El texto comienza hablndonos sobre las secuencias formativas el cual dice que

sta es una de las maneras posibles de observar, analizar y juzgar ante la accin
educativa, sea para planificar o evaluar la accin realizada.
Sabemos entonces que dentro de la accin educativa existen aprendizajes y que
realmente no son frutos de las intenciones de ningn educador. Sin embargo
nuestros procesos educativos se producen a partir de intenciones formativas
explicitas con mayor o menor detalle.
La educacin educativa intencional se planifica, se desarrolla o se lleva a cabo y
posteriormente se revisa o evala (para emitir juicios sobre sus resultados, para
plantear nuevas secuencias formativas). Por lo tanto, el proceso educativo
intencional tiene una fase de diseo o planificacin; una fase activa, de
interaccion entre los educadores y educandos y una fase posterior de revisin.
La fase activa constituye el momento nuclear del proceso ya que es en esta fase
en donde el educador incide directamente en los procesos de aprendizaje de los
educandos, donde aplica lo que ha planificado o previsto, donde se enfrenta a
situaciones no previstas y a problemas nuevos y en donde toma en definitiva
numerosas decisiones con relacin a su accin.
A su vez la fase interactiva tiene tres grandes momentos desde el punto de vista
del proceso de construccin del aprendizaje: una fase inicial, de introduccin, de
creacin de vinculacin; una fase de desarrollo, de regulacin y autorregulacin
del proceso, y una fase de cierre, de estructuacion, de sistesis. A lo largo de las
tres fasesde la secuancia formativa, el educadortoma muchas decisiones y estas
son fundamentalmente tres tipos:
Decisiones referidas a las intenciones (finalidades, obejtivos, contenidos).
Decisiones referidas a la metodologa, a la organizacin y a los recursos (cmo
hacerlo).
Decisiones referidas a la evaluacin (a su vez, muy relacionadas con las
metodologas).
Se menciona tambin dentro del texto que la creacin de ambientes
favorecedores del aprendizaje son grandes retos educativos. Entonces, el
ambiente ser el resultado de diversos factores, pero hay dos aspectos que
tienen una incidencia muy alta en la configuracin de un determinado ambiente
de aprendizaje: la actitud del educador y la metodologa, entendida stas como
la interrelacin de distintos componentes.
LA ACCION EDUCATIVA COMO UN PROCESO.
La accin educativa puede entenderse como un resultado o como un proceso.
Los alumnos aprenden paso a paso siguiendo un proceso que necesariamente
deba comportar transformaciones o cambios en las competencias de la persona.
Si no se ha producido un cambio no se puede hablar que existe un aprendizaje
ni por ms procesos informativos o educativos se tengan.
La evaluacin de proceso frece ms posibilidades de conocer qu y cmo
aprende el educando al permitirle seguirle y acompaarle, orientndolo sobre el
siguiente paso que debe de dar.
LA SECUENCIA FORMATIVA COMO ARTICULADORA.
La mirada del proceso educativo desde una perspectiva de secuencia, facilita el
anlisis holstico, permite el conjunto de componentes de la accin educativa
desde un punto de vista global, viendo cmo se relacionan e influyen entre ellos.
Pensar en la accin educadora desde un punto de vista de secuencia formativa
facilita la toma de decisiones al considerar simultneamente distintos aspectos
considerando como referencias el ambiente de aula y el proceso de enseanza-
aprendizaje.
La secuencia constituye un buen articulador de la prctica pedaggica, tanto
para la toma de decisiones de planificacin como para el anlisis y la evaluacin
de la propia prctica. La secuencia formativa puede ser ms o menos extensa
en el tiempo: puede tratarse de una unidad didctica, un tema, etc. En todo caso
debe tratarse de un periodo de tiempo adecuado para que se desarrolle el
proceso de aprendizaje de determinados contenidos o de imparticin/adquisicin
de determinados objetivos. Todo esto depende entonces, de una puesta en
marcha y el desarrollo de tareas o actividades que ayuden a la construccin del
aprendizaje.
EL PAPEL DE LA METODOLOGA Y DE LA EVALUACIN EN LA SECUENCIA
FORMATIVA.
