UTBILDNING & DEMOKRATI 2003, VOL 12, NR 2, S 6376

Svenskmnet som demokrati-

och vrdegrundsmne
Gun Malmgren
The aim of this article is to illustrate the central position of Swedish as a school
subject with reference to questions of democracy, participation, and common
values. I argue that an expanded concept of language and text, which also
comprises the aesthetic subjects, can change and broaden the subject of Swe-
dish. In a historic perspective there has been a struggle between different ways
of understanding and interpreting the aims of Swedish. Swedish was usually
connected to Bildung, but an increasing number of teachers think that Bild-
ung is only a rhetorical conception without realisation in practice. Today the
old monoculture of the school and the traditional literary canon are compe-
ting on a school market where difference and multitude are promoted as
positively charged concepts. I try the idea that if Swedish was opened to an
analysis of different kinds of cultural expressions it might contribute to a
reflection that goes beyond the isolated school subject. This might lead to
Swedish regaining its position as the central subject of Bildung in school, but
with new emphasis on issues of democracy and common values.
Inledning
Sprk utvecklas i funktion, i kommunikation med andra , och form och
innehll hr ihop. Detta r de flesta sprkforskare verens om idag och
det fr i sin tur konsekvenser fr svenskmnet och det pedagogiska arbe-
tet i skolan. Tillgng till sprket hr enligt min mening intimt samman
med demokratifrgor och delaktighet. I mitt bidrag till debatten om svensk-
mnet som demokratimne utgr jag frn ett vidgat sprk- och textbe-
grepp som p sikt frhoppningsvis kommer att frndra och bredda
svenskmnet i ett didaktiskt perspektiv. De estetiska mnenas plats i mnet
och i en framtida svensklrarutbildning knns i det sammanhanget sjlv-
klar och ndvndig.
64 GUN MALMGREN
Svenskmnet i ett historiskt perspektiv
I den mneshistoriska forskningen har olika svenskmnen synliggjorts och
det enskilda svenskmnet framstr dr inte som ngot homogent och enty-
digt mne (Thavenius 1981, 1991, 1995, G Malmgren 1991, 1992, 1999,
L-G Malmgren 1988/96). Snarare handlar det om en kamp mellan olika
intressen intressen som ocks kan avlsas i samhllet utanfr skolan. En
diskussion om svenskmnet kommer drfr ocks att handla om konflik-
ter, motstridiga tolkningar och motstndskraftiga underliggande mnster
som, i en ofta avpolitiserad sprkdrkt, i bland annat kursplaner framstr
som sjlvklara grundbultar nr det gller mnets framtida utveckling.
Svenskmnet frndras nr samhllet frndras ven nr mnet yt-
ligt sett framstr som statiskt. Det lter som en paradox och fr sitt ut-
tryck i en stndig kamp mot frndringar. Kampen handlar bde om
svensklrarnas frsmrade arbetsvillkor och kande arbetsbrda och om
mnets frsmrade status. Den mneshistoriska forskningen har visat
att svenskmnet under drygt ett halvsekel p ett sjlvklart stt var sko-
lans centrala bildningsmne, men alltfler svensklrare upplever att denna
frestllning endast lever kvar i retoriken och inte i praktiken (Thavenius
1981, Malmgren 1991, 1992). Kampen fr mnet och frsken att hja
mnets status har p ett olyckligt stt ofta landat i en kulturpessimistisk
hllning. Allt tycks utvecklas i fel riktning och leda till smre kunskaper
smre handstil, smre stavning, smre grammatikkunskaper och ord-
frrd, smre belsenhet, dligt sprk eller inget sprk, dlig smak,
dlig kultur etc.
De kulturella frndringarna i vr omvrld pverkar ocks skolan.
Det gller den medieteknologiska utvecklingen och de nya perspektiven
p kultur och kulturell mngfald. Enhetskultur och kanonbildning utma-
nas av ett bredare textbegrepp som vnder sig mot andra kulturella ut-
tryck och genrer. I Lpo 94, kursplanen i svenska, skriver man att littera-
turen fungerar som ett kitt i en kulturgemenskap och slr drefter fast
att det r skolans ansvar att lyfta fram den aspekten (s 49).
1
P ett
annat stlle i texten konstateras samtidigt att sprk och kultur r oupp-
lsligt frenade med varandra och att vi i sprket finner vra rtter
och kulturella identitet (s 47). Hr betonas istllet olikhet och skillna-
der i bakgrund, personlighet, kn, intressen med mera. I denna motstt-
ning mellan kulturgemenskap och olikhet lyfts drefter sprkets nyckel-
stllning i skolarbetet fram: Genom sprket blir kunskap synlig och
hanterbar. Sprkfrmgan har allts stor betydelse fr allt arbete i sko-
lan och fr elevernas fortsatta liv och verksamhet(s 47).
