadas pelas pessoas para aprender.
Uma aprendizagem significativa relaciona-se com
a possibilidade de os alunos aprenderem por caminhos
diferentes, com base em diversos meios e modos de
expresso. Assumindo que crianas de diferentes ida-
des ou fases da escolaridade tm necessidades distintas,
percebem as informaes culturais e assimilam noes
e conceitos de modo diverso, a funo da escola passa a
ser a de propiciar o desenvolvimento desses diferentes
potenciais dos alunos.
importante que a aula seja um frum de debates e
de negociao de concepes e representaes da rea-
lidade. Ela deve ser um espao de conhecimento com-
partilhado, no qual alunos sejam vistos como indivduos
capazes de construir, modificar e integrar ideias. Os
estudantes precisam ter oportunidade de interagir com
pessoas, objetos e situaes que exijam envolvimento,
tudo isso com tempo para pensar e refletir acerca de
seus procedimentos, aprendizagens e problemas.
Nesse espao de partilha, a comunicao fundamen-
tal, pois define a situao que vai dar sentido s mensagens
trocadas. Portanto, ela no consiste apenas em transmitir
ideias e fatos, mas, principalmente, em oferecer novas for-
mas de ver essas ideias, de lidar com diferenas e ritmos
individuais e de pensar e relacionar as informaes recebi-
das, possibilitando a construo de significados.
Os alunos precisam trazer para a sala de aula tanto
seus conhecimentos e concepes como seus interesses,
preocupaes e desejos. S assim vo se sentir envolvi-
dos em um processo vivo, no qual o jogo de interaes,
conquistas e concesses provoca o enriquecimento de
todos. Nessa perspectiva, a importncia da interveno
e mediao do professor e a troca entre os estudantes
so inegveis. preciso que cada aluno realize tarefas e
resolva problemas, criando condies para desenvolver
suas capacidades e seus conhecimentos.
Ao professor cabe ter a clareza de onde seus alunos
iniciam o ano escolar e quais so os alvos de aprendiza-
gem a ser alcanados. De fato, estudos a respeito de esco-
las eficazes apontam que o sucesso da aprendizagem est,
entre outros fatores, associado clareza do que se espera
que os alunos aprendam, de como se organizam as pro-
postas de ensino e da possibilidade de a avaliao servir
como guia de monitoramento dos processos de ensinar e
aprender.
V
ida e aprendizagem esto unidas na experin-
cia de descobrir o mundo. ao ver, ouvir, dese-
nhar, movimentar-se, imaginar e criar que a
criana constri ideias sobre as coisas que conhece.
O aprendizado que se relaciona com a vida por meio
de mltiplas experincias desvela a possibilidade
de conhecer o mundo com qualidade, olhar crtico e
esttica.
A criana e suas mltiplas
linguagens
Na Educao Infantil, a criana comea a aprender
as linguagens que fazem parte da sua cultura e, desde
suas primeiras experincias no mundo, expressa-se
por sons, gestos e, mais tarde, por traos que mostram
como ela pensa e imagina a vida. A Arte, a Matemtica,
as Cincias Naturais e Sociais e o Movimento compem
mltiplas linguagens presentes no contexto cultural
da criana. Por isso o ensino delas importante para
ampliar esse repertrio, potencializando no aluno a
expresso e a compreenso de mundo.
Na maneira de aprender da criana pequena h uma
forma especial de experimentar a vida, um jeito ldico
que a leva a construir saberes. A criana, quando tem
oportunidade, transita entre o mundo concreto e o ima-
ginrio, construindo conceitos com liberdade e de forma
ldica. Hoje, desde pequenos, os alunos tm acesso a
muitas informaes, amplamente veiculadas pelos
meios de comunicao contemporneos. Por isso, so
capazes de ter um olhar cientfico sobre as coisas ao
mesmo tempo que exercem sua capacidade de imagi-
nar. Uma lio importante que a escola pode ensinar na
Educao Infantil que o ato de aprender prazeroso e
que a Arte, as Cincias e o brincar so formas de apren-
der com alegria, pois permitem que se entre em contato
com universos imaginrios e com culturas que nutrem
o olhar e incentivam a viver relaes e papis diversos.
Em particular, no fazer artstico e no brincar, h
o convite criao e experimentao de materiais e
de maneiras de se comunicar em diferentes linguagens:
visuais, cnicas e sonoras. Por isso, a Arte e o brincar
devem ter um espao privilegiado no processo educacio-
nal da criana, pois so fundamentais no percurso de vida
e na construo de repertrios culturais, alm de serem
experincias estticas, sociais e ticas.
A cada etapa de sua vida, a criana tem um jeito de se
expressar, e importante que o professor perceba em que
fase a criana est e como possvel propor situaes de
aprendizagem que favoream seu desenvolvimento cultu-
ral e artstico aes educativas que respeitem o tempo e o
modo de aprender e de se expressar de cada criana.
E
m qualquer momento da vida escolar, as crianas
tm o direito de construir novos conhecimen-
tos, subentendendo-se nisso a ideia de coletar
informaes sobre o mundo, refletir sobre elas e cons-
truir modelos explicativos prprios. De maneira ativa e
criativa, as crianas devero ser estimuladas a construir
conhecimentos acerca do mundo cultural, social, cient-
fico, artstico e natural em que esto inseridas.
Para isso, importante que a escola oferea opor-
tunidades diversificadas de contato com os elementos,
fenmenos e processos que compem o ambiente no qual
a criana vive. Ser por meio do contato estreito com
seu mundo que ela poder estabelecer relaes entre o
ambiente e os seres vivos, por exemplo; reconhecer fen-
menos naturais e sociais importantes; adquirir noes
fundamentais, relacionadas, entre outras coisas, diver-
sidade de seres ou s tradies culturais; atribuir sentido
e significado a suas aprendizagens; desenvolver aes que
visem ao prprio bem-estar ou ao dos outros, entre mui-
tas possibilidades.
Ao planejar atividades que contemplem essas opor-
tunidades, importante que o professor saiba quais
expectativas de aprendizagem devem ser atingidas
pelas crianas em cada etapa da Educao Infantil. Este
documento foi elaborado com a inteno de subsidiar
o ensino dos contedos mais relevantes que devem ser
ensinados ao longo dos dois anos dessa fase escolar. O
objetivo indicar expectativas de aprendizagem, ou
seja, aquilo que os alunos devero progressivamente
aprender nesse perodo.

As expectativas de aprendizagem para esses dois anos
da Educao Infantil sero organizadas em torno de cinco
grandes eixos de conhecimento, apresentados a seguir.
Linguagem Oral e Escrita e Matemtica: ferra-
mentas essenciais para a construo de conhe-
cimentos, com especial ateno ao processo de
alfabetizao na lngua materna e na construo
de conceitos e procedimentos (nmeros, gran-
dezas e medidas, tratamento da informao e
espao e forma).
Natureza e Sociedade: considerados importantes
para a construo de conceitos de espao, tempo,
fenmenos naturais, fenmenos sociais e para a
constituio de um repertrio que amplia e apro-
funda saberes que o aluno constri cotidiana-
mente em sua vivncia.
Arte e Movimento: compreendem diferentes for-
mas de expresso apoiadas em prticas culturais,
como a brincadeira, a dana, o jogo, o teatro, a
msica e as artes visuais.
As articulaes entre os conhecimentos devem ser
buscadas no apenas no interior de cada um desses
campos, mas tambm entre eles. As conexes em uma
estrutura curricular so fundamentais para enfrentar
os problemas decorrentes da abordagem dos temas de
maneira isolada.
Em cada um desses eixos so estabelecidos as
noes e os conceitos fundamentais a serem desenvol-
vidos entre os 4 e os 5 anos. As noes e os conceitos so
aqui entendidos como uma forma cultural, um tipo de
conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus
alunos.
As expectativas de aprendizagem esto, portanto,
relacionadas s noes e aos conceitos que se busca
desenvolver e definem o que os professores desejam que
seus alunos aprendam sobre os contedos seleciona-
dos. Servem como parmetros para planejar os objetivos
educativos e para avaliar o ensino. So importantes por-
que muitos contedos so aprendidos em processos que
se complementam ao longo da escolaridade, definindo
o grau de aprendizagem que se deseja atingir durante o
trabalho pedaggico. So indicadores, guias para os pro-
fessores, e contribuem para organizar um ensino que
visa a uma aprendizagem efetiva das crianas.
Critrios para seleo das expectativas
Como pontuado, a construo de uma nova prtica
escolar pressupe definir critrios para a seleo e a
organizao de contedos, e um dos grandes desafios
da escola justamente selecion-los. Por isso mesmo,
importante esclarecer os critrios de seleo que foram
utilizados na elaborao das expectativas de aprendiza-
gem aqui apresentadas.
Em primeiro lugar, levou-se em considerao a
relevncia social e cultural de determinado assunto ou
tema para tentar garantir o acesso aos conhecimen-
tos construdos social e culturalmente ao longo do
tempo conhecimentos cuja preservao, divulgao
e ampliao tarefa da escola. Isso implica considerar,
na definio de expectativas de aprendizagem, que
conceitos, procedimentos e atitudes so fundamentais
para a compreenso de problemas, fenmenos e fatos
da realidade social e cultural dos alunos da Educao
Infantil.
Em segundo lugar, as expectativas foram selecio-
nadas de acordo com a relevncia para a formao
intelectual do aluno e a potencialidade para construir
habilidades comuns de leitura, escrita, resoluo de pro-
blemas e aplicao do aprendizado em diversas situa-
es. Se, por um lado, o carter utilitrio e prtico das
expectativas de aprendizagem um aspecto bastante
importante, por outro, no se pode desconsiderar a
necessidade de incluir, entre os critrios de seleo des-
sas expectativas, sua relevncia para o desenvolvimento
de certas habilidades, como investigar, estabelecer rela-
es, argumentar, justificar, entre outras.
Em terceiro lugar, levou-se em considerao a poten-
cialidade de alguns conceitos/temas, cuja explorao per-
mite que as crianas estabeleam relaes entre diferentes
reas de conhecimento e que, portanto, esses conceitos/
temas contribuem para aprendizagens significativas.
Finalmente, um ltimo critrio foi a acessibili-
dade e a adequao aos interesses da faixa etria. Uma
expectativa de aprendizagem s faz sentido se houver
condies, de fato, de ser construda, compreendida e
colocada em uso e de despertar a ateno dos alunos.
No entanto, no se pode subestimar a capacidade deles
por concluses precipitadas de que um assunto muito
difcil ou no despertar seu interesse.
Finalidade das expectativas de aprendizagem
S
aber aonde se deseja chegar com relao ao en-
sino-apren dizagem de determinado eixo, ao
longo de um perodo escolar, j por si uma fina-
lidade importante das expectativas de aprendizagem. No
entanto, alm desse aspecto, importante destacar o pla-
nejamento e a avaliao.
Planejamento
Com base no estabelecimento de expectativas de
aprendizagem, planejar tem sentido de antecipar as
metas, de processo de deliberao, para que se possam
escolher as rotas e as aes mais convenientes ao ensino
e aprendizagem. Planejar as aes envolve, de certa
maneira, investigao, de modo que o plano tome a
forma de um curso de ao, de um processo cujo desen-
volvimento implica escrever as intenes, observar e
registrar o que acontece quando o planejamento posto
em prtica. necessrio aproveitar as anotaes relati-
vas ao processo para que seja possvel pensar a respeito
do que j ocorreu e planejar novamente.
Assim, as aes de ensino-aprendizagem so pro-
gressivamente elaboradas e aprimoradas: h tomada
de conscincia dos elementos que delas fazem parte,
reflete-se acerca da prtica, so lembradas alternativas
e possibilidades, questionados as certezas e os hbitos, e
desvelam-se a complexidade e o dilema diante dos quais
nos colocamos quando desejamos fazer o ensino e a
aprendizagem caminharem juntos.
Quando h a conscincia de aonde se deseja chegar,
o planejamento construdo com bases organizadas.
Embora no exista um modelo de planejamento que seja
melhor que todos, nem mesmo uma frmula para o bem
planejar, estabelece-se uma das quatro coordenadas
necessrias para sua elaborao: a seleo das metas; a
escolha, organizao e distribuio dos contedos no
tempo e nos espaos do projeto pedaggico em funo
das metas estabelecidas e das necessidades dos alunos;
a considerao das metas escolares comuns que sero
buscadas por todos os professores; e a seleo das ati-
vidades que permitiro articular contedo e forma,
ensino-aprendizagem, fornecendo as ferramentas para
que o projeto acontea.
Finalmente, necessria a articulao de todos
esses aspectos com o prprio processo de avaliao, de
modo que o plano possa ser modificado, melhorado e
mantido, fornecendo maior segurana aos processos de
ensinar e de aprender.
Avaliao
importante salientar que toda situao de ensino
tambm uma situao mediada pela avaliao, que
estabelece os parmetros de atuao de professores
e alunos. Se considerarmos que a aprendizagem deve
ser significativa, devemos considerar tambm que a
avaliao precisa se integrar ao processo, tendo como
finalidade principal a tomada de deciso do profes-
sor, que pode eventualmente corrigir os rumos das
aes didticas. Nesse sentido, ter clareza de objeti-
vos auxilia na observao das aprendizagens e permite
rever e organizar permanentemente as atividades de
ensino para que os alunos aprendam aquilo que deles
se espera. No que as expectativas sejam um fim em si
mesmas, mas elas so orientadoras, marcos de apren-
dizagem que auxiliam na avaliao.
A avaliao propriamente dita ocorre no trabalho
com os alunos, no dia a dia em sala de aula, nas discus-
ses coletivas e na realizao de tarefas individuais ou
em grupo. Nesses momentos que o professor pode
perceber se seus alunos esto se aproximando das
expecta tivas de aprendizagem consideradas importan-
tes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam
superadas por meio de intervenes, questionamentos e

complementao de informaes. Ou seja, assim podem
avaliar se as crianas esto buscando novos caminhos
que levam aprendizagem.
A avaliao, com tal dimenso, no pode ser refe-
rida a um nico instrumento nem estar restrita a um
s momento ou a uma nica forma. Somente um amplo
conjunto de recursos de avaliao possibilita a mani-
festao de diferentes aprendizagens, dando condies
para que o professor atue de modo adequado.
Avaliar de forma justa talvez seja o desafio mais
complexo para o professor. Para isso, devemos nos preo-
cupar com inmeras questes ao mesmo tempo: Quando
avaliar? Quais contedos avaliar? Avaliar individual ou
coletivamente? O que avaliar? Quais instrumentos uti-
lizar? Com qual objetivo avaliar? Especificamente em
Arte, deve-se avaliar o processo ou o produto artstico?
Todas essas questes apresentam vrias respostas pos-
sveis, que requerem tambm uma anlise do compro-
misso como educador, do prprio ofcio de professor.
Essas indagaes, em sntese, remetem s expectativas
de aprendizagem da criana, quilo que ela ser capaz
de fazer sozinha aps frequentar a Educao Infantil.
Avaliar a aprendizagem tambm avaliar a prtica
docente. Nesse sentido, enquanto se avalia o desem-
penho escolar dos alunos, tambm se procuram novos
olhares para a ao educativa. A avaliao pode oferecer
pistas para uma prtica educativa mais assertiva, possi-
bilitando ao professor definir critrios para (re)planejar
o percurso educativo proposto para a turma, gerando
avanos significativos na aprendizagem do educando.
Entendemos que a avaliao deve ser feita de forma
contnua, em todo o processo de ensino. No se resume,
portanto, a um nico ato final, ela corresponde a vrias
aes desenvolvidas pelo professor, que o auxiliam a
refletir sobre as condies concretas de aprendizagem e
as demandas da criana avaliada.
importante que a avaliao mantenha-se coe-
rente com as expectativas propostas, uma vez que por
meio dela pode-se acompanhar e reorientar o desenvol-
vimento educacional do aluno e redirecionar as aes
educativas.
Quanto criana, a avaliao permitir que ela
acompanhe seus avanos e conquistas, clarificando suas
dificuldades e suas possibilidades de aprendizagem.
Nesse processo, a criana conquista sua autonomia,
apresentando, a cada percurso de aprendizagem per-
corrido, novas possibilidades de comunicao e atua o
no mundo.
A
criana tem potencial criador e sensibilidade
esttica, e o papel da escola potencializar suas
habilidades e construir saberes a respeito das lin-
guagens da Arte.
A experincia da Arte na infncia tem um carter
de encontros estticos com o mundo da cultura e com o
cotidiano, por meio da construo de hipteses, habili-
dades e experimentaes ldicas.
H um modo singular de viver o conhecimento na
escola. Cada criana possui experincias diferenciadas
em seu mundo culturalmente vivido, e nesse sentido a
Arte se apresenta em mltiplas possibilidades expres-
sivas e estabelece diversas relaes entre conhecer e
viver.
A Arte uma linguagem que se manifesta na vida
cultural da sociedade e seu ensino deve estar em con-
sonncia com esse movimento. O sculo XX trouxe um
turbilho de novidades para as diferentes linguagens
artsticas. Novas manifestaes do pensamento esttico
surgiram na arte contempornea e, por isso, o ensino
de Arte deve estar em consenso com essas manifesta-
es. Desse modo, importante que a criana explore
as potencialidades expressivas de linguagens visuais,
como pintura, escultura, desenho, gravura, assemblage,
instalao, performance, fotografia, cinema, entre outras
possibilidades.
Na msica, preciso explorar os elementos de sua
linguagem: objetos sonoros, instrumentos, corpo e
escuta de gneros musicais. Da mesma forma, o tea-
tro pode potencializar o conhecimento corporal e a
comunicabilidade da criana, alm de proporcionar
o desenvolvimento do pensamento criativo. A dana
pode aprimorar a expresso corporal, tornando-a uma
forma de comunicao no verbal e de demonstrao
ARTE
Introduo
de sentimentos, alm de valorizar o gesto expressivo
infantil e propiciar o reconhecimento das diferen-
tes formas de manifestaes da dana culturalmente
estabelecidas.
A proposta do ensino de Arte desenvolve a media-
o cultural, construindo sentidos e significados entre
as produes artsticas e possibilitando a ampliao
de repertrios e a construo de saberes. No fazer
artstico, a experimentao fundamental para a cons-
truo de hipteses, habilidades, poticas pessoais e
processos de criao. A inteno que, na trajetria
de ver, ouvir, sentir, conhecer e fazer arte, a criana
possa tambm desenvolver um pensamento reflexivo
e crtico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(9.394/96) comeou a mudar o papel da Arte na educa-
o escolar ao consider-la uma rea de conhecimento
e no mais uma atividade. Entretanto, ainda preciso
continuar os estudos acerca da infncia, das lingua-
gens artsticas, dos processos de criao da arte e de
como o educador pode compreender e potencializar
essa rica linguagem na construo de conhecimentos.
O Referencial curricular nacional para a educao
infantil (Brasil, 1998) trouxe embasamentos tericos
para as prticas pedaggicas dos educadores, alm de
garantir aes didticas para o desenvolvimento das
linguagens da criana. Entre os alunos, a linguagem
da Arte destaca-se no aprendizado e na expresso de
leituras de mundo. A orientao fundamentar-se
em conceitos a serem explorados em percursos poti-
cos, estticos, artsticos e educativos, proporcionando
uma construo ldica do conhecimento e dando a
oportunidade de a criana criar e descobrir sua po-
tica, seu jeito de se expressar. Com base nos docu-