Cuando se habla de la secuencia formativa, se est hablando de metodologas:
planificar una secuencia es planificar cmo ensear. La metodologa de trabajo,
etc. Las estrategias metodolgicas n definitiva, se contextualiza con relacin a
las intenciones educativas o formativas y con relacin a si se trata de estrategias
que favorecen o no los procesos de aprendizaje; pero se focaliza la atencin en
las estrategias metodolgicas, es decir, en aquellas decisiones que pretenden
favorecer el aprendizaje.
El papel de la metodologa en la secuencia formativa es muy claro se trata del
elemento nuclear. Desde el punto de vista, dos rasgos principales del concepto
evaluacin son su referencia a todos los componentes del proceso educativo y,
en segundo lugar, la conexin entre evaluaciones y toma de decisiones.
Imberon (1993, p7) seala que la evaluacin tiene que permitir hacer una
retroalimentacin contntate para mejorar el proceso formativo. En segundo
lugares apunta hacia la conexin entre evolucin y toma de decisiones. La
evaluacin tiene que concebirse como un proceso de diseo; as pues, se cree
que la evoluciona educativa tiene que entenderse como un proceso consistente
en:
Recogida de informacin.
Anlisis de la informacin recogida
Juicio crtico y la toma de decisiones.
La evaluacin es un compenetre indispensable del proceso educativo
intencional. Entendido como una fuente de informacin esencial para la toma de
decisiones que favorecen el aprendizaje. La evaluacin no puede limitarse a
aparecer al final de la secuencia en el sierre tanto. Cuando la evaluacin se
convierte realmente en continua, las actividades de evaluacin son actividades
que hay que planificar, cada una de las fases de la secuencia formativa y de
manera reiterada, pero cuando se concibe la evaluacin, se tiene que pensar la
secuencia como una seria de actividad.
LA PERSPECTIVAS DEL EDUCADOR Y DEL EDUCANDO NO VALE LA UNA
NI LA OTRA
A lo largo de la secuencia formativa se reflejan de cuestiones de distintos tipos.
En cada una de las fases de la secuencia el educador provee llevar a trmino
actividades que sirven para cubrir sus necesidades de accin formativa.
Todo lo que sucede en el ambiente de aprendizajes influye en este. Por lo tanto
las acciones educativas sean cuales fueren, influyen en el proceso de
aprendizaje.
Se menciona que la motivacin depende individualmente de la tarea o de adquirir
un aprendizaje, es decir es tener un educando con resultados positivos.
FUNDAMENTACIN DE LA SECUENCIA FORMATIVA.
Se menciona que hay secuencias educativas adecuadas y no adecuadas, la
funcin de la secuencia formativa es la de analizar y valorar la adecuada practica
educativa. Para alguno educadores les puede parecer buena una prctica
educativa pero a otros educadores no. Dependiendo de los modelos de los que
se parten. No hay que tomar solamente las tcnicas usadas sino que estn
relacionadas al contexto.
UN MODELO SOCIOEDUCATIVO
APRENDIZAJE Y AUTONOMA.
Desde el punto de vista individual, hay que entender la educacin como un
proceso gracias al cual la persona que se educa adquiere mayor autonoma,
independencia y competencia. Educarse es adquirir la capacidad de ser cada
vez ms autnomo.
La dependencia ayudara a los educandos a moverse con facilidad en una
sociedad cambiante. La educacin debe comportar una transformacin en las
capacidades o competencias del educando para tener un aprendizaje que lleve
a un cambio.
El diseo de secuencias formativas y el anlisis de las mismas tomando en
cuenta la autonoma nos ayudaran a ver si se estn poniendo en juego las
estrategias metodolgicas y de evaluacin favorecedoras del progreso en la
capacidad de tomar decisiones.
En el apartado de aprendizaje para una insercin social critica se afirma que el
aprendizaje se construye socialmente y se adquiere mediante las propias
prcticas y los modelos de referencia. Tradicionalmente se entiende a la
educacin como la incorporacin a la cultura.
UN MODELO DE PSOCOLOGA DEL APRENIZAJE.