65 SVENSKMNET SOM DEMOKRATI- OCH VRDEGRUNDSMNE
Skolans gamla enhetskultur och traditionella kanonbildning konkur-
rerar med andra ord idag p en skolmarknad dr olikhet och mng-
fald frs fram som positivt laddade begrepp. I denna nya skolsituation
mter vi mnga olika kulturer och kulturbegrepp och svenskmnet skulle
drabbas av akut stofftrngsel om skolan inom svenskmnets traditionella
ram skulle frska lra ut allt det nya som ett avgrnsat stoff. Istllet
kan man kanske prva att g den motsatta vgen och pst att det nya
innehllet krver en ny form och dessutom en kulturanalytisk kompetens
som svensklraren inte sjlvklart har ftt i sin utbildning. Ett antagande
r att svenskmnet frndras i takt med att det ppnar sig fr problema-
tisering och analys av alla kulturformer och att det i den processen kan
bidra till en teoretisering och kulturell reflexion som inte bara angr det
egna mnet. Lyckas man med det kanske svenskmnet ter kan f en
position som skolans centrala bildningsmne men med helt nya fr-
tecken med betoning p demokrati- och vrdegrundsfrgor.
Utbildning och livschanser
Den kulturutredning som 1995 lmnade sitt slutbetnkande hll fast vid
skolans centrala roll i det kulturpolitiska arbetet med barn och ungdomar
och i mlen fr den nya kulturpolitiken refererar man i regeringsproposi-
tionen till FN:s konvention om barnets rttigheter, i vilken barns rtt till
yttrandefrihet ingr.
2
Man menar vidare att frutsttningar fr kulturell
jmlikhet skapas hos den unga mnniskan och kulturpolitiken skall drfr
bidra till att strka den kulturella stimulansen i frskola och skola. I detta
arbete skall alla kulturinstitutioner i samhllet samverka. I den nya kultur-
politiken fr barn och ungdomar betonas ocks litteraturens och lsning-
ens centrala roll i det pedagogiska arbetet med att minska de vxande
klyftorna mellan mnniskor och grupper i vrt samhlle (Prop 1996/97:3).
Den hgre utbildningen byggs ut i Sverige och mlet fr nrvarande
r att hlften av alla ungdomar ska studera p hgskolan (SOU 2002:120).
Det r ocks mot bakgrund av denna mlsttning man skall frst de
senaste gymnasiereformerna och frlngningen av de yrkesinriktade
gymnasieprogrammen. Utbildning utvecklar Sverige och ger jobb, sger
politikerna men bakom utbildningssatsningarna har ocks alltid funnits
ett jmlikhets- och jmstlldhetsmotiv. De som nu kritiserar den snabba
utbyggnaden har framfr allt riktat in sig p risken att utbildningen blir
fr ytlig. Former, procedurer och genomstrmning riskerar att bli viktigare
n verkligt innehll och resultat och de utvrderingar som grs missar i
vrsta fall det vsentliga, nmligen huruvida det verkligen ger rum n-
66 GUN MALMGREN
got lrande eller ngon kvalificering. All utbildning borde handla om att
vidga synflt, frst sammanhang, analysera och reflektera men trots
att utbildningstiderna blivit lngre prglas samhllet knappast av ett s-
dant bildningsideal eller av kritiskt tnkande menar mnga av de som
aktivt deltar med inlgg i debatten.
3
Man anser ocks att utbildning i
massuniversitetens tid inte ger samma livschanser som nr bara en
mindre andel fick akademiska examina. r det verkligen s? Och vad
lgger man d i begreppet livschanser?
I en liten skrift frn Lrarfrbundet betonas att kunskap blir till fr
att anvndas (Vgar till kunskap 1992). Oavsett om kunskapen kommit
till genom sunda frnuftets eller vetenskapens produktionsprocess, ut-
nyttjas den fr att frklara och frst vrlden och den lggs till grund fr
handlingar (Ekholm 1992, s 5). Det handlar om att frklara det som sker,
se sammanhang och frska frutsga vad som eventuellt skall hnda.
Kunskap r inte ngot statiskt och ett skolmne r inte en gng fr alla
givet. Det gller ocks svenskmnet. Samtidigt vet vi emellertid ocks
att svenskmnet och frmgan att hantera det svenska sprket av tradi-
tion alltid har haft en central roll i skolans kunskapsbildning och att sam-
bandet mellan betyget i svenska och allmn studieframgng ofta har varit
starkt. Mngder av klassresenrer i vrt samhlle har i olika samman-
hang och p olika stt vittnat om detta. De flesta av dessa klassresenrer
har anpassat sig till samhllets och utbildningssystemets sprkliga krav
och normer och drmed dubbelkvalificerat sig sprkligt medan andra
har prvat andra vgar inom politik, konst, kultur och medier fr att
frmedla sina erfarenheter och utveckla sitt sprk.