mentos mencionados, o ensino de Arte explora trs
eixos de aprendizagem:
A apreciao de obras artsticas focada na media-
o cultural.
A ao criadora que respeita as fases do desenvol-
vimento da criana, explorando vrias linguagens
e suas materialidades.
A reflexo sobre a produo cultural e sua con-
textualizao ao cotidiano das crianas.
Como fundamentos tericos mais recentes, pode-
mos citar a proposta pedaggica dos Territrios da Arte
e Cultura, desenvolvida por Martins, Picosque e Guerra,
a qual apresenta um leque de aes educativas e assun-
tos a explorar no ensino de Arte. Os territrios possi-
bilitam a criao de focos e conceitos a apresentar aos
alunos por meio de encontros significativos com a Arte.
Apresentam campos da mediao cultural, conexes
transdisciplinares, linguagens artsticas, forma e con-
tedo, materialidades, patrimnio cultural, processo de
criao, saberes estticos e culturais.
O estudo das artes pode ser visto por meio de um
mapa de possibilidades, por diferentes territrios,
como orientam Martins, Picosque e Guerra (2010).
Tais territrios se assemelham a um traado carto-
grfico, com conexes e circulao por entre diversos
saberes, e fornecem direes e paisagens, ampliando
assim as possibilidades do estudo desse eixo na
Educao Infantil.
A proposta de formular um currculo em Arte com
base nos conceitos contidos nos Territrios da Arte e
Cultura tem como objetivo tornar o aprendizado mais
amplo, propondo que o aluno formule as prprias hip-
teses sobre os saberes.
N
a escola, durante muito tempo a linguagem da
Arte esteve reduzida a meras atividades, muitas
vezes sem continuidade. Era apenas uma tcnica
a ser executada ou uma proposta a ser reproduzida de
acordo com um modelo oferecido pelo professor. Nessas
situaes, as crianas no tinham opinio e espao para
criar suas produes baseadas nas poticas pessoais.
Outra forma de pensar metodologicamente as aes
educativas propor situaes de aprendizagem, cuja
concepo sugere os momentos descritos a seguir.
Nutrio esttica
So momentos para apreciar obras artsticas em
diferentes linguagens. A proposta no trazer imagens
ou msicas para estabelecer referenciais, e sim alimen-
tar o repertrio cultural da criana, mostrando como
o artista resolveu determinados problemas com cer-
tos materiais ou como articulou conceitos e elemen-
tos de determinada linguagem. A prtica de realizar
releituras de obras de arte que mais parecem cpias
uma confuso conceitual e metodolgica no ensino de
arte. Segundo Martins, Picosque e Guerra (2010), quando
focamos a produo das crianas na reproduo da obra
do artista, damos nfase potica e tcnica do artista,
e no aprendizagem das crianas. O foco do trabalho
deve ser sempre o desenvolvimento da criana; na rela-
o com a potica do artista. Nesse sentido, a obra de arte
vem para nutrir o olhar do aluno e no para direcion-lo.
Os artistas contribuem para conhecer a Arte e perceber
como essa linguagem funciona.
Ao observar obras artsticas, a criana formula hip-
teses, estabelece relaes e percebe solues tcnicas e
estticas que alimentam seu processo criativo. A media-
o cultural prope uma conversa a respeito do que se
v, do que se ouve e do que se sente. Essa proposio
respeita a voz da criana, aproveitando suas vivncias e
nutrindo-a com mais saberes. No existe uma explicao
para cada produo, j que a obra de arte aberta e cada
um a v com os olhos que tem ou a ouve com os ouvidos
que possui. Portanto, importante deixar espao para
que as crianas formulem suas prprias opinies.
Ao criadora
A inteno de tal ao oferecer criana oportu-
nidade de construir e expressar linguagens artsticas,
com base nos conhecimentos que elabora ao pensar e
experimentar estados de inveno. Para essa situao de
aprendizagem, prope-se que o aluno pesquise materiais
e explore conceitos e elementos de linguagens, alm de
vivncias e diferentes jeitos de fazer arte. A palavra-chave
desse momento experimentao. No deve haver preo-
cupao com a produo encomendada, e sim com a des-
coberta da criana de como ela pode fazer arte.
O professor pode preparar um lugar especialmente
para realizar experincias artsticas. Sabemos que s
vezes difcil as escolas disponibilizarem salas especiais
para a montagem de um ateli ou de uma sala de arte, o
que seria o ideal. Entretanto, h possibilidades de criar
ambientes que se transformam, durante as aulas de Arte,
em ateli, estdio de dana, de teatro e sala de msica.
As orientaes para a ao criadora seguem uma
concepo de ensino de Arte que respeita as fases do
desenho da criana. A forma de produzir imagens, ges-
tos e sons, na lgica infantil, difere do modo do adulto,
e o professor, para respeitar essas diferenas, precisa
conhecer o universo criador da criana.
Rodas de conversa
So momentos fundamentais para que a criana
compreenda suas produes e as dos artistas estu-
dados, percebendo como funciona a linguagem da
Arte. Alm disso, com essa atividade, o aluno tambm
desenvolve o pensamento crtico, esttico e potico.
Na socializao das experincias artsticas, a criana
pode se sentir segura para se comunicar mais por meio
das linguagens artsticas. O compartilhamento do
que se pensa a respeito da arte fundamental para a
apresentao de escolhas estticas e de poticas parti-
culares. Nelas, h a possibilidade de as crianas reorga-
nizarem seus saberes.
Aprender pela pesquisa
A Arte capaz de estabelecer vrias conexes trans-
disciplinares, que podem contribuir para o desenvolvi-
mento da criana de maneira global. A leitura de livros,
as visitas a sites ou a espaos culturais e a realizao de
entrevistas com familiares e artistas, alm de outras
possibilidades, so sugeridas para ampliar o olhar arts-
tico do aluno. A escola, adequando-se sua realidade,
pode criar formas em que se desenvolva a prtica do
aprender a conhecer.
Cantos
A sugesto de cantos pode criar situaes de aco-
lhimento e de aquecimento, teis para introduzir ou
reafirmar um assunto que est sendo explorado no
encontro com as linguagens artsticas. A proposta
criar momentos ldicos e sociais que possibilitem viven-
ciar a Arte.
Jogar e brincar
Respeitando o direito de ser criana e poder
aprender brincando, propem-se apresentar situa-
es ldicas nas quais o aluno capaz de explorar, no
jogo e na brincadeira, conceitos e noes relaciona-
dos Arte.

N
a proposta pedaggica para Arte, como em todas
as demais, entendemos que a avaliao deve ser
feita de forma contnua, presente em todo o pro-
cesso de ensino. No se resumindo, portanto, a um nico
ato final, ela corresponde a vrias aes desenvolvidas pelo
professor, que o auxiliam a refletir sobre as condies con-
cretas de aprendizagem e as demandas do aluno avaliado.
A avaliao permite que a criana acompanhe seus
avanos e conquistas em Arte, evidenciando suas difi-
culdades e possibilidades de aprendizagem. Nesse pro-
cesso, ela conquista sua autonomia. A cada percurso de
aprendizagem concludo, ela tem novas possibilidades
de comunicao e atuao no mundo. Na Arte, ao parti-
cipar de seu processo de avaliao, a criana alar voos
para outras experincias artsticas e vislumbrar novas
possibilidades estticas.
Se a finalidade da avaliao demarcar os avanos
da aprendizagem, em Arte ela deve gerar novas expecta-
tivas de aprendizagem. Por isso, no processo avaliativo
necessria a utilizao de diversos recursos, conforme
indicamos a seguir.
Portflio: com ele, almejamos registrar e docu-
mentar os momentos mais significativos do pro-
cesso de ensino e aprendizagem em Arte. Esses
momentos apresentam um conjunto de pistas que
subsidiam a anlise do desenvolvimento artstico
e esttico de cada criana, como tambm forne-
cem diferentes olhares para novas aes educati-
vas. Esse registro pode acontecer de vrias formas:
fotografias de um percurso de aprendizagem,
desenhos realizados pela criana, registro de ati-
vidades artsticas especficas como dana, msica
ou dramatizaes e frases que explicitem a cons-
truo de novos conhecimentos ou habilidades
pela criana. Enfim, qualquer coisa que incentive
o prximo passo da aprendizagem bem-vinda
ao portflio. So inmeras as possibilidades desse
Avaliao
documento e elas dependem da singularidade
tica e esttica do professor.
Dirio de bordo: podemos compreender esse docu-
mento como um caderno de anotaes rpidas e
significativas a respeito dos acontecimentos do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Nele, regis tram-se
o ponto de partida, os momentos significativos e
os apontamentos sobre o caminho at a chegada.
O dirio de bordo uma bssola do professor,
[...] um jeito de acompanhar a processualidade
dos movimentos feitos no encontro pedaggico,
como nos falam Martins, Picosque e Guerra (2010),
em relao avaliao em Arte. Logo, um instru-
mento poderoso para auxiliar o percurso artstico.
Dilogo e escuta: registrar o fazer artstico
tarefa complexa. Esse momento do processo de
ensino e aprendizagem nos coloca diante do que,
s vezes, no entendemos. Escutar os respons-
veis pela criana permite ampliar o olhar do pro-
fessor sobre o aluno e, consequentemente, sobre
sua avaliao. Esse dilogo pode, por exemplo, dar
pistas sobre as preferncias artsticas da criana
e seu processo de criao, garantindo o direito
de as famlias ou os responsveis acompanharem
as vivncias e produes artsticas do aluno. Esse
procedimento trar mais dados para uma avalia-
o formativa, tica e transparente.
O dilogo fundamental para o professor reconhe-
cer nas crianas o desenvolvimento de novas habilida-
des e a construo de novos conhecimentos. Escut-las
proporciona uma avaliao assertiva relacionada ao
fazer e ao apreciar a Arte. A ao avaliativa de ouvir e
dialogar com a famlia e com a prpria criana pode
auxiliar no avano dos processos de ensino-aprendiza-
gem. Os registros dessas observaes podem fazer parte
do portflio e do dirio de bordo.
A utilizao desses instrumentos de avaliao na
Educao Infantil possibilita ao professor a elabora-
o de outros documentos ou relatrios de avaliao
de aprendizagem, o que garante visibilidade ao pro-
cesso de avaliao da aprendizagem em um perodo de
tempo. A avaliao formativa em Arte desafiadora por
natureza. Com ela, procuramos compreender o que as
crianas entendem e sabem a respeito da Arte e de suas
conexes com outros saberes, em face do que foi pro-
posto ensinar. Avaliar dizer criana que ela capaz
de ir alm. De acordo com o Referencial curricular nacional
para a educao infantil (Brasil, 1998, v. 2, p. 65-66):
A
seguir, apresentam-se as expectativas em Arte para turmas de 4 e 5 anos.
4 ANOS
EIXOS NOES E CONCEITOS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Elementos da
linguagem visual
Habilidades espaciais no uso dos elementos
de linguagem artstica: linha, forma, cor,
ponto e plano
Articulao de elementos de composio
usando texturas, tonalidades de cores e
dimenses
Perceber os elementos da linguagem artstica em artes
visuais, como: linha, forma, cor, ponto e plano.
Utilizar elementos da linguagem visual na produo de
diferentes texturas, tonalidades de cores e dimenses.
No que se refere avaliao formativa, deve-se ter em conta que no se trata de avaliar a criana, mas
sim as situaes de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a expectativa em rela-
o aprendizagem da criana deve estar sempre vinculada s oportunidades e experincias que foram
oferecidas a ela.
Avaliar pressupe compromisso com o que foi pla-
nejado e executado pelo professor e deve pautar-se por
uma documentao pedaggica, resultante de observa-
o e registros cuidadosos, e sem carter de julgamento.
Entendida como uma promoo de aprendizagens
em Arte, a avaliao deve estar presente em todo o pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
importante ressaltar, ainda, que se deve respeitar
e acolher a singularidade da produo artstica de cada
criana. Por meio de observaes e registros sistemti-
cos e da apropriao de diversos instrumentos de ava-
liao, d-se espao variada expresso artstica infantil
e construo de um olhar global sobre as expectativas
de aprendizagem da criana.

Leitura de imagens
Noes relativas cultura visual na
apreciao de imagens
Relao entre imagens e vida cotidiana
Descrio e interpretao de imagens
Apreciar e dialogar a respeito de obras de artistas,
estabelecendo relaes com leituras de mundo.
Emitir opinies sobre gostos e sentimentos em relao Arte.
Verbalizar o que v com liberdade e conana.
Ao criadora
Explorao de materialidades
Pesquisa de poticas pessoais
Explorao da observao, memria e
imaginao.
Incio da gurao
Valorizar suas produes e as de seus colegas.
Expressar-se em diferentes linguagens artsticas.
Pesquisar e usar materiais diversos.
Ampliar repertrios e criar produes artsticas de forma
segura e autnoma.
Desenhar, pintar, modelar e criar histrias com base em
suas produes.
Fazer narrativas com base em seus trabalhos.
Construir as primeiras guras.
Elementos bsicos da
linguagem musical
Percepo musical
Primeiras noes de conceitos da msica
Perceber os elementos bsicos do som: altura, durao,
intensidade, timbre e densidade.
Perceber na msica tempos, ritmos e alturas.
Apreciao do universo
sonoro
Apreciao na escuta sensvel
Ampliao de repertrios
Associao entre universo sonoro e
linguagem da msica
Ampliar o repertrio musical com base na escuta sensvel
e pensante.
Aceitar a escuta de repertrios que devem ir alm das
msicas infantis e das apresentadas nas mdias de massa.
Perceber e identicar o universo sonoro ao redor.
Ao criadora em
msica
Habilidades na construo de objetos
sonoros
Reconhecimento de qualidades sonoras e
musicais e suas relaes com o cotidiano
Explorar artisticamente a linguagem musical com base
em sons e msicas.
Produzir objetos sonoros.
Explorar o corpo como matria expressiva na msica.
Perceber e comear a se apropriar de saberes relativos
aos elementos bsicos da linguagem da msica: altura,
ritmo, tempo, timbre e durao.
Elementos de
linguagem do corpo
Explorao cnica: gesto, expresso, ritmos
e movimentos corporais
Na brincadeira de faz de conta, criar poticas pessoais
que explorem as linguagens do teatro e da dana.
Fazer movimentos individuais, interagindo com outras
crianas.
Construo de
identidade
Percepo corporal
Noes do prprio corpo e de como ele se
movimenta e se expressa
Conhecer o prprio corpo e suas possibilidades de
expresso e movimento.
Criar sons e movimentos com o prprio corpo.
Ao criadora em teatro
e dana
O corpo como material expressivo
Brincadeiras de faz de conta
Observao, imitao, imaginao e
improvisao
Expressar-se por meio da dana e do teatro de maneira
ldica, individual e coletivamente.
Imitar gestos e movimentos.
Comear a criar sua expresso corporal.
Criar e improvisar situaes cnicas em jogos de faz
de conta.
Expressar pensamentos simblicos.
Desenvolver inteligncia corporal.
Elementos da linguagem
visual
Habilidades espaciais na produo de
formas bidimensionais e tridimensionais
Compreenso dos elementos: linhas,
formas, planos, pontos e cores
Composies com movimentos, texturas e
variaes cromticas
Reconhecer e utilizar os elementos artsticos em artes
visuais, como linha, forma, cor, ponto e plano, e suas
articulaes (como movimento, tonalidades, texturas,
formas bidimensionais e tridimensionais).
Leitura de imagens
Apreciao de obras, originais ou
reprodues, em livros, internet,
documentrios, museus, casas de cultura,
atelis e outros
Relao entre Arte e vida cotidiana
Apreciar e dialogar a respeito das imagens de obras de
artistas, estabelecendo relaes com leituras de mundo
e outras linguagens.
Comear a compreender as produes culturais do
passado e do presente.
Ao criadora
Explorao de materialidades
Pesquisa de poticas pessoais
Investigao dos estados de observao,
memria e imaginao
Criao de modos de produo artstica
Produzir artisticamente explorando materialidades,
procedimentos, linguagens e poticas pessoais.
Valorizar suas produes e as de seus colegas.
Estabelecer relaes entre a obra de artistas e a prpria
produo.
Apresentar pensamentos simblicos por meio de seus
desenhos e outras produes.
Construir smbolos (guras) para representar leituras
de mundo.
Narrar histrias com base em seus desenhos.
5 ANOS