Segn el modelo o la perspectiva explicativa del proceso de aprendizaje en que
nos basemos ser ms oportuno disear o poner en juego un tipo de actividades
u otro, y en general un tipo de decisiones didcticas u otro.
Son diversas las teoras y perspectivas psicolgicas que pueden aportar los
elementos de inters para la explicacin. Por ejemplo, el neo conductismo
aunque se halla muy cuestionada y no creemos que explique la complejidad del
proceso de aprendizaje humano, ha aportado algunos conceptos an vigentes,
como la importancia del ambiente para el aprendizaje.
En el proceso de aprendizaje se sugieren tres perspectivas: el constructivismo,
la teora cognitivo-social y la teora del aprendizaje psicosocial.
APRENDER CONSTRUYENDO.
Se entiende por constructivismo la perspectiva psicolgica que recoge que
considera que el aprendizaje es bsicamente el resultado de un proceso de
construccin personal.
En este, el aprendizaje tiene que ser el ms significativo posible, es decir que la
persona que aprende tiene que atribuir un sentido a los nuevos contenidos. La
accin educativa debe presentar contenidos de aprendizaje que se siten en lo
que Vigotsky denomina zona de desarrollo potencial: el aprendizaje del nuevo
contenido debe suponer cierto esfuerzo para que realmente haya un cambio,
pero no un esfuerzo tan grande.
Es a partir de una concepcin constructivista del proceso de aprendizaje que el
educador o educadora ve la necesidad de que en la secuencia formativa
aparezcan actividades para diagnosticar el punto de partida en la fase inicial,
actividades de autorregulacin en la fase de desarrollo, y actividades de sntesis
en la fase de cierre.
En el texto nos menciona tambin que la motivacin con la que realices tus
actividades dependen en gran parte de dos cuestiones: la valoracin que el
educando hace la tarea, de lo que tiene que aprender o de la importancia y la
urgencia de solucionar una situacin y las experiencias respecto de su capacidad
para afrontar la tarea, el aprendizaje o el problema con garantas de xito.
APRENDER IMITANDO MODELOS
La teora cognitiva social entiende el aprendizaje como el resultado de la
interrelacin de tres factores: personales (personalidad), cognitivos y
ambientales. Segn la teora cognitiva desarrolla cinco capacidades bsicas: la
capacidad simbolizadora, de previsin, de autorreflexin, de autorregulacin y
vicaria. Esta capacidad es la que permite el aprendizaje por observacin
mediante la imitacin, en la mayora de las veces inconsciente, de las conductas
y actitudes de personas que se convierten en modelos para educandos.
APRENDER DE LOS DEMS Y CON LOS DEMS:
El modelo comunicativo o psicosocial (Cardinet 1991) recibe este nombre por la
relevancia que otorga esta perspectiva al contexto en el que se desarrolla el
proceso de aprendizaje. Basndonos en Quinquer se puede sealar los aspectos
siguientes:
Aprendizaje como proceso de construccin personal (caractersticas
personales), pero tambin el contexto social que se crea en el ambiente.
Para el proceso de aprendizaje son relevantes las mediaciones que se
producen entre educandos y educadas y los educadores.
La evaluacin se convierte en un instrumento que ayuda a mejorar la
comunicacin y el aprendizaje.
Con la autonoma llamado evaluacin formadora se convierte en un
elemento clave, mediante se pretende fomentar la autorregulacin de
educandos.
EL MODELO DE ANALISI DE LA PRCTICA Y DEL CONTEXTO.
Como se ha sealado, en la prctica profesional se dan situaciones de
incertidumbre, de singularidad y de conflictos de valores que escapan a los
cnones de la racionalidad tcnica
La fundamentacin de las decisiones de enseanza- aprendizaje requiere la
reflexin sobre cmo enfrentarse al anlisis de la prctica y de los contextos. El
planteado por Schon responde a la idea de que el conocimiento profesional tiene
que ser riguroso desde el punto de vista terico pero tambin que los
profesionales tienen que solucionar sus problemas mediante la seleccin de los
medios ms adecuados.
Ante esta situacin, cobra fuerza la necesidad enfrentarse a las situaciones
problemticas con espritu abierto y reflexivo y con creatividad.