Barns och ungdomars rtt till yttrandefrihet
Till bondfolket trnger ingen annan skrift nnu, n psalmboken, kateke-
sen och stundom bibeln: ganska vl att likvl de trnga dit skrev Carl
Jonas Love Almqvist 1838 i Svenska Fattigdomens betydelse. Vi kan kon-
statera att villkoren fr folkets barn och deras lsning har frndrats i
Sverige sedan 1800-talet men frndringarna har inte skett utan ideolo-
giskt motstnd. I Lsning fr folkets barn (1983) visar exempelvis Sonja
Svensson hur litet intresset fr fattiga barns lsning i ett historiskt perspek-
tiv alltid har varit. Noggrant utvald litteratur med god sjlslig inverkan
kunde mjligen accepteras men njeslsning som rent tidsfrdriv betrak-
tades med strsta skepsis. Litteraturens kvalitet diskuterades snarare i ne-
gativa n positiva termer och man var skeptisk mot bde sagor, klassiker
och nyskriven barnlitteratur. Fantasi, knsla och fiktion betrakta-
67 SVENSKMNET SOM DEMOKRATI- OCH VRDEGRUNDSMNE
des med misstnksamhet och istllet frordades de utprglat didaktiska
och moraliserande berttelserna. Nr frhllandena fr barnkulturen
under senare delen av 1800-talet frbttrades kom detta i frsta hand ver-
och medelklassens barn tillgodo (Svensson 1983, s 25).
Trots ideologiskt motstnd har det nd hnt en del sedan Almqvist
skrev om den svenska fattigdomen och de fattiga barnens levnadsvillkor.
I FN:s konvention om barnets rttigheter markeras tydligt barns rtt till
yttrandefrihet och rtt att fullt ut och p sina egna villkor delta i det
konstnrliga och kulturella livet. Detta fr konsekvenser fr sttet att se
p sprk som mste vidgas till att glla ven bild, film, musik, dans, dra-
ma och s vidare. Barnkonventionen tycks till och med ge barn- och ung-
domskulturen ett egenvrde inom skol- och kulturlivet. Ett sdant syn-
stt borde rimligen i framtiden f konsekvenser fr svenskmnet och
svensklrarutbildningen.
Den amerikanska poeten och lraren Georgia Heard har under flera
r arbetat med diktskrivning och diktlsning med barn i New York och i
Allt gott p jorden och i solen (1993), som hon tillgnat skolbarnen i New
York, visar hon att man med lyhrdhet och inlevelsefrmga kan bevara
och vidareutveckla barns och ungdomars sprkliga fantasi och i skolarbe-
tet hjlpa dem att gestalta ngot eget och personligt. Sjlv har jag anvnt
Georgia Heards bok i svensklrarutbildningen och gng p gng upptckt
att den hr boken griper och berr de blivande lrarna p ett stt som
kurslitteraturen normalt inte gr. En av frklaringarna tror jag r att Heard
presenterar poesin genom sina egna erfarenheter bde som poet och lrare,
vilka upptckter och vilka misstag hon gr och vad hon lr sig av dem.
Mnga lrarkandidater reagerar med att de vill brja skriva sjlva och i
boken fr de ocks handfast hjlp att utveckla sitt eget skrivande, hur man
skapar ritualer och ett rum fr skrivande samt hur man i mtet med egna
och andras texter lr sig mta och bearbeta sina egna erfarenheter. Mnga
lrarutbildare tycker skert att boken vid det hr laget r bde gammal
och amerikanskt sentimental men det r just frmgan till sentimentalitet
i positiv bemrkelse som enligt min mening r Heards styrka som lrare.
Hon vgar knyta an till egna erfarenheter och anvnda dessa kunskaper
och erfarenheter i det pedagogiska arbetet. P s stt blir det personliga
politiskt och ppnar fr inte bara demokratiska undervisningsprocesser
utan ocks fr undervisning i demokrati. Jag har ett starkt personligt minne
av just detta frn mitten av nittiotalet d jag p en konferens i San Diego
hrde Georgia Heard bertta om hur hon vid det tillfllet arbetade med
ddsdmda ungdomar i amerikanska fngelser. Hennes utgngspunkt fr
arbetet var helt enkelt I have a voice!. Dessa ungdomar hade ingen s-
dan erfarenhet att omedelbart knyta an till. Men alla mnniskor har en
68 GUN MALMGREN
rst och egna erfarenheter och s smningom fick Heard dessa ungdomar
att brja skriva. Det var de texterna och dessa rster och erfarenheter hon
utnyttjade sin konferenstid till att frmedla, till mngder av lrare frn
olika delar av USA.
Litteratur som kunskapsklla i skolans
demokrati- och vrdegrundsarbete
Louise Rosenblatts Literature as Exploration (1938, sv vers 2002) har i
mer n sextio r pverkat litteraturvetare och lrare i det amerikanska
utbildningssystemet men frst nu har den ntt svenska lsare i svensk
versttning. Louise Rosenblatt skrev Literature as Exploration 1938
men boken fick sitt stora uppsving i USA p 60-talet i samband med den
allmnna radikaliseringen av samhllsklimatet. Gensvaret p hennes stt
att tnka kring litteratur och litteraturlsning var d s stort att boken
gng p gng kom ut i nya omarbetade utgvor 1965, 1968 och 1976.