Elementos bsicos da
linguagem musical
Percepo musical
Compreenso do universo sonoro
Noes de conceitos da linguagem da
msica
Perceber os elementos bsicos da linguagem musical:
som, tempo, ritmo, espao, altura e movimento.
Explorar sons e msicas.
Apreciao do universo
sonoro
Explorao do conhecimento musical
Ampliao de repertrios que vo alm das
msicas infantis e da indstria cultural
Habilidades de escuta musical
Percepo de universo sonoro
Associar e estabelecer relaes entre universo sonoro e
linguagem da msica.
Ampliar o repertrio musical com base na escuta sensvel
e pensante.
Compreender que h um acervo de msicas que
pertencem a diferentes culturas.
Ao criadora em
msica
Percepo da msica e dos sons em suas
qualidades sonoras e suas relaes com o
cotidiano
Uso de instrumentos convencionais e no
convencionais, como objetos sonoros
Explorao de repertrio variado de
msicas
Criar arranjos simples explorando os elementos de
linguagem da msica.
Interpretar sons e msicas.
Explorar a voz, o corpo, os objetos sonoros e os
instrumentos musicais.
Cantar e se expressar musicalmente.
Paisagem sonora
Compreenso da paisagem sonora
Explorao de sons
Representao sonora em desenhos
Criar paisagens sonoras explorando a percepo e o
conhecimento de mundo musical e cotidiano.
Construir e explorar objetos sonoros.
Explorar instrumentos musicais.
Reconhecer o corpo como material que produz sons e
msicas.
Elementos de linguagem
do corpo
Gesto
Comunicao
Movimento
Expresso
Criar movimentos danando.
Representar simbolicamente na brincadeira de faz de conta.
Explorar o gesto, a voz e a expresso corporal de forma
criativa e autnoma.
Criar maneiras de se expressar de forma pessoal e coletiva
na explorao das linguagens do teatro e da dana.
Explorar a imitao e a criao de expresses, gestos
e movimentos.
Construo de
identidade
Percepo do corpo e criao ldica
Movimentos do corpo na explorao
artstica
Conhecer o prprio corpo e as possibilidades de
expresso e movimento.
Brincar de faz de conta.
Representao do
tempo
Jogos simblicos e primeiras noes de
jogos de regras
Noes iniciais sobre tempo e lugar
Percepo da realidade e brincadeiras
de faz de conta (observao, memria e
imaginao)
Expresso corporal
Reconhecer e se expressar no faz de conta.
Iniciar a percepo de jogos de regras.
Comear a perceber tempo e espao cnicos.
Criar movimentos e gestos.
Ao criadora em teatro
e dana
Expresso e reconhecimento corporal
Manipulao de objetos cnicos
Criao de cenrios para brincar
Expressar-se por meio da dana e do teatro de maneira
ldica na brincadeira individual e coletiva.
Ter conscincia corporal.
Realizar movimentos com segurana e criatividade.
Criar brincadeiras de faz de conta.
Criar movimentos com base na percepo musical e na
movimentao do corpo ao ouvir ritmos.
Explorar os elementos da dana em movimentos de
sequncias, tempos, espaos e gestos.
Comunicar-se com base nos discursos verbal e no verbal.
A
linguagem verbal objeto de estudo desde o esta-
belecimento da Psicologia como cincia. Muitos
tericos da Psicologia e da Psicanlise a estudam
e a discutem na tentativa de compreender como se d
o processo de ensino e aprendizagem. Todos convergem
para a concluso de que a linguagem ou o comporta-
mento verbal um dos fatores essenciais que nos tornam
humanos, isto , para termos nos desenvolvido como o
fizemos at os dias atuais.
A linguagem verbal pode ser definida como um
sistema de comunicao que nos permite abstrair e
comunicar conceitos. Assim, a lngua um sistema de
representao socialmente construdo, constitudo
de signos lingusticos.
Desde muito cedo, os bebs tm inteno de se comu-
nicar e, para isso, fazem uso de um sistema que implica
o desenvolvimento de capacidades neurofisiolgicas e
psicolgicas, como a percepo, a motricidade, a imitao
e a memria. A aprendizagem da lngua oral e escrita
importante para as crianas ampliarem suas possibilida-
des de insero e de participao nas prticas sociais.
Aprender uma lngua no somente aprender a falar
palavras, mas tambm compreender o que elas querem
dizer em seu meio cultural e os modos pelos quais as pes-
soas entendem, interpretam e representam a realidade.
Vygotsky et al. (1989), na tentativa de entender a
relao entre o que as pessoas dizem ou escrevem e as
ideias que desenvolvem, concluiu que a estrutura da ln-
gua que uma pessoa fala influencia a maneira como ela
percebe o universo. Para aqueles que veem na lingua-
gem apenas um cdigo aleatrio, o autor responderia:
uma palavra que no representa uma ideia uma coisa
morta, da mesma forma que uma ideia no incorporada
em palavras no passa de uma sombra.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Introduo
A linguagem verbal
na Educao Infantil
O
trabalho com a linguagem verbal a linha mes-
tra da Educao Infantil, tamanha sua impor-
tncia na formao e interao com as outras
pessoas, na construo dos conhecimentos e no desen-
volvimento do pensamento.
Ao ingressar na Educao Infantil, a criana traz
consigo conhecimentos lingusticos que devem ser con-
siderados e trabalhados. Assim, responsabilidade da
escola promover momentos de aprendizagem da lngua,
seja ela oral ou escrita, para que haja um espao em que

a criana tenha condies de ampliar suas competncias
lingusticas iniciais (manifestadas no falar e no escutar)
e de aprender outras duas linguagens ler e escrever ,
para assim tambm entrar no mundo letrado.
De fato, ler e escrever so duas habilidades essen-
ciais nas competncias humanas. Lima (2004) afirma
que, depois da criao da escrita, houve uma acelerao
acentuada do desenvolvimento cultural da humanidade,
especialmente no desenvolvimento das cincias e das
tcnicas artsticas, na inveno de equipamentos, na
produo literria, tecnolgica e no fluxo de informa-
es entre as pessoas. Para a autora, as atividades de
estudo mais essenciais ao ser humano so a escrita e a
leitura, e o trabalho com a linguagem verbal exige aten-
o permanente da escola.
Muitas so as prticas para ensinar o conhecimento
da lngua oral e escrita. No entanto, a aprendizagem no
acontece de forma natural, sem interveno planejada
e cuidadosa do educador, nem de modo cumulativo, em
uma complexidade que aumenta progressivamente ao
longo da escolaridade ou de um ano escolar. Ensinar
pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se d
primeiro conhecendo as palavras que comeam com A,
para depois estudar as que comeam com B e assim por
diante, entender a linguagem apenas como um con-
junto de palavras que nomeiam objetos, pessoas e aes.
As palavras s fazem sentido se possuem algum pro-
psito em um texto ou enunciado. A linguagem verbal
no apenas formada por palavras soltas, como se fosse
vocabulrio; ela se d no dilogo, na interao entre
pessoas, que atribuem sentido quilo que falam.
A
proposta de trabalho com a lngua materna oral
e escrita aqui apresentada articula contedos em
trs blocos ou eixos: oralidade, leitura e escrita.
A deciso pela organizao em eixos uma opo did-
tica e envolve uma concepo de ensino e aprendizagem
que se contrape tendncia de ensino fragmen tado ou
que prioriza a escrita. Em outras palavras, nessa opo
reside uma preocupao em garantir diversas formas de
aprender, que interferem diretamente na maneira como o
professor planeja e avalia o processo de ensinar e aprender.
Por uma questo de organizao, os eixos aparecem,
nas expectativas de aprendizagem e nessa anlise ini-
cial, de forma separada, porm necessrio ressaltar
A seleo de contedos e a
organizao do trabalho por eixos
a importncia de eles serem contemplados semanal-
mente no planejamento, porque a oralidade, a leitura
e a escrita esto presentes no dia a dia dos sujeitos da
aprendizagem, de maneira integrada. Assim, uma con-
tribui para o desenvolvimento da outra.
Oralidade
Na Educao Infantil, fundamental promover situa-
es comunicativas em que as crianas possam expe-
rimentar e pr em prtica seus saberes com relao
lin guagem oral e assim ampliar seus conhecimentos
a respeito de como falamos para ser compreendidos pelos
outros. Para isso, preciso que se planejem situaes
A linguagem verbal no homognea. Depen-
dendo da situao comunicativa, h diferenas entre
os graus de formalidade e entre as convenes do
que se pode e deve falar. preciso falar para apren-
der a falar; preciso ler para aprender a ler; pre-
ciso escrever para aprender a escrever. Dessa maneira,
o professor tem de garantir diferentes situaes de
comunicao dentro da sala de aula e fora dela.
que vo alm do contar em uma roda como foi o fim de
semana. Essa prtica tambm necessria. No entanto,
as situaes comunicativas devem ter diferentes inten-
es para diferentes interlocutores e fazer uso de diver-
sos gneros discursivos.
Como um trabalho frequente no eixo da oralidade, as
crianas gradativamente se apropriam das convenes
sociais, percebendo quando podem falar e quando no
conveniente, o que dizer, como dizer, com quem conver-
sar e como atuar com mais eficincia nas situaes comu-
nicativas que encontram ao longo de sua vida.
Leitura
fato corrente que a criana entra em contato com
o mundo letrado antes de saber ler e que atribui signifi-
cado ao que v escrito com base em seus conhecimen-
tos. Tambm se sabe que a leitura vai alm de apenas
decodificar smbolos; um processo de interao entre
o leitor e o escrito, que possui um objetivo, uma finali-
dade: pode ser para um momento de lazer, para buscar
uma informao, para verificar e confrontar um conhe-
cimento, para aprender a fazer uma receita, uma expe-
rincia etc. O objetivo que impulsiona a leitura um dos
determinantes da interpretao que se d ao texto lido,
pois o leitor constri o significado do texto ao longo de
sua leitura.
Em sntese, o processo de compreenso da lingua-
gem escrita depender do texto, da sua forma, do seu
contedo, do objetivo de leitura e dos conhecimentos
prvios do leitor. Isso significa que, quando um leitor
se depara com um texto, observa sua estrutura e gera
expectativas a respeito do que trata o texto a ser lido.
Essas expectativas fazem com que o leitor estabelea
previses relacionadas ao que vai ler.
Segundo Isabel Sol (2001, p. 64):
Hoje sabemos que, em prticas orais, h moda-
lidades e procedimentos do falante: apresentaes,
entrevistas, discusses, narraes, comentrios,
entre outros. Tais modalidades ajudam no desen-
volvimento da competncia lingustica e comuni-
cativa da criana.
Dessa maneira, necessrio propor o desen-
volvimento de atividades que colocam a criana em
situaes comunicativas reais e que possibilitam o
desenvolvimento dos procedimentos do falante.
Com base no que foi explicitado, podemos per-
ceber que no se aprende primeiro a ler para depois
aprender a compreender. As duas habilidades esto
to intimamente relacionadas que no h possibili-
dade de separ-las.
[...] ler no decodificar, mas para ler preciso saber decodificar. O sistema alfabtico que rege nossa
escrita uma forma de representao da linguagem que exige da criana uma conscincia metalingustica,
ou seja, a criana precisa elaborar hipteses de leitura. Elas no esto divididas em etapas que se deve
percorrer. Elas ocorrem no momento em que a criana tem a oportunidade de interagir com o texto escrito.
Para deixar mais claras as hipteses de leitura, deve-
mos destacar que, em relao leitura, a criana:
considera que, para ler, preciso ter escrito letras
e caracteres com certa variedade;
acredita que o que l so apenas as propriedades
dos objetos, por isso no considera que artigos e
at mesmo verbos em uma frase devam estar escri-
tos. Na frase Pedro foi jogar bola na casa de seus
avs, a criana pensa que esto escritas as palavras
Pedro, bola e casa; isso que tenta identificar
ao ler, mesmo que o que oua da leitura do adulto
seja Pedro foi jogar bola na casa de seus avs;
ajusta a leitura quilo que acha que est escrito.
Em um livro de literatura, ela v as imagens e, ao
passar o dedo nas letras, cria sua verso para a hist-
ria, ajustando o fim de uma frase e o incio de outra;
comea a prestar ateno aos cdigos de escrita
presentes no texto e percebe que, alm das proprie-
dades dos objetos, h outras coisas que devemos
ler e que por isso esto escritas no texto. Inicia-se
assim a correspondncia entre os sons da lngua e
suas representaes grficas convencionais.

Na aquisio desses conhecimentos, a criana
necessita experimentar momentos de leituras feitas
por um adulto. De fato, a interao com um leitor
fluente fundamental para a familiarizao da criana
com a estrutura do texto escrito e com sua linguagem.
No momento em que assiste a uma leitura, a criana
aprende convenes da linguagem escrita, como saber
que a leitura se inicia pela primeira pgina do livro e
termina na ltima, que se l da esquerda para a direita,
de cima para baixo e que o que est escrito tem que ver
com a ilustrao.
Escrita
A escrita um sistema de representao da lngua,
de modo que aprender a escrever consiste em se apro-
priar no somente de cdigos, mas tambm das relaes
que esse cdigo tem com a lngua.
Para se apropriar da lngua escrita, necessrio que a
criana tenha a oportunidade de interagir com materiais
escritos e de experimentar momentos em que ela escreve,
mesmo que ainda no seja de forma convencional.
Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999, p. 277):
[...] na escrita, assim como na leitura, a criana tambm elabora hipteses sobre o que escreve. Elas so
respostas ao enfrentamento de problemas conceituais com os quais a criana se depara, parecidos com
os enfrentados pelos seres humanos durante o aparecimento da escrita.
O professor necessita conhecer o que o aluno pro-
duz e saber intervir para possibilitar uma reflexo da
escrita que ajude a criana a avanar em suas hipteses.
Seguem-se as hipteses listadas e separadas. pre-
ciso ressaltar que, assim como na leitura, no h uma
sequncia obrigatria para trabalhar com elas.
Hiptese pr-silbica
Nessa hiptese, a criana no estabelece vnculo
entre o que se fala e o que se escreve, ou seja, no faz
a correspondncia entre sons e letras. A hiptese se
caracte riza em dois nveis. No primeiro, a criana procura
diferenciar o desenho da escrita, identificando o que
possvel ler, e escreve utilizando diferentes caracteres,
smbolos e desenhos. Dessa maneira, os rabiscos tambm
fazem parte da escrita das crianas. No segundo nvel, ela
constri dois princpios organizadores bsicos que vo
acompanh-la por algum tempo durante o processo de
alfabetizao: o de que preciso uma quantidade mnima
de letras para que alguma coisa esteja escrita e o de que
necessria uma variedade interna de caracteres para que
se possa ler. Para escrever, a criana utiliza letras aleat-
rias (geralmente presentes no prprio nome) e sem uma
quantidade definida.
A criana, na hiptese pr-silbica, pode ainda rela-
cionar o que escreve imagem do objeto. Por exemplo,
para escrever boi, ela acredita necessitar de muitos
caracteres, porque trata de um animal muito grande; j
para escrever pernilongo, considera que no so neces-
srias tantas letras, porque o animal muito pequeno.
Hiptese silbica
Nessa hiptese, a criana comea a estabelecer rela-
o entre o que se fala e o que se escreve, e tambm
a diferenciar a escrita das imagens e os nmeros das
letras. Pode ainda dar incio ao reconhecimento do valor
sonoro de algumas letras, isto , relacionar a quanti-
dade de letras com a quantidade de sons emitidos na
fala, escrevendo uma letra para cada slaba. Por exem-
plo, para escrever cavalo, a criana representa o som
ca com a vogal a, o va com a consoante v e o
lo com a vogal o. As letras que ela usa para repre-
sentar os sons emitidos na fala podem estar relaciona-
das s palavras que ela j conhece, como o seu nome ou
o nome de um colega de classe. So as palavras estveis
que servem de referncia para escrever outras palavras.
Ao escrever palavras, a criana pode estabelecer uma
relao entre slaba e letra sem levar em conta o valor
sonoro de cada slaba, porm, quando escreve uma frase,
pode utilizar uma letra para representar cada palavra.
Essa oscilao bastante frequente. Durante a elaborao
dessa hiptese, a criana pode perceber o valor sonoro
das slabas, denominada por Emilia Ferreiro (1999) como
silbica com valor sonoro convencional.
importante destacar que as hipteses no so eta-
pas cronolgicas pelas quais as crianas caminham. Elas
so reflexes que a criana faz a respeito do sistema de
escrita. Portanto, no devem ser entendidas como eta-
pas, pois no necessrio primeiro passar por uma para
depois alcanar a prxima.
Hiptese silbico-alfabtica
A criana comea a superar a hiptese silbica
e nota que, na palavra escrita, junto de uma letra h
mais uma, percebendo assim as unidades intrassilbi-
cas e compreendendo que a escrita representa o som da
fala. Combina vogais e consoantes ou apenas consoantes
de acordo com o som emitido, produzindo a escrita de
uma slaba ou representando a slaba somente com uma
letra. Por exemplo: para escrever cachorro, utiliza o
ca para representar o som ca, somente a vogal o
para chor e r para ro.
Hiptese alfabtica
A criana j compreende que a escrita tem funo
de comunicar, entende tambm o modo de constru-
o do cdigo da lngua escrita e compreende o valor
sonoro de todas ou quase todas as letras. Apesar de j
conhecer todo o cdigo, pode ainda no escrever orto-
graficamente, ou seja, considerando as normas e regras
ortogrficas. Assim, para escrever cachorro, pode
no levar em conta o uso de rr e ch, representando
ento a palavra da seguinte maneira: caxoro.
Em todas as hipteses, as crianas passaro por
muitos conflitos. Por isso, espera-se que elas tenham
a oportunidade de testar e confrontar o que pensam
sobre a escrita.
Avaliao
A
s prticas de avaliao em Linguagem Oral e
Escrita podem ser um importante instrumento
para o professor obter informaes a respeito do
processo de aprendizagem de cada um de seus alunos.
Segundo o Referencial curricular nacional para educa-
o infantil (Brasil, 1998, v. 3, p. 157):
A avaliao deve se dar de forma sistemtica e contnua ao longo de todo o processo de aprendizagem.
aconselhvel que se faa um levantamento inicial para obter as informaes necessrias sobre o conheci-
mento prvio que as crianas possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenas
individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prtica,
selecionar contedos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequao didtica.
No livro Aprender a ler e a escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer (2002, p. 37) ressaltam que:
[as] hipteses que as crianas desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais,
semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da histria da escrita.

