Ciencias sociales y

su didctica













UNIDAD I
EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La enseanza de las ciencias sociales exige a la didctica la resolucin
sistemtica de una serie de problemas.
Para construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el carcter propio
del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explicita a
cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las ciencias
sociales, la posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s,
el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los lmites de la objetividad o
neutralidad de ese conocimiento y su relacin con los valores y con la accin del
hombre.
Es imprescindible resolver problemas de carcter especficamente didctico, tales
como el establecimiento y el desarrollo de criterios para la seleccin de contenidos
disciplinares o no disciplinares, para su conversin o trasposicin didctica, para el
manejo de la clase y para la produccin de materiales didcticos.
Siendo el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales, se
presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente,
la construccin de una didctica de las ciencias sociales, se revela doblemente
intrincada. A la complejidad de su objeto se aade el controvertido carcter
epistemolgico de la didctica misma como disciplina.
LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA
Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un
saber-hacer. Este saber hacer se caracteriza porque se construye a travs de un
proceso de reflexin-accin-reflexin. La reflexin se enmarca en teoras, las
enriquece, las reestructura.
Las propias teoras permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas
propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica pedaggica
se construye el discurso didctico.
En la actualidad, el status epistemolgico de la didctica es una cuestin
controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, que cuenta con un
consenso elevado es la que sostiene que la didctica, como parte de una teora de
la educacin es una teora practica no cientfica. As, T.W. Moore sostiene, con
Paul Hirst que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener
carcter cientfico. La didctica no puede ser sometida a los mismos controles que
los que recibe una teora cientfica. Es necesario demostrar que las conclusiones
valen la pena de ser puestas en prctica, que la accin es factible, que tiene
coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y
que son moralmente aceptables los mtodos pedaggicos recomendados.
Los representantes de esta postura sostienen, que la teora didctica no puede
tener carcter cientfico en razn de su estrecha relacin con una actividad
practica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos,
de su carcter normativo o prescriptivo y de los modos de validacin o justificacin
de sus conclusiones que son empleados corrientemente.
El concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretacin
positivista de la ciencia que para algunos epistemlogos pone en cuestin el
carcter cientfico de las denominadas ciencias sociales.
Este concepto positivista de la ciencia tiene como meta alcanzar la verdad y
postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad e s misma.
Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio.
En esta concepcin la ciencia es desinteresada.
E el marco de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, seria
discutible toda afirmacin que postule el carcter cientfico de la didctica, del
mismo modo que muchos enfoques y teoras de las ciencias sociales caen bajo
idntico anatema racionalista.
La didctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de
vista cientfico porque est ligada a la bsqueda del logro practico de los fines de
la educacin, comprometida con un plexo de valores, con un discurso que nunca
puede excluir los juicios del deber ser, aunque si pueden caber dentro de ella
diferentes teoras cientficas. La didctica a partir de la aceptacin de una
concepcin positivista es una teora prctica.
La ciencia es un saber pblico, no es individual, y si bien los valores no pueden
estar sujetos a verificacin, el desarrollo terico que los sustenta si puede y debe
ser validado.
En la concepcin positivista de la ciencia se establece una clara demarcacin
entre lo terico y lo prctico, entre el conocimiento y la accin.
De acuerdo con Weber la ciencia puede dar el conocimiento, pero la eleccin solo
concierne a la persona. Afirmaba que la ciencia no puede dar valores normativos
a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido histricamente de
consideraciones prcticas.
Popper y Weber coinciden en afirmar que la necesidad de establecer un clara
delimitacin entre la teora cientfica y la accin.
En tanto saber-hacer, en tanto, disciplina de carcter normativo y como
conocimiento necesariamente impregnado de valores, la didctica no podra
aspirar sino a ser considerada una teora practica no cientfica.
La escuela de Frankfurt parte de efectuar una distincin entre las ciencias fcticas
y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales.
Sostiene que lo histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica
discursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y social es,
contradictorio, determinable, racional, irracional, dominado por la naturaleza ciega
y transmitido por la conciencia.
Theodor Adorno afirma que la anticipacin del conjunto estructural constituye el
primer paso en la comprensin de la realidad. La teora tiene que descomponer la
consistencia del objeto en un campo de tensin, de lo real y lo posible, puesto que
este ltimo no existe sin aquel.
No se ignora la investigacin emprico-analtica en las ciencias sociales pero se la
usa como materia para la interpretacin de cada caso concreto.
La sociedad como un proceso histrico concibe cada situacin como fruto de un
antagonismo dialectico con otra situacin de la que nace y mediante una relacin
entre teora y praxis.
Habermas plantea que no se puede separar cognicin e inters en la forma de
definicin del objetivismo cientfico. Esta separacin seria ilusoria y solo servira
para ocultar la verdadera relacin entre conocimiento e inters. Con conciencia
crtica, constructora de teora, apoyada en una ciencia experimental estricta y en
una ciencia analtico-descriptiva, el cientfico social no puede detenerse ante la
realidad ni limitarse a ella. La crtica y la solucin son inseparables.
En la teora crtica la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la
concepcin positivista. El dualismo Hechos/decisiones y la contradiccin
conocer/valorar, caractersticos del positivismo son negados.
Para Horkheimer la praxis como mediacin histrica social afecta tanto al sujeto
como al objeto.
En Habermas, el nexo teora-praxis es tan necesario que el predominio de la
praxis desprendida de la teora llevara segn el a una civilizacin exclusivamente
tcnica.
Este autor plantea que son tres los intereses que dirigen el conocimiento humano:
el trabajo (la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la reflexin (accin
emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la unidad del
hombre.
La didctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la practica pedaggica, estar
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su
potencial para construirse como disciplina cientfica.
Bourdieu, Chamboredon y Passeron indican que para hacer sociologa cientfica si
es necesario saldar cuentas con la sociologa espontanea.
Dice Bachelard que nada se da, todo se construye. Se construye el
conocimiento, se construyen las teoras cientficas, se construye el mundo, se
inventa.
La didctica debe proceder a una doble ruptura: con la didctica espontanea de
los docentes y con el conocimiento espontaneo y las teoras implcitas acerca de
lo social y de la realidad en general, de las que son portadores maestros y
alumnos.
Como afirman Bachelard y luego Bourdieu las prenociones y las nociones
cientficas se confunden en el conocimiento de lo social pero deben ser separadas
o diferenciadas aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un
mismo sujeto.
El programa que podra ser compatible con la afirmacin de que la propia didctica
puede constituirse en una disciplina cientfica contraponindose a la perspectiva
positivista del conductismo que la interpreta como tecnologa y no como ciencia es
el que podramos denominar programa cientfico de una didctica centrada en los
significados. De acuerdo con ese programa de trabajo, se podra definir a la
didctica como una ciencia social estructurada en torno de algunos supuestos
bsicos, hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada
en una peculiar definicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no solo adquieren algunos
tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propsito
principal la construccin de conocimientos con significado.

LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL
El carcter epistemolgico de la teora de la enseanza de las ciencias sociales
permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y
explicar las muchas dificultades que presenta su resolucin. Nos brinda una frtil
orientacin, til para la bsqueda de soluciones en los niveles terico-prcticos y
practico relacionados con la didctica.
Construir una ciencia social y una teora acerca de cmo debe ser enseada son
tareas que se enmarcan en problemticas epistemolgicas similares.
Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los lmites de los
intereses personales o locales, siempre pequeos y parciales, la universalidad de
la humanidad como nocin esencial tambin es meta fundamental de la
enseanza de las ciencias sociales.
F. Braudel afirma que la historia consiste nicamente en la diferencia, en lo
singular, en lo indito, en lo que no se ha de repetir. Y, adems, lo indito nunca
es perfectamente indito. Cohabita con lo repetido o con lo regular.
A diferencia de la historia, en la didctica, los procesos metodolgicos del
comprender/explicar se enmarcan en lo que Max Weber hubiera denominado
ciencia dogmtica, ya que no se trata de encontrar el sentido objetivamente
justo o verdadero. Lo que se busca es construir en la didctica es el sentido
justo y valido, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lgica, la tica,
segn la caracterizacin que hace de esas ciencias.
La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, y la didctica se
ocupa no solo de la investigacin emprica sino tambin de prescribir los fines
cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos.
La didctica, como teora social, configura la prctica y se vlida para ella.
Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales solo
pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensin de la orientacin
global del hacer social, ya que el hacer y su dimensin significativa son
indisociables.
Una didctica de las ciencias sociales que en tanto teora social es ella misma una
forma de la practica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la
construccin y la restauracin de los significados sociales en una y en diversas
sociedades y con una y diferentes miradas.
La enseanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervencin
en ese proceso, que debe dar paso a la ruptura epistemolgica necesaria para la
conquista de un conocimiento cientfico de la propia realidad y de los procesos
sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.



















UNIDAD IV
LOS ESTUDIANTES FRENTE A LAS CIENCIAS SOCIALES
Adquisicin de conocimientos y formacin de criterios
Los diseos curriculares contemporneos parten de presupuestos constructivistas
por lo que respecta a las teoras del aprendizaje. El constructivismo representa
una interesante sntesis que ayuda a explicar cmo se generan y desarrollan los
procesos del aprendizaje, a la vez que incorpora las ms diversas aportaciones de
la psicologa cognitiva.
En cualquier caso el constructivismo indica, que los conocimientos previos son
extremadamente importantes para plantear el aprendizaje de nuevos saberes.
Durante los aos sesenta y setenta los presupuestos etapistas de Piaget tendan a
concretarse y corresponderse mecnicamente con una didctica centrada en el
medio, que se ordenara desde los espacios ms prximos y experimentables
hacia los ms lejanos. Este circulismo centraba el espacio y el tiempo a partir de lo
vivido, percibido y concebido.
Si tenemos en cuenta las aproximaciones genricas de Piaget respecto a los
estadios evolutivos, podramos establecer que en los aos de primaria predomina
el pensamiento concreto. Los primeros cursos de secundaria, el ciclo 12-14 se
caracterizan por la iniciacin en el pensamiento abstracto, mientras que los dos
ltimos cursos, ciclo 14- 16 se caracterizaran por la progresiva maduracin del
pensamiento abstracto.
Los contenidos conceptuales y los mtodos que se planteen en primaria y
primeros cursos de secundaria deben seleccionarse cuidadosamente a fin de que
tengan posibilidades de ser plenamente significativos, comprensibles para los
alumnos.
La significatividad va a depender de la complejidad y de las variables que incidan
en los objetos de estudio y en con estos estn presentados, representados o
virtualizados.
Variables estructurante en ciencias sociales
El espacio
La comprensin y representacin del espacio implica una compleja tarea de tipo
interdisciplinar, puesto que las relaciones espaciales estn presentes en diferentes
reas.
Segn las investigaciones iniciales por Piaget, la adquisicin del concepto espacio
es un proceso lento que sigue tres etapas:
- Primera etapa: (correspondiente a la etapa preoperatoria): el nio o la nia
es capaz de percibir el espacio topolgico en sus relaciones de proximidad,
separacin, orden, inclusin, contorno y continuidad. Su nocin del espacio
se basa en el espacio vivido y experimentado por s mismo y su cuerpo se
constituye en el punto de referencia para organizarlo.
- Segunda Etapa: (correspondiente a las operaciones concretas, que se
relacionan genricamente con nuestra enseanza en primaria): se
consolida el trabajo con el espacio topolgico y se introduce el espacio
pensado e imaginado. El o la nia es capaz tambin de empezar a aceptar
la nocin de la existencia de ms de un punto de vista simultneo. La
lectura e interpretacin de mapas incluye el trabajo a distintas escalas, la
utilizacin de algunos smbolos convencionales y la comparacin de los
mapas o representaciones proyectivas con la realidad.
- Tercera etapa (correspondiente al estadio de desarrollo de las operaciones
formales a partir de los 11- 12 aos): el alumnado estar cada vez ms en
condiciones de aprehender el espacio concebido, sin tener que contrastarlo
con la experiencia directa. En esta etapa es posible ya establecer
relaciones y generalizaciones a partir de los conceptos y representaciones
espaciales por lo que el alumnado ser capaz de trabajar con mapas a
escala reducida y curvas de nivel. Lo que define esencialmente esta etapa
es la capacidad para interpretar el espacio y las relaciones espaciales a
partir de su representacin abstracta y, la capacidad para extraer la
informacin relevante, sea del espacio real o de algn tipo de
representacin simblica de este y transformarla en otro tipo de
representacin simblica.
Tiempo
En el caso de las ciencias sociales el tiempo es fundamental para el pensamiento
humano, pero a la vez sumamente compleja.
El aprendizaje del sistema de medicin que proporciona el reloj es importante ya
que enlaza con la nocin de nmero y ciertos clculos elementales de aritmtica
que se empiezan a trabajar paralelamente.
En el ciclo superior de primaria y el primero de enseanza secundaria, el
alumnado es capaz en general de comprender matemticamente el tiempo y
manejarlo como una categora abstracta pero una comprensin verdadera del
tiempo histrico tarda en consolidarse. La comprensin del tiempo histrico se
basa en el estudio de la cronologa la sucesin causal y una continuidad temporal.