1995 var det dags igen och det r den utgvan som ligger till grund fr
den svenska versttningen. Numera r boken i USA utnmnd till en av
de hundra mest betydelsefulla pedagogiska bckerna i Amerikas historia
men i Sverige ser man sllan referenser till Louise Rosenblatt i breda
pedagogiska eller litteraturvetenskapliga kretsar.
Krnan i Rosenblatts budskap handlar om att skapa frstelse fr
betydelsen av att i undervisningssammanhang f till stnd ett givande
samspel transaktion mellan text och lsare. Hon betonar lsaktens
reciproka natur och hvdar att det inte gr att placera den fulla frstel-
sen av en text vare sig i texten eller i lsaren. Lsakten r en aktiv hn-
delse som varje gng utspelar sig som en unik hndelse med sina srskilda
och speciella frutsttningar och den kan aldrig upprepas p exakt samma
stt. Nr Literature as Exploration 1999 erhll en plats i Books of the
Century Catolog (Museum of Education, University of South Carolina)
var det emellertid inte enbart fr den stora betydelse boken haft inom det
humanistiska flt som berr studiet av litteratur, kultur, konst och sprk
utan ocks fr dess vidare utbildningspolitiska betydelse. Fr Louise
Rosenblatt r det verordnade mlet fr all undervisning och utbildning
kampen fr de demokratiska vrdena i samhllet. Hennes tro p kampen
fr demokratin har aldrig sviktat och i det perspektivet kan litteraturls-
ning fr henne aldrig bli ett ml i sig.
Till att brja med anvnde sig Louise Rosenblatt av begreppet inter-
aktion nr hon frskte beskriva samspelet mellan text och lsare men hon
vergav tidigt detta begrepp och brjade istllet beskriva samspelet som
69 SVENSKMNET SOM DEMOKRATI- OCH VRDEGRUNDSMNE
en transaktion mellan text och lsare. Interaktion framstod fr Rosenblatt
som en alltfr mekanisk process. Med transaktionsbegreppet ville hon be-
tona den centrala roll som bde lsaren och texten har i motsats till mer
eller mindre textstyrda eller lsarstyrda teoribildningar. Begreppet inter-
aktion frenklar enligt Rosenblatt det komplicerade hndelsefrloppet i en
lsakt och man riskerar att hamna i en mekanisk analys av hur tv avskilda
enheter pverkar varandra. Transaktionsbegreppet frmedlar i hennes tycke
inte samma mekaniska vertoner. En transaktion krver tv parter fr att
det skall bli ngon affr. Nr texten mter sin lsare frestller sig Ro-
senblatt att dessa tv parter rr sig fram och tillbaka i ett slags spiralfor-
mad, icke-linjr och msesidig fram-och tillbakarrelse dr textens vrld
och lsarens vrld trnger in i varandra. Meningen dikten intrffar
under detta hndelsefrlopp. Det engelska ordet transaction kan ocks
betyda hndelse. Det ligger fr mig nra till hands att med hjlp av
Rosenblatts textteori och inom ramen fr det vidare textbegrepp som jag
ansluter mig till i inledningen ocks reflektera ver andra textmten n
de rent litterra. Nr Mats Ekholm under rubriken Kunskap som hllfast
konstruktion slr fast att kunskap inte r ngot statiskt r det ltt att
flja honom med hjlp av Rosenblatt:
Att frst, frklara, att frutsga eller att frndra allt r exempel p
aktivt skapande inom den enskilda mnniskan. Att ha kunskap r att stn-
digt vara upptagen av skapande arbete. Att ha kunskap r ocks att vara
beredd att agera (Ekholm, s 5).
Det mest utprglade hos Louise Rosenblatt och det som styrt mycket av
hennes intellektuella verksamhet r som jag redan antytt hennes tro p
skolans och utbildningens betydelse i kampen fr ett demokratiskt sam-
hlle. Den hllningen prglar ocks hennes litteratursyn och denna kopp-
ling till utbildningspolitik kan mjligen vara en bidragande frklaring till
att hennes litteraturteori om transaktionen i mtet mellan text och lsare
ftt s liten uppmrksamhet inom det litterra etablissemanget trots att
hennes arbete handlat om att slss fr litteraturens plats i samhllet, att
bruka litteraturen och att f nya grupper att lra sig lsa och anvnda
sknlitteratur. Sjlv menar hon att det som drivit henne att utveckla och
frklara sin litteraturteori r tron att sknlitteraturen kan fungera som
hjlp i en undervisning som prglas av demokratiska vrderingar.
I den intervju som jag och Per-Olof Erixon vid Ume universitet gjorde
med Louise Rosenblatt i Princeton vren 2001 i samband med den svenska
versttningen av hennes bok, betonar hon gng p gng att skolans roll i
ett demokratiskt samhlle r lika viktig nu som den var d hon skrev sin
70 GUN MALMGREN
bok p 1930-talet.
4
Kanske r den till och med viktigare idag menar hon.
1938 hotades demokratierna framfr allt av krafter och ideologier utanfr
det egna landet men idag r demokratierna hotade av samverkande ode-
mokratiska krafter som kommer inifrn och som ibland kan vara svra att
upptcka innan det r fr sent. verallt, frn den lokala skolnivn till den
hgsta centralmakten, pgr en ideologisk kamp kring utbildningens inne-
hll och form och skolan har blivit en central arena fr denna ideologiska
strid menar Rosenblatt. Srskilda intressegrupper organiserar sig fr att
uppn majoritet i lokala skolstyrelser, frldrafreningar och s vidare,
och srskilda frgor som hur man bst lr barn lsa eller frdelningen av
forskningsmedel har blivit politiska frgor p alla niver i systemet.
Hennes slutsats blir att det r i just en sdan politisk situation som
litteraturens betydelse och stllning i utbildningssystemet mste uppmrk-
sammas. Hon r vertygad om att sknlitteraturen hjlper lsarna att ut-
veckla sin frestllningsfrmga s att de lttare kan leva sig in i och kns-
lomssigt engagera sig i andra mnniskors livssituationer och drmed kan
de ocks lttare lra sig att frst vrlden ur nya perspektiv n de invanda
och oreflekterade. Denna inlevelsefrmga och frmga till perspektivbyte
ser hon som en grundlggande och ndvndig frmga i en demokrati.
Louise Rosenblatt har i sin litteraturpedagogik en stark frankring i
den politiska samtidstexten och hon betonar att lraren och forskaren r
en del av samhllet. Fr att lsakten skall fungera produktivt mste lsa-
ren och texten vara jmstarka. Det skall finnas ett litet motstnd fr att
det skall bli spnnande att arbeta med en text. I en sdan aktiv estetisk
respons utmanas traditionella kompetensbegrepp. Fr Rosenblatt bety-
der det vi gr i klassrummet ngot. Det handlar inte bara om att upprtt-
hlla status quo. Undervisning skall utveckla, utvidga och frndra bde
p individ- och systemniv. D vi nu diskuterar svenskmnet som demo-
kratimne blir den stora frgan hur vi p bsta stt kan utnyttja den
gemenskap som skolan och undervisningssituationen trots allt erbjuder.
I den skoldebatt som fr nrvarande frs i Sverige om demokrati-
och vrdegrundsfrgor borde Rosenblatts bok i den svenska verstt-
ning som nu freligger enligt min mening ha en sjlvskriven plats. Boken
borde kunna anvndas i alla typer av lrarutbildningar.
Vad hnde med erfarenhetspedagogiken?
Den traditionella litteraturvetenskapliga utbildningen prglas av en starkt
textcentrerad tradition. Fr en blivande svensklrare r den textanaly-
tiska och estetiska kompetensen en viktig och ndvndig del av mnes-
71 SVENSKMNET SOM DEMOKRATI- OCH VRDEGRUNDSMNE
kompetensen men den kunskapen rcker inte i ett undervisningsperspek-
tiv. Vi lr oss nmligen ocks att bakom texten finns en mnniska, en
frfattare med upplevelser, erfarenheter och estetiskt program. Det r en
annan typ av textkunskap som ven om den inte alltid haft s hg status
inom litteraturvetenskapen kan vara pedagogiskt anvndbar kunskap
som ingng till litteraturen eftersom mnniskors personintresse ofta r
mycket starkt. En lrare som ocks har kunskaper om bakgrunden till en
text och kan stta in den i ett strre sammanhang har en pedagogisk
mjlighet att gra undervisningen levande. Hur skall man till exempel
tolka och frhlla sig pedagogiskt till elevernas stora intresse fr person-
liga livsden och vad fr detta intresse fr konsekvenser nr det gller
humanvetenskapernas utrymme och funktion i dagens heterogena och
mngstmmiga utbildningssituation? Hr ppnar sig enligt min mening
ett intressant flt fr den utbildningsvetenskapliga forskningen med mj-
ligheter att uppvrdera humanisternas kunskaper och den roll de kan
spela i den pedagogiska utbildnings- och forskningsgemenskapen.
P sextiotalet studerade blivande svensklrare fortfarande Littera-
turhistoria med poetik. P sjuttiotalet dptes mnet om till Litteraturve-
tenskap. Mnga har genom ren tolkat namnbytet som ett vetenskapligt
frsk att hvda sig gentemot framfr allt de naturvetenskapliga mnena.
Samtidigt med namnbytet strktes den textcentrerade litteraturvetenska-
pen och de abstrakta idealen. Nr text och mnniska skiljs t kar emeller-
tid abstraktionen och progressionen p ett stt som utestnger mnga l-
sare. I den litteraturpedagogiska forskningsmilj som jag sjlv r en del av
och som p 70-talet konstituerades som den Pedagogiska gruppen vid
Litteraturvetenskapliga institutionen i Lund upptckte vi tidigt denna risk
fr alltfr stark progression i de litteraturpedagogiska undervisningsfr-
loppen. Vi frde istllet fram behovet av erfarenhetspedagogiska per-
spektiv p svenskundervisningen dr man p olika stt knt an till elev-
ernas vardagserfarenheter och de kompetenser eleverna frde med sig in
i undervisningen. Vi protesterade mot talet om att eleverna inte hade
ngot sprk och kritiserade i Svenskmnets kris (1976) den formaliserade
sprkliga frdighetstrning som byggde p frestllningen om norm och
avvikelse och den pedagogik som gick ut p att de som inte uppfyllde
dessa normfrvntningar utsattes fr isolerad kompensatorisk frdighets-
trning dr form och innehll skildes t.
Hur skulle man d arbeta fr att ta vara p de erfarenheter och det
sprk eleverna hade? Den diskussionen frde vi i Svenska i verkligheten
(Thavenius 1977) men redan 1975 hade debatten startat i samband med
att Skolverstyrelsen gav ut Basfrdigheter i svenska. Reaktionerna p
Skolverstyrelsens skrift handlade om att det fula sprket och de obe-
72 GUN MALMGREN
hagliga eleverfarenheterna helst inte skulle komma in i skolans vrld och
i det mest hgljudda och kulturpessimistiska lgret hette det att nu skulle
vi lra eleverna svra i skolan. Den diskussionen angende eleverfaren-
heternas plats i skolan knner de flesta av oss igen i ngon form. Var vi
n str i denna frga kan vi i litteraturundervisningen inte bortse frn att
ocks lsaren, liksom frfattaren, har erfarenheter, estetisk kompetens,
frestllningar om litteratur och s vidare. Vi vet ocks att vissa elever
har frestllningar om litteratur som innebr att de inte vill lsa. De gr
motstnd och ifrgastter.
I USA har man sedan lnge tvingats att ta hnsyn till lsarperspekti-
vet ven p de mer homogena traditionella universiteten eftersom stu-
denterna frndras och stller nya krav p undervisningens innehll och
form. Den utvecklingen ser vi ocks alltmer vid svenska universitet och
hgskolor i takt med att allt fler studenter med annan kulturell bakgrund
n den grupp vi varit vana vid fr tilltrde till den hgre utbildningen.
Hittills har vi nr det gller mngfaldsproblematiken talat om skolan
och de kulturella frndringarna men nu r det snart dags att p motsva-
rande stt ocks tala om universitetet och de kulturella frndringarna.
Omlsningar och perspektivbyten
Frgan om huruvida litteraturen hller isr eller binder samman mnni-
skor r provokativ och hr vill jag ter knyta an till Louise Rosenblatt. I
transaktionsbegreppet finns en stark frbindelse det behvs tv fr att
det skall hnda ngot. Annars blir det ingen affr. I omlsningen av en
text blir frbindelsen mellan det egna jaget och texten synlig. I litteratur-
pedagogisk forskning kan vi med hjlp av receptionsanalys av omls-
ningar av texter studera litteraturlsning i ett utvecklingsperspektiv. Vi
kan aktivt g in och studera mottagandet av klassiska omlsningsbcker
som exempelvis Astrid Lindgrens Mio min Mio. Lrare brukar knna till
just sdana titlar p bcker som barn vill hra och lsa om och om igen.
Analys av omlsningar fungerar ocks p ett sjlvreflexivt plan. Att fr-
ska komma ihg sina egna omlsningar fungerar ofta som en klla till
sjlvreflexion och man upptcker det som Lars-Gran Malmgren i tta
lsare p mellanstadiet (1997) kallar ett personligt tema. Som forskare
och litteraturpedagoger letar vi i receptionsanalysen efter sdana per-
sonliga teman och i klassrummet r den engagerade lraren nstan alltid
p jakt efter rtt bok till rtt elev i rtt gonblick.
I den sjlvreflexiva analysen ser vi tydligt relationen mellan progres-
sion och regression i vr egen kulturkonsumtion och med analysbegrepp
73 SVENSKMNET SOM DEMOKRATI- OCH VRDEGRUNDSMNE
som exempelvis dubbel bokfring, skydd och ppenhet och nrhet
och distans frstr vi alltmer av vra egna lsmnster och frhllnings-
stt till olika typer av texter (Malmgren 1986). Sttet att lsa har att
gra med sociala roller, kulturella identiteter och ideologiska frestll-
ningar. Kompetensfaktorer, socialisationsfaktorer och kulturfaktorer sam-
verkar. Genom att utforska lsstrategier och litterra konventioner kan
den didaktiska forskningen bidra till att bygga upp en bred litteratur- och
textpedagogisk kompetens hos alla lrare, inte bara svensklrare. En sdan
forskning ger vidgad kunskap om den variation i lsstrategier som elever
utvecklar och tillmpar. Dessa strategier r i stndig rrelse och frnd-
ras i takt med att nya grupper av ungdomar skall utbildas. En bredare
rekrytering krver ocks ett didaktiskt mngfaldsperspektiv som beto-
nar att det finns mnga olika stt och modeller fr att lsa uppgiften. I
det perspektivet ppnar sig ett grnslst behov av forskning. En sdan
forskning mste ocks vga ta steget ut frn skolkulturen och underska
vad som sker kulturellt i elevernas liv utanfr skolans snva grnser.
Grnsen mellan skolan och det omgivande samhllet minskar allt-
mer och principen om den starka inramningen av skolans verksamhet
mellan mnen och inom mnen brjar vackla. Kunskapsbildningen i
samhllet ser annorlunda ut. Den framvxande ungdomsforskningen har
mnga gnger stllt frgan om varfr s mnga unga mnniskor idag
sker sig till estetiska uttrycksformer och utbildningar trots att de aldrig
kommer att kunna f ett arbete inom denna sektor. Mnga ungdomsfors-
kare har kopplat frgan till en diskussion om unga mnniskors vxande
behov av identitetsarbete. Kirsten Drotner behandlar frgan i At skabe
segselv (1991). Titeln r mngtydig eftersom skabe seg p danska
ocks kan betyda gra sig till och frvandla sig till olika roller. I det
estetiska arbetet kan den unga mnniskan prva nya identiteter och ska-
pa sig sjlv. Detta synstt p ungdomskulturens olika uttrycksformer
knyter i sin tur an till Thomas Ziehes (1986, 1989) resonemang om kultu-
rell fristllning och den grbarhet som den nya samhllssituationen
ppnar upp fr d det gller ungdomars mjligheter att idag sjlva vlja
identitet i hgre utstrckning n vad tidigare generationer kunnat gra.
Ziehes resonemang har dock mtt hrd kritik frn dem som menar att
sociala faktorer p ett brutalt stt slr ut den valfrihet fr alla som hela
resonemanget bygger p.
Det r emellertid svrt att helt bortse frn den nya kulturella situa-
tion som skolan nu r omgiven av. Genom ntet nr mnga ungdomar
ut i gemenskaper som vuxna inte kan kontrollera. I skydd av ntkulturen
kan man byta och leka med identiteter p ett stt som pminner om det
utrymme konsumtionskulturen erbjuder fr liknande erfarenheter. Paul
74 GUN MALMGREN
Willis (1991) menar till exempel att det handlar om symboliskt arbete
nr unga mnniskor gr i affrer som H&M och provar klder. Att shoppa
r hard work som serist kan analyseras som en typ av estetiskt och
symboliskt arbete.
Den femte kompetensen
Ett svenskmne som bygger p ett brett sprk- och textbegrepp dr de
estetiska mnena intar en central position i ett svagt inramat mne s som
jag skissar det i min inledning kan av mnga uppfattas som ett hot mot
mnet. Ett mne dr grnserna ppnas mot omvrlden blir en utmaning
som inbjuder till en diskussion om vilka bildningsideal som skall utgra
mnets grund. I Det tredje Den postmoderne udfordring (1987) diskute-
rar Johan Fjord Jensen humanioras roll i det postindustriella samhllet och
han menar att humaniora i framtiden borde styras av fem kompetenser:
1. Den historiska kompetensen
2. Den kommunikativa kompetensen
3. Den kreativa kompetensen
4. Den kritiska kompetensen
5. Den femte kompetensen eller den humanistiska kompetensen
De fyra frsta kompetenserna utgr tillsammans hrnstenarna i den bygg-
nad som med ett gemensamt namn kan kallas den femte kompetensen
eller den humanistiska kompetensen. De r var fr sig specialiserade
kompetenser men innehller samtidigt generaliseringspotentialer. I ett
samhlle som krver alltmer av specialisering kommer samtidigt beho-
vet av humanistiska kvalifikationer och frmga att se helheter att
ka. Det r i detta sammanhang den femte kompetensen blir viktig. Om
de fyra frsta kompetenserna utvecklas mot isolerad specialisering ris-
kerar de enligt J ohan Fjord J ensen att tappa sin humanistiska karaktr.
Den historiska kompetensen isolerar sig i gammalhumanistiska miljer
utan kontakt med samhllet, den kommunikativa blir vrdeneutral tek-
nokrati, den kreativa tom underhllning och den kritiska innehllsls
radikalitet. En sdan isolering av de olika kompetenserna utgr enligt
min mening ocks ett hot mot svensklrarnas och svenskmnets
naturliga frutsttningar och mjligheter att ven i framtiden inta en
central plats i skolans bildnings- och demokratiarbete.