FASES DE LA SECUENCIA FORMATIVA.
La secuencia puede dividirse en fases, cada una de ellas las cuales cumple
funciones distintas en el proceso de enseanza-aprendizaje y, por consiguiente,
tienen caractersticas diferentes.
En la fase interactiva del proceso de enseanza- aprendizaje, es la etapa del
proceso formativo en la que trabajan juntos educadores y educandos con la
intencin de ensear y aprender respectivamente. Son diversos actores que
comparten esta idea de proceso y de fases, uno de ellos menciona que los
educadores planifican su intervencin y en la fase interactiva trabajan
conjuntamente con educadores y educandos, en la fase pos activa se evala su
enseanza o accin educativa.
Desde la perspectiva del aprendizaje pueden diferenciarse tres elementos:
Fase inicial: en la cual los docentes y alumnos deben ponerse en situaciones de
aprender y se inicia un proceso formativo en los cuales incluyen: Presentacin
del tema o unidad de trabajo: Al iniciar un tema el educador tiene que presentar
o introducir el tema, motivar a los educandos despertando su curiosidad o crean
expectativas positivas. La evaluacin inicial, como punto de partida: La
informacin recogida en esta evaluacin, su anlisis y juicio permite diagnosticar
e punto de partida del proceso educativo y las dificultades y obstculos en la fase
inicial. En la fase de desarrollo: en la que se realizan los aprendizajes y la cual
es la ms larga secuencia, e esta fase hay que preveer que faciliten un
aprendizaje con sentido en este se incluye la regulacin desde la perspectiva del
alumno. Disponer de mecanismos que permitan autorregularse que es
indispensable para tomar decisiones de forma autnoma, dificultades y
obstculos en la fase de desarrollo. No es tarea fcil cambiar la concepcin del
error como algo que hay que evitar y esconder por una idea del error en positivo.
Es importante detectar errores pero tambin aciertos. A los educadores no les
resulta fcil potenciar mecanismos de autorregulacin; y en la fase de cierre en
la que se estructuran y consolidan los aprendizajes, el proceso debe realizarse
en una sntesis, recapitulando o interrelacionando los contenidos trabajados y se
menciona la evaluacin o sntesis. El cual dice que para el docente esta fase
debe servir como una evaluacin sumara que permita conocer el progreso
realizado por el grupo. La fase de cierre tambin debe servir para:
* Evaluar el progreso seguido y los resultados obtenidos
* Recapitular o interrelacionar los contenidos trabajados en la secuencia, y una
de las dificultades y obstculos en la fase de cierre es la limitacin del tiempo. En
muchas ocasiones solo se contempla desde la perspectiva del educador.






Nos menciona que el enfoque por competencias solo se opone a la cultura
general si se le da esta ltima una orientacin enciclopdica. Los programas
escolares y competencias, nos dice que la cultura general no solo es una
acumulacin de conocimientos sino tambin es una forma de preparar a los
jvenes para comprender y transformar el mundo en que estn insertos.
Las competencias permiten afrontar con dignidad, sentido crtico, inteligencia,
autonoma, respeto, diversas situaciones de exigencias, cualquier situacin que
s e plantee dado que toda competencia se encuentra esencialmente unida a una
prctica social que ayudan a la persona a experimentar.
Una competencia no remite necesariamente a una prctica profesional y menos
an, exige que aquel que se dedique a ella sea un profesional completo. En
las formaciones de los profesionales se requiere la preparacin para el
desarrollo de un buen trabajo y que a pesar de la singularidad de cada una
pueda ser denominada y desarrollada gracias a competencias de cierta
generalidad.
Se plantea el problema sobre la identificacin de las situaciones a partir de
competencias que se muestran a continuacin, distinguiendo dos estrategias:
uno, la de enfrentar las competencias transversales y fingir desde ahora que la
disciplina forma competencias cuyo ejercicio prefigurara la puesta en prctica
en la vida profesional y extra profesional.