Causalidad
Si bien el alumnado aprende con relativa facilidad el hecho de que las causas
siempre preceden a los efectos, no le resulta tan fcil atribuir los hechos a ms de
una causa y que a partir de ellos pueda haber ms de una consecuencia. El
manejo de las lneas temporales para la sucesin causal no debe limitarse en la
enseanza secundaria a una sola lnea o eje.
El desarrollo de la causalidad de la correcta comprensin de las relaciones de
causa-efecto, presenta uno de los retos ms interesantes en el aprendizaje.
La comprensin global de la causalidad en ciencias sociales exige no solamente
unos procesos formales generales, sino tambin la integracin de conocimientos
especficos provenientes de diversas disciplinas.
Nociones sociales
Los factores que determinan o incluso limitan este aprendizaje pueden resumirse
en dos aspectos:
1- El propio desarrollo cognitivo del nio o joven con las limitaciones que
comporta. La mayor consiste en la dificultad para percibir y entender el
cambio social.
Los cambios sociales que se han producido a lo largo de la historia son
percibidos como anecdticos, siendo difcil comprender que las cosas no
han sido siempre de la misma forma y que pueden volver a cambiar.
2- El nio y a menudo el adolescente se ve limitado en su comprensin de las
nociones sociales por la escasa experiencia que tiene en muchos de los
aspectos reseados. La falta de oportunidades para participar activamente
en la sociedad reduce las posibilidades de experiencias de este tipo, con lo
que las nociones sociales construyen fragmentariamente a partir de los
conocimientos de que puede disponer.
Bases general para una didctica de las ciencias sociales
Cualquier consideracin didctica sobre las ciencias sociales debe tener en cuenta
un marco psicopedaggico que justifique la lnea didctica adoptada.
Es por eso que se intenta establecer ciertos principios aplicables al conjunto del
rea:
1- Deben tenerse en cuenta las principales aportaciones de los investigadores
en psicologa evolutiva, en particular:
Los estadios evolutivos del nio tomando como punto de partida los
establecidos por Piaget. Estos no deben adoptarse como unos principios
inamovibles sino que estos pueden variar por la edad de su adquisicin
aunque no fundamentalmente en su orden.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Desde el punto de vista
metodolgico, esto implica una evaluacin seria del modo de presentar los
contenidos: desde los materiales curriculares hasta las explicaciones del
profesorado y explorando los conocimientos previos de los alumnos y
alumnas.
El concepto de zona de desarrollo prximo de Vygotsky, sus implicaciones
con respecto a las relaciones entre desarrollo y a aprendizaje y la influencia
del medio sociocultural en el desarrollo de las personas. Estos principios
implican tener en cuenta el medio familiar, social, econmico del alumnado
a la hora de plantear estrategias didcticas.
2- La implementacin didctica de las ciencias sociales debera
fundamentarse en la experiencia vivida por el alumnado. Se trata de
experiencias vividas por el alumno, que las interiorizara de la misma forma
que lo hace con las experiencias personales cotidianas, contribuyendo tanto
a su desarrollo cognitivo como a su desarrollo integral como persona.
3- La didctica de la materia tiene que fomentar la participacin crtica y activa
del alumnado. Este objetivo puede alcanzarse propiciando la motivacin,
as como permitiendo el dialogo y la discusin tanto entre los alumnos como
entre alumno y profesor.
4- Hay que aprovechar y analizar los recursos de nuestra poca: la prensa
escrita, los documentales u otros programas televisivos, las pelculas
cinematogrficas, la fotografa o la tecnologa de la informacin y por
descontado internet constituyen excelentes recursos didcticos para la
adquisicin de determinados contenidos y habilidades del rea.
5- Debe fomentarse el uso de tcnicas como el trabajo de campo, las
encuestas, la entrevista personal, el uso de fuentes primarias y
secundarias, los reportajes escritos o grficos, ya que permiten captar y
comprender la realidad a travs de la experiencia y la actividad.
6- Es necesario favorecer un aprendizaje funcional que permita el desarrollo
de las capacidades formales del alumnado, sin perder de vista el carcter
cientfico-humanstico que caracteriza el rea de ciencias sociales.


Los contenidos
Hechos y conceptos: dialctica de las escalas
Los diseos curriculares marcan y definen tres tipos de contenidos:
1- Los referentes a hechos, conceptos y sistemas conceptuales.
2- Los relativos a procedimientos.
3- Los que se relacionan con actitudes, valores y normas.
Los primeros son los nicos que hasta ahora haban sido considerados
estrictamente como contenidos. Uno de los principales problemas que presentan
estos contenidos es precisamente su extensin y los criterios para poner lmites.
Por definicin y necesidad los contenidos conceptuales son muy amplios, en
general deben ser tratados extensivamente, sin una profundizacin intensiva. Ello
implica la preferencia de visiones generales en lugar de los planteamientos
intensivos.
Contenidos y metodologa disciplinar
Un enfoque procedimental implica un trabajo intensivo focalizado sobre un
determinado objeto de estudio, pero a la vez tenemos la necesidad de suministrar
informacin amplia de carcter extensivo sobre mltiples objetos de estudio. La
profundizacin, en caso concreto y especfico, no debe estar reida con el
suministro de informacin extensiva. La facilidad de memorizacin estar en
relacin directa con la cantidad de veces que los elementos memorizados sean
operativos en nuestra mente. Depender de la frecuencia de uso y de relevancia
para el alumnado. Por ello el conocimiento memorizado es ms esttico, mientras
que el procedimental es ms dinmico; el conocimiento memorizado es rpido y
automtico; el procedimental es lento y reflexivo.
Valores y ciencias sociales
Cuando se est hablando de educacin en valores, no se hace referencia a
adoctrinamientos arbitrarios, sino a educar desde una perspectiva democrtica y a
partir de referentes claros, como la justicia o los derechos humanos. Se pretende
una educacin en la cual la autonoma moral del alumnado sea el ltimo referente
y donde el observar, reflexionar, comprender o cuestionar las situaciones propias y
ajenas, individuales y sociales, el ponerse en lugar de otro se conviertan en
actitudes individuales y grupales.
Los nuevos diseos curriculares estructuran los contenidos de todas las reas en
tres categoras claras: hechos, conceptos y sistemas conceptuales;
procedimientos y actitudes, valores y normas.
En este sentido las reas cuentan con contenidos procedimentales y conceptuales
disciplinares e instructivos, que pueden y deben propiciar reflexiones actitudinales
y de valores. Pero las reas tambin cuentan con contenidos actitudinales,
plenamente educativos, y que son independientes respecto a la lgica cientfica de
las disciplinas integrada en el rea, aun cuando deban buscar estudios de casos o
ejemplificaciones.
Instruccin cientfica y civismo democrtico
La accin didctica en ciencias sociales tiene como finalidad potenciar
determinadas capacidades del individuo:
- Capacidad para interpretar y representar hechos histricos y geogrficos de
un espacio determinado, utilizando diversas tcnicas.