75 SVENSKMNET SOM DEMOKRATI- OCH VRDEGRUNDSMNE
Noter
1. Jmfr frestllningen om the melting-pot/smltdegeln i det amerikanska samhllet,
beskriven och problematiserad av Stefan Jonsson (1993) i De andra Amerikanska
kulturkrig och europeisk rasism.
2. I konventionen frn 1989 anges ett antal rttigheter fr barn, och de stater som
ansluter sig till konventionen frbinder sig att respektera dessa (Nationalencyklope-
din, se *barnkonventionen * barnrtt).
3. Debatten har under en lngre tid frts i bland annat tidskriften Universitetslraren
som utges av Sveriges universitetslrarfrbund (SULF).
4. I Tidskrift fr lrarutbildning och forskning nr 4/20021/2003, Tema: Litteraturdi-
daktik, presenteras bakgrunden till intervjun. Temanumret innehller ocks en ny-
skriven text av Louise Rosenblatt, Greeting to the Conference.
Referenser
Drotner, Kirsten (1991): At skabe segselv. Ungdom, stetik, pdagogik.
Kpenhamn: Gyldendal.
Ekholm, Mats (1992): Kunskap som hllfast konstruktion. I Vgar till
kunskap, s 519. Stockholm: Lrarfrbundet.
Fjord J ensen, J ohan (1987): Det tredje. Den postmoderne udfordring.
Valby: Amadeus.
Heard, Georgia (1993): Allt gott p jorden och i solen. Gteborg: Daidalos.
Lpo 94, Lroplan fr det obligatoriska skolvsendet. (Kursplan i svenska).
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Jonsson, Stefan (1993): De andra. Amerikanska kulturkrig och europeisk
rasism. Stockholm: Norstedts.
Malmgren, Gun (1991): Svensklrare i gymnasieskolan. Lund: Lunds
universitet.
Malmgren, Gun (1992): Gymnasiekulturer. Lrare och elever om
svenska och kultur. Lund: Lunds universitet.
Malmgren, Gun (1999): Svenskmnets identitetskriser, moderniseringar
och motstnd. I Jan Thavenius, red: Svenskmnets historia, s 90118,
Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Gun & Thavenius, J an (1991): Svenskmnet i frvandling.
Historiska perspektiv aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Gran (1986): Den konstiga konsten. Lund:
Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Gran (1988/1996): Svenskmnet i grundskolan.
Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Gran (1997): tta lsare p mellanstadiet. Lund:
Studentlitteratur.
Prop 1996/97:3. Kulturpolitik. Stockholm: Kulturdepartementet.
76 GUN MALMGREN
Rosenblatt, Louise (1938/1995): Literature as Exploration. New York:
Modern Language Association of America.
Rosenblatt, Louise (2002): Litteraturlsning som utforskning och
upptcktsresa. Lund: Studentlitteratur.
Skolverstyrelsen (1975): Basfrdigheter i svenska. Stockholm: Liber.
SOU 1997:116. Barnets bsta i frmsta rummet. FN:s konvention om
barnets rttigheter frverkligas i Sverige. Barnkommittns
huvudbetnkande. Stockholm: Fritzes.
SOU 2002:120. tta vgar till kunskap. En ny struktur fr
gymnasieskolan. Slutbetnkande av Gymnasiekommittn 2000.
Stockholm: Fritzes.
Svenskmnets kris (1976): Skrifter utgivna av svensklrarfreningen,
163. Lund: Liber.
Svensson, Sonja (1983): Lsning fr folkets barn. Stockholm: Rabn &
Sjgren.
Thavenius, J an, red (1977): Svenska i verkligheten. Frn arbetet med
alternativ svenskundervisning. Stockholm: Frfattarfrlaget.
Thavenius, Jan (1981): Modersml och fadersarv. Stockholm: Symposion.
Thavenius, J an (1991): Klassbildning och folkuppfostran. Stockholm/
Stehag: Symposion.
Thavenius, J an (1995): Den motsgelsefulla bildningen. Stockholm/
Stehag: Symposion.
Tidskrift fr lrarutbildning och forskning (2002/2003): Nr 4/20021/2003,
Tema: Litteraturdidaktik. Ume: Ume universitet, Institutionen fr
svenska och samhllsvetenskapliga mnen.
Willis, Paul (1991): Ungdomars symboliska arbete. I Anders Lfgren &
Margareta Norell, red: Att frst ungdom. I dentitet och mening i en
frnderlig vrld, s 6983. Stockholm/Stehag: Symposion.
Ziehe, Thomas (1986): Ny ungdom. Om ovanliga lroprocesser.
Stockholm: Norstedts.
Ziehe, Thomas (1989): Kulturanalyser. Ungdom, utbildning,
modernitet. Stockholm/Stehag: Symposion.