LA BSQUEDA DE COMPETENCIAS TRASVERSALES
Al elaborar programas al desarrollo de competencias se buscan situaciones
problemticas a travs de diversas prcticas sociales para extraer
competencias trasversales, trayendo consigo una gama que no es muy
inagotable, logrando asi la existencia de extensin razonable para elevar el nivel
de abstraccin componer grandes familias de situaciones. Qu se encontrara
entonces? las caractersticas generales de cada accin humana ya sea para
que denoten la accin comunicacional a la accin tcnica, leer escribir, observar
comparar calcular anticipar ect. Para hacer que las situaciones sean ms
diversas sean comparables basta sacarlas de su contexto. Es perfectamente
posible y legitima dale un significado a los verbos como argumentar, prever y
analizar. Argumentar: discutir empleando argumentos probar o rebatir algo
mediante razonamiento argumento prever conocer y anunciar algo a futuro,
analizar descomponer un texto en sus elementos esenciales
Se puede afirmar que en cada tipo de contexto y para cada tipo de contenido
les es necesario crear una competencia especfica.
Existen competencias generales por ejemplo que el alumno analice, pero la
palabra analizar generaliza, entonces no se observa competencias ms
especficas, cualquiera puede mostrar superioridad en diversos procesos de
anlisis habiendo desarrollado para cada uno de las competencias especfica.
PRCTICAS DE REFERENCIA Y DE TRANSPOSICIN
Esta problemtica es engaosa para quien desee elaborar una referencia de
competencias transversales, el referencial es estndar e invita a todos
aquellos.se plantea tambin que existen problemas en las competencias
metodolgicas o transdisciplinares y en cada disciplina en lenguaje exige
prcticas muy diversas lo mismo que argumentar, narrar. Los textos de un mismo
tipo tiene una unidad sintctica a nivel gramatical pero su sentido pragmtico
puede ser muy variado. Resumir para encontrar informacin tener una idea,
para incitar a leer etc. Remiten a competencias diferenciadas aunque siempre
exista contraccin en un texto, es decir operaciones textuales comunes.
Un plan de estudios abarca un conjunto de disciplinas en donde el docente se
vale de estos en situaciones particulares para argumentar y para servir causas
nobles.
Los programas dejan sin resolver el problema de transposicin didctica. Si las
competencias se forman a travs de las prcticas debe ser en situaciones
concretas con contenidos, textos y desafos identificados. Estos, no tienen
ningn contexto dejan a los profesores la responsabilidad, es decir el poder y
el riesgo de determinarlo. Las competencias transversales: formulas muy
generales y aspticas sin referencias a prcticas o a contextos identificables.
COMPETENCIAS Y DISCIPLINAS
Algunos temen que el desarrollo de competencias desde la escuela lleva a
renuncias a las disciplinas de enseanza y poner todo en trmino de
competencias transversales. Y de formacin pluri-inter o transdisciplinaria el
problema es ms bien saber a cul concepcin de las disciplinas escolares uno
adhiere.
Las competencias movilizan conocimientos de los cuales una gran parte sern
siendo de orden disciplinarios por tanto tiempo como la organizacin de los
saberes distinga disciplinas cada una se encargara de un nivel o de un
componente de la realidad. Las llamadas competencias transversales puede
paradjicamente daar el enfoque a transmitir saberes que no niega las
disciplinas aun cuando a veces los convine en la solucin de problemas
complejos.
Aquellos que piensan que la escuela deba atenderse a transmitir saberes y
a desarrollar ciertas capacidades intelectuales muy generales (saber analizar,
argumentar etc.) fuera de toda referencia fuera de toda referencia a situaciones
y a prcticas sociales y que abogan la creacin de competencias la creacin de,
cometen un error en las competencias de alto nivel tanto al inferior de las
La insistencia exclusiva en lo transversal (en el sentido de interdisciplinario a
no disciplinario) es porque las disciplinas organizan el mundo del trabajo. Entre
todo lo disciplinario a todo transversal hay situaciones en la escuela incluida la
evaluacin la cuales estn construidas por lo general para ser interdisciplinarias.