- Capacidad para entender y utilizar diferentes categoras temporales y
espaciales, de orientacin temporal, posiciones relativas al tiempo, medida
de tiempo, topologa y orientacin en el espacio.
- Capacidad para localizar clasificar interpretar y criticar fuentes de
informacin geogrficas e histricas: primarias o secundarias, directas o
indirectas aplicndolas al estudio de una determinada temtica o a la
resolucin de problemas histricos geogrficos o sociales.
- Capacidad para sistematizar y ordenar, utilizando diversos tipos de
registros, los datos obtenidos a partir de diversas fuentes de informacin
histricas, geogrficas o sociales.
- Capacidad para identificar algunas de las causas principales que inciden en
una determinada situacin histrica o geogrfica, as como las
consecuencias que pueden derivarse de una situacin, accin o hecho o
ciclo determinados.
- Capacidad para entender que las caractersticas y dinmica de la sociedad,
rea de cultura o civilizacin a la cual pertenece as como las
caractersticas de otras sociedades y otros espacios son el resultado de
procesos histrico-geogrficos en los cuales inciden multiplicidad de
factores.

El profesorado de primaria o secundaria tiene el derecho y el deber de contribuir a
la formacin cvica y a la educacin de sus alumnos.
El profesor tiene, una doble funcionalidad, es un instructor que da a conocer
saberes cientficos sobre un determinado objeto de estudio y a su vez es un
educador que utiliza todo tipo de referentes, suministrados o no por las diversas
materias, en una perspectiva de formacin y en conformidad con los sistemas
ideticos consensuados socialmente.

Unidades didcticas en ciencias sociales
Secuenciacin del aprendizaje en ciencias sociales

Las unidades didcticas son las unidades de trabajo que secuencian un proceso
de enseanza- aprendizaje articulado y completo.
Son el microcosmos curricular del rea que concreta el trabajo diario en el que, el
cmo y el cundo ensear y evaluar.
En el marco de proyecto curricular deben ser coherentes con el diseo curricular.
De hecho son la concrecin ltima y practica del Curriculum. Se fundamentan en
el diseo curricular y concretan los criterios establecidos en el proyecto curricular
de centro para adaptar el Curriculum a las necesidades y caractersticas del centro
y de su alumnado.
Las unidades didcticas son unidades porque presentan un proceso completo de
aprendizaje y enseanza, tienen entidad en s misma y son didcticas porque
constituyen la unidad bsica de programacin de la accin pedaggica.
Se deben tener en cuenta los componentes de cada unidad didctica:
- Los objetivos.
- Los contenidos.
- Las actividades de aprendizaje.
- El tiempo de desarrollo
- La evaluacin.
La elaboracin de unidades didcticas, la preparacin para su programacin,
exige al profesor el desarrollo a amplias capacidades profesionales:
- Debe conocer a fondo las caractersticas de las ciencias que tipifican el
rea.
- Debe tener capacidad para transponer el conocimiento cientfico en clave
comprensiva para sus alumnos.
- Debe tener capacidad para desarrollar sus conocimientos sobre las ciencias
del rea a partir de objetos de estudio.
- Debe conocer y dominar tcnicas y metodologa de las ciencias
- Debe desarrollar capacidad creativa para afrontar las ms diversas
situaciones
- Debe poseer conocimientos de tipo psicopedaggico y ms concretamente
sobre didctica de las ciencias sociales.

Objetivos y contenidos en las unidades didcticas
Los objetivos responden a Qu ensear? Basndose en las directrices del
proyecto curricular de centro.
Los objetivos al igual que los contenidos se organizan en tres categoras:
conceptuales, procedimentales y actitudinales y tienen como finalidad desarrollar
las capacidades marcadas por el Curriculum. Los objetivos se seleccionan a partir
de los bloques de contenido, teniendo en cuenta los objetivos generales del rea.
Se organizan de acuerdo con la lgica de las disciplinas, la dificultad de
aprendizaje, la edad, los intereses y necesidades del alumnado y sus ideas
previas.
Los contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales se refieren al saber
o saber decir. Se deben organizar en sintona con los principios del aprendizaje
significativo, de lo ms sencillo y general a lo ms complejo y particular y de lo
ms concreto a lo ms abstracto.
Los contenidos de procedimientos implican el aprendizaje del saber hacer. Se
refieren en general a tcnicas de investigacin, tratamiento de la informacin,
explicacin multicausal, etc. Se organizan partiendo de los ms simples y
generales a los ms complejos.
Los contenidos de actitudes, valores y normas se refieren al saber ser o sentir. Por
su componente cognitivo, afectivo, evaluativo, se refieren a las normas, actitudes y
valores que pueden aprender escolares y estudiantes. Se organizan a partir de la
curiosidad y rigor cientfico as como a partir de los valores generales que
sustentan los objetivos generales de etapa.
Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje son un conjunto de acciones coherentes que se
organizan para que el alumnado desarrolle sus propias capacidades.
Las actividades deben vehicularse mediante los materiales oportunos. Los
materiales son instrumentos de aprendizaje y deben ser claros, tiles y
funcionales.
La duracin de una unidad didctica puede ser aleatoria. Depender del grado de
dificultad de los contenidos propuestos, de la edad del alumnado.
La evaluacin es tambin un elemento primordial en las unidades didcticas. Las
unidades didcticas se plantean como situaciones de aprendizaje y en su diseo,
particularmente en la seleccin de contenidos, se tienen en cuenta los criterios de
evaluacin. La evaluacin tiene como finalidad detectar el grado de desarrollo de
capacidades y la adquisicin de contenidos, con el fin de reestructurar los
aprendizajes incompletos.
Evaluacin y Curriculum de rea
La evaluacin se centra en exmenes parciales para estimular el estudio de los
alumnos y a menudo en un examen final. Los alumnos que no aprenden pueden
someterse a clases de recuperacin donde se vuelve a insistir en las mismas
informaciones.
Desde una perspectiva de aprendizaje por descubrimiento se supone que el
alumnado construye sus propios conocimientos a partir de la investigacin o la
experimentacin.
En una secuencia de enseanza-aprendizaje suelen diferenciarse, desde una
perspectiva socioconstructivista, varias fases:
- Fase 1. Introduccin o exploracin: se parte de situaciones simples, reales
o de actualidad sobre el tema. Se reconocen los preconceptos que los
alumnos tienen sobre el tema y se exponen los objetivos sobre el objeto de
aprendizaje destacando cual va a ser su utilidad.
- Fase 2. Introduccin de contenidos: se presentan situaciones
progresivamente ms abstractas, a fin de facilitar la construccin del
conocimiento por parte del alumnado. Se introducen contenidos de diverso
tipo: hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos; actitudes,
valores y normas.