E completam com a ideia de que o desenvolvimento
ocorre porque a criana faz reconstrues com base em
conhecimentos anteriores, dando lugar a novas formu-
laes e, portanto, a outras construes.
Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipteses
desenvolvem sobre a lngua escrita e qual o caminho
vo percorrer at compreender o sistema e estar alfa-
betizados permite ao professor organizar intervenes
adequadas diversidade de saberes dos seus alunos. O
desafio propor atividades que no sejam to fceis a
ponto de no contribuir para o aprendizado, nem to
difceis que se tornem impossveis de realizar.
Por isso, essencial que o professor utilize dois
grandes instrumentos para avaliar e acompanhar seus
alunos no desenvolvimento da Linguagem Oral e Escrita:
a observao e o registro. Sabemos que impossvel
olhar todos ao mesmo tempo, assim como preciso
saber o qu e quando observar. Nesse sentido, o planeja-
mento e a organizao so fundamentais para orientar o
olhar pedaggico sobre os alunos.
No trabalho com Linguagem Oral e Escrita possvel
aproveitar as ocasies em que as crianas falam, leem e
escrevem para fazer um acompanhamento do seu pro-
gresso. A observao o principal instrumento para o
professor avaliar o processo de construo da lingua-
gem pelas crianas.
Para as crianas de 4 e 5 anos que tiveram oportunidade
de vivenciar na Educao Infantil experincias que envol-
vem a Linguagem Oral e Escrita, esse um aspecto que pode
ser observado com base nas expectativas de aprendizagem.
Em relao ao eixo leitura, as orientaes das expecta-
tivas de aprendizagem auxiliam no direcionamento do
olhar do professor. possvel observar se as crianas
pedem que o professor leia; se procuram livros de his-
trias ou outros textos no acervo da escola; se utilizam
as ilustraes ou outros indcios grficos para antecipar
o contedo dos textos; se fazem comentrios a respeito
do que leram ou escutaram; se compartilham com os
O professor tambm pode colecionar produes
de seus alunos (exemplos de escritas, ensaios de letras,
comentrios e anotaes sobre a produo de cada um).
Com esse material, possvel fazer um acompanha-
mento peridico da aprendizagem e formular indicado-
res com base nas expectativas de aprendizagem, o que
permitir uma viso da evoluo de cada criana.
Vejamos um exemplo de ficha de observao, que
pode ser realizada ao longo das atividades que envolvem
linguagem:
Fazer sondagem possibilita um olhar focal do
processo em certo momento do trabalho em sala e
em um momento pontual da aprendizagem do aluno.
Mas, sendo o processo dinmico e contnuo, com
evoluo rpida, possvel que dias aps a sondagem
os alunos demonstrem evoluo no aprendizado.
Da que apenas a sondagem no garante avaliao
e acompanhamento fidedigno do que o aluno j faz
em se tratando de alfabetizao. Para acompanhar
a evoluo na alfabetizao mais continuamente, a
observao atenta e diria dos alunos essencial.
outros suas impresses de leitura; se recomendam a
seus companheiros uma leitura que lhes interessou.
Quanto ao eixo escrita, tambm as orientaes
especificadas nas expectativas de aprendizagem nor-
teiam os focos de acompanhamento das crianas, mas
possvel, alm das prticas de observao e regis-
tro da evoluo dos alunos, organizar, durante o ano
letivo, momentos para a realizao de sondagens.
Sugerimos sondagens diagnsticas para obter as
informaes necessrias acerca dos conhecimentos pr-
vios que as crianas possuem sobre a escrita, a leitura
e a linguagem oral. importante que a primeira seja
feita no incio do perodo letivo e, depois, no fim de cada
semestre, para que se mantenha um registro criterioso
da evoluo das hipteses de escrita das crianas.
Nome do aluno Perodo de observao O que foi observado
Usa a linguagem oral para conversar com os colegas, solicitar material,
exprimir sensaes e desejos?
Participa dos momentos de roda, expondo suas ideias e dando opinies?
Reconhece seu nome entre os dos demais colegas?
Interessa-se por ouvir histrias?
Essa ficha tem a finalidade de registrar observaes
feitas com base em perguntas formuladas s crianas
durante as atividades e auxilia na produo de um relat-
rio mais detalhado sobre os alunos, suas aprendizagens e
necessidades. Imaginamos que ela possa servir, por exem-
plo, como um roteiro de observao das atividades do
ms, na qual o educador poder anotar suas impresses e
observaes. Ela deve privilegiar os avanos das crianas,
de modo que seja possvel avali-las para acompanhar,
planejar e intervir no desenvolvimento do aprendizado.
A
seguir, apresentam-se as expectativas em Linguagem Oral e Escrita para turmas de 4 e 5 anos.
4 ANOS
Oralidade
Ampliao de vocabulrio
Narrao de fatos vividos
Narrao de fatos em sequncia
temporal e causal
Reconto
Rcita de parlendas, adivinhas,
canes, poemas e trava-lnguas
Comunicar-se oralmente com colegas e adultos, de forma
clara e organizada.
Ampliar o vocabulrio.
Descrever as caractersticas dos objetos.
Narrar fatos em sequncia temporal e causal.
Recontar uma histria infantil.
Aprender, apreciar e reproduzir oralmente parlendas,
adivinhas, canes, poemas e trava-lnguas, observando a
entonao e o ritmo.
Compartilhar a apreciao de uma obra literria.

Escrita
Nome prprio
Cantiga de roda
Poema
Lista
Parlenda
Bilhete
Confrontar escritas construdas com base
em diferentes hipteses de relao entre
grafema/fonema.
Estabelecer relao entre grafema/fonema do prprio
nome e de algumas palavras estveis.
Escrever o prprio nome.
Escrever o nome de alguns colegas com uso
de apoio.
Reconhecer e grafar as letras do alfabeto utilizando o
traado da letra basto.
Produzir escritas aproximando-se da hiptese silbica.
Produzir escritas percebendo a necessidade
de marcar as slabas faladas com pelo menos
uma letra.
Leitura
Nome prprio
Cantiga de roda
Poema
Lista
Parlenda
Bilhete
Narrativa
Reconhecer o prprio nome entre os dos demais colegas.
Reconhecer o nome de alguns colegas.
Reconhecer todas as letras do alfabeto.
Desenvolver procedimentos de leitura, apoiando-se
em modelos adultos, ainda que no leia de forma
convencional.
Realizar leituras por meio de gravuras.
Oralidade
Ampliao de vocabulrio
Narrao de fatos vividos
Narrao de fatos em
sequncia temporal e causal
Reconto
Rcita de parlendas,
adivinhas, canes, poemas
e trava-lnguas
Argumentao de ideias e
opinies
Descrio
Comunicar-se oralmente com colegas e adultos, de forma
clara e organizada.
Compartilhar a apreciao de uma obra literria.
Participar de situaes em que necessite explicar suas ideias
e pontos de vista.
Adequar a fala s diferentes situaes comunicativas.
Ampliar o vocabulrio.
Participar de conversas, complementando e questionando o
que foi falado.
Recontar uma histria infantil com coeso e coerncia.
Aprender, apreciar e reproduzir oralmente parlendas,
adivinhas, canes, poemas e trava-lnguas.
Narrar fatos em sequncia temporal e causal.
5 ANOS
Escrita
Nome prprio
Nome de colegas e familiares
Cantiga de roda
Cantiga de ninar
Poema
Lista
Parlenda
Bilhete
Convite
Reviso de pequenos textos
produzidos
Confrontar escritas construdas com base em diferentes
hipteses de relao entre grafema/fonema.
Estabelecer relao entre grafema/fonema do nome prprio e
de algumas palavras estveis.
Escrever o prprio nome.
Escrever o nome de alguns colegas.
Produzir listas e textos memorizados.
Reconhecer e grafar todas as letras do alfabeto usando o
traado da letra basto.
Produzir escritas aproximando-se da hiptese silbica com
valor sonoro.
Leitura
Nome prprio
Nome de colegas e familiares
Cantiga de roda
Cantiga de ninar
Poema
Lista
Parlenda
Bilhete
Contos de encantamento
Convite
Reviso de pequenos textos
produzidos
Interpretao de imagens
Reconhecer o nome de alguns colegas, o prprio nome e o do
professor em diversas situaes.
Reconhecer o nome de alguns contos, canes e parlendas.
Reconhecer todas as letras do alfabeto.
Ler, mesmo que de forma no convencional, e comentar
textos literrios e no literrios levando em conta a funo
social deles.
Informar-se por meio da leitura de textos, tendo o adulto
como leitor.
Realizar leitura por meio de gravuras.

A
Matemtica, como rea do conhecimento humano,
desempenha papel importante na formao dos
alunos, desde as sries iniciais at a concluso do
Ensino Mdio. Seu ensino se justifica pelo carter instru-
mental e aplicado que possui e que tem sido a nfase no
ambiente escolar.
No entanto, a Matemtica deve colocar-se tambm
como uma cincia com caractersticas prprias de pen-
sar e investigar a realidade, como linguagem para des-
crever essa realidade e permitir uma reflexo sobre ela e
como conjunto de conhecimentos dos quais se servem as
demais Cincias Humanas e da Natureza para desenvol-
ver seus modelos e analisar informaes.
Assim, em Matemtica, o ato de pensar deve ser
desenvolvido pela proposio de situaes-problema.
Com elas, os alunos so constantemente incentivados
a buscar informaes, estabelecer relaes, levantar
possibilidades, testar hipteses, tomar decises e cons-
truir argumentaes.
Outra caracterstica importante da Matemtica
sua linguagem, que envolve cdigos e nomenclaturas
e a compreenso e interpretao de desenhos, algo-
ritmos, frmulas e grficos. Aprender essa linguagem
exige que o aluno relacione constantemente a lingua-
gem especfica dessa cincia com a linguagem discur-
siva da Lngua Portuguesa. Portanto, cabe ao ensino
da Matemtica, desde as sries iniciais, promover um
processo de alfabetizao que esteja em concordncia
com a alfabetizao na lngua materna.
Introduo
MATEMTICA
A
s preocupaes com um ensino de qualidade da
Matemtica desde a Educao Infantil so cada
vez mais frequentes. Inmeros estudos indicam
caminhos para que o aluno dessa faixa escolar tenha
oportunidades de ter seus primeiros contatos adequados
com essa disciplina.
1. Texto baseado em SMOLE, DINIZ e CNDIDO (2000a).
sabido, por exemplo, que o conhecimento mate-
mtico no um conjunto de fatos a serem memoriza-
dos; que aprender nmeros mais do que contar (muito
embora a contagem seja importante para a compreen-
so do conceito de nmeros); e que as ideias matem-
ticas aprendidas na Educao Infantil sero de grande
A Matemtica na Educao Infantil
1
importncia em toda a vida escolar e cotidiana. Assim, a
Matemtica deve encorajar a explorao de uma varie-
dade de ideias no apenas numricas, mas tambm rela-
tivas geometria, s medidas e s noes de estatstica,
de modo que as crianas desenvolvam e conservem
uma curiosidade acerca dessa disciplina, adquirindo,
de maneira prazerosa, diferentes formas de perceber a
realidade.
Esta proposta incorpora os contextos do mundo
real, as experincias e a linguagem natural da criana
no desenvolvimento das noes matemticas, sem,
no entanto, esquecer que a escola deve fazer o aluno
ir alm do que parece saber, tentando compreender
como ele pensa, que conhecimentos traz de sua expe-
rincia no mundo e trabalhando para que amplie pro-
gressivamente suas noes matemticas. preciso ainda
reconhecer que os alunos necessitam de tempo para
desenvolver ideias e conceitos matemticos trabalha-
dos pela escola, acompanhar encadeamentos lgicos
de raciocnio e se comunicar matematicamente. Pensar
desse modo significa acreditar que a compreenso
requer tempo vivido e exige um permanente processo
de interpretao. S com tempo o aluno ter oportuni-
dade de estabelecer relaes, solucionar problemas e
fazer reflexes para desenvolver noes matemticas
cada vez mais complexas.
Nesse sentido, as aes didticas no devem levar
o aluno apenas a desenvolver noes e conceitos mate-
mticos, mas tambm privilegiar sua percepo. Nessa
perspectiva, a criana tem de ser vista como algum
que tem ideias prprias, sentimentos e vontades; que
est inserida em uma cultura; que pode aprender
Matemtica; e que precisa ter possibilidades de desen-
volver suas diferentes competncias cognitivas.
necessrio que a criana, desde a Educao Infantil,
tenha chance de ampliar suas competncias, indo
alm da lingustica e lgico-matemtica e desenvol-
vendo as competncias espaciais, pictricas, cor-
porais, musicais, inter e intrapessoais.
2
Ao mesmo
tempo, tais competncias, quando contempladas
nas aes pedaggicas, servem como rotas para que
ela possa aprender Matemtica. Nessa concepo, o
ensino um conjunto de atividades sistemticas
cuidadosamente planejadas, nas quais o professor e
o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de
significados com relao aos contedos do currculo
escolar. Ou seja, o professor guia suas aes para que o
aluno participe de tarefas e atividades que o faam se
aproximar cada vez mais dos contedos que a escola
tem para lhe ensinar.
No entanto, esse planejamento deve ser flex-
vel, aberto a novas perguntas e a interesses diferentes
daqueles estabelecidos inicialmente e que, por sua vez,
podem modificar momentaneamente os rumos traa-
dos, mas garantindo o ajuste essencial para a sincronia
entre o caminho do ensino e o da aprendizagem.
2. Ver SMOLE (1996).
U
m dos maiores motivos para o estudo da Mate-
mtica o desenvolvimento da habilidade de
resolver problemas, que importante no ape-
nas para a aprendizagem matemtica da criana, mas
tambm para o desenvolvimento de suas potencialida-
des em termos de inteligncia e cognio. Por isso, a
resoluo de problemas deve estar presente em todas as
sries escolares, no s pela sua importncia para desen-
volver maneiras de pensar matematicamente, mas espe-
cialmente por possibilitar ao aluno a alegria de vencer

obstculos criados por sua curiosidade, vivenciando o
signi ficado de fazer Matemtica.
Dessa forma, na abordagem de resoluo de pro-
blemas, primeiro deve-se considerar como problema
toda situao que permite algum questionamento ou
investigao. As situaes-problema so atividades pla-
nejadas, jogos, busca e seleo de informaes, resolu-
o de problemas convencionais
3
e no convencionais.
So atividades que permitem o desafio, ou seja, que
desencadeiam na criana a necessidade de buscar uma
soluo com os recursos de que ela dispe e que possi-
bilitam posteriormente confrontar os resultados obti-
dos. Comparar os resultados produzidos pelo aluno e as
restries da situao um objetivo de aprendizagem
em Matemtica. Em outras palavras, a criana deve ser
capaz de avaliar o resultado da sua ao.
Essa perspectiva de resoluo de problemas tem
como caractersticas ampliar o conceito de problema
e, em consequncia, saber problematizar. As perguntas
formuladas dependem da clareza dos objetivos a serem
alcanados, j que o questionar por questionar no tem
nenhum sentido. Isso pode parecer bvio, mas comum
perceber que para alguns problematizar significa subme-
ter as crianas a uma lista de perguntas formuladas por
um professor, sem conscincia do que se est buscando
desenvolver no aluno. Na prtica, a resoluo de proble-
mas necessita que haja um planejamento cuidadoso das
atividades e do modo como so feitos os questionamentos.
Quando ampliamos a concepo de problema para
situao-problema e quando os objetivos da Matemtica
deixam de ser apenas contar e escrever nmeros, observa-
mos que as crianas podem resolver problemas mesmo
sem saber ler e escrever, pois so capazes de ouvir, falar,
compreender e pensar. Alm disso, elas so desafiadas
no cotidiano por muitas situaes que enfrentam e as
resolvem com tranquilidade.
Na perspectiva metodolgica da resoluo de pro-
blemas que propomos, o professor um leitor que
pode colocar sua habilidade a servio de seus alunos,
sendo o trabalho com problemas um elemento desen-
cadeador da aquisio da leitura e da escrita pelos
alunos em fase de alfabetizao. possvel, ainda, pro-
blematizar situaes no numricas frequentes nos
jogos, nas brincadeiras e no dia a dia da sala de aula,
lembrando que os problemas com os quais deparamos
tanto no cotidiano como na prpria Matemtica no
so necessariamente numricos.
3. Por problemas convencionais entendemos os problemas de texto numricos, com uma estrutura simples e sempre com resposta nica.
Deveramos considerar os problemas como
perguntas s quais as crianas tentam respon-
der pensando por si mesmas. Isso no exige nada
alm das capacidades naturais que todos tm de
se encantar pelos desafios.
Essa mudana de postura exige tambm um traba-
lho planejado, constante e com muitas fontes de proble-
matizao, desde aquelas que surgem no cotidiano dos
alunos at propostas mais elaboradas que o professor
pode apresentar turma. Os problemas podem ser pro-
postos oralmente, por escrito, com base em uma figura
ou at um jogo. Para resolv-los, as crianas podem
utilizar dramatizaes, materiais diversos, desenhos,
escrita ou linguagem matemtica.
A seleo de contedos e a organi zao
do trabalho por eixos
Nesta proposta, os contedos esto organizados em
quatro blocos ou eixos: Nmeros e Operaes, Grandezas
e Medidas, Espao e Forma, e Tratamento da Informao.
Incorporamos ainda Educao Infantil o bloco
Tratamento da Informao, por considerarmos que ele
importante na construo de alguns conceitos matemti-
cos. Cada um desses eixos corresponde a um campo de inte-
resse com organizao prpria em termos de linguagens,
conceitos e, especialmente, habilidades e objetos de estudo.
A organizao do ensino de Matemtica em eixos
uma opo didtica que envolve uma concepo de
ensino-aprendizagem que se contrape tendncia
de um ensino fragmentado ou que priorize a aritm-
tica e a lgebra, ignorando ou dando pouca nfase
s demais reas. Em outras palavras, por trs de tal
opo existe a preocupao de garantir diversas
formas de aprender. Busca-se uma viso menos fra-
gmentada do ensino- aprendizagem da Matemtica
escolar, embasada por uma concepo que interfere
diretamente na maneira como o professor planeja e
avalia o processo de ensinar e aprender.
Didaticamente, pensar em um ensino organizado
por eixos significa assumir que, embora o ensino se
organize de modo linear, os alunos aprendem fazendo
conexes, o que acontece quando podem estabelecer
relaes entre diferentes conceitos e procedimentos
matemticos. Pode-se dizer que os objetivos de traba-
lhar com eixos nas aulas de Matemtica so:
propiciar aos alunos uma viso integrada do
conhecimento matemtico;
estabelecer relaes entre conhecimentos e pro-
cedimentos matemticos;
relacionar entre si as diferentes representaes de
conceitos e procedimentos;
reconhecer relaes entre diferentes tpicos da
Matemtica;
aplicar a Matemtica a outras reas do conhe-
cimento;
usar e valorizar as conexes entre diferentes tpi-
cos da Matemtica.
O estabelecimento de relaes entre noes e
conceitos de Matemtica ocorre no pensamento dos
alunos, sendo, portanto, uma ao de quem constri o
conhecimento. Entretanto, cabe ao professor organi-
zar, com base nas possveis ligaes entre temas, um
planejamento de aulas que ajude os alunos a perceber
como um tema se relaciona com outro, auxiliando-os
a fazer snteses e fechamentos para explicitar as rela-
es percebidas e favorecendo uma aprendizagem mais
integrada.
O planejamento das aulas deve ser estruturado por
meio das atividades e das aes do professor, de modo
que os alunos associem ideias; percebam que uma tarefa
no se restringe a um objetivo limitado; compreendam
que uma ideia transita de uma tarefa para outra, de um
problema para outro; possam explorar uma situao,
discuti-la, generaliz-la; e sejam capazes de comparar e
contrastar procedimentos, representando uma situao
ou um conceito de muitas formas.
Por uma questo de organizao, os eixos aparecem
a seguir de forma separada. Entretanto, necessrio
ressaltar a importncia de, no planejamento semanal,
contemplar ao menos dois ou trs, especialmente aque-
les que permitem aos alunos vivenciar maneiras dis-
tintas de resolver problemas, de comunicar ideias e de
pensar, exigindo, portanto, a elaborao de diferentes
procedimentos e aplicaes diversas.
O eixo de Nmeros
Segundo Kamii (1985) e Kamii e Joseph (2005), o
conceito de nmero no transmitido pelo professor
e memorizado pela criana por meio da repetio de
exerccios. Ele construdo pelo prprio aluno, em um
processo que envolve o amadurecimento biolgico, as
experincias vividas e as informaes que recebe do
meio. Trata-se de uma relao criada mentalmente, que
faz parte do conhecimento lgico-matemtico.
A fonte do conhecimento relativo ao conceito de
nmero se encontra no pensamento do indivduo, no
nos objetos a serem contados. Para construir esse con-
ceito, necessrio estabelecer alguns tipos de relaes
entre os objetos. A ordenao muito importante para
essa construo do conceito de nmero, pois, ao contar
objetos, a criana necessita estabelecer mentalmente
uma relao de ordem entre eles. Outra importante
relao envolvida na construo do conceito de nmero
a incluso hierrquica de classes. A criana precisa
entender que cada objeto contado inclui o objeto que o
precede na proporo + 1, compreendendo que contar
no atribuir nomes aos objetos contados.
Rangel (1992) afirma que, ao realizar com sucesso
uma contagem com inteno de quantificar, a criana
passa por um processo que envolve muitas aprendiza-
gens. Para evoluir at a contagem com xito, ela necessita
juntar os objetos que sero contados, separando-os dos
que no sero contados; orden-los para que todos sejam
contados somente uma vez; usar os nomes aprendidos
para numerar os objetos, utilizando-os na sucesso con-
vencional, sem esquecer os nomes nem empreg-los mais
de uma vez; associar cada objeto a ser contado com um e
s um nome; e reconhecer que o ltimo nmero falado
se refere quantidade total dos objetos, e no apenas
ao ltimo deles. Portanto, para construir o conceito de
nmero, a criana precisa sintetizar dois tipos de rela-
es: ordem e incluso hierrquica de classes; sendo que
essa atitude se d individualmente.
Dessa forma, saber a sequncia oral dos nomes
dos nmeros no significa saber contar. Na recita-
o, a criana pode simplesmente repetir de memria
a sequncia numrica sem pensar em quantidade. Na

contagem, tem-se um problema de natureza quantita-
tiva. Contamos para responder Quantos h?, Quantos
so?, Quantos a mais?. Assim, o conhecimento da
sequncia oral uma ferramenta importante para a
ao de contar e avaliar a quantidade de objetos.
Para a criana, saber ler e escrever os nmeros sig-
nifica dominar aspectos da realidade e do mundo adulto.
Assim, ela no constri primeiro o conceito de nmero
para depois utilizar a numerao falada ou escrita. No
h, portanto, a possibilidade de o ensino dos nmeros
estar separado do conceito de sua representao.
Ao elaborar representaes para os nmeros, a
criana no as faz diretamente do modo convencional.
Compreender o uso de algarismos para representar uma
quantidade um processo que demanda tempo. Em
uma primeira fase, a criana produz marcas que no
tm relao com a quantidade representada, utilizando,
s vezes, sinais diferenciados para registro. Essas mar-
cas podem ser distintas, como letras, nmeros ou sinais,
porque muitas vezes a criana no diferencia os sinais e
suas funes. Para ela, as marcas so mais interessantes
do que o registro da quantidade, que, em sua perspectiva,
no tem a funo de comunicar algo para algum.
Em uma segunda fase, comum a criana fazer
registros com funo comunicativa, preocupando-se
com a quantidade a ser representada. A principal carac-
terstica dessa fase so as marcas utilizadas para tal
representao, que so muito parecidas com os obje-
tos representados. Isso significa que, em um registro de
uma brincadeira de boliche, a representao da quan-
tidade de garrafas derrubadas se dar pelo desenho de
cada uma. Essa fase pode ter uma variao, na qual h
uma correspondncia estrita com os objetos representa-
dos, porm no mais com desenhos.
H tambm a fase em que finalmente a criana
capaz de fazer representaes por meio de uma notao
numrica. No entanto, com frequncia usa duas formas
de representao combinadas (geralmente o desenho e
o nmero), utilizando, em uma correspondncia clara
com a contagem, um algarismo para cada objeto repre-
sentado, at o momento em que considera o algarismo
capaz de representar a quantidade desejada.
Para a criana avanar em suas representaes, pre-
ciso, contudo, criar um ambiente, chamado de aritme-
tizador. Assim como h um ambiente alfabetizador
para ensinar a ler e escrever em linguagem materna, no
ambiente aritmetizador so propostas atividades que soli-
citam a resoluo de situaes-problema que envolvem
quantificao. Nesse ambiente, preciso garantir espao
para a recitao e memorizao da sequncia numrica, a
escrita, a cpia e o treino da grafia dos nmeros.
O eixo de Espao e Forma
O trabalho com o desenvolvimento da percepo
espacial e do pensar geomtrico dos alunos da Educao
Infantil to importante quanto o desenvolvimento do
pensar numrico.
A percepo espacial, entendida como a capacidade
de uma pessoa transformar objetos em seu meio e se
orientar diante de objetos no espao, exigida para que
se perceba o mundo visual com preciso e para que sejam
possveis transformaes e modificaes relativas s per-
cepes iniciais.
Na criana, a capacidade de percepo espacial cor-
responde ao desenvolvimento de seu esquema corporal
(lateralidade, coordenao visomotora e capacidade de
orientao no espao).
A reunio dos trs componentes (controle corporal,
localizao espacial e conhecimento de propriedades e
relaes geomtricas) resulta em processos cognitivos
que permitem a representao mental dos objetos espa-
ciais e a compreenso das relaes entre eles.
Sabendo que a percepo espacial est envolvida no
ato de ler, escrever, estudar Aritmtica e Geometria, pin-
tar, praticar esportes, desenhar mapas e ler msica, entre
outros, importante destacar que as crianas adquirem
essa habilidade por meio de experincias encontradas em
seu grupo, em um processo lento que, por isso mesmo,
no espontneo e no pode ser espordico.
Outro aspecto importante que, para desenvol-
ver suas potencialidades espaciais, a criana tem de
viver o e no espao, mover-se nele e organiz-lo.
Estudos indicam que o desenvolvimento da noo
de espao pela criana se d de forma progressiva e
percorre um caminho que se inicia na percepo de
si mesma, passa pela percepo dela no espao ao
seu redor para ento chegar percepo do espao
representado em desenhos, mapas, croquis, maque-
tes e plantas baixas, entre outras formas, ou seja,
leitura compreensiva das figuras.
Pensar a organizao do espao como uma habilidade
de dentro para fora, no sentido de que ela desenvolvida
pela ao do aluno com os objetos, sugere que a Geometria
desenvolvida desde a Educao Infantil no deve ser apenas
uma sequncia de atividades estticas com lpis e papel nem
estar restrita identificao de nomes de figuras. Ela precisa
ser concebida em situaes de resoluo de problemas pla-
nejadas e diversificadas, nas quais a criana seja constante-
mente incentivada a falar, representar, perceber, construir
e criar. Por isso, essencial que as atividades permitam o
desenvolvimento da percepo espacial e estejam integra-
das a um programa abrangente de ensino de Matemtica,
que leva em conta o desenvolvimento total da criana.
O eixo de Grandezas e Medidas
O eixo de Grandezas e Medidas fundamental no
apenas para a Matemtica, mas tambm para as Cincias
Naturais e para realizar muitas atividades cotidianas. Na
Matemtica, as medidas so indispensveis para compre-
ender os diferentes significados dos nmeros, alm de se
relacionarem com noes de Geometria e Estatstica.
Segundo o Referencial curricular nacional para a educao
infantil (Brasil, 1998, v. 3), as medidas esto presentes em
grande parte das atividades cotidianas, e desde muito cedo
as crianas tm contato com elas. As coisas tm tamanhos,
pesos, volumes e temperaturas diferentes e essas diferenas
so frequentemente indicadas pelos outros (longe, perto,
embaixo, mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo,
mede dois metros etc.). Portanto, as crianas informalmente
estabelecem esses contatos, comparando tamanhos, criando
relaes, construindo representaes, atribuindo signi-
ficado e fazendo uso das expresses que costumam ouvir.
Tais conhecimentos e experincias favorecem o contato
com situaes que despertam a curiosidade e o interesse das
crianas para continuar aprendendo sobre medidas.
Finalmente, deve-se registrar a deciso tomada, que
poder se dar oralmente ou por meio de desenhos e da
escrita de textos ou nmeros. possvel que os diferen-
tes registros sejam feitos individualmente, em grupos
ou por toda a classe.
Durante o processo de medio, as crianas podem
fazer uso da medio direta, quando, por exemplo, encos-
tam um colega ao lado do outro para saber qual mais
alto, ou da medio indireta, quando preciso recorrer a
alguma unidade de medida para auxiliar a comparao.
Nesse ltimo caso, a contagem passa a desempenhar um
papel decisivo para o aprendizado, bem como para a
ordenao dos resultados obtidos. Essas aes propiciam
a formao do conceito de nmero ao mesmo tempo
que mostram criana um dos usos dos nmeros na
vida cotidiana.
Alm disso, a comparao envolvendo noes
de grande, pequeno, alto, baixo, maior, menor, longe,
perto etc. tem a funo de organizar o espao em que a
criana est mergulhada, desenvolvendo nela as habi-
lidades de coordenao motora visual, constncia de
forma e tamanho, percepo de posio no espao e dis-
criminao visual, que compem parte do que chama-
mos de percepo espacial.
Outro fator importante do trabalho com medidas
que ele permite o aprimoramento natural da percepo
da estimativa, habilidade importante para orientar as
medies feitas e at para substituir alguma mediao,
no caso da impossibilidade de faz-la diretamente.
O eixo de Tratamento da Informao
Hoje em dia, temos acesso a um mundo de informa-
es e, entre os meios pelos quais elas so veiculadas, sem
dvida, significativa a presena de grficos e tabelas.
Coletar, organizar, descrever, representar e interpretar
dados, assim como tomar decises e fazer inferncias
com base neles, so habilidades importantes em uma
sociedade baseada na tecnologia e na comunicao.
Na Educao Infantil, podemos ajudar os alunos a
pensar sobre os modos de coletar, organizar e anali-
sar dados. Em muitas situaes corriqueiras da sala de
aula, essas questes esto presentes. Mesmo que no
faam intencionalmente, quando as crianas separam
seus brinquedos favoritos, colocam objetos de uso pes-
soal em lugares reservados a eles ou observam e discu-
O trabalho com Grandezas e Medidas na Educao
Infantil tem muitas funes. A primeira delas
desenvolver o conceito de medir propriamente dito.
Depois, quando participam ativamente de situaes
que exigem observao e comparao sensorial e
perceptiva entre objetos, as crianas so solicitadas
a contar de forma organizada, a analisar o objeto
que est sendo medido com relao a suas proprie-
dades de tamanho e forma, para finalmente realizar
algum registro de suas decises.

tem o espao a seu redor, esto aprendendo a coletar e
organizar dados.
As experincias de coleta, organizao e disposio
de objetos e informaes so as aplicaes mais pri-
mrias para a compreenso das noes de Estatstica.
A partir dos 4 anos, os alunos so capazes de explorar
questes, levantar suposies e expressar ideias, de
forma a compreender o valor da opinio de cada um.
O
termo alfabetizao matemtica ser assumido como
o compromisso de tornar o aluno um leitor e escri-
tor de textos matemticos, bem como permitir
desenvolver sua capacidade de analisar, julgar, argumentar
e comunicar ideias por meio da linguagem matemtica.
Desse modo, a alfabetizao matemtica est rela-
cionada ao cuidado que se deve ter para que os alunos,
desde o incio da escolarizao, compreendam, inter-
pretem e usem os smbolos, as representaes grficas e
os termos que compem o texto matemtico nos quatro
eixos organizadores da Matemtica escolar (Nmeros
e Operaes, Grandezas e Medidas, Espao e Forma, e
Tratamento da Informao) e para que os utilizem nas
situaes necessrias.
De tudo o que podemos discutir a respeito da alfabe-
tizao matemtica, vale destacar dois aspectos centrais
que devem ser cuidados desde a Educao Infantil: a com-
preenso dos smbolos e do vocabulrio matemtico.
Em Matemtica, o mesmo smbolo pode assumir
diferentes significados, dependendo do contexto em que
aparecer. Assim, por exemplo, o algarismo 2 pode refe-
rir-se a duas mas compradas no mercado, assumindo,
nesse caso, o registro da memria de uma quantidade; o
nmero 2 na camisa de um jogador refere-se memria
de determinada posio; 2 m a expresso obtida em
uma situao de medio; o algarismo 2 no nmero de
telefone 2344-6789 expressa um cdigo etc.
Boa parte dos erros que os alunos cometem em
suas escritas e representaes matemticas deve-se
ao fato de eles terem sido expostos muito precoce-
mente a uma linguagem cujo enfoque a manipula-
o de smbolos de acordo com determinadas regras.
Geralmente, os alunos no tiveram oportunidade de
discutir os significados que esses smbolos contm,
no compreendem o que torna uma escrita equivo-
cada e outra correta, e no param para analisar que
em Matemtica um mesmo smbolo pode ter diferen-
tes significados.
Para auxiliar a compreenso dos significados da
simbologia matemtica, importante que:
Exista espao para os alunos criarem as prprias
representaes em Matemtica, o que pode ser
feito quando propomos que resolvam problemas
usando as prprias formas de expresso, criem
procedimentos pessoais, representem vivncias e
aprendizagens por desenhos e representem for-
mas geomtricas, entre outras possibilidades.
Haja anlise e discusso sobre diferentes repre-
sentaes matemticas (as convencionais e as
criadas pelos alunos), por exemplo, por meio de
um painel com diferentes representaes para
dada situao-problema.
Ocorram momentos de discusso sobre os diferen-
tes significados de um smbolo matemtico.
Sejam planejados momentos de leitura de textos
matemticos para que os alunos tenham contato
com uma escrita produzida por algum mais expe-
riente nessa linguagem.
A alfabetizao matemtica
A
aprendizagem de noes matemticas na Edu-
cao Infantil deve centrar-se em situaes
nas quais o professor dialoga e intervm nas
atividades propostas. Os alunos devem responder s
perguntas realizadas, resolver situaes propostas
e registrar e comunicar de algum modo suas ideias
matemticas.
Dessa forma, preciso que o professor tenha cla-
reza do que deseja observar em cada proposta. Assim,
ele pode registrar e propor perguntas que o auxiliem a
compreen der o que as crianas realizam, como pensam
e que significados atribuem aos elementos trabalhados
nas situaes vivenciadas.
Por isso, consideramos essencial que o professor
utilize dois grandes instrumentos para avaliar e acom-
panhar seus alunos no desenvolvimento dos conceitos
e das ideias matemticas: a observao e o registro.
Sabemos que impossvel acompanhar todos os alunos
ao mesmo tempo, assim como s tem sentido avaliar
o que nos propomos observar. Nesse aspecto, o pla-
nejamento e a organizao da sala so pontos funda-
mentais para orientar o olhar pedaggico sobre nossos
alunos.
Em Matemtica, como em outros eixos, a observa-
o e o registro do professor devem ocorrer em situa-
es de jogos, brincadeiras e atividades diversas. Desse
modo, possvel mapear e acompanhar o pensamento
da criana sobre as noes apresentadas.
Por exemplo, em um jogo com dados, o ganhador
aquele que possuir mais objetos; o professor precisa
analisar como as crianas procedem para comparar
quantidades. Elas observam a aparncia visual ou
comparam e enfileiram os objetos para estabelecer
um pareamento entre as quantidades ou, ainda, uti-
lizam seu conhecimento a respeito da contagem? No
caso de uma atividade que envolva quantificar pontos,
como no boliche, possvel identificar os procedimen-
tos utilizados pela criana na realizao da contagem.
Ela desloca os pinos cados para assegurar-se de que
j foram contados? Recita os nomes dos nmeros na
ordem correta? Salta os objetos contados e segue
recitando a srie numrica? Conta mais de uma vez o
mesmo elemento? Acompanha com os olhos os obje-
tos contados, dando o resultado final da contagem de
forma eficiente?
Organizar uma ficha ou um caderno com os obje-
tivos que se deseja observar e registrar, assim como
anotaes feitas, de modo que todos os alunos possam
ser olhados em diferentes momentos, uma forma
simples e prtica de contribuir para um planejamento
maior das intervenes a serem feitas na dinmica
das aulas ou, eventualmente, com alguns alunos em
especial.
Tal procedimento d trabalho e exige disciplina e
perseverana do professor. Entretanto, como se espe-
ram essas atitudes dos alunos, cabe-lhe dar o exemplo.
Alm disso, a avaliao que depende exclusivamente
da memria do professor fica restrita a episdios cr-
ticos na sala de aula, deixando de lado o aluno que
fala pouco, uma forma diferente de abordar determi-
nada ideia ou atividade, e o progresso do aluno com
dificuldades.
Podemos observar outro exemplo interessante nas
reflexes de duas professoras de alunos de 5 anos, aps
uma atividade feita no ptio. O objetivo era que eles
comparassem caractersticas de duas figuras geom-
tricas planas ao andar sobre as figuras desenhadas no
cho. Para avaliar os progressos e as aprendizagens da
turma, as professoras usaram um relatrio feito aps a
atividade.
4. Texto baseado em SMOLE, DINIZ e CNDIDO (2000a) e SMOLE (1996).

RELATRIO DA ATIVIDADE
Como podemos observar, apesar de a atividade pla-
nejada ter objetivos claros, o olhar observador da pro-
fessora percebeu um interesse diferente dos alunos.
Com base nisso, problematizando a situao, foi possvel
reorientar o trabalho com eles em direo a outro obje-
tivo: a percepo de que diferentes unidades de medida
correspondem a resultados distintos da medio, o que
seria tratado em outro momento.
Essas observaes escritas fazem parte dos registros
do professor, por expor reflexes sobre as atividades
feitas, dificuldades apresentadas pela classe ao desen-
volver uma ideia ou atividade, decises que reorientam
seu planejamento e tambm comentrios sobre falhas
ANDANDO SOBRE RETNGULO E PARALELOGRAMO
JARDIM II B PROFESSORAS MILA E ALESSANDRA
Objetivos gerais: que o aluno reconhea guras, suas relaes e propriedades; relacione as ideias matemticas de nmeros e
medidas; desenvolva o sentido de espao considerando os aspectos posicionais e geomtricos.
Avaliao da semana: selecionamos a atividade do dia 8/9 para avaliar se as crianas identicam e diferenciam formas planas
como o retngulo e o paralelogramo.
Atitudes esperadas das crianas nas atividades: expor suas ideias. Participar ativamente na elaborao de textos. Respeitar a
fala e o momento de participao do outro.
Como avaliar: mediante a observao da participao de cada criana e a comparao dos diferentes registros.
Por ser uma atividade que temos feito muitas vezes,

j bastante conhecida pelas crianas e elas gostam muito.
Percebo que contar quantos ps sero necessrios para andar sobre a forma bastante prazeroso.
Desta vez em especial, pediram-me para andar e contar quantos dos meus ps seriam necessrios para andar sobre toda a gura.
Ficaram surpresos ao ver que eu precisava de muito menos ps do que eles. Foi um momento interessante e percebi que todos
caram pensando no porqu do resultado.
O silncio permaneceu at o momento em que eu perguntei: Por que isso aconteceu?.
Muitas hipteses foram levantadas e um intenso falatrio instalou-se na sala.
Tive que andar muitas outras vezes, indo e vindo pelo retngulo. Eles queriam ver se eu estava realmente encostando o calcanhar
na ponta do dedo do outro p, punham as mos em meus ps, abaixavam, encostavam a cabea no cho...
As questes de medio caram fortes e intensas, e a discusso continuava at que, em meio a muitas hipteses, Gabriel levantou a
possibilidade de ser por causa do tamanho do meu p: Tambm,

ela tem o maior pezo!.
Foi ento que todos mediram seus ps.
Sei que para alguns isso continuou sendo um mistrio, no entanto para a maioria cou esclarecido.
Em outro momento, pensando um pouco sobre as discusses, tive a ideia de repetir essa atividade com o intuito apenas de
medir, talvez com as mos ou palitos, canudos...
Penso em colocar isso no prximo semanrio.
ou pontos positivos de um material, texto ou dinmica
na sala de aula.
Vale lembrar que os significados e os pontos de
vista infantis so dinmicos e podem se modificar con-
forme as perguntas dos adultos, o modo de propor as
atividades e o contexto em que as atividades ocorrem.
Devemos levar em conta que, por um lado, h uma
diversidade de respostas possveis a serem apresen-
tadas pelas crianas e que, por outro, essas respostas
esto frequentemente sujeitas a alteraes, tendo em
vista no s a forma como pensam, mas a natureza dos
conceitos explorados e os tipos de situaes-problema
envolvidos.
A
seguir, apresentam-se as expectativas em Matemtica para turmas de 4 e 5 anos.
Nmeros e operaes
Contagem
Notao e escrita numricas
Sequncia numrica oral e escrita
Comparao de quantidades
Identicar onde os nmeros so utilizados no mundo real.
Identicar a linguagem diria com a linguagem e os
smbolos numricos.
Realizar a contagem oral convencional at 10.
Relacionar uma quantidade ao smbolo que a
representa.
Comparar quantidades utilizando recursos pessoais,
como desenho e correspondncia um a um.
Identicar visualmente alguns algarismos.
Justicar respostas e o processo de resoluo de
problemas.
Utilizar as linguagens oral e pictrica para comunicar
ideias matemticas.
Espao e forma
Organizao do esquema corporal
Desenvolvimento das noes geomtricas
relativas a formas: guras geomtricas planas
e espaciais
Desenvolvimento da noo de espao
Tomar conscincia de partes do corpo e da estatura.
Orientar o corpo em relao a objetos e pessoas.
Explorar relaes de medida, direo e posio no
espao.
Reconhecer e apreciar a geometria no mundo
cotidiano.
Visualizar guras em diferentes posies.
Identicar, comparar e modelar formas planas, com
especial ateno para o quadrado, o retngulo, o
crculo e o tringulo.
Nomear as guras geomtricas planas trabalhadas:
quadrado, crculo, retngulo e tringulo.
Identicar e modelar formas espaciais, com ateno
especial para o cubo e a esfera.
Adquirir vocabulrio relativo geometria: dentro, fora,
na frente, atrs, perto, longe, grande, pequeno, entre
outros exemplos.
4 ANOS

Grandezas e medidas
Medio direta
Desenvolvimento do vocabulrio especco
Propriedades dos objetos: comprimento,
capacidade e massa
Percepo do tempo
Realizar comparao direta entre medidas de
comprimento: grande, pequeno/alto, baixo/maior
que, menor que.
Realizar comparao direta entre massas: leve e
pesado.
Realizar comparao direta da capacidade de
diferentes recipientes: cheio, vazio.
Desenvolver a percepo de antes e depois, dia e noite.
Fazer estimativas de medies.
Tratamento da
informao
Organizao de pequenos dados na forma
de lista e grcos em barras (pictricos e
corporais)
Auxiliar na organizao e na coleta de dados.
Participar da construo de dados representados de
maneira organizada, como por meio de grcos em
barras (pictricos e corporais).
5 ANOS
Nmeros e operaes
Contagem
Notao e escrita numricas
Sequncia numrica oral e escrita
Comparao de quantidades
Operaes
Interpretar nmeros nos diversos contextos em que se
encontram.
Relacionar a linguagem diria com a linguagem e os
smbolos matemticos.
Realizar a contagem oral convencional at 20.
Relacionar uma quantidade ao smbolo que a
representa.
Comparar quantidades utilizando o recurso de contagem,
a linguagem oral e a correspondncia um a um.
Representar gracamente alguns nmeros da
sequncia numrica convencional, por meio de
desenhos ou smbolos numricos.
Perceber que o nmero natural ocupa lugar na
sequncia numrica, a qual possui regularidades.
Identicar os nmeros na sequncia.
Utilizar noes simples de clculo mental como
ferramenta para resolver problemas.
Resolver oralmente situaes-problema que envolvam
as ideias das quatro operaes.
Utilizar estimativas ao trabalhar com quantidades,
operaes e resoluo de problemas.
Fazer uso de diferentes representaes ao resolver
uma situao-problema.
Justicar respostas e o processo de resoluo de
situaes-problema.
Utilizar as linguagens oral, pictrica e escrita para
comunicar ideias matemticas.
Espao e forma
Organizao do esquema corporal
Desenvolvimento das noes geomtricas
relativas a formas: guras geomtricas planas
e no planas
Desenvolvimento de habilidades espaciais:
discriminao visual, percepo de posio,
constncia de forma e tamanho
Explorar relaes de medida, direo e posio no
espao.
Reconhecer e apreciar a geometria no mundo
cotidiano.
Visualizar guras em diferentes posies: crculo,
quadrado, tringulo e retngulo.
Identicar, nomear, comparar e desenhar formas
geomtricas planas, em especial o crculo, o quadrado,
o tringulo e o retngulo.
Identicar lados e vrtices nas guras planas
trabalhadas.
Compor e decompor algumas guras planas.
Identicar e comparar alguns slidos geomtricos,
com especial ateno ao cubo, esfera e ao bloco
retangular.
Reconhecer faces e vrtices nos slidos geomtricos.
Reconhecer quadrados, retngulos e tringulos como
faces de alguns slidos geomtricos.
Adquirir o vocabulrio correspondente: perto, longe,
grande, pequeno, na frente, atrs, em cima, embaixo,
entre outros exemplos.
Grandezas e medidas
Desenvolvimento do conceito de medir
Medio direta
Desenvolvimento do vocabulrio especco
relacionado a propriedades dos objetos:
comprimento, capacidade e massa
Percepo do tempo
Iniciar a compreenso de que medir comparar duas
grandezas de mesmo tipo.
Realizar comparao direta entre medidas de
comprimento: pequeno, mdio, grande, mais alto, mais
baixo, da mesma altura, maior que, menor que, do
mesmo tamanho, grosso, no.
Realizar comparao direta entre massas: leve,
pesado, mais pesado que, mais leve que.
Realizar comparao direta da capacidade de
diferentes recipientes: cheio, vazio, muito cheio.
Desenvolver a percepo de antes, depois, dia, noite,
ontem, hoje, amanh, agora.
Localizar datas no calendrio linear.
Fazer estimativas de medies.
Tratamento da
informao
Organizao de dados na forma de lista e
grcos em barras (pictricos ou no)
Auxiliar na organizao e na coleta de dados.
Participar da construo de dados representados
de maneira organizada, como por meio de tabelas e
grcos em barras (pictricos ou no).

A
importncia do movimento na Educao Infan-
til indiscutvel. por meio dele que as crianas
conhecem o mundo, experimentam sensaes,
expressam sentimentos e emoes, tm contato com
as propriedades dos objetos, interagem com os colegas,
conhecem a si mesmas e interpretam gestos, ampliando
seu repertrio de cultura corporal.
Para que o potencial da criana seja explorado
da melhor forma possvel, o trabalho de Movimento
na Educao Infantil deve incidir sobre os aspectos
essenciais de seu desenvolvimento. Entre eles, pode-
mos citar os movimentos bsicos e a fantasia, alm
da aprendizagem de um conjunto de cdigos cient-
ficos e sociais que caracterizam a cultura corporal de
movimento expressa em jogos, brincadeiras, danas,
ginsticas, esportes e lutas. Por isso, esta proposta
construda levando-se em conta as caractersticas da
faixa etria e enfatizando principalmente:
a aquisio e o controle dos movimentos bsicos
de andar, correr, saltar, girar, rolar, arremessar,
receber etc.;
a fantasia e o faz de conta, recursos dos quais a
criana dispe para interagir, incorporar, resolver,
aceitar e estabelecer relaes com a realidade;
a vivncia de jogos e brincadeiras presentes no
universo infantil.
O objetivo fundamental do eixo Movimento na
Educao Infantil fazer as brincadeiras e os desafios
motores instigarem os alunos a investigar, incenti-
vando a curiosidade, de forma a lev-los a reconstruir
seu conhecimento referente cultura de movimento.
Com isso, motiva-se o desenvolvimento de maior grau
de deciso na soluo dos problemas motores apre-
sentados, bem como a liberdade e a flexibilidade no
processo de aprendizagem.
Para falar sobre a funo e a especificidade das
aulas de Movimento, necessrio discutir os objetivos
gerais da educao nos quais nos baseamos.
de conhecimento geral e regulamentado por leis
especficas que a educao tem como funes bsicas:
promover o desenvolvimento, auxiliar na insero cul-
tural e no exerccio da cidadania do aluno, e oferecer
subsdios que, futuramente, auxiliaro os estudantes em
sua insero no mundo do trabalho.
Buscando realizar essas funes, a escola organiza e
formaliza o ensino por meio dos contedos de suas dis-
ciplinas. As aulas de Movimento tm sua especificidade
configurada com base nos conhecimentos relacionados
cultura de movimento, que se manifestam em jogos,
ginsticas, esportes, danas etc.
A proposta de Movimento implica a estruturao de
um ambiente de aprendizagem que auxilia as crianas
a incorporar a dinmica da soluo de problemas, bem
como a motivao para a descoberta das diversas rea-
lizaes da cultura de movimento. Dessa perspectiva,
como apontou Ferraz (1996), ao concluir a escolarizao,
pretende-se que o aluno seja capaz de: (a) gerenciar sua
prpria atividade fsica; (b) atender adequadamente aos
movimentos do cotidiano; (c) atender a suas aspiraes
de lazer relacionadas cultura de movimento.
De acordo com esse ponto de vista, importante
que a ao do professor considere os princpios e valo-
res que orientam o projeto pedaggico, sendo possvel
analis-la por meio da relao que estabelece entre a
adequao dos objetivos educacionais, a seleo dos
contedos de ensino, a organizao do ambiente de
aprendizagem e as formas de avaliao (Ferraz, 2001).
Introduo
MOVIMENTO
(postura corporal, batimento cardaco, respirao etc.)
e cultural (jogos e brincadeiras tradicionais, parlendas
etc.). Devem-se considerar a profundidade e o sequen-
ciamento desses conhecimentos em funo do ciclo de
escolarizao e do desenvolvimento do aluno.
Finalmente, h uma dimenso na qual, em sentido
amplo, o aluno aprende a respeito de seus potenciais
e suas limitaes, o que colabora para que ele adquira
atitudes de perseverana, assuma riscos calculados e
reconhea que as limitaes podem ser superadas. Alm
disso, ao se engajar nas relaes de reciprocidade, o
aluno poder estabelecer comparaes e aprender a res-
peitar as capacidades e as limitaes dos outros. Em um
sentido especfico, inclui-se nessa dimenso o respeito
s regras do jogo, que, em seu aspecto moral, refere-se
ao jogar certo, definido por uma srie de experincias,
costumes, tradies e exigncias do grupo ou da insti-
tuio/cultura que as criou e consolidou.
Todo trabalho escolar necessita considerar a inter-re-
lao entre o senso comum e os conhecimentos cien-
tficos, com base na qual se estabelece um conjunto
de saberes que caracterizam a cultura de movimento
(Ferraz, 2000; 2001).
H uma dimenso relativa ao saber fazer que, na
Educao Fsica, liga-se capacidade de praticar uma
variedade de atividades motoras, das mais simples
s mais complexas. Como uma mesma meta pode ser
alcanada de diferentes movimentos, a prtica no se
confunde com a mera repetio mecnica de um movi-
mento. Busca-se, portanto, a repetio das diversas
solues para um mesmo problema, envolvendo as habi-
lidades de tentar, praticar, pensar, planejar, tomar deci-
ses e avaliar.
H uma dimenso conceitual que regula o movi-
mento, pela qual o aluno aprende conceitos relacio-
nados aos nveis de anlise biomecnico, fisiolgico
Princpios pedaggicos
B
aseados na teoria de Piaget, trs princpios peda-
ggicos podem auxiliar o professor no momento
de selecionar as atividades, organizar o ambiente
e dialogar com as crianas: o trabalho em equipe, o
autogoverno e a criana ativa.
O objetivo fundamental do trabalho em equipe
fazer a criana desenvolver a capacidade de se descen-
trar. Espera-se que ela consiga articular um ponto de
vista diferente do seu. Para isso, interessante promo-
ver atividades que a coloquem em parcerias, pois a rela-
o que se estabelece na interao entre os envolvidos
de igualdade. A criana, nesse caso, relaciona-se com
outra que pensa da mesma forma que ela, diferente-
mente do que ocorre em uma relao tradicional pro-
fessor-aluno. Por mais que a primeira relao no seja
autoritria, ela de coero, porque o professor uma
autoridade.
Outro ponto importante a respeito do trabalho em
equipe o fato de a interao potencializar o desenvol-
vimento intelectual, pois a criana se obriga a ser coe-
rente quando est em contato com os colegas. Quando
est sozinha, sua expresso e comunicao agem de
maneira livre, sem se prender a um discurso lgico e
coerente ou mediado por outra criana.
O que significa, na prtica, considerar o trabalho
em equipe em uma aula de Movimento? Como exem-
plo, podemos citar a ao de montar um circuito com as
habilidades saltar, rolar e equilibrar. Antes de apresen-
tar a proposta s crianas, possvel contar uma hist-
ria de aventura, de acordo com a qual, em cada estao
do circuito, as crianas encontrem um p mgico
que as torna mais fortes e poderosas. Na aula seguinte,
pode-se dividir a turma em grupos de cinco crianas e
oferecer a elas diferentes materiais: cadeiras, colches,

banco sueco, plinto, corda elstica, cones e bambols.
Com esses materiais, as crianas devem criar outras
estaes para o circuito e dar continuidade histria
vivenciada na aula anterior.
Com essa proposta, as crianas tm de articular
entre si diferentes pontos de vista, alm de negociar
para chegar a um acordo que parea adequado a todos.
Outra questo que merece ser comentada a busca das
crianas por outros materiais, como areia, folhas, grave-
tos e pedras, para compor as estaes. Esses elementos
do um toque especial s estaes criadas pelos alunos:
podem ser pedras da sorte, o poder da fora, a
chave de ouro etc.
Essas estaes so muito mais criativas e fants-
ticas se comparadas s criadas pelo professor, pois os
elementos fantsticos so resultado da ao das crian-
as, que articulam formas de pensar quando trabalham
em conjunto. Por isso, no h necessidade de o pro-
fessor centralizar todas as decises em suas mos o
tempo todo.
O autogoverno tem sido um princpio pedag-
gico bastante enfatizado no trabalho com crianas.
Acredita-se que delegar aos alunos certa participao
no processo de deciso e de negociao das regras (de
conduta, de jogos etc.) uma forma de desenvolver
um comportamento autnomo que requer o controle
mtuo das negociaes, visando chegar a acordos
comuns.
Para exemplificar o que significa autogoverno, tome-
mos como base a atividade de pular corda em uma aula
de Movimento. Nessa brincadeira, o professor motiva
os alunos a definir a organizao exigida pela atividade
(quem bater a corda, quem iniciar a brincadeira, em
que sequncia as crianas vo pular etc.).
Desse modo, o professor delega aos estudantes a res-
ponsabilidade de negociar entre si para que cheguem a
um acordo. Agindo dessa maneira, eles interiorizam as
regras de funcionamento da brincadeira, articulando
diferentes pontos de vista. Com isso, constroem, por
meio da negociao, um acordo que parea adequado a
todos os envolvidos.
Caso o professor agisse de forma contrria e con-
centrasse todas as decises em suas mos, definindo
todas as regras da brincadeira, as crianas tenderiam
apenas a obedecer s ordens preestabelecidas por medo
de punies, sanes etc., sem desenvolver um questio-
namento coerente sobre a atividade e os elementos nela
envolvidos.
Nesse sentido, de acordo com Kamii e DeVries
(2009), espera-se que a interferncia do adulto no
impea a realizao autnoma das atividades. Sem
dvida a superviso, o acompanhamento e o monitora-
mento do adulto so necessrios na escola. No entanto,
no caso especfico das atividades de movimento, uma
superviso excessiva e constante do professor pode
provocar o que se denomina clculo de risco, ou seja, a
criana observa se vai ser repreendida e, caso contr-
rio, deixa de cumprir o combinado. Essa dinmica no
favorece a legitimao moral das regras. Alm disso,
tm-se observado comportamentos que expressam
conformismo ou revolta em vez do questionamento.
Isso ocorre quando oferecida s crianas a oportu-
nidade de aprender a se autogovernar, uma vez que,
nesse caso, estimula-se a participao delas na elabo-
rao das regras de conduta e das sanes quando elas
no so cumpridas (Macedo, 1994).
Finalmente, no que diz respeito ao movimento, o
princpio da criana ativa consiste na orientao aos
alunos para que descubram os conhecimentos indispen-
sveis. Isso implica analisar o quanto as crianas esto
envolvidas mentalmente na atividade de forma a rela-
cionar e a coordenar os novos conhecimentos com os j
existentes na estrutura cognitiva.
Novamente para exemplificar, tomemos como base
a organizao de uma aula tarefa. Nessa aula, sero
organizadas trs estaes diferentes. Na primeira esta-
o, oferecemos bolas de diversos tamanhos e pesos
para serem arremessadas em um tnel suspenso; na
segunda, bolas de plstico pequenas, pompons de l e
alvos posicionados em diferentes alturas; e, por ltimo,
bolas de distintos tamanhos e alvos grandes e pequenos
posicionados em distncias diferentes.
Durante a realizao das tarefas, perceberemos que,
em um primeiro momento, os alunos arremessaro
qualquer tipo de bola no tnel suspenso. Aps algumas
tentativas, desconfiaro da eficincia de algumas bolas,
at que, finalmente, encontraro aquela que julgaro
ser a mais apropriada. comum as crianas comen-
tarem suas descobertas: muito fcil com essa bola,
olha, Essa bola aqui no boa, Ela no chega ao
tnel etc. Ao fazer vrias tentativas de arremesso, a
criana compara, testa hipteses e chega resoluo de
seu problema.
Para concluir essa discusso, retomemos a argumen-
tao de Kamii e DeVries (2009, p. 45), que, ao escrever
sobre um dos objetivos da Educao Infantil, comenta:
E
sses princpios pedaggicos tomam forma quando
os ambientes de aprendizagem so estruturados e
os comportamentos do professor, no que diz res-
peito instruo e avaliao, so coerentes com o que
foi discutido.
Podemos pensar em quatro estruturas de aula:
explorao de materiais, brincadeiras cantadas e canti-
gas de roda, circuito e tarefa.
Explorao de materiais
Nessa estrutura so oferecidos s crianas materiais
diversos para serem explorados: plstico (copos, tampas
de refrigerante, potes com tampas, funis, colheres etc.);
papelo (caixinhas, cilindros de diversos tamanhos etc.);
metais (correntes, tampas de panelas, panelas, formi-
nhas de empada, espremedor de limo e de batata etc.);
madeira (cubos, crculos, tocos de madeira, colheres de
pau, prendedores de roupa etc.). Alm desses materiais,
que estimulam a manipulao de pequenos grupos mus-
culares, so usados tambm bolas, cordas, arcos, caixas
de papelo e pneus, o que possibilitar a realizao de
movimentos amplos.
Desenvolvimento do trabalho
Esses objetos sero manipulados livremente pelas
crianas, sem a interveno do professor. Elas podem
empilhar, encaixar, selecionar, discriminar, comparar,
colocar em srie, rolar objetos, testar o equilbrio etc.
O papel do professor, nesse caso, garantir uma boa
seleo de materiais e que eles estejam em bom estado
de conservao, organizando-os em sacolas ou caixas de
fcil acesso. Isso colaborar para que os alunos descu-
bram, por si mesmos, diferentes possibilidades de ao,
por meio da atividade exploratria, colaborando, como
discutido anteriormente, para o desenvolvimento do
autogoverno e da autonomia. Vale frisar que essa ativi-
dade ser realizada com a prpria atividade corporal da
criana, que se desenvolve naturalmente, desde que seja
facilitada pelo ambiente.
Brincadeiras cantadas e cantigas de roda
As brincadeiras cantadas e cantigas de roda so
muito importantes nessa faixa etria, pois possibili-
tam aos alunos experimentar e interpretar com gestos
as msicas do repertrio cultural infantil. O prprio
movimento da roda uma conquista para o grupo;
[...] gostaramos que as crianas fossem alertas, curiosas, crticas e confiantes na sua habilidade de resolver
questes e de dizer o que honestamente pensam. Gostaramos tambm que tivessem iniciativa, levantas-
sem ideias, problemas e questes interessantes e colocassem as coisas em relao umas com as outras.
Assim, a atitude de orientao ativa oferece maior
autonomia com relao aos meios ou s atividades
desenvolvidas, permitindo ao aluno se envolver na pro-
cura do significado e do sentido daquilo que se aprende
(Macedo, 1994; Coll et al., 1998).

andar todos de mos dadas ao mesmo tempo um
grande desafio.
Nesse momento, importante que a turma tenha
liberdade de criar movimentos livremente. comum
que os movimentos realizados no atendam s expec-
tativas do adulto. Desse ponto de vista, os movimentos
podem ser interpretados como no coordenados, que
precisam ser dirigidos e direcionados pelo professor.
Todo movimento direcionado pressupe padronizao
que tem de ser alcanada. Nesse caso, no permite
criana movimentar-se expressando sentimentos, emo-
es e pensamentos de maneira que amplie as possibili-
dades do uso significativo dos gestos.
Circuito
No circuito, o ambiente organizado por estaes
diferentes com objetivos a serem atingidos. Nessa estru-
tura, todos os alunos passam ao mesmo tempo pelas
estaes, o que evita filas e diminui o tempo de espera.
Alm disso, esse tipo de organizao permite criana
envolver-se mentalmente na atividade, buscando o
melhor lugar possvel para transpor os obstculos,
modificando estratgias para tornar os desafios mais
interessantes, de modo a construir e reconstruir o seu
prprio conhecimento.
Tarefa
Essa organizao do ensino permite contemplar as
diferenas individuais, alm de facilitar trocas de expe-
rincias entre os pares (aluno-aluno) quanto s diferentes
solues e avaliaes. Outro aspecto positivo que, em vir-
tude da organizao, o professor fica mais disponvel para
auxiliar quem necessita ou para propor novos desafios aos
mais habilidosos enquanto os alunos realizam as tarefas.
O professor compartilha com os alunos as decises
de execuo e de avaliao na aula, controlando somente
o que deve ser feito. A tarefa consiste em dividir os alu-
nos em grupos para realizarem diversas atividades sobre
um mesmo tema, diferenciadas, entretanto, em relao
complexidade. Cada grupo efetua uma tarefa diferente
e, aps o tempo determinado, troca de atividade com
outro grupo, sucessivamente, at completar o circuito.
O professor implementa a aula seguindo a sequncia: (a)
explicao do que deve ser realizado em cada tarefa; (b)
explicao do tempo de durao e da sequncia das tare-
fas. Nesse estilo de ensino, o professor determina o qu,
mas no como deve ser realizado. Isso permite s crianas
maior grau de deciso na soluo dos problemas motores
apresentados, proporcionando liberdade e flexibilidade
no processo de aprendizagem.
Avaliao

importante que a avaliao seja um instrumento
de suporte ao professor na reflexo sobre a pr-
tica pedaggica em relao ao aprendizado e ao
desenvolvimento das crianas, permitindo ao educador
observar, escutar e ficar atento aos questionamentos da
turma.
Para atingir esse objetivo, propomos o uso de pautas
de observao/avaliao que podem incluir itens como:
Partes do corpo e o que elas podem fazer
O aluno nomeia as partes do corpo? Cabea, pescoo, ombros, tronco, barriga, braos, cotovelos, mos, ps, pernas, joelhos, tornozelos.
Desloca-se explorando os planos baixo, mdio e alto?
Diferencia movimentos (grandes e pequenos) quando solicitado?
Explorao de materiais
Quais materiais o aluno prefere?
Experimenta todos os materiais apresentados?
Busca parceiros para a brincadeira?
Brinca sozinho?
Brincadeira cantada
Interpreta com gestos as cantigas?
Realiza movimentos variados na brincadeira?
Mantm-se na brincadeira?
Jogos e brincadeiras
Brinca de acordo com as regras combinadas?
Mantm-se nas brincadeiras?
Demonstra envolvimento durante a realizao de jogos e brincadeiras?
Quais so as brincadeiras ou os jogos preferidos?
Como mencionado, a avaliao servir de guia para
planejar as aulas, prever situaes, intervir e modificar
atividades, bem como repensar a prtica pedaggica. Ou
seja, com as avaliaes, o professor refletir sobre a sele-
o de objetivos e contedos, a forma de apresentao das
atividades, a organizao das estruturas do ambiente e a
seleo de materiais, pois esses elementos so fundamen-
tais e afetam diretamente o aprendizado das crianas.

Conhecimento do corpo
Partes do corpo
Percepo corporal
Sensaes tteis
Nomear e identicar as partes do prprio corpo e do corpo
dos colegas.
Vivenciar atividades que envolvam sensaes tteis e
percepo das partes do corpo.
Brincadeiras
Brincadeiras populares
Cantigas de roda
Ampliar o repertrio referente s brincadeiras da cultura
infantil.
Conhecer as regras e participar das brincadeiras de correr,
fugir, desviar e pegar.
Vivenciar brincadeiras da cultura infantil de acordo com as
regras estabelecidas.
Conhecer e vivenciar brincadeiras de roda.
Brinquedos Confeco de brinquedos Confeccionar brinquedos com materiais alternativos.
Habilidades bsicas de
movimento
Habilidades de manipulao
Manipular objetos pequenos em aes que envolvam
empilhar, encaixar, rosquear e pinar.
Manipular objetos (como bola, pompom e bexiga) de
diferentes tamanhos e pesos para explorar as habilidades
de chutar, arremessar, rebater e receber.
Tempo Noo temporal
Deslocar-se diferenciando o conceito de movimento
relacionado ao tempo: rpido e lento.
Espao Noo espacial
Deslocar-se diferenciando o conceito de movimento
relacionado ao espao: dentro, fora, perto, longe.
Relacionamento Noo de agrupamento
Realizar movimento relacionado ao conceito de
relacionamento: dupla, trio e quarteto.
A
seguir, apresentam-se as expectativas em Movimento para turmas de 4 e 5 anos.
4 ANOS
Jogos e brincadeiras
Brincadeiras populares
Jogos simblicos
Jogos de regras
Participar de atividades que envolvam situaes simblicas.
Conhecer e participar das brincadeiras populares de
acordo com as regras estabelecidas.
Conhecer e vivenciar brincadeiras de perseguio.
Brinquedo Confeco de brinquedos Confeccionar brinquedos com materiais alternativos.
Habilidades bsicas de
movimento
Habilidades de manipulao
Habilidades de locomoo
Habilidades de estabilizao
Participar de atividades de locomoo: correr, saltar,
arrastar e rolar.
Criar circuitos que envolvam habilidades de locomoo.
Realizar o movimento de cambalhota sem ajuda de um
adulto e de acordo com as regras de segurana.
Demonstrar controle corporal nas atividades de equilbrio
(ao andar sobre bases pequenas de bancos, pneus
empilhados, caminhar sobre latas ou outros objetos).
Participar de atividades que envolvam habilidades de
manipulao: arremessar, receber, chutar, quicar e rebater.
Elaborar construes manipulando objetos pequenos.
5 ANOS

O
objetivo do trabalho em Natureza e Sociedade
instigar a curiosidade e o conhecimento das
pessoas em relao ao mundo social e natu-
ral, contribuindo para o desenvolvimento da cultura
cientfica.
Essa meta tem sido bastante discutida e bem rece-
bida internacionalmente. No Brasil, est presente nos
currculos escolares desde a Educao Infantil, por meio
do trabalho em Natureza e Sociedade.
Sob o eixo Natureza e Sociedade rene-se, portanto,
um rico e diversificado conjunto de contedos relacio-
nados ao domnio cientfico e formao de uma cul-
tura cientfica.
Nas propostas tradicionais de ensino, os contedos
relativos ao domnio das Cincias eram enfocados por
meio do ensino de Cincias da Natureza (Biologia, Fsica
e Qumica) e de Cincias Sociais (Histria e Geografia).
Nas ltimas dcadas, no entanto, atendendo s mudan-
as e s demandas, geradas sobretudo pela revoluo
das tecnologias da informao e da comunicao, o
ensino de Cincias tem passado por uma renovao.
Com o amplo desenvolvimento dos meios de comu-
nicao e das redes eletrnicas, a informao est
cada vez mais disponvel a maior nmero de pessoas.
J no mais adequado, portanto, adotar um ensino
fragmen tado e discursivo, em que o papel do professor
se limite a transmitir ou divulgar informaes cientfi-
cas e em que o papel do aluno seja receb-las de modo
passivo.
Principalmente na Educao Infantil, o desafio que
se coloca hoje muito mais significativo. Como educa-
dores, nosso objetivo auxiliar as crianas a se apro-
priar da linguagem e da forma de pensar da Cincia, de
maneira que possam aplicar o conhecimento cientfico
no dia a dia.
Alm disso, tambm nosso objetivo fornecer s
crianas os meios para que se tornem cidados capazes
de opinar a respeito dos rumos da produo e do uso
desse conhecimento na sociedade.
Por isso, falamos hoje em educar para a Cincia, e
no mais em ensinar Cincias, como se fazia tradicio-
nalmente. Assim, fala-se tambm em promover a alfa-
betizao cientfica e o letramento cientfico (Unesco,
2003), e no meramente em ensinar Cincias ou falar de
Cincias para as crianas.
O que se deseja que a Cincia seja vista como um
modo de pensar e de produzir conhecimentos concer-
nentes ao mundo natural e social. E que se encare esse
processo de ensino e aprendizagem como o desenvol-
vimento de uma competncia ou de um conjunto de
habilidades que est se tornando cada vez mais neces-
srio na sociedade da informao e do conhecimento
(Demo, 2010).
A Educao Infantil um momento privilegiado para
inserir as crianas no universo das Cincias. Curiosas por
natureza, elas podem ser estimuladas a fazer pequenas
investigaes, a resolver problemas e a elaborar conclu-
ses com base em fatos e evidncias. Esses so os prin-
cpios bsicos do modo de pensar e de agir no mundo da
Cincia.
Na Educao Infantil, o trabalho em Natureza e
Sociedade , portanto, amplo e muito rico. Gostaramos
de contribuir para que as crianas no sejam apenas
usurias do conhecimento cientfico relacionado ao
mundo em que vivem, mas tambm construtoras ou
produtoras desse mesmo tipo de conhecimento.
NATUREZA E SOCIEDADE
Introduo
O
desenvolvimento da linguagem e da forma de
pensar da Cincia pode gerar muitos benefcios
aos indivduos e a toda a sociedade se as pessoas
forem estimuladas desde cedo, j na Educao Infantil.
Do ponto de vista da sociedade e do interesse cole-
tivo, por exemplo, a formao cientfica pode incentivar
as carreiras cientficas, o desenvolvimento econmico, a
inovao tecnolgica, maior compreenso da problem-
tica ambiental, a democratizao da sociedade e a cons-
truo de uma imagem mais realista da prpria Cincia,
entre outras possibilidades.
Mas nenhum desses objetivos se equipara s possi-
bilidades que o processo de ensino-aprendizagem em
Natureza e Sociedade abre no plano individual para as
crianas, de modo particular.
Um trabalho bem-feito em Natureza e Sociedade
permite que as crianas tenham sua curiosidade natu-
ral e imaginao estimuladas, ampliem as experincias
sensoriais ou a aprendizagem com base em experin-
cias concretas, lidem com informaes e reflitam de
maneira crtica a respeito do mundo social e natural
em que esto inseridas.
Alm disso, o trabalho em Natureza e Sociedade
tambm possibilita que as crianas ampliem o conheci-
mento sobre as vrias formas de explicar e representar
o mundo; construam conhecimentos e novos modos de
conhecer e pensar; e expliquem, compreendam e repre-
sentem de maneira prpria fenmenos e processos que
podero vivenciar.
Como possvel perceber, encontram-se subenten-
didas a esses objetivos metas ainda mais importantes.
Entre elas se destacam o desenvolvimento de habilida-
des cognitivas e de raciocnio cientfico, assim como de
habilidades investigativas e de resoluo de problemas;
a incorporao de atitudes e valores; e a construo
ativa de conceitos e modelos explicativos prprios.
Se o processo de ensino-aprendizagem em Natureza
e Sociedade for conduzido com base na viso da Cincia
como um modo de pensar e agir sobre o mundo em
busca de conhecimento, e no como mera acumula-
o de informaes nem simples repetio do que j
conhecido, ele poder se revelar, portanto, um caminho
muito importante tambm para o desenvolvimento do
pensamento crtico e da autonomia do aprendiz. Isso
porque, sempre bom lembrar, o princpio que fun-
damenta o pensamento cientfico a construo do
conhecimento novo.
Por meio da investigao, da busca de novos fatos
e evidncias, as Cincias correm sempre atrs do que
ainda no conhecido ou do que ainda no foi pensado.
O processo de ensino-aprendizagem de Cincias deve
ser, portanto, tambm um processo que gere novas for-
mas de pensar o mundo ou um exerccio de construo
de novos conhecimentos.
Pozo e Crespo (2009) destacam essa caracterstica
do ensino das Cincias. Eles defendem que o ensino
das Cincias, baseado na resoluo de problemas e em
investigaes, implica transformar a mente de quem
aprende.
So preciosas a curiosidade e a inteligncia que
as crianas tm. Por isso importante que sejam esti-
muladas desde cedo, ouvidas, acolhidas e tratadas
com respeito e carinho. Porm, no basta estimu-
lar, escola cabe oferecer oportunidades e conheci-
mentos com os quais poder pensar e ampliar seu
conhecimento.
H, ainda, outras contribuies muito importantes
que o ensino em Natureza e Sociedade pode trazer ao
desenvolvimento das crianas e que merecem ser men-
cionadas. Destacamos a possibilidade de desenvolver
nelas o senso pessoal de atividade, a atitude proativa e o
desejo de realizar coisas importantes.
Por que Cincia na Educao Infantil?

