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Documento de trabajo.

Marzo
2014
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA
PLANIFICACIN CURRICULAR
APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DE
CALIDAD
I.- IDEAS CLAVE
1. Qu e!e"e#$% &$' ($#&e!e()*+
Decimos que una persona es
competente cuando puede resolver
problemas o lograr propsitos en
contextos variados, cuas ca!
racter"sticas le resultan desa#antes
$acien! do uso pertinente de
saberes diversos. %n ese sentido,
una competencia se demuestra en la
accin. &na competencia es,
entonces, un saber actuar complejo
en la medida que exige movilizar
combinar capacidades $u! manas de
distinta naturaleza 'conocimien! tos,
$abilidades cognitivas
socioemociona! les, disposiciones
a(ectivas, principios )ticos,
procedimientos concretos, etc.* para
cons! truir una respuesta pertinente
e(ectiva a un desa("o determinado.
+or ello, para que una persona sea
Documento de trabajo. Marzo
2014
competente necesita dominar ciertos
conocimientos, $abilidades una
amplia variedad de saberes o
recursos, pero sobre todo necesita
saber trans(erirlos del contexto en
que (ueron aprendidos a otro
distinto, para aplicarlos utilizarlos de manera
combinada en (uncin de un determinado objetivo.
,. C-#$ %e *".u)e'e /*%
($#&e!e()*%+
,.1. A &*'!)' "e %)!u*()$e% "e%*0)*!e%. +ara que los
estudiantes pue! dan aprender a actuar de manera
competente en diversos ,mbitos, necesitan a(rontar
reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar combinar estrat)gicamente las
capacidades que consideren m,s necesarias para poder
resolverlas. -$ora bien, .cu,ndo una situacin signi(icativa
o problem,tica puede ser percibida como un desa("o por los
estudiantes/ %n la medida que guarden relacin con sus
intereses, con contextos personales, sociales, escolares,
culturales, ambientales o propios de cada saber espec"(ico,
que se constituan en retos signi#cativos. +uede tratarse
de situaciones reales o tambi)n si! muladas, pero que
remitan a las actividades cotidianas de los estudian! tes.
,.,. De /$ 1ee'*/ * /$ &*'!)(u/*' 2 3)(e3e'%*. %l
proceso pedaggico necesita iniciarse, como a se dijo, con
una situacin retadora que des! pierte en los estudiantes el
inter)s , por lo tanto, la necesidad de po! ner a prueba
sus competencias para resolverla, movilizando combi!
nando varias de sus capacidades. 0ecordemos que estamos
denomi! nando capacidades, en general, a una amplia
variedad de saberes1 co! nocimientos, $abilidades, t)cnicas,
disposiciones a(ectivas, etc. %n las etapas que siguen a lo
largo de todo el proceso, va a $acerse necesa! rio
detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades
que invo! lucra una competencia. Did,cticamente se
puede en(atizar en una ca!
pacidad o indicador !por ejemplo la construccin de un
concepto clave!, abord,ndolos una otra vez si as" (uera
necesario, con distintas situa! ciones en di(erentes niveles
de complejidad, de tal manera que con! tribuan a
desarrollar la competencia. 2omo en todo proceso
din,mico, ser, necesario regresar permanentemente al
planteamiento de situa! ciones retadoras que exijan a los
estudiantes poner a prueba las capa! cidades aprendidas
la $abilidad de combinarlas para a(rontar el desa! ("o.
,.4. C$%!'u2e"$ %)1)0)(*!)3*#e!e e/
($$()#)e!$. %n el caso parti! cular de los conocimientos,
lo que se requiere es que el estudiante ma! neje la
in(ormacin, los principios, las lees, los conceptos que
necesi! tar, utilizar para entender a(rontar los retos
planteados de manera competente, en combinacin con
otro tipo de saberes. %n ese sentido, importa que logre un
dominio aceptable de estos conocimientos, e importa sobre
todo que sepa trans(erirlos aplicarlos de manera perti!
nente en situaciones concretas. %sto no signi(ica de
ninguna manera que los conocimientos se aborden de
(orma descontextualizada, sino en (uncin de su utilidad
para el desarrollo de la competencia.
,.5. A /*'1$ &/*6$ 2 &'$1'e%)3*#e!e. 3a competencia
de una persona en un ,mbito determinado4 por ejemplo, la
que se relaciona con la comprensin cr"tica de textos se
desarrolla !es decir, madura evolu! ciona! de manera cada
vez m,s compleja a lo largo del tiempo. -l tra! tarse de la
misma competencia para toda la escolaridad, se requiere
tener claro cu,les son sus di(erentes niveles de desarrollo a
lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante.
Describir esos niveles es la (uncin de los mapas de
progreso.
3os indicadores de las matrices publicadas en las
rutas de aprendizaje tambi)n audan a evidenciar la
progresin.