- Fase 3. Estructuracin del conocimiento. Actividades de sntesis y
sistematizacin.
- Fase 4. Aplicacin del conocimiento. Aplicacin de conceptos o
procedimientos a situaciones simples o complejas con el fin de interpretar la
realidad, utilizar los nuevos aprendizajes y reconocer su utilidad.
La evaluacin es un motor fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje
es lgico que la evaluacin est presente en cada una de las fases. Tres tipos
fundamentales de evaluacin:
- Evaluacin- fase 1. Evaluacin inicial o diagnostica: es una evaluacin
previa a la enseanza, a partir de la cual se exploran ideas y conocimientos
previos de los alumnos. En sociales los preconceptos suelen ser
abundantes y a menudo errneos, producto de visiones estereotipadas,
simplistas o interesadas.
- Evaluacin- fase 2. Evaluacin formativa: se ejecuta durante la enseanza,
durante la introduccin de nuevos contenidos y puede tener un carcter
interactivo, retroactivo o proactivo. El profesor la utiliza para regular la
accin didctica. El alumno la utiliza para autorregular su aprendizaje
identificando y gestionando errores y xitos.
- Evaluacin- fase 3 y 4. Evaluacin sumativa o final. Se realiza despus de
la enseanza. Facilita la asimilacin, la estructuracin, la sntesis y
aplicacin de conocimientos. Es til para verificar y valorar los aprendizajes
realizados.

Evaluacin inicial
Es un instrumento bsico en una ptica de enseanza-aprendizaje
socioconstructivista. Se realiza antes del inicio del proceso de enseanza-
aprendizaje. Es una fuente de informacin para prospectar las estructuras de
acogida de los alumnos y alumnas respecto al objeto de estudio.
Se realiza para adecuar la planificacin del profesorado en funcin de los
conocimientos, necesidades y dificultades del alumnado. Se vehicula a travs de
actividades con soporte de instrumento.
Permite adecuar la programacin a las caractersticas de los alumnos; prever las
actividades; detectar y regular los casos en los que los prerrequisitos de
aprendizaje no estn integrados en la estructura de conocimientos del alumnado.
Evaluacin formativa
Se realiza durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Consiste en detectar los
razonamientos y representaciones mentales del alumnado, las estrategias que
utiliza para construir conocimiento y los problemas que van surgiendo en la
adquisicin del aprendizaje. El progreso del alumno puede depender de diversas
variables: de si estudia o no, de si tiene las capacidades mnimas o no y de si las
actividades de aprendizaje que se le proponen son o no las ms adecuadas para
l.
Evaluacin sumativa
Se realiza al final del proceso de enseanza-aprendizaje ya sea al final de una
unidad didctica o al final de un conjunto de ellas, o al final de un curso o un ciclo.
Tiene como funcin informar sobre la progresin del aprendizaje de los alumnos
as como del grado de adquisicin y consecucin de los conocimientos y objetivos
programados. Esta informacin es til para el alumno, para sus padres o para
certificar unos conocimientos adquiridos.
Existen dos tipos de evaluacin sumativa: la normativa y la criterial. La normativa
supondra clasificar a los alumnos del grupo-clase en una gradacin desde los que
han obtenido mejores resultados a los que han obtenido peores resultados, el
alumno es valorado en funcin de su situacin con respecto al grupo.
En la evaluacin criterial los alumnos son evaluados segn el grado en que han
alcanzado los objetivos independientemente de los resultados del conjunto del
grupo-clase. Pueden darse formas de evaluacin mixta normativa-criterial. La
evaluacin est sometida a restricciones: se debe llegar a una conclusin
definitiva, deben evaluarse todos los objetivos, se debe generalizar a partir de
informaciones parciales, se debe optar por un nivel mnimo, deben formularse
criterios de objetividad para todos los alumnos, deben darse calificaciones
individuales.
UNIDAD VI
Primer movimiento: entre el mito y la historia
A la palabra efemrides el diccionario le atribuye un significado: comentario o libro
en el que se relatan los hechos de cada da. Acontecimientos notables ocurridos
en distintas pocas.
Todas las acepciones que figuran en el diccionario se refieren a la singularidad de
un da, a su carcter efmero, de igual modo que las fechas que se festejan o
conmemoran se inscriben en un da determinado de nuestro calendario.
Si bien es pasajero el da para la celebracin, no lo es el tiempo destinado a sus
preparativos, tal vez por la movilizacin que implica recibir invitados que miraran lo
que hacemos y como lo hacemos y por lo tanto podrn juzgar que somos: buenos
o malos maestros, una escuela disciplinada o no, creativa o no, etc.
El esfuerzo no solo compromete una considerable cantidad de horas sino tambin
una interrupcin en el tiempo del Curriculum de ciencias sociales al que cada
maestro se encuentra dedicado.
En la escuela las efemrides patria no trata un contenido ms del Curriculum de
ciencias sociales, posee cualidades que la distinguen del resto.
En los grados inferiores la enseanza de la historia pasa casi por el tratamiento de
las efemrides de modo que el orden de los temas depende de su secuencia en el
calendario, aunque el descubrimiento de Amrica se trabaje con posterioridad a la
Revolucin de Mayo.
En los grados medios y superiores se trabaja con un Curriculum de historia que
est organizado segn una secuencia que en general responde al devenir de los
acontecimientos y a la necesidad de saber un contenido para entender luego el
que sigue: hay que haber estudiado primero la poca colonial para poder entender
la revolucin de mayo y la Argentina criolla para pasar despus a cmo fue que se
organiz el pas en el periodo de la organizacin nacional.
Las efemrides involucran festejo y celebracin. Su presencia se impone en la
sociedad toda: es feriado nacional.
Las fechas elegidas para conmemorar mantienen entre si una relacin que permite
incluirlas en una misma clase, la que se refiere al origen de la nacin.
El 25 de mayo se recuerda el gobierno propio que marca el comienzo el intento de
formar una nueva nacin.
El 20 de junio con la creacin de la Bandera se da cuenta de la necesidad de
nuevos emblemas que la identifiquen.
El 9 de julio con la declaracin de la independencia se legaliza su existencia.
El 17 de agosto se recuerda la muerte del libertador. El padre de la patria. Quien
posibilito que se sostuviera.
El 11 de septiembre se recuerda la muerte de Sarmiento, quien tena como claro
propsito organizar la nacin por los medios que fuesen necesarios: con la
espada, con la pluma y la palabra.
Todas las fechas mencionadas dan cuenta de la necesidad de situar un origen.
Esta necesidad se inscribe en otra que es universal para el hombre: la de dar
respuesta al enigma de su origen, que obedece a que todo sujeto hablante,
aunque cuente con un documento en el que figura el da de su Nacimiento, carece
de un origen fechable e identificable.