Las competencias profesionales desarrollados se apoyan en diversos
conocimientos disciplinarios, interdisciplinarios y profesionales, existiendo
adems situaciones en la que el dominio no pasa por un conocimiento
disciplinario y denota solo saberes basados en la experiencia o en la accin,
saberes tradicionales o presinales locales difciles de clasificar segn la malla
disciplinar, qu disciplinas escolares se requiere cuando se organiza un
matrimonio o cuando se adiestra un perro?, estas disciplinas no se ensean en
la escuela y solo contribuyen a aportes potenciales. La realidad es que no
sabemos para qu sirven las disciplinas escolares, mas haya de leer, escribir,
contar en la vida de las personas que no tiene estudios superiores.
La escolaridad genera al igual que las formaciones profesionales competencias
verdaderas y no solo en cuestin de motivacin o de sentido de aprender a
explicar un texto, no es solo aprender para fines escolares el aprendizaje, sino
de asociar a varias prcticas .
CONSECUENCIA PARA LOS PROGRAMAS
Trabajar de forma separada capacidades descontextualizadas, puede ser un
limitante porque primeramente de debe trabajar con capacidades
contextualizadas para posterior seguir con las descontextualizadas.
Los especialistas de los programas pueden presentar sus capacidades
generales como competencias. Esto hace referencia que los especialistas que
elaboran los programas toman en cuenta sus capacidades mas no analizan los
contextos o las capacidades de los nios que se encuentran en diversos
contextos, primeramente deben de trabajar con capacidades contextuales, como
(saber explicarse hablar, formularse, preguntas y razonar.)
Los programas en trminos de competencias pueden transformarnos?
En los programas no hay una lista de conocimientos para ensear, sino que
esta lista se descubrir conociendo las capacidades o elementos que cada
alumno trae consigo
Se plantea tambin el cmo debemos plantear una competencia al trabajar con
el alumno; es este libro mostraba un ejemplo de la competencia, en donde el
alumno utilice el correo electrnico, esto puede darse como una limitante al
decirle que hacer a la persona y no dejarlo que explore, entonces la competencia
debera ser que el alumno sepa elegir y utilizar correctamente el medio que
sea para a la vez el ms rpido y confiable, para transmitir una informacin
confidencial, es esta segunda postura se le est dando lugar al alumno de
investigar ese medio para transmitir informacin.
LA IDEA DE BASES DE COMPETENCIAS.
Es un documento se enumera de manera organizada, las competencias a las
que se debe de dirigir una formacin, no es un programa clsico no dice lo que
necesitas ensear sino dice lo que los alumnos deben dominar, el documento
distingue las competencias, disciplinarias y transversales.
Contestar una carta para informar es una competencia de integracin, pero a
partir de esta competencia se pueden generar ms competencias especficas,
elegir las informaciones adecuadas, organizar la carta de acuerdo a la
estructura, asegurar la coherencia etc.
Mientras los programas nacionales no dicen que los docentes deben de tener
una didctica interna, mtodos de enseanza-aprendizaje o de evaluacin, el
enfoque de las competencias no puede asumir tal dicotoma entre el programa
y las gestiones y herramientas de formacin ya que el sistema educativo solo
forma competencias desde la escuela y los docentes forman parte de esto.
CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DEL PROFESOR
Formar competencias en la escuela es muy importante pero sobre todo que el
docente forme parte de esto, nos encaminamos hacia una nueva profesin
donde el desafo- es prender ms y ms
El enfoque por competencia centrado en el alumno pedagoga diferenciada,
aade a las exigencias de la centralizacin del alumno y la pedagoga
diferenciada, y los mtodos activos y esto invita firmemente a los profesores a:
Trabajar los saberes como recursos para movilizar, no se trata de exponer
sabiamente con toda tranquilidad todo lo que se haba podido hacer, sino decidir
las condiciones efectivas de accin.
Las competencias se crean frente a situaciones complejas, que ayuda al alumno
a ser autnomo y que el busque la informacin, que el alumno aprender a ser
lo que no sabe hacer hacindolo.