4. C-#$ %e &'$"u(e e/
*&'e")6*7e+
4.1. T$"$ *&'e")6*7e )#&/)(* u (*#8)$. %s un
cambio relati! vamente permanente en el
comportamiento, el pensamiento o los a(ectos como
resultado de la experiencia de la interac! cin
consciente de la persona tanto con el entorno como
con otras personas. 5e entiende como un proceso
interno en el cual el aprendiz construe
conocimientos a partir de su propia estructura
cognitiva, sus saberes previos su propia emocio!
nalidad. 5upone una interaccin din,mica entre el
objeto de conocimiento el sujeto que aprende.
3os cambios producto de (actores innatos,
madurativos o de alteraciones circunstan!
ciales del organismo no constituen
aprendizaje.
4.,. L*% #e")*()$e%. %l aprendizaje se produce
gracias a las interacciones conscientes de
calidad con otros 'pares, do!
centes, otros adultos*, con el entorno con materiales,
recursos signi! #cativos. %stas interacciones se realizan en
contextos socioculturales espec"(icos, as" como en espacios
tiempos determinados. %sto quiere decir que el
aprendizaje siempre est, mediado e in6uido por estos (ac!
tores, as" como por la propia traectoria de vida de la
persona, por sus a(ectos sus aprendizajes previos.
4.4. A&'e")6*7e% .ue &e'"u'*. 3os cambios producto
de la experien! cia las interacciones son m,s estables
arraigados cuando logran integrarse a las (ormas de percibir,
valorar, interpretar o relacionarse
que la persona siente como propias. - su vez, esta
integracin solo es posible cuando la naturaleza
de tales experiencias e interacciones es a("n a las
necesidades expectativas de la persona o la reta
de tal ma! nera, que logra conectarse con ellas.
7inguna experiencia $ace cone! xin con la
persona si es que no le aporta sentido.
4.5. E/ ($#&'$#)%$ "e *&'e"e'. %l aprendizaje requiere
de un clima emocional (avorable 'de all" la importancia del
compromiso 8 de las Normas y orientaciones para el
desarrollo del ao escolar* que auda a generar una
disposicin activa del sujeto. 5i los estudiantes tienen inte!
r)s, necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estar,n
m,s dis! puestos a realizar el es(uerzo, compromiso la
perseverancia necesa! rios para lograrlo. Mientras menos
sentido les aporte, menos involu! cramiento lograr,n de ellas
existir, una menor in6uencia en sus (or! mas de pensar o de
actuar. Mientras m,s relevantes sean para sus ne! cesidades e
intereses, m,s se exigir,n en su respuesta a ellas. 3a menor
relevancia provocar,, m,s bien, desinter)s rec$azo.
5. C-#$ %$ /$% &'$(e%$% &e"*1-1)($% .ue
&'$#ue3e ($#- &e!e()*%+
&na condicin b,sica de todo proceso pedaggico ! que va a
atravesar todas sus (ases! es la calidad del v"nculo del docente
con sus estudian! tes. %n el modelo pedaggico m,s
convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo
receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega
in(ormacin4 adem,s de controlar su comportamiento. %l
desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes
que exi! gen actuar pensar a la vez requiere otro modelo
pedaggico, donde el v"nculo personal del docente con cada
uno es una condicin indispen! sable. %stamos $ablando de un
v"nculo de con#anza de comunicacin, basado en altas
expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus
estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de
las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. 5obre
esta premisa, es posible resumir en seis los principales
componentes de los procesos pedaggicos que promueven las
competencias1
5.1. P'$8/e#*!)6*()-. 9odos los procesos que conducen al
desarrollo de competencias necesitan partir de una situacin
retadora que los estudiantes sientan relevante 'intereses,
necesidades expectativas* o
que los en(renten a desa("os, problemas o di(icultades a
resolver4 cues! tionamientos que los movilicen4 situaciones
capaces de provocar con! 6ictos cognitivos en ellos. 5olo as" las
posibilidades de despertarles inter)s, curiosidad deseo ser,n
maores, pues se sentir,n desa#ados a poner a prueba sus
competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus
posibilidades actuales atreverse a llegar m,s lejos.
%l denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre
lo que los estudiantes sab"an $asta ese momento lo nuevo que
se les presenta, constituendo por eso el punto de partida para
una indagacin que am! pl"e su comprensin de la situacin le
permita elaborar una respuesta. %l reto o desafo supone,
adem,s, complementariamente, una provoca! cin para poner a
prueba las propias capacidades. %n suma, se trata de una
situacin que nos coloca en el l"mite de lo que sabemos
podemos $acer.
%s posible que la situacin propuesta no problematice a
todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos
desinter)s en otros. %s importante, entonces, que el docente
conozca bien las caracter"sticas de sus estudiantes en sus
contextos de vida sus di(erencias en t)rmi! nos de intereses,
posibilidades di#cultades, para poder elegir mejor qu) tipo de
propuestas son las que podr"an ser m,s pertinentes a cada
grupo en particular.
5.,. P'$&-%)!$ 2 $'1*)6*()-. %s necesario comunicar a los
estudiantes el sentido del proceso que est, por iniciarse. %sto
signi#ca dar a cono! cer a los estudiantes los propsitos de la
unidad, del proecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es decir,
de los aprendizajes que se espera que logren , de ser
pertinente, cmo estos ser,n evaluados al #naldel
camino, de modo que se involucren en )l con plena
consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de
su es(uerzo. %sto supone in(ormarles tambi)n el tipo de tareas
que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecucin.
:mplica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a
#n de poder organizarse del modo m,s conveniente anticipar
todo lo que se va a necesitar. %sto tiene que ver, por ejemplo,
con los textos, materia! les ;o recursos educativos que puedan
requerirse, como videos, gra! badoras, monitores, laptop <=,
etc., pero tambi)n con los roles que se necesitar, desempe>ar,
las reglas de juego a seguir dentro (uera del aula, la (orma de
responder a situaciones imprevistas o emergencias, la
presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de
permi! so, entre otras m?ltiples necesidades de organizacin
plani(icacin, seg?n la naturaleza de la actividad.
5.4. 9$!)3*()-:)!e'%:)(e!)3$. 3os procesos pedaggicos
necesitan despertar sostener el inter)s e identi(icacin con el
propsito de la actividad, con el tipo de proceso que conducir, a
un resultado con la clase de interacciones que se necesitar,
realizar con ese #n. 3a motiva! cin no constitue un acto de
relajacin o entretenimiento gratuito que se realiza antes de
empezar la sesin, sino m,s bien es el inter)s que la unidad
planteada en su conjunto sus respectivas sesiones logren des!
pertar en los estudiantes de principio a #n. &n planteamiento
motiva! dor es el que incita a los estudiantes a perseverar en la
resolucin del desa("o con voluntad expectativa $asta el #nal
del proceso. 5i los es! tudiantes tienen inter)s, necesidad,
motivacin o incentivo para apren! der, estar,n m,s dispuestos
a realizar el es(uerzo necesario para lograr! lo.
3a motivacin para el
aprendizaje requiere,
adem,s, de un clima
emocional positivo.
@a emociones que
(avorecen una actitud
abierta una disposi!
cin mental activa del
sujeto , por el contra!
rio, $a otras que las
inter#eren o blo!
quean. &na sesin de
aprendizaje con
un grado
de di(icultad
mu alto genera an!
siedad, una clase con
un grado de di(icultad
mu bajo genera abu!
rrimiento, solo el reto
que se plantea en el
l"mite de las posibili!
dades de los estudian!
tes !que no los sobrepasa ni subestima! genera en ellos inter)s,
concen! tracin compromiso. 5igni#ca encontrar un AmotivoB
para aprender. 3os retos $asta el con6icto cognitivo tambi)n
pueden ser elementos de motivacin.
-lgo que contribue a sostener la motivacin a lo largo del
proceso es la despenalizacin del error, es decir, la decisin de
no censurar ni san! cionar a nadie por una equivocacin.
Comentar la autonom"a de los estudiantes para indagar
ensaar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con
los errores convertirlas m,s bien en oportunidades para que
ellos mismos puedan evaluar, discernir e identi(icar sus (allas,
cotejando respuestas, discutiendo abiertamente sus avances
di(icul! tades.
5.5. S*8e'e% &'e3)$%. 9odos los estudiantes de cualquier
condicin so! cial, zona geogr,(ica, cultura o traectoria
personal tienen vivencias, conocimientos, $abilidades,
creencias emociones que se $an ido ci! mentando en su
manera de ver valorar el mundo, as" como de actuar en )l.
0ecoger estos saberes es indispensable, pues constituen el
pun! to de partida de cualquier aprendizaje. 3o nuevo por
aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues
se trata de completar, complementar, contrastar o re(utar lo
que a se sabe, no de ignorarlo.
3a (orma de identi#carlos puede ser mu diversa, pero sea
cual (uere la estrategia empleada carece de sentido recuperar
saberes previos para despu)s ignorarlos aplicar una
secuencia did,ctica previamente elaborada sin considerar esta
in(ormacin. 9ampoco signi#ca plantear preguntas sobre
(ec$as, personas, escenarios u otros datos intrascen! dentes,
sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para
$acer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
3a (uncin de la (ase de identi(icacin de saberes previos no
es moti!
vacional, sino pedaggica. %sa in(ormacin le es ?til al docente
para tomar decisiones sobre la plani#cacin curricular, tanto
en el plano de los aprendizajes a en(atizar como en el de la
did,ctica m,s convenien! te.
5.;. Ge%!)- 2 *($#&*<*#)e!$ "e/ "e%*''$//$ "e /*%
($#&e!e()*%. -compa>ar a los estudiantes en la adquisicin
desarrollo de las com! petencias implica generar secuencias
did,cticas 'activida!des concate! nadas organizadas*
estrategias adecuadas para los distintos sabe! res1 aprender
t)cnicas, procedimientos, $abilidades cognitivas4 asumir
actitudes4 desarrollar disposiciones a(ectivas o $abilidades
socioemo!
cionales4 construir conceptos4 re6exionar sobre el propio
aprendizaje.
5in embargo, esto no basta. %n e(ecto, las actividades
experiencias previstas para la secuencia did,ctica no
provocar,n aprendizajes de manera espont,nea o autom,tica,
solo por el $ec$o de realizarse. %s indispensable observar
acompa>ar a los estudiantes en su proceso de ejecucin
descubrimiento, suscitando re6exin cr"tica, an,lisis de los
$ec$os las opciones disponibles para una decisin, di,logo
discusin con sus pares, asociaciones diversas de $ec$os,
ideas, t)cnicas estra! tegias. &na ejecucin mec,nica,
apresurada e irre6exiva de las activida! des o mu dirigida por
las continuas instrucciones del docente, no sus! cita
aprendizajes. 9odo lo anterior no supone que el docente deba
dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar,
sistematizar o enrum! bar actividades mal encaminadas.
9odas las secuencias did,cticas previstas deber"an posibilitar
aprender los distintos aspectos involucrados en una
determinada competencia, tanto sus capacidades principales,
en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas
combinarlas para actuar sobre una determinada situacin. %n
ese proceso, el estudiante de manera autnoma colabo! rativa
participar, activamente en la gestin de sus propios aprendiza!
jes.
5i el docente no observa estos aspectos se desentiende de las
activi! dades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin
en lo que $a! cen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo
largo del proceso, no estar, en condiciones de detectar ni
devolverles sus aciertos errores ni apoarlos en su es(uerzo
por discernir aprender. %l desarrollo de las
competencias necesita ser gestionado, monitoreado
retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en
cuenta las di(erencias de diversa naturaleza 'de aptitud, de
personalidad, de estilo, de cultura, de lengua* que existen en
todo saln de clase4 especialmente en aulas multigrado o aulas
multiedad.
5.=. E3*/u*()-. 9odo proceso de aprendizaje debe estar
atravesado por la evaluacin de principio a #n4 es decir, la
evaluacin es in$erente al proceso. %s necesario, sin embargo,
distinguir la evaluacin (ormativa de la sumativa o certi#cadora.
3a primera es una evaluacin para com! probar los avances del
aprendizaje se da a lo largo de todo el proceso. 5u propsito
es la re6exin sobre lo que se va aprendiendo, la con(ron!
tacin entre el aprendizaje esperado lo que alcanza el
estudiante, la b?squeda de mecanismos estrategias para
avanzar $acia los aprendi! zajes esperados. 0equiere prever
buenos mecanismos de devolucin al estudiante, que le
permitan re6exionar sobre lo que est, $aciendo buscar modos
para mejorarlo, por eso debe ser oportuna asertiva. %s decir,
se requiere una devolucin descriptiva, re6exiva orientadora,
que aude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus
respuestas la calidad de sus producciones desempe>os. +or
ello se debe gene! rar situaciones en las cuales el estudiante se
autoeval?e se coeval?a, en (uncin de criterios previamente
establecidos.
3a evaluacin sumativa o certi#cadora, en cambio, es para dar
(e del aprendizaje #nalmente logrado por el estudiante valorar
el nivel de desempe>o alcanzado por el estudiante en las
competencias. 5u pro! psito es la constatacin del aprendizaje
alcanzado. -simismo, requiere prever buenos mecanismos de
valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio
v,lido con#able acerca de sus logros. -s", es
necesario dise>ar situaciones de evaluacin a partir de tareas
aut)nti! cas complejas, que le exijan la utilizacin
combinacin de capacida! des !es decir, usar sus competencias!
para resolver retos planteados en contextos plausibles en la
vida real.
3a observacin el registro continuo del desempe>o de los
estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales para la
evaluacin requie! re que el docente tenga claro desde el
principio qu) es lo que espera que ellos logren demuestren,
cu,les son las evidencias que le van a
permitir reconocer el desempe>o esperado. %sto exige una
programa! cin que no sea dise>ada en t)rminos de Atemas a
tratarB, sino que genere procesos pedaggicos orientados al
desarrollo de las compe! tencias capacidades que deben
lograr los estudiantes. %s preciso se>a! lar que conviene
comunicarles previamente cu,les son dic$os desem! pe>os.
II.- LA PLANIFICACIN O PROGRA9ACIN CURRI-
CULAR
1. Qu e!e"e#$% &$' &/*)>(*'+
1.1. De0))()-. %s el acto de anticipar, organizar decidir cursos
variados 6exibles de accin que propicien determinados
aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta
sus aptitudes, sus con! textos sus di(erencias, la
naturaleza de los aprendizajes (unda! mentales sus
competencias capacidades a lograr, as" como las m?ltiples
exigencias posibilidades que propone la pedagog"a !
estrategias did,cticas en(oques! en cada caso. %l buen
dominio por parte del docente de estos tres aspectos
!estudiantes, apren! dizajes pedagog"a! es esencial para
que su conjugacin d) como resultado una plani(icacin
pertinente, bien sustentada cuas probabilidades de ser
e(ectiva en el aula resulten bastante altas.