Las efemrides podrn ser pensadas como mitos en la medida en que participan
de la bsqueda de nuestro origen como nacin, fechando los hitos que pueden dar
cuenta de l; pero ocurre que estos mitos, repitindose ao tras ao, han perdido
su poder de dar respuesta.
Las efemrides tendrn algn poder explicativo en la medida en que sean
significadas desde cada presente particular. Revalorizadas como parte de un
proceso y o como meros acontecimientos.
Para observar y analizar el pasado desde una mirada actual, se hace necesario
emplear aquellos conceptos y procedimientos con los que hoy se escribe la
historia.
Podrn ser utilizados procedimientos de investigacin-verificacin tales como el
manejo de fuentes, que implica un tratamiento crtico de los medios de
informacin.
Tambin se podrn encontrar relaciones entre pasado y presente, en el seno
mismo de algunos temas como en el caso en que se analiza la relacin entre
Buenos Aires y el resto del pas.
Pensar en trminos de acuerdos y desacuerdos para analizar un conflicto es
propio de la disciplina histrica cuando intenta explicar tanto el pasado como el
presente.
La pretensin no es que de este modo e pueda aprehender, lo que ocurri, ni
otorgarle un nuevo sentido congelado, se trata de realizar una lectura, un recorte
entre tantos otros posibles, a partir de una mirada actual, la que involucra tanto
una seleccin de los temas como de los conceptos y procedimientos con los cales
son analizados. En el enfoque adoptado se traducirn tambin las actitudes y los
valores que se sostienen en l, tales como la tolerancia y el respeto por las
diferentes opiniones y puntos de vista.
Los actos escolares constituyen una instancia especial del trabajo con las
efemrides.
Los directores se aprestan a mostrar su escuela, tratando de atender todos los
aspectos involucrados: habr quien se ocupe de las cuestiones edilicias, las
representaciones de los chicos, el discurso de la maestra, el lugar del piano, etc.
Lo que genera inquietud no es el motivo de la celebracin; lo que inquieta es
poder llegar a mostrar e ideal de lo que cada uno cree que debe ser una buena
escuela.
SEGUNDO MOVIMIENTO: CUENTAME UNA HISTORIA
Es habitual encontrar en los nios una fuerte atraccin por temas que aluden al
origen de las personas o las cosas.
La curiosidad respecto del origen se orienta hacia mltiples y variados temas, en
los cuales los nios buscan satisfacer su necesidad de dar respuesta al gran
enigma que no pueden develar: el enigma del origen de la vida.
Los pequeos disfrutan escuchando a sus maestros relatar historias. La
inclinacin por escuchar historias contadas por el maestro estara dando cuenta de
una necesidad propia de la etapa de la infancia en la que se encuentran los
alumnos de escuela primaria: el periodo de Freud llamo periodo de latencia,
momento necesario del proceso de estructuracin del sueo infantil durante el cual
tienen que ir horadando aquel saber que les suponan absoluto a sus padres.
Para que el efecto de transmisin se produzca es necesario que los docentes lo
efecten a partir de sus propias inscripciones en la cultura, convencidos del
contenido que ponen en juego en sus relatos.
Con el material de sus fantasas en este periodo el nio va armando lo que se
conoce como la novela familiar, construye una historia de su vida en la que
suelen aparecer personajes idealizados o menospreciados, envueltos en
situaciones diversas, que tienen la funcin de sustituir y destituir las figuras
parentales.
Entre las historias que ms los impactan figuran aquellas en las que un nio tiene
el papel protagnico, lo cual facilita el enlace afectivo por medio de la identificacin
con el personaje. Otra condicin es la presencia de situaciones como el
descubrimiento de una mentira, la sustitucin de personajes, la presencia del
bueno y el malo.
Ser conveniente enriquecer las historias con abundancia de detalles personales y
cotidianos; entramados con los hechos histricos, mostrando situaciones en las
que ellos se encuentren involucrados personalmente junto a otros protagonistas.
La importancia que posee para los nios la construccin de escenas en el armado
de su historia personal se manifiesta, en su inclinacin a escuchar historias que
las incluyen.
Podra aplicarse esta idea las situaciones en que los nios participan en las
escenas de ficcin constituyndose ellos mismos en hroes, como suele ocurrir en
los actos escolares.
All encontramos el placer de disfrazarse para encarnar al hroe de la epopeya de
los Andes, a la dama antigua o al aguatero. Detrs de la mascarada del disfraz y
la actuacin el nio sufre y goza de lo que en la escena acontece, pudiendo, con
el mnimo de riesgo de su parte, realizar alguno de sus deseos.
Los cuentos estn inspirados en acontecimientos, situaciones, costumbres y
personajes de la poca a la que se refieren las efemrides y a algunos otros
momentos de la historia argentina. En ellos conviven elementos histricos y de
ficcin.
Las efemrides constituyen un conjunto de hechos notables ordenados a partir de
la fecha en la cual ocurrieron.
Los relatos y los festejos de las efemrides poseen hoy escaso sentido para gran
parte de los docentes. Comenzar a encontrarles sentido significa recuperar la
oportunidad de reflexionar fundamentadamente acerca de quines somos los
argentinos, cuales son nuestros conflictos y nuestros acuerdos, cules son
nuestras formas de vinculacin y de identificacin.
Un procedimiento para trabajar con los alumnos puede ser el de pensar segn el
principio de multiperspectividad, que reconozcan las distintas visiones que sobre
un mismo acontecimiento o una situacin pueden tener diferentes personas.

UNIDAD VIII
La formacin de una conciencia patritica a principios del siglo XIX en nuestro
territorio
El dominio colonial espaol sobre Amrica, que haba permanecido casi intacto
durante tres siglos, comenzaba a mostrar signos de debilitamiento. Pero el
sistema de dominacin no resida solo en Espaa: tena su complemento en
Amrica. La asociacin de intereses entre la monarqua espaola y algunos
sectores residentes en Amrica es denominada por los historiadores Pacto
Colonial.
A los espaoles que venan a Amrica les era ventajoso ser colonia, porque tenan
privilegios para obtener licencias para comerciar y ocupaban los principales cargos
pblicos y religiosos.
Cualquier cambio poltico que pudiera poner en peligro su estabilidad econmica o
su preeminencia por sobre los otros grupos sociales era rechazado rpidamente.
Aspectos negativos de las reformas borbnicas para Amrica
Los Borbones, con sus reformas, tuvieron como objetivo la recuperacin de la
economa espaola a fin de que Espaa dejara de ser un pas marginal dentro de
Europa. Para lograrlo trataron de aprovechar sus colonias al mximo; que fueran
consumidoras de los productos industriales espaoles y que enviaran mayor
cantidad de dinero en concepto de recaudacin de impuestos. Con este fin
aumentaron el control poltico, creando nuevas divisiones administrativas y
evitando el nombramiento de criollos en puestos de responsabilidad gubernativa.