CAMBIOS DE IDENTIDAD POR PARTE DEL DOCENTE
En este apartado se enfatiza que el profesor debe de tener en cuenta que debe
de hacer un buen trabajo y trabajar en la creacin de competencias, aportar el
mnimo de sus capacidades, no exponer saberes de manera discursiva sino
sugerir y hacer trabajos entre los saberes y situaciones concretos y
principalmente el docente debe de renunciar la dicha de demostracin
deslumbrante para poder tener una prctica de utilizacin de saberes.
TRABAJAR REGULARMENTE POR PROBLEMAS
En el campo del aprendizaje no solo se estimulara a un estudiante a crear
competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a
problemas relativamente nmeros.
Un problema debe estar en cierta medida enquistado en una situacin que le
da sentido.
El trabajo del profesor no consiste simplemente en ensear sino tambin a
aprender, por lo tanto se crean situaciones favorables que aumenten la
posibilidad de aprendizaje al que se dirige la enseanza. Es bueno recurrir a
diversos tipos de situaciones problemas, construirlas para fines precisos,
trabajar los recursos por una parte en situaciones de la realidad.
Una situacin- problema no es una situacin didctica cualquiera puesto que
esta debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deber tomar
para alcanzar objetivos que el mismo ha elegido o propuesto.
La gestin tiene consecuencia en la identidad y las competencias de los
profesores: se requiere entonces una capacidad de renovacin y de variacin
puesta que las situaciones-problemas deben seguir siendo estimulante y
sorprendente, se exige un mayor dominio de disciplinas, una mayor capacidad
de anlisis de las situaciones tareas y procesos mentales del alumno, trabajar
mediante situaciones-problema y crear y utilizar otros medios de enseanza
Para crear medios de enseanza se toma en cuenta la edad y el nivel de los
alumnos, el tiempo que se dispone, las competencias que se quieren desarrollar
es importante que pongan a su disposicin ideas de situaciones pistas
metodolgicas y materiales adecuados.
Los ejercicios ms interesantes y abiertos de los manuales clsicos pueden
ser utilizados, incluso apartado en un enfoque por competencia.
NEGOCIAR Y PRODUCIR PROYECTOS CON LOS ALUMNOS
Las situaciones de problemas que ponga el docente deben ser significativas y
motivadoras para la mayora de los alumnos, para ser un proyecto deben de
participar los alumnos y el docente como dice el texto esto funcionar si el
poder es realmente compartido, si el profesor comprende las sugerencias y las
crticas del alumno y ordena las situaciones de acuerdo a estas.
La lgica de la accin es ms de utilizar al mximo las competencias exigentes,
lo que lleva a no incitar a los alumnos a que tengan un gran deseo de incentivar
a los alumnos a que tengan un gran deseo de progresar.
El objetivo no es aquel que ante todo hacer que los alumnos se vuelvan
autnomos activos sino enfrentarlos imponiendo nuevos aprendizajes. Los
profesores que temen este camino necesitan nuevos triunfos: la capacidad y la
voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado no solo por ser
democrtico, es necesario un buen conocimiento de las gestiones de los
proyectos, as como una capacidad de mediacin entre los alumnos y de
animacin del debate y por ultimo una capacidad de meta cognicin y de anlisis
del funcionamiento de un grupo de tarea: permite pensar y formular que enfrenta
este tipo de gestin, cansancio, liderazgo y exclusin.
ADOPTAR UNA PLANIFICACIN FLEXIBLE IMPROVISADORA
La pedagoga no funciona sin ninguna planificacin didctica flexible, se le exige
al docente una gran flexibilidad en el currculo.
Esto exige del profesor: Una gran tranquilidad, una capacidad de instaurar varios
regmenes de saber y hacer, una capacidad constante de anlisis y una gran
libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espritu
crtico.



LOS MTODOS PARA LA ENSEANZA DE LAS COMPETENCIAS DEBEN
TENER UN ENFOQUE GLOBALIZADOR.
Es posible una metodologa para la enseanza de las competencias? Pues
bien, el mtodo hoy en da utilizado es el mtodo transmitido convencional
basado en la secuencia-exposicin-estudio-ejercitacin-prueba o examen;
anteriormente se pensaba que para dar solucin al mtodo cerrado, deba
hacerse con otro mtodo cerrado; pero gracias al conocