Discurso inauguracin Departamento de Educacin Universidad ARCIS

Miguel Caro R.
Me es grato en este da saludar a todos los presentes, partiendo las autoridades de
nuestra universidad, al Sr. Rector, don Carlos Margotta, a los vicerrectores acadmico,
de gestin e!tensin, al e! Rector de nuestra universidad, don "om#s Mouli#n, a los
Directores de Escuela coordinadores acadmicos , por cierto, a nuestros docentes
estudiantes.
Un especial saludo entregamos tam$in a nuestros invitados. %uiero saludar
cordialmente a la se&ora 'aulina 'e&a, en representacin del Ministerio de Educacin
del C'EI' a los directivos acadmicos de las distintas universidades (ue nos visitan.
Destacamos especialmente la presencia del rector de la UMCE, )el e! pedaggico*, Don
+aime Espino,a a la Decana de la -acultad de -iloso.a Educacin de dic/a
institucin, la se&ora 0ol.a I$#&e,.
Saludo tam$in a los docentes directivos acadmicos de la Universidad Academia de
1umanismo Cristiano, de la Universidad Cardenal Silva 1enr(ue,, de la Universidad
Central, de la Universidad SE2 de la Universidad del Mar.
Entrego un saludo cordial a los representantes del Colegio de 'ro.esores, a los
directores de colegios a los amigos compa&eros de ruta (ue nos acompa&an.
Agrade,co mu sinceramente la presencia de todos en este acto.
De3 para el .inal el saludo a una maestra de maestros, tanto en C/ile como en Amrica
4atina5 'remio 0acional de educacin, protagonista e inspiradora de los me3ores a&os
de la educacin c/ilena portadora de la sa$idura tan necesaria en estos das. Un
a$ra,o para la (uerida maestra 6iola Soto a sus cada ve, m#s 3venes 77 a&os.
%uiero compartir algunas ideas so$re el sentido de esta ceremonia so$re algunos de
los an/elos (ue por estos tiempos nos acompa&an desde este lugar, la Universidad
ARCIS.
0os convoca /o da la inauguracin del Departamento de Educacin, instancia (ue
asume el desa.o de .ortalecer el proecto de la universidad de constituirse en un
aporte e.ectivo en la tarea de .ormar docentes para la trans.ormacin del sistema
educativo , de paso, contri$uir tam$in por esa va a los cam$ios (ue nuestra sociedad
re(uiere. Inaugurar este departamento no es una tarea administrativa m#s5 tampoco se
trata de em$arcarse en un proecto puramente pro.esional, acadmico o comercial, con
pretensiones de neutralidad a3eno a los dilemas (ue en.rentan las nuevas generaciones,
m#s all# de los muros de la universidad de las escuelas (ue $atallan da a da por la
educacin de nuestros ni&os 3venes. Es m#s $ien un es.uer,o (ue intenta convertirse
en un aporte genuino al desarrollo del pas, dialogando crtica propositivamente con
sus pro$lemas sociales, culturales, econmicos polticos.
"odo proecto educativo, de /ec/o, tiene una connotacin poltica cultural espec.ica,
(ue promueve, concientemente o no, un tipo de sociedad un con3unto de valores e
im#genes de lo (ue de$e ser el ser /umano sus .ormas de convivencia en las m#s
diversas dimensiones. En ese sentido inauguramos un departamento de educacin (ue
$usca constituirse en un espacio poltico8acadmico, con capacidad para conectar la
la$or educativa con los /ori,ontes de desarrollo /umano social (ue, nos cueste o no
reconocerlo, siguen estando pendientes. 'ero, al mismo tiempo, un proecto (ue no
o$stante perseguir an/elos sociales amplios por.iadas utopas, no descuide los
re(uerimientos de una .ormacin pro.esional con la solide, (ue el actual conte!to
demanda. 0os parece (ue all est# situada la centralidad de nuestras orientaciones,
locali,ada en esa do$le tarea9
'or un lado, garanti,ar niveles de rigurosidad asociada a un pro.esional capa, de
responder a las demandas de la poltica educativa de las regulaciones al desempe&o
pro.esional5 por otro, la preocupacin por una .ormacin inicial (ue mire al ser
/umano en toda su comple3idad (ue entienda la la$or educativa como una oportunidad
para enri(uecer la relacin de los su3etos con su mundo de la capacidad para (ue su
desarrollo individual aporte al desarrollo colectivo desde su diversidad m#s all# de los
resultados, en matem#tica, lengua3e o ciencias. "enemos (ue promover una .ormacin
inicial (ue se a$ra a la la$or educativa en clave trans.ormativa, desde los re(uerimientos
sensi$ilidades de las propias comunidades involucradas.
E.ectivamente, por los pro$lemas (ue arrastra nuestra educacin desde /ace m#s de tres
dcadas, (uienes estamos inmersos en tarea de .ormar pro.esores, tenemos la
responsa$ilidad de repensar en pro.undidad la .ormacin inicial, pero tam$in las
polticas de desarrollo (ue re(uiere nuestro sistema educativo, en tanto ellas orientan el
tipo de e!igencias (ue se les /ace a los pro.esores. So$re esto es pertinente recordar (ue
los cam$ios implementados desde la re.orma /an permitido avances en diversas
materias, no o$stante no /an logrado impactar signi.icativamente en lo central, vale
decir en el proceso .ormativo (ue viven a diario los estudiantes en las escuelas del pas.
A nuestro parecer, la educacin c/ilena necesita nuevas ideas, sustentadas en un
en.o(ue m#s amplio, (ue no se circunscri$a a los par#metros restringidos con los cuales
se /a conce$ido el concepto de calidad educativa. Desde la pu$licacin del in.orme
:CDE el a&o ;<<= (ue de3a de ser ta$> reconocer (ue $uena parte de lo (ue se /a /ec/o
/asta a/ora, sigue descansando en los pilares instaurados por la dictadura, vale decir en
una concepcin de estado su$sidiario (ue a$andona su .uncin garante en el derec/o a
la educacin (ue a$re al mercado la satis.accin de esta necesidad tan esencial5 por
estos das en una proporcin cada ve, m#s signi.icativa. 'ero tam$in, esto es
necesario decirlo, una parte importante de las medidas adoptadas se /an orientado en las
polticas de e.icacia capital /umano recomendadas por los organismos .inancieros
internacionales en las >ltimas dos dcadas, lo (ue /a trado como consecuencia, por una
parte, el riesgo de replicar modelos e!ternos (ue no dan cuenta de las comple3idades de
nuestra propia realidad , por otra, la reduccin del concepto de calidad educativa a los
resultados de aprendi,a3e en prue$as estandari,adas (ue no logran /acerse cargo
necesariamente del .enmeno educativo en toda su diversidad.
Es en ese marco (ue el estado /a asumido un rol m#s activo desde el punto de vista
.inanciero, de la generacin de condiciones internas de la regulacin al desempe&o
institucional pro.esional5 por ello es (ue resulta inevita$le asociar los insu.icientes
progresos con la mantencin de la ar(uitectura /eredada, en tanto se $usc intervenir
desde dentro no se conci$i legal e institucionalmente un sistema p>$lico como
prioridad de la poltica educativa, al mismo tiempo (ue se prolong la e!istencia de un
mercado con mu $a3os niveles de regulacin.
Desde all (ue resulta o$ligado constatar (ue todos los es.uer,os reali,ados, en materia
de re.orma curricular, de aumento presupuestario, de me3oramiento de la
in.raestructura, de implementacin de programas .ocali,ados, entre otras medidas
importantes5 (ue e!presan e.ectivamente el aumento en la accin del Estado respecto
del tema educativo, no se vean re.le3adas en un me3oramiento signi.icativo de la
educacin c/ilena.
1a$r# (ue preguntarse si las modi.icaciones legales e institucionales (ue /o se est#n
generando, (ue responden a una situacin de post8re.orma, gatillada por el con.licto
secundario, puedan incidir en la remocin de los o$st#culos /asta a/ora no resueltos.
Esta es una duda legtima si consideramos (ue /a aspectos del modelo /eredado (ue
continuar#n vigentes, como son los criterios de seleccin competencia so$re la $ase de
la mantencin de los tres su$sectores (ue conocemos, situacin (ue /a incidido de
manera determinante en la segmentacin social5 el su$sidio a la demanda como
mecanismo regular de .inanciamiento )m#s all# de lo (ue e.ectivamente pueda /acer la
4e SE'* o el principio del lucro con .ondos p>$licos como mecanismo de incentivo a
la o.erta, entre otros. Es legtimo preguntarse esto, dado (ue el sistema educativo va a
seguir operando .uertemente $a3o la lgica del mercado, a/ora, eso s, con un maor
nivel regulacin, pero $a3o una concepcin de calidad (ue puede pro.undi,ar la
competencia generar una concentracin de recursos (ue segmente a>n m#s el sistema.
Como .uere, es igualmente necesario reconocer (ue /a /a$ido cam$ios importantes,
especialmente en lo re.erido a la regulacin en la .ormacin inicial docente al
desempe&o pro.esional, cam$ios (ue o$ligan a las instituciones .ormadoras de
pro.esores a considerar par#metros mnimos de desarrollo en sus proectos acadmicos.
Esto nos parece indispensa$le en la perspectiva de garanti,ar un adecuado e3ercicio de
la pro.esin docente.
Es innega$le (ue se re(uieren pro.esores con una slida .ormacin disciplinar, docentes
conscientes de la importancia de promover un clima de aula a.ectivo dialogante, (ue
conci$an el espacio escolar como un espacio culturalmente diverso e inclusivo5
pro.esores (ue implementen un sa$er did#ctico actuali,ado (ue se /agan cargo de
generar aprendi,a3es con sus estudiantes a partir de sus propias realidades. Es innega$le
(ue esto de$e ser promovido desde las universidades, regulado evaluado en las
situaciones de e3ercicio pro.esional cautelado por el Estado. Saludamos, por lo tanto,
todas las medidas (ue apunten en dic/a direccin.
Sin em$argo, /a (ue prestarle atencin a los riesgos (ue se corren cuando se
estandari,a, en una realidad sociocultural marcadamente di.erenciada entre unos
conte!tos otros. Es riesgoso (ue se asocie calidad educativa con resultados SIMCE en
donde el tra$a3o docente se reali,a muc/as veces en condiciones de precaria
disponi$ilidad de capital cultural .ormal en donde el volumen de in.ormacin (ue
provee el currculum escolar constitue, muc/as veces, un o$st#culo para el aprendi,a3e.
'ropiciar en esos conte!tos la total co$ertura curricular termina, en la pr#ctica,
reproduciendo la lgica de transmisin de contenidos5 precisamente por(ue generar en
los estudiantes disposicin al estudio lidiar con la trans.ormacin de patrones socio8
culturales restringidos mu arraigados, re(uiere de un tra$a3o con maor pro.undidad
curricularmente m#s amplio (ue la sola ad(uisicin de contenidos o /a$ilidades en
determinados sectores de aprendi,a3e. -rente a la presin por la co$ertura, el docente
termina respondiendo al estandar en lo .ormal pero sacri.icando las posi$ilidades de
aprendi,a3e (ue ese conte!to le demanda distanci#ndose de una .ormacin m#s
amplia, (ue a$arca #reas dimensiones (ue no son consideradas en este tipo de
evaluaciones e!ternas.
Este es un tema central en la preparacin de los pro.esores e!ige a$ordar una
.ormacin en el campo curricular pedaggico (ue supere la concepcin tcnica del
docente, desde la cual se le acostum$ra a replicar dispositivos recetas, sin generar en
l la capacidad para interpretar el curriculum prescrito a la lu, de las condiciones (ue
en.renta redise&ar sus propuestas en cuanto traectorias .ormativas particulares.
'ro.esionali,ar al docente, entonces, supone otorgarle un marco .ormativo amplio
$uscar el despliegue de sa$eres (ue vaan m#s all# de lo estrictamente did#ctico o
disciplinar, poniendo n.asis en primer lugar, en una .uerte .ormacin terica. El
pro.esor tiene (ue pensar en pro.undidad lo (ue est# /aciendo desde (u paradigma
act>a cotidianamente5 no es un pro$lema slo de entregar dispositivos para me3orar la
pr#ctica5 el docente de$e tomar conciencia de cu#l es el sustento epistemolgico de
a(uello (ue reali,a.
Al mismo tiempo, antes de preguntarse de (u manera se ense&a una materia, el
docente de$e interrogarse respecto de cu#l es la coordenada curricular (ue corresponde
en una determinada comunidad escolar o en un grupo curso. Entendiendo por
currculum, no una red de contenidos, ni un largo listado de contenidos /a$ilidades5
sino m#s $ien un proecto .ormativo conce$ido como proposicin de sentido, para un
tipo de su3eto de comunidad (ue dialgicamente se pretende construir5 so$re esa
$ase, articular los contenidos /a$ilidades. 'ero adem#s desarrollar visiones de mundo,
.ormas de racionalidad, re.erentes culturales diversos, /ori,ontes valricos, etc. "emas
(ue pueden ser tra$a3ados desde la propia disciplina o desde la integracin
interdisciplinar, sin tener (ue sea considerado ?m#s tra$a3o@ recurrir a otro
compartimento estanco llamado, en este caso, o$3etivos transversales, (ue dic/o sea de
paso, $a3o los actuales conceptos de e.icacia (uedan a>n m#s relegados de lo (ue a
esta$an.
En sntesis, se re(uiere .ormar a un pro.esor con capacidad de construccin gestin
curricular, para otorgarle sentido a lo (ue despliega como dispositivo de ense&an,a
so$re un concepto de aprendi,a3e m#s amplio de lo (ue circula en el lengua3e com>n de
la poltica educativa. 'or(ue claramente, no $asta con reconocer (ue /o se re(uiere
centrar la accin docente en el aprendi,a3e, sin de.inir (u es lo (ue se est# entendiendo
por dic/o concepto.
Evidentemente (ue, en este marco, los modelos ?marmicoc@ para .ormar pro.esores
(uedan o$soletos. 0o $asta ser especialista en un #rea, por muc/o conocimiento (ue se
tenga, con unos cuantos ramos para aprender tcnicas luego titularse de pro.esor.
Esto es un poco m#s comple3o (ue eso. As como claramente no $asta ser especialista
en un #rea sin sa$er nada de pedagoga currculum, sin sa$er nada de educacin,
adentrarse en la comple3idad de contri$uir a la .ormacin de su3etos en edad escolar.
0os parece (ue so$re estos temas de$emos multiplicar el di#logo entre las
universidades, pero especialmente tam$in con las comunidades escolares a partir de
ello con (uienes tienen la responsa$ilidad de generar la poltica educativa. Este di#logo
tiene un alto nivel de relevancia para el aprendi,a3e mutuo para (ue el conocimiento
(ue est a la $ase de las polticas reco3a la diversidad de las e!periencias acumuladas.
'or nuestra parte, desde este naciente Departamento de Educacin, (ue no parte de cero
en cuanto est# intentando recoger la e!periencia de la Universidad, en algunos casos con
m#s de dos dcadas en la tarea de .ormar pro.esores, estamos reali,ando nuestro me3or
es.uer,o por contri$uir a entender cola$orar en la di.cil tarea de cam$iar la realidad
educativa de nuestro pas.
1emos cumplido una primera etapa, la etapa de la instalacin, tanto del modelo
.ormativo como de la estructura organi,acional (ue su implementacin re(uiere5 en
medio de un proceso de acreditacin de carreras (ue esperamos culminar
satis.actoriamente. En paralelo estamos proectando este es.uer,o en el campo de la
investigacin educativa, en el .ortalecimiento del vnculo con las comunidades escolares
en nuestra contri$ucin a la discusin divulgacin de ideas. 1emos contado con el
respaldo la conviccin de la universidad so$re la necesidad de este proecto, un
proecto (ue (uiere consolidar condiciones de solide, pro.esional para sus .uturos
egresados, pero al mismo tiempo proponer nuevas rutas se&alar (ue es posi$le pensar
en la educacin como un espacio para la .ormacin de su3etos, como un espacio para el
e3ercicio de la li$ertad, de la creatividad, de la tica de la disposicin del
conocimiento al servicio de una empresa colectiva, (ue supere el individualismo, el
e!itismo, la mera competencia las desigualdades (ue le son in/erentes. En .in, un
proecto (ue $usca caminar a una distancia prudente entre utopa realidad.