El reglamento de Libre comercio de 1178 estmulo a algunos sectores de la
produccin colonial: beneficio a la ciudad de Buenos Aires porque tuvo la
posibilidad de exportar mayor cantidad de cueros; Venezuela exporto ms cacao y
Cuba, azcar. Dejo intacto el monopolio espaol, y fomento el antagonismo entre
los puertos que competan por los mismos productos, en lugar de buscar la
integracin mediante el comercio intercolonial.
Pese a las prohibiciones los libros que difundan las ideas de los pensadores
iluministas de Inglaterra, Francia y Alemania, circulaban con relativa facilidad en
Amrica.
Aunque las nuevas ideas no hayan sido una causa directa de la lucha por la
libertad, influyeron en los pensadores criollos que tenan una actitud independiente
frente a las instituciones coloniales o tradicionales, una preferencia.
Los iluministas consideraron que la consigna comn de muchas sublevaciones era
contradictoria ya que opinaban que si el rey saba que sus gobernantes eran
malos y no los cambiaba era responsable, y si el rey no lo saba, era inepto y por
consiguiente siempre el causante del mal del gobierno.
Inglaterra y la Amrica hispnica: las invasiones inglesas
Francisco de Miranda (Venezolano) haba solicitado en dos oportunidades la
ayuda de Inglaterra para liberar a Amrica de los espaoles. Sin embargo,
Inglaterra no tomo en cuenta la posibilidad pese a que haba muchos
comerciantes ingleses interesados en el libre comercio con amrica.
Preocupada por la ruptura del equilibrio europeo tras la Revolucin Francesa,
Gran Bretaa estaba en guerra contra Francia. El 21 de octubre de 1805 obtuvo
dominio de los mares, tras ganar la batalla naval de trafalgar en Francia y Espaa
juntas. Pronto Napolen se asegur el dominio del continente con la batalla de
Austerlitz, donde derroto a los ejrcitos austriaco y ruso y proclamo en 1806 el
bloqueo continental.
Aprovechando su ventaja en el Atlntico, y ya que era difcil ganarle a Francia por
tierra, el gobierno ingls decidi apoderarse paulatinamente de colonias
ultramarinas del os pases aliados a Francia.
Por un lado determino darle a Miranda apoyo econmico para que liberase a sus
tierras. Por otro se apropi del cabo de Buena Esperanza colonia holandesa en el
sur de frica, en enero de 1806.
Desde ese punto estratgico y sin ordenes previas de la corona britnica
despacho la invasin a Buenos Aires, alentado por el informe de un espa segn el
cual el pueblo de Buenos Aires y Montevideo estaba cansado de su gobierno y
sufra tanto por el monopolio que si el comercio se abra todos los habitantes
conservaran el lugar para Inglaterra sin necesidad de que la nacin britnica
emplease tropas.
En una semana llego a Montevideo pero al ver el fuerte en buenas condiciones,
prefiri atacar Buenos Aires por tierra, contando con el factor sorpresa. Segn
algunas versiones lo hizo porque saba que en Buenos Aires se encontraba en ese
momento la recaudacin impositiva de Chile y Per que deba ser enviada al rey
espaol.
En el Rio de la Plata se supo que la expedicin inglesa haba llegado a Brasil y el
virrey del rio de la Plata Rafael de Sobremonte, no pens seriamente que tratara
de conquistarnos con tan pocas fuerzas. Pero los ingleses estaban dispuestos a
invadir Buenos Aires; como su puerto no era bueno por ser demasiado bajo,
desembarcaron en Quilmes y el 25 de junio de 1806 avanzaron hasta la ciudad a
pie. Pese a que su ejrcito era pequeo las tropas veteranas espaolas no
opusieron casi resistencia y en dos das Beresford se adue del fuerte. El virrey
Sobremonte haba enviado el tesoro real a Lujan y se retir a Crdoba
manifestando que lo haca con el fin de preparar tropas, el pueblo interpreto esto
como una huida cobarde.
El 12 de agosto de 1806 logro vencer a los invasores, pese a que Liniers quiso ser
ms benvolo con los derrotados, la presin del pueblo determino que Beresford
fuera tomado prisionero y los soldados ingleses fuesen enviados al interior.
La victoria no era definitiva: las naves inglesas permanecan en el Rio de la Plata
con algunos efectivos, esperando resfuerzos de Inglaterra. Es por ello que se
necesitaba tomar medidas urgentes para evitar un nuevo ataque. Se convoc a
una reunin en el saln del Cabildo, esta reunin conocida como el cabildo abierto
del 14 de agosto de 1806 decidi la separacin del virrey Sobremonte del mando
de las tropas y su reemplazo por Liniers, el hroe de la reconquista, aclamado por
la multitud que se haba juntado en la plaza festejando la victoria criolla.
Liniers se dispuso a preparar la resistencia, formando cuerpos de milicias de
acuerdo con el origen de los soldados. El regimiento de castas estaba formados
por Pardos, morenos e indios. En la sociedad colonial, pese a la situacin de
emergencia que una lucha de esa naturaleza implicaba, las clases ms bajas no
se podan mezclar con las dems.
Finalmente llego la nueva expedicin, que comenz por tomar Montevideo en
febrero de 1807. En esa ciudad se hallaba Sobremonte, pero su actuacin fue tan
deslucida como en la primera invasin. Por lo que fue arrestado. El gobernador de
Montevideo cay prisionero de los ingleses; Liniers entonces es reconocido por la
audiencia como virrey interino.
Por un error de Liniers, los criollos son derrotados en los corrales de Miserere y los
ingleses pueden pasar sin inconvenientes las casas de barro de las orillas. Pero
en el centro de la ciudad Don Martin de lzaga, haba dispuesto la defensa: se
levantaron los adoquines de las calles para usarlos como proyectiles desde las
terrazas, se cavaron trincheras, se aprestaron patricios desde algunas casas bien
situadas y desde las dems todo el pueblo preparo armas caseras.
En mayo de 1810 llego al Rio de la Plata la noticia de que el sur de Espaa haba
sido dominado por los franceses y la junta central de Sevilla se haba disuelto.
A fin de decidir si se continuaba o no aceptando la autoridad del Virrey Cisneros,
se convoc a la parte principal y ms sana del vecindario a concurrir al Cabildo el
22 de mayo.
Los oficialistas queran calmar la situacin, diciendo que no se deberan tomar
resoluciones hasta que no se convocara a un congreso de todas las posesiones
espaolas e Amrica o por lo menos de las ciudades del virreinato. La posicin
ms conservadora espaola deca que cualquier espaol tena ms derecho al
gobierno que un criollo. Castelli le respondi que las indias pertenecan al rey y no
a Espaa y que por lo tanto seguiramos dependiendo de el si se salvase de los
franceses pero seriamos independientes si Espaa quedase subyugada.