Alm disso, com o ensino de Natureza e Sociedade
baseado na resoluo de problemas, o que estimula a
investigao e a interpretao do mundo em que se
vive, ampliam-se as possibilidades de desenvolver nas
crianas o senso de eficcia ou seja, a crena na pr-
pria capacidade de resolver problemas e o senso de
controle e segurana. Ambos permitem que as crianas
compreendam, por exemplo, causas de eventos e lidem
com medos que o desconhecido lhes provoca.
sempre bom lembrar que as habilidades e ati-
tudes assinaladas antes, entre as quais se destacam
a atribuio de significado, o senso de atividade, de
competncia pessoal e de controle e segurana, come-
am a se estruturar tambm na primeira infncia, para
desenvolver-se plenamente em fases posteriores da
vida. Portanto, tambm na infncia que se constroem
as bases para o pleno desenvolvimento de aspectos
afetivos e sociais, que serviro de sustentao para
processos psquicos importantes relacionados ao senso
de iniciativa, de confiana e de autoestima do indiv-
duo jovem e do adulto.
O trabalho em Natureza e Sociedade pode contri-
buir tambm com esses aspectos afetivos e sociais do
desenvolvimento infantil ao propor a realizao de
experincias investigativas e interpretativas que envol-
vam a soluo de desafios ou a resoluo de problemas,
assim como o exerccio de formular hipteses e avaliar a
previsibilidade.
O
ideal que as propostas em Natureza e Socie-
dade contemplem sempre trs dimenses
fundamentais do processo de ensino-aprendiza-
gem: desenvolvimento de habilidades, desenvolvimento
de atitudes, aquisio e domnio gradativo de noes ou
conceitos considerados centrais ou mais relevantes nas
Cincias Naturais e Sociais.
No que diz respeito s habilidades, importante
que sejam incentivadas prioritariamente aquelas rela-
cionadas de forma direta resoluo de problemas
e investigao. Entre elas destacam-se a observa-
o atenta, ou seja, a capacidade de dar-se conta de
uma situao ou um problema que o mundo social ou
natural nos apresenta; a formulao de hipteses ou
o autoquestionamento a respeito do motivo de algo;
a proposio de explicaes temporrias para o que
se observa; e a investigao, ou seja, planejamento e
execuo de estratgias investigativas que permitam a
coleta de informaes, dados ou evidncias em fontes
variadas.
H, ainda, outras habilidades especficas das
Cincias que so fundamentais. Entre elas encontram-se
a sistematizao da informao, ou seja, o registro, a
organizao e a classificao de dados ou evidncias;
a anlise e a interpretao, com a retomada, a compa-
rao e o confronto de ideias e informaes para iden-
tificar padres e semelhanas; e a comunicao ou o
compartilhamento de informaes, ideias e concluses.
No que diz respeito s atitudes, devem ser prioriza-
das a curiosidade e a atitude proativa, ou seja, o desejo
e a iniciativa de conhecer, a persistncia e o empenho,
a organizao e a sistematizao; a reflexo e a crtica; a
cooperao e a solidariedade.
Quanto aprendizagem de conceitos, a preocupao
deve estar em definir quais so realmente importantes
e significativos para a faixa etria dos alunos ou para
o processo de aprendizagem. A proposta que sejam
considerados prioritrios apenas conceitos ou noes de
fato centrais e valiosos para entender processos e fen-
menos comuns s vrias cincias.
O que e como fazer?
As ideias de mudana, transformao, ciclo, diver-
sidade, identidade (eu), alteridade (outro), tempo e
espao so exemplos desses conceitos que esto presen-
tes e so importantes em diferentes disciplinas cientfi-
cas, pois servem para explicar processos ou fenmenos
nelas observados. Alm disso, essas ideias esto presen-
tes no dia a dia, servindo para explicar ou dar coerncia
a processos que tambm vivenciamos. Por isso, so con-
siderados conceitos ou noes-chave a serem trabalha-
dos desde cedo com as crianas.
importante ressaltar que o trabalho focado no
desenvolvimento de habilidades e atitudes e na aquisi-
o e no domnio gradativo de conceitos ou noes-chave
visa, na Educao Infantil, em ltima instncia, a se
valer de caractersticas prprias da criana, de seu
modo de pensar e agir, para retroalimentar seu desen-
volvimento cognitivo, emocional e afetivo.
Estudos em desenvolvimento infantil reforam
essa ideia. Revelam que as crianas, entre o nasci-
mento e os 6 anos de idade, so extremamente curio-
sas e se valem, naturalmente, da explorao ativa e
da problematizao para conhecer o mundo. As crian-
as exploram o contato e a experimentao com o
mundo social e natural para angariar experincias que,
mais adiante, sero reinterpretadas e redefinidas, de
maneira lgica e abstrata.
Por meio de experincias sensoriais e sentimen-
tais, e fazendo uso do pensamento intuitivo mais do
que do pensamento lgico, as crianas constroem
o prprio banco de experincias. Elas brincam,
jogam, fazem investigaes espontneas e, com isso,
enriquecem gradativamente o repertrio de suas
experincias.
As experincias sensoriais e a interao social so,
portanto, o fundamento da aprendizagem na infn-
cia. Por isso, o trabalho em Natureza e Sociedade, caso
esteja baseado na resoluo de problemas e na inves-
tigao, pode oferecer importante contribuio a esse
processo.
Para que isso acontea de maneira eficaz, fun-
damental o papel do professor como estimulador e
mediador de experincias. importante que ele esteja
atento ao conhecimento e valorize o conhecimento
prvio dos alunos; utilize a linguagem cientfica, valo-
rizando a terminologia e o vocabulrio prprios desse
eixo; incentive o duvidar, o questionar e a formular de
perguntas e hipteses; e enfatize o trabalho colabora-
tivo em pequenos grupos.
O tipo de planejamento e, principalmente, a postura
do professor diante dos alunos so as maiores garan-
tias de sucesso de uma proposta de ensino-apendizagem
orientada para a construo do conhecimento, como o
caso desta proposta.
Por intermdio de planejamento, proposio
e execuo de atividades de descoberta orientada,
o professor pode estimular a curiosidade das crian-
as, valorizar a ajuda e a participao delas tambm
no planejamento e na organizao das atividades
investigativas e incentiv-las a realizar descobertas.
importante, nesse caso, tornar explcitos os pro-
blemas a serem investigados, bem como os passos
que sero trilhados para sua soluo, a fim de tor-
nar as crianas participantes efetivas do processo de
investigao.
Alm disso, fundamental que o professor d pistas,
fornea informaes relevantes e formule questiona-
mentos que permitam s crianas ampliar sua viso de
um problema, rever suas concepes e conhecer e pen-
sar sob pontos de vista diferentes.
Com seu comportamento e suas atitudes, o pro-
fessor pode influenciar positivamente as crianas,
demonstrando curiosidade e admirao por questes
e problemas que os mundos social e natural revelam.
Com uma atitude proativa, pode conquistar o apoio das
crianas, engajando-as nas atividades de investigao e
na construo de conhecimentos.
E ainda mais importante: com o exerccio e a expo-
sio de sua forma de pensar, o professor tambm pode
servir de modelo s crianas, para que elas desenvol-
vam o pensamento reflexivo, crtico e cientfico. Para
tanto, fundamental respeitar as sugestes, as ideias e
as explicaes pessoais dos alunos e compartilhar com
eles o prprio sentimento de admirao e desejo de
conhecer o mundo.

O desenvolvimento de habilidades e de valores e atitudes tem adquirido importncia no ensino de Natureza
e Sociedade. Na Educao Infantil, priorizam-se trs habilidades cognitivas importantes: observar atentamente
e colher informaes do mundo, questionar-se sobre o que observado (formular hipteses e suposies) e
organizar e sistematizar informaes obtidas (em colees, texto, tabelas, grficos, msicas, na forma oral etc.).
Sob esse olhar, justificam-se a importncia e a necessidade de observar os alunos, pois por meio delas que se
revela, nas situaes propostas e mediadas pelo professor, o desenvolvimento dessas habilidades.
A
avaliao em Natureza e Sociedade deve ser
considerada um instrumento diagnstico, para
reflexo sobre o processo de aprendizagem
dos alunos. Por isso, no se podem deixar de analisar
as condies oferecidas. preciso que a avaliao seja
coerente com o planejamento, adequada para a idade e
proposta em diferentes momentos.
Por no existir um instrumento nico de ava-
liao capaz de detectar a totalidade do processo de
Avaliao
conhecimento de um aluno, necessrio pensar em
instrumentos diversificados que possam atender s
especificidades do desenvolvimento e das aprendiza-
gens das crianas.
Em Natureza e Sociedade, o processo avaliativo
visto, portanto, como um conjunto de aes. Para tanto,
torna-se importante a adoo de dois instrumentos
principais: a observao e o registro.
Como sabemos no ser possvel escutar cada con-
versa ou observar cada aluno em cada situao, pre-
ciso fazer escolhas cuidadosas de quais informaes
devem ser coletadas para avaliao. Essas escolhas
podem ser organizadas em um quadro de observao a
ser utilizado nas propostas das sequncias didticas de
Natureza e Sociedade, em situaes de observao, nas
rodas de conversa ou nos registros. Segue-se um exem-
plo para organizar esse quadro.
Ficha de registro dos alunos de 4 anos Aluno A Aluno B Aluno C
Foco da avaliao Observao atenta (aula passeio)
O aluno percebeu...
Foco da avaliao Formulao de hipteses
O aluno formula hipteses com base em... ou tece
consideraes a respeito de...
Sugere-se tambm a organizao de um portf-
lio do professor, que contenha, alm das atividades
desenvolvidas, registros da observao do desenvolvi-
mento da atividade pelo professor, registros dos alu-
nos, fotos etc.
Em Natureza e Sociedade, para complementar esses ins-
trumentos de avaliao, e principalmente para registrar as
observaes do professor, possvel elaborar uma pauta
de observao. Ao realiz-la, o professor pode se guiar por
questes que faz a si mesmo, conforme exemplos a seguir.
As pautas de observao constituem um pode-
roso instrumento de avaliao e podem acontecer de
maneira peridica ou sempre que necessrio, inte-
grando o portflio do professor. Elas auxiliam no
Habilidades cognitivas Que habilidades previstas esto realmente sendo mobilizadas ou desenvolvidas?
Valores e atitudes Os valores e as atitudes denidos como prioridades esto sendo incorporados ou reforados pelo ou no
aluno? Esto se tornando mais prximos e presentes do vivenciar do aluno?
Noes e conceitos-chave O aluno est adquirindo as noes e os conceitos-chave eleitos como fundamentais? Ou est
reforando as noes e os conceitos-chave fundamentais?
Informaes O aluno est adquirindo noes e conceitos subsidirios (vocabulrio especco, informaes, fatos ou aquilo que
chamamos, em geral, de conhecimentos ou contedos)? O repertrio dos alunos em relao a conhecimentos e informaes sobre
Cincia est aumentando e/ou melhorando?
momento de interlocuo entre o professor, o aluno e a
famlia um dos princpios do processo de avaliao ,
pois, alm de propiciarem a reflexo do professor, per-
mitem que a avaliao seja compartilhada.
A
seguir, apresentam-se as expectativas em Natureza e Sociedade para turmas de 4 e 5 anos.
Identidade
Histria pessoal e coletiva
Nome e sobrenome
Conhecer a histria pessoal (identidade).
Conhecer a histria social (alteridade quem
sou eu em relao ao outro).
Reconhecer o nome como uma das marcas da
identidade de uma pessoa.
Identicar algumas singularidades prprias
e das pessoas com quem convive no cotidiano,
em situaes de interao.
4 ANOS

Cultura, sociedade, valores e
atitudes
Grupo social
Papel social
Convvio social
Direitos individuais e coletivos
Cooperao e solidariedade
Identicar alguns papis sociais nos grupos de
convvio, dentro e fora da escola.
Utilizar algumas regras elementares de convvio
social.
Valorizar os cuidados com os materiais de uso
individual e coletivo.
Valorizar atitudes relacionadas ao bem-estar
individual e coletivo.
Expressar ideias e palpites (formulao de ideias
e suposies) em rodas de conversa.
Participar de atividades em que haja
comunicao e compartilhamento de
informaes, ideias e concluses.
Sade
Alimentao saudvel
Higiene
Sade pessoal
Autocuidado e autoestima
Reconhecer a importncia das frutas para uma
alimentao saudvel.
Utilizar regras bsicas de higiene.
Seres vivos
Vivo e no vivo
Animais
Ciclo
Cuidados necessrios vida
Identicar e comparar caractersticas
especcas dos animais: tamanho, formato do
corpo, formas de locomoo, modo de vida e
habitat.
Fenmenos da natureza
Vegetais e sementes
Germinao de sementes
Tempo
Fenmenos naturais
Classicar, ordenar e organizar diferentes
materiais, identicando semelhanas e
diferenas entre eles.
Ter cuidados bsicos no cultivo de vegetais.
Realizar experimentos relacionados ao plantio e
germinao de sementes.
Conhecer o uso cultural e social das sementes,
utilizando-as em brincadeiras e na confeco de
objetos decorativos e brinquedos.
Utilizar objetos e equipamentos simples (lupas,
binculos etc.).
Identidade
Histria pessoal e coletiva
Nome e sobrenome
Reconhecer o nome como uma das marcas de
identidade de uma pessoa.
Identicar algumas singularidades prprias
e das pessoas com quem convive no cotidiano,
em situaes de interao.
5 ANOS
Cultura, sociedade, valores e
atitudes
Grupo social
Papel social
Convvio social
Tradies culturais, papis sociais
Direitos individuais e coletivos
Famlia
Moradia
Escola
Cooperao e solidariedade
Reciclagem de lixo
Conhecer, respeitar e valorizar a cultura do
prprio grupo e de outros grupos.
Identicar alguns papis sociais nos grupos de
convvio, dentro e fora da escola.
Participar de pequenas tarefas cotidianas que
envolvam cooperao e solidariedade.
Compartilhar ideias, opinies e conhecimentos
com os colegas.
Estabelecer relaes e fazer comparaes
entre as caractersticas locais e regionais e as
de outras regies do pas.
Aprender a reciclar lixo e compreender a
importncia desse processo na conservao do
planeta Terra.
Expressar ideias e palpites (formulao de
ideias e suposies) em rodas de conversa.
Usar vocabulrio prprio, amparado por
vocabulrio do professor e de colegas.
Com o apoio do professor e de colegas,
imaginar e planejar estratgias investigativas
simples, como testes, entrevistas, pesquisas
em livros etc.
Participar de atividades em que haja
comunicao e compartilhamento de
informaes, ideias e concluses.
Sade
Sade pessoal
Alimentao saudvel
Higiene
Autocuidado e autoestima
Corpo
Conhecer e adotar cuidados bsicos com o
corpo e a sade.
Valorizar atitudes relacionadas sade e ao
bem-estar individual e coletivo.
Reconhecer a importncia de uma alimentao
saudvel.
Apropriar-se de procedimentos relacionados
alimentao, higiene das mos e ao cuidado e
limpeza pessoal das partes do corpo.
Conhecer o corpo humano.
Seres vivos
Vivo e no vivo
Animais
Ciclo
Cuidados necessrios vida
Valor (econmico, social e ecolgico)
Tomar conscincia dos cuidados com a gua,
animais e plantas e praticar atitudes que
demonstrem essa compreenso.
Contribuir para a preservao ambiental,
adotando medidas em prol da sustentabilidade,
da reciclagem, da reutilizao e reduo do
consumo de materiais.

Fenmenos da natureza
Aspectos naturais e elementos da natureza
Ambientes naturais e modicados
gua
Rochas
Tempo
Fenmenos naturais
Movimento da Terra
Classicar, ordenar e organizar diferentes
materiais, identicando semelhanas e
diferenas entre eles.
Observar elementos do ambiente, da paisagem
e do entorno.
Observar fenmenos naturais (dia, noite, chuva,
vento etc.).
Reconhecer a importncia da gua para a vida.
Compreender a origem das rochas.
Comparar e diferenciar rochas, minerais e
solos, entre outros materiais.
Relacionar alguns fenmenos naturais com as
caractersticas e a paisagem da regio em que
vive, associando-os a agentes transformadores
da paisagem.
Utilizar objetos e equipamentos simples (lupas,
binculos etc.).
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