1.,. C*'*(!e'?%!)(*%. %s necesario considerar que cualquier
programa! cin es una $iptesis de trabajo, en la medida que
no existen certe! zas de que lo plani#cado se vaa a
desarrollar tal como se $a pen! sado. 5in embargo para que
esta sea m,s pertinente o se ajuste m,s a la realidad, es
necesario partir siempre de un diagnstico de la situacin
deducir de este an,lisis previo las metas procedi! mientos,
que despu)s deber,n cotejarse con la realidad. 2uando
$a se>ales de que lo plani#cado no est, produciendo los
e(ectos esperados, los planes pueden entrar en revisin
modi#cacin, ge! neralmente a partir de un retorno al
diagnstico de la situacin ini! cial. %l des(ase puede ocurrir
porque el diagnstico no (ue del todo
acertado o porque la realidad (ue cambiando en el curso de
la ac! cin aparecieron elementos inesperados, $ec$o
per(ectamente posible trat,ndose de seres $umanos
diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su
sensibilidad o su perspectiva de las cosas. %n! tonces, se
debe tener presente que toda plani#cacin tiene situa!
ciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo
natural en el proceso de ense>anza aprendizaje. %n ese
sentido toda plani#ca! cin debe ser 6exible, pues no debe
implicar seguir con lo plani(ica! do como una camisa de
(uerza.
3o anterior exige del docente tener plena consciencia de la
compleji! dad del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad
de prever todas las reacciones respuestas de los
estudiantes a las experiencias previs! tas ni todas las
situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en
el transcurso de una actividad. 3o imprevisto puede abrir
nuevas mejores posibilidades a la ense>anza o, en su
de(ecto, po! dr"a ser la se>al de que el plan no est,
(uncionando como se espera! ba. %n ese sentido, toda
plani#cacin debe estar abierta a revisar los supuestos de los
que parte a modi(icarse, en parte o en todo, cuan! do su
aplicacin aporta evidencias de esta necesidad.
%sta revisin cambios pueden $acerse sobre la marc$a,
cada vez que sea necesario, tambi)n como consecuencia
de la evaluacin que se realiza durante el trascurso de las
sesiones o de la unidad di! d,ctica. 5e trata de sacar
conclusiones acerca de la e(ectividad de las estrategias
empleadas de lo que realmente est,n aprendiendo los
estudiantes. +or lo tanto, desde la etapa de programacin el
do! cente debe saber que no $a certezas absolutas que
debe prepa! rarse para lo inesperado, previendo algunas
alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de
plani(ica! cin de los procesos pedaggicos es un acto
racional, 6exible, abierto c"clico4 solo as" puede cumplir una
(uncin importante pa! ra una ense>anza e(ectiva. %n ese
sentido, plani(icar no consiste en un simple acto
administrativo, reducido al llenado apresurado mec,nico
de un (ormato a ser entregado a la autoridad, sino en un
acto creativo, re6exivo cr"tico, que se pone por escrito
despu)s de $aber pensado, analizado, discernido, elegido
contextualizado, nunca antes.
1.4. Fu()$e% .ue &ue"e (u#&/)'. 3a plani#cacin, as"
concebida, es una $erramienta del docente que puede
resultarle adem,s mu ?til para propiciar el trabajo conjunto
entre colegas, no para uni(ormi! zarlas sino, por el contrario,
para sostener con ellos un di,logo pro! (esional que permita
buscar las mejores maneras de imaginar pro! cesos
pertinentes a cada situacin particular , por lo tanto, sean
m,s e#cientes. 3a plani#cacin es tambi)n una $erramienta
de ges! tin, pues es el re(erente de los directivos de una
institucin educa! tiva para acompa>ar retroalimentar los
procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del a>o.
1.5. A%&e(!$% e%e()*/e%. 2omo se $a se>alado
anteriormente, plani#car un proceso pedaggico de corta o
larga duracin supone la conju! gacin e(icaz de tres saberes
distintos1 el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el
de las personas que van a aprenderlo el de la pedagog"a,
en sus en(oques en sus posibilidades did,cticas. %s! tos
tres saberes su armonizacin atraviesan todas las etapas
de la plani#cacin1
a. L$% *&'e")6*7e%. 3as competencias capacidades
demandadas por el curr"culo son la base de la
programacin responden a la pregunta1 qu es lo que
se debe aprender? %s necesario no solo identi#car sino
sobre todo comprender el signi#cado de las com!
petencias !su naturaleza!, las capacidades que se
requiere do! minar combinar para lograrlas4 as" como
deben seleccionarse los indicadores esenciales que
audar"an a veri#car que tales desempe>os est,n o no
siendo alcanzados. %s improbable que una plani#cacin
sea ?til a sus propsitos si parte de una incom! prensin
distorsin pro(unda de lo que se necesita aprender. 2ada
competencia, seg?n se relacione con la comunicacin, la
ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro ,mbito,
tiene ca! racter"sticas propias su aprendizaje supone
exigencias que tie! nen aspectos comunes con el
aprendizaje de las dem,s compe! tencias, otros rasgos
que le son propios. %sas distinciones nece! sitan ser
cabalmente entendidas por el docente. %s m,s el docen!
te debe ser competente en aquellas competencias que
busca desarrollar, lo cual inclue tambi)n $aber
incorporado los cono! cimientos necesarios.
b. L$% e%!u")*!e%. 3os sujetos que aprenden son el eje
vertebra! dor de la plani(icacin, pues todo debe
articularse a ellos res! ponder a sus di(erencias. %sto
responde a la pregunta1 quines son los que aprenden?
%s absolutamente necesario tener sensibi! lidad
conocimiento sobre las personas a las que vamos a en!
se>ar, desde lo m,s b,sico objetivo !cu,ntos son,
cu,ntas mu! jeres varones, de qu) edades, qu) lengua
$ablan, cu,ntos re! piten, en qu) se ocupan (uera de la
escuela! $asta lo m,s cuali!
tativo !qu) intereses tienen, qu) $abilidades $an
consolidado, qu) di#cultades presentan, cu,l es su
temperamento, su estado $abitual de ,nimo! contextual
!qu) $acen sus (amilias, qu) ac! tividades caracterizan a
la comunidad, qu) suelen celebrar, etc.
c. L* &e"*1$1?*. 3a pedagog"a aporta en(oques criterios
para comprender la situacin los dilemas pedaggicos que
en(renta al docente, tanto a la $ora de plani#car como de
ense>ar evaluar, pe! ro tambi)n o(rece un conjunto mu
variado de estrategias, metodo! log"as recursos did,cticos
para responder a la pregunta1 cmo lo- graremos que se
aprenda? %n el ,mbito de cada competencia, existen
did,cticas espec"#cas que el docente necesita conocer.
+recisamen! te, las Rutas de Aprendia!e proporcionan
orientaciones pedaggicas sugerencias did,cticas para las
competencias de cada aprendizaje (undamental. 3as
alternativas que seleccione el docente tienen que ser
co$erentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr
so! bre todo con las caracter"sticas previamente
identi#cadas de los es! tudiantes.
,. Qu %e "e8e ($%)"e'*' */
&/*)>(*'+
,.1. L*% &'e1u!*% .ue !$"* &/*)0)(*()- "e8e
'e%&$"e'. %xisten una diversidad de modelos o (ormatos para
poner por escrito todo el proceso re6exivo, anal"tico creativo
previo de dise>o de un proceso o episodio de ense>anza
aprendizaje en el aula. 5in embargo, cualquiera sea el (ormato
utilizado, existe un conjunto de preguntas b,sicas que no deben
dejar de responderse1 qu van a aprender "competencias#
capacidades indicadores$?# quines son los que van a
aprender?# cmo vamos a conse- guir que aprendan?# con qu
recursos?# en cu%nto tiempo?# dnde ocurri-
r% "escenarios$?# cmo verificaremos los progresos y
dificultades de los estudiantes as como sus logros?# cmo
atenderemos las diferencias?# qu &aremos para que nadie se
quede atr%s? %s importante tener en cuenta que la
programacin anual se>ala el n?mero la calendarizacin de las
unidades, que las unidades se>alan el n?mero de sesiones, as"
como el tiempo que tomar,n.
,.,. L$% %e)% ($#&$e!e% * &'e3e' e /* &/*)0)(*()-.
2omo se men! ciona en la de#nicin del concepto de
plani#cacin, deben $acerse las previsiones espec"(icas las
estimaciones de tiempo necesarias respec! to a los
componentes recurrentes caracter"sticos de todo proceso pe!
daggico orientado al desarrollo de competencias que pueden
con! cebirse desde la programacin anual la unidad did,ctica,
se operati! vizan o evidencian en las sesiones1
a. P'$8/e#*!)6*()-. @a que escoger cuidadosamente la
situacin que se propondr, como desa("o inicial de todo el
proceso ;o de cada clase o unidad de aprendizaje. 3a (orma
que adopte este plan! teamiento depender, en buena
medida de la estrategia elegida1 ta! ller, laboratorio,
proecto, (oro, juego de roles, estudio de casos, -D+, etc.
b. P'$&-%)!$ 2 $'1*)6*()-. @a que prever el momento
para comu! nicar los propsitos de la unidad los
aprendizajes que se lograr,n organizar el tipo de
actividades tareas requeridas para resolver el reto. %sto
exige conocer los recursos disponibles1 textos, cuader! nos
de trabajo, Eit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop
<=, etc., o los que son propios de la escuela prever los que
se usar"an.
c. 9$!)3*()-:)!e'%:)(e!)3$. %sto no solo signi(ica
plani#car las actividades para generar la motivacin, el
inter)s o alg?n incentivo. -dem,s, supone rede#nir el rol del
docente a lo largo de todo el proceso para que el inter)s no
decaiga que ninguno se desengan! c$e de la actividad,
desmotivado por alguna di(icultad. Mantener en alto la
motivacin o el inter)s por la tarea, le exige al docente
poner muc$a atencin a los aciertos errores de los
estudiantes, para que su accin incentivadora tenga base
en las posibilidades de cada uno.
d. S*8e'e% &'e3)$%. @a que prever el momento la
estrategia m,s adecuada tanto para recuperar saberes
previos como para utilizar! los en el dise>o o redise>o de la
clase. +ara esto $a que prever asimismo un medio de
registro de las ideas, valoraciones expe! riencias previas
de los alumnos, a (in de poder $acer re(erencia a ellas a lo
largo del proceso.
e. Ge%!)- 2 *($#&*<*#)e!$ "e/ "e%*''$//$ "e /*%
($#&e!e()*%.
@a que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de
ense>anza
aprendizaje4 pero sobre todo es necesario generar
interacciones de calidad que (aciliten el aprendizaje en todos
los estudiantes que ga! ranticen (ormas de apoo a los
estudiantes con di#cultades. De igual (orma, se deben
anticipar las estrategias los momentos de retro!
alimentacin al grupo, durante el proceso al #nal.
(. E3*/u*()-. %l recojo (recuente de in(ormacin acerca del
progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo que
$ar, que la programacin cumpla con sus tres caracter"sticas
b,sicas '(lexible, abierta, c"clica*. %ste recojo es considerado
por muc$os un elemento clave para produ! cir maores
logros de aprendizaje. +or otro lado, $a que prever las es!
trategias de evaluacin (ormativa certi#cadora o sumativa
para cada aprendizaje programado. %sta ?ltima debe basarse
en buenas descrip! ciones de los desempe>os esperados, a
#n de que las cali(icaciones puedan estar sustentadas en
evidencias objetivas del progreso de los estudiantes,
recolectadas a lo largo del proceso. @a que tomar previ!
siones para $acer eso.
III. NIVELES Y FOR9AS DE ORGANIZACIN CURRI-
CULAR
1. P'$1'*#*()- *u*/
2onsiste en organizar secuencial cronolgicamente las
unidades di! d,cticas que se desarrollar,n durante el a>o
escolar para desarrollar las competencias capacidades
previstas. Muestra de manera general, lo que se $ar, durante el
a>o las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las
situaciones desa#antes que se planteen. 5us elementos b,sicos
son los siguientes1
a. De%(')&()- 1ee'*/. %speci#car las metas generales a
alcanzar a lo largo del a>o teniendo en cuenta los
aprendizajes (undamentales el desarrollo de las
competencias, a partir de las descripciones del mapa de
progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se ex!
plicitar,n los grandes campos de conocimiento a ser
investigados analizados durante el a>o para el desarrollo
de las competencias.
b. O'1*)6*()- "e /*% u)"*"e% ")"@(!)(*%. =rganizar las
unidades a trabajar a lo largo del grado, incluendo1
3a situacin signi#cativa de la cual parte la unidad 'la
que gene! rar, el reto el inter)s*
%l t"tulo de la unidad 'debe ser motivador sintetizar el
resulta! do o producto de la unidad*
3a duracin en semanas
2ompetencias capacidades. 5eleccionar las
competencias capacidades a trabajar en la unidad. De
acuerdo a la situacin signi#cativa, se pueden elegir
competencias de un aprendizaje (undamental, de dos o
de m,s aprendizajes (undamentales, siempre cuando
guarden co$erencia interna.
+roducto;s. +recisar el o los productos 'tangibles o
intangibles* m,s importantes de la unidad que
responden a la situacin problem,tica o signi#cativa.
c. P'$"u(!$ *u*/. %legir un producto importante para todo
el grado es una opcin posible, que se utiliza sobre todo en
secundaria cuando se trabaja un gran proecto o un gran
reto cua solucin dura varios meses. +or ejemplo, un
proecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una
monogra("a anual, los proectos de cien! cia tecnolog"a
para la (eria anual, etc.
d. 9*!e')*/e% 2 'e(u'%$%. %speci#car los textos, materiales
;o recur! sos educativos, estructurados o no estructurados,
que se usar,n a lo largo del a>o.
,. P'$1'*#*()- "e /* u)"*"
2onsiste en organizar secuencial cronolgicamente las
sesiones de aprendizaje que permitir,n el desarrollo de las
competencias capaci!
dades previstas en la unidad. 3as unidades did,cticas pueden ser de
varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes
como los si! guientes1
T?!u/$
Debe ser motivador sintetizar el
resultado o producto de la unidad.
S)!u*()-
%)1)0)(*- !)3*
%s la situacin signi(icativa de la cual se
parte el producto (inal que se espera.
5er, el reto que constitua el $ilo
conductor de todo el proceso el
incentivo para la accin.
9ambi)n es posible, especialmente en
5ecunda! ria, organizar unidades
did,cticas en distintas ,reas
curriculares o aprendizajes, a partir de
P'$"u(!$:%
)#&$'- !*!e:%
0esponde;n a la situacin signi#cativa
o proble! m,tica. +ueden ser tangibles
o intangibles.
A&'e")6*7e%
e%&e- '*"$%
5upone seleccionar las competencias,
capacida! des e indicadores. +ueden
re(erirse a uno o m,s aprendizajes
(undamentales.
:denti#ca los conocimientos que aluden
a in(or! macin, conceptos, teor"as,
principios, etc., que contribuen al
desarrollo de la competencia.
L* %e(ue()*
")"@(- !)(*
2onsiste en organizar en (orma
secuencial las sesiones de aprendizaje
para desarrollar las competencias
capacidades previstas. %n cada una de
ellas se especi#car, la situacin de
aprendizaje.
3as sesiones deben estar secuenciadas
lgica! mente para (acilitar el
aprendizaje. :ncluso varios de los
procesos pedaggicos pueden durar m,s
de una sesin. 5e recomienda que la
primera sesin se dedique a presentar la
unidad, particu! larmente el reto que da
origen a la unidad. 9am! bi)n se
deber"an presentar los aprendizajes es!
perados. 3a ?ltima sesin debe
dedicarse a la evaluacin de resultados
respecto a los aprendi! zajes previstos, a
L* e3*/u*()-
%s la evaluacin que se realiza para
veri#car el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad. 5e
debe indicar las situaciones de eva!
luacin los instrumentos que se
utilizar,n para evaluar las competencias
L$% 'e(u'%$%
3os libros, cuadernos de trabajo,
materiales di! versos, pel"culas, mapas,
etc., que se prev) utili! zar.
4. P'$1'*#*()- "e %e%)- "e
*&'e")6*7e
%s la organizacin secuencial temporal de las actividades
de cada se! sin de aprendizaje que se realizar,n para el
logro de los aprendizajes esperados. %s importante
numerarlas en (uncin del n?mero total. 5us elementos son1
T?!u/$ "e /*
%e%)-
5intetiza la situacin de aprendizaje.F
A&'e")6*7e%
e%- &e'*"$%
2ompetencia;s, capacidad;es e
indicadores a tra! bajarse
expl"citamente.
Durante una sesin, podr"a trabajarse
varias cues! tiones a la vez, pero solo $a
que se>alar las que se trabajar,n
expl"citamente. 2omo se dijo ante!
riormente, en un momento del proceso
pedaggi! co 'en este caso de la sesin*
se puede trabajar con una competencia o
con varias, con una capa! cidad o con
varias, con un indicador o con varios.
+ero lo que no se debe olvidar es que el
tiempo que se requiere para desarrollar
desempe>os es
maor que el de trasmitir in(ormacin.
:ncluso dos sesiones seguidas pueden ser
Se(ue()*
")"@(!)- (* "e
/* %e%)-
@a muc$as (ormas de estructurar una
sesin4 de manera general $a G
momentos. 5in embargo, los momentos
no deben plantearse de manera aislada
sino a partir de una secuencia lgica.
Inicio
Heneralmente est, dedicado
a plan! tear los propsitos de
la sesin, proponer un reto o
con6icto cogni! tivo,
despertar el inter)s del grupo,
dar a conocer los
aprendizajes que se espera
poder lograr al (inal del
proceso ;o recoger los
saberes previos.
9ambi)n puede ser el
momento para recordar que
se est, a medio camino de lo
trabajado en una se! sin
Desarroll
o
+rev) las actividades
estrategias m,s pertinentes a
la naturaleza del aprendizaje
esperado. %sto debe incluir
actividades que lleven a la
movilizacin de los recursos
adqui! ridos en (uncin de la
competencia. Debe
especi(icar qu) se espera que
$agan tanto el docente como
los estudiantes. 3as
actividades deben considerar
la diversidad existente
en el aula, lo que supone
di(erenciar acciones o
metodolog"as e incluso prever
AA(!)3)"*"e% &'e3)*%B %s opcional se>alar estas
actividades. 5e re#ere a la;s actividad;es que el docente
necesite realizar para preparar la se! sin, como recoger un
mapa de biblioteca, separar el patio para $acer una
actividad al aire libre, etc.
3os compromisos de toda institucin educativa buscan
aprovec$ar al m,ximo el a>o escolar para mejorar los
aprendizajes de todos los estu! diantes lograr que nadie
se quede atr,s. 3a plani#cacin se dirige a eso, a crear
oportunidades para todos lograr que todos desarrollen
las competencias esperadas.
ne sobre el tiempo que se
requerir,
para que los estudiantes
desarrollen los aprendizajes
Cierre
5irve para propiciar que los
estu! diantes saquen
conclusiones de la
experiencia vivida,
puntualizar lo principal de la
sesin1 alguna idea, una
t)cnica o procedimiento, la
solucin a una di(icultad,
organizar algo en vistas a la
siguiente sesin etc., o la
T*'e* $
!'*8*7$ e
(*%*
%s opcional. Debe se>alarse
con claridad lo que se espera
que reali! cen en casa. 7o
puede ser un traba! jo que
exceda las posibilidades el
tiempo de trabajo en casa.
E3*/u*()-
@a que tomar previsiones sobre dos
tipos de evaluacin1 una de proceso o
(ormativa otra de resultados
'sumativa*.
Evaluac
in
formati
va
5e puede realizar de distintos
mo! dos seg?n el propsito
de la sesin1 realizar
seguimiento, revisar tareas,
observar mientras trabajan,
etc.
+ara $acerlo no debemos
olvidar los
aprendizajes esperados para