La postura del Cabildo de Buenos Aires sin presiones no era revolucionaria y
prefiri formar el 24 de mayo una junta donde el virrey Cisneros ocupaba la
presidencia y cuatro criollos los vocales.
Pero esta conformacin no fue aceptada por los criollos que haban votado por la
deposicin del virrey y tras conmocin entre los patricios y los distintos grupos de
criollos que queran un gobierno patrio, se presion directamente con un petitorio
en el Cabildo el da 25 de mayo para imponer la lista de lo que finalmente fueron
los miembros de nuestra primera junta.
La voluntad de ser un gobierno revolucionario se manifiesta cuando llega la noticia
desde Espaa segn la cual se haba formado en Cdiz un consejo de regencia
que reemplazaba a la disuelta junta central de Sevilla. Para lograr que la
revolucin triunfara, pese a las oposiciones que estaban surgiendo en las
mencionadas ciudades, organizaron un ejrcito regular y redactaron un plan de las
operaciones que el gobierno provisional de las provincias unidas del Rio de la
Plata debe poner en prctica para consolidar la grande obra de nuestra libertad e
independencia.
Los integrantes del primer triunvirato haban sido nombrados por buenos Aires; la
junta Grande, desarticulada trat de recuperar su autoridad en sus papel de Poder
Legislativo y se cambi el nombre por la junta conservadora de la soberana de
Fernando VII y de las leyes nacionales, en cuanto no se opusieron al derecho
supremo de la libertad civil de los pueblos hispanoamericanos.
La junta conservadora sanciono el 22 de octubre el reglamento orgnico, que fue
el primer reglamento en nuestro pas que estableca la divisin de poderes.
Como se consideraba que el poder deba emanar de los representantes de todas
las provincias del Rio de la Plata y hallaron incorrecta la actuacin del prime
triunvirato, sancionaron al poder ejecutivo con la suspensin de sus funciones.
El triunvirato ni siquiera tomo en cuenta esto y contrataco disolviendo la junta
conservadora el 7 de noviembre.
El triunvirato resolvi sancionar otro reglamento que le conviniera ms y sin
participacin de las provincias redacto el estatuto provisional del gobierno superior
de las provincias unidas del rio de la plata a nombre de Fernando VII.
De acuerdo con este estatuto convoco a una asamblea electoral para renovar
triunviros cuyos miembros deban ser adictos al gobierno y no importaba si eran o
no de las provincias porque sus representantes podran ser vecino de Buenos
Aires para ahorrar gastos de traslado y estada.
La revolucin del 8 de octubre de 1812: el segundo triunvirato
Eran demasiados los hechos que demostraban el poco respeto de Rivadavia hacia
la soberana de los pueblos. La logia Lautaro que quera lograr los objetivos de
independencia y constitucin, vio que con este gobierno solo se retroceda en ese
aspecto y que las victorias logradas haban sido contrariando sus rdenes. Por
consiguiente las tropas de San Martin, Alvear y otras se reunieron en la plaza de
la victoria para pedir al cabildo que dejar cesante al primer triunvirato, nombrara
otro compuesto por personas ms dignas del sufragio pblico, y convocara a una
asamblea general extraordinaria para que decida de un modo digno los grandes
negocios de la comunidad.
La asamblea comenz a sesionar el 31 de enero de 1813 declarndose soberana.
Conocida como la asamblea del ao XIII.
Para la asamblea del ao XIII se intent mejorar el sistema electoral haciendo que
los alcaldes de barrio invitasen a votar por electores a todos los vecinos libres y
patriotas.
Poda ser elegida cualquier persona libre y de conocida adhesin a la causa
patriota. Esto era un avance: ya no solo tena posibilidades la parte principal.
Estos electores elegiran a los diputados en consorcio del ayuntamiento.
Tras la cada de Alvear, el cabildo de Buenos Aires asumi el mando nacional,
disolvi la asamblea y convoco a los vecinos de Buenos Aires para votar electores
a fin de designar nuevo director supremo. El da 20 de abril esta junta nombro
como director supremo a Rondeau y como director interino a lvarez Thomas,
luego eligieron una junta de observacin que tena que redactar un estatuto
provisorio.
El congreso comenz a sesionar el 24 de marzo de 1816 en medio de una
situacin interna complicada.
Desde que llego a nuestra tierra, el objetivo de San Martin era declarar la
independencia y luchar por ella, finalmente el 9 de julio de 1816 se declar la
independencia.
Cuando el congreso de Tucumn declara la independencia dice que nos
investimos del alto carcter de una nacin libre e independiente. All nacin tiene
un significado similar a Estado. Pero ese Estado se fundaba en apenas algunos
atributos: con la declaracin de la independencia se reclamaba el reconocimiento
externo de su soberana poltica, no se tena el control de todo el territorio que se
supona lo integrara e incluso el nombre que iba a adoptar sigui estando en
discusin por muchos aos ms.
Durante la revolucin de mayo se haba destruido parte del orden poltico-
administrativo colonial, y fue necesaria la fuerza militar para imponer el poder de
Buenos Aires. El caudillo surgi dentro de la nueva organizacin que se fue
imponiendo como consecuencia de la Revolucin y lucho para que esta triunfara.
Cuando el gobierno central del directorio cay en 1820 emergieron poderes
regionales apoyados en cuerpos armados disgregados tras la sublevacin de
Arequito. Los jefes de esas fuerzas fueron los caudillos.
Artigas fue el primero en luchar por las ideas federales y los pueblos que lo
siguieron tambin sostenan ese ideal. Pronto muchos caudillos que surgieron
oponindose al centralismo de buenos Aires se titularon a si mismo federalistas.
A mediados de la dcada de 1820 se comenz a utilizar la palabra unitario para
designar a los centralistas que propiciaban la unidad de rgimen oponindose a
los federales.

La crisis del ao 1820
Rondeau haba reemplazado a Pueyrredn como director supremo y ordeno al
ejercito del norte y al de los andes que fueran hacia Buenos Aires para terminar
con las desobediencias de los caudillos del Litoral. Debi enfrentarse con menos
efectivos de los previstos a las montoneras de Estanislao Lpez y Francisco
Ramrez siendo vencido en la batalla de cepeda.
El general Soler que estaba al mando de las tropas directorales cerca de Buenos
Aires se uni a los reclamos de los vencedores y presiono para que renunciaran
las autoridades nacionales.
El 11 de febrero tomo el mando del cabildo que convoco a un cabildo abierto al
que concurri poca gente. Este fue el encargado de elegir una junta de
representantes: poder legislativo que tena adems la funcin de nombrar al titular
del ahora gobierno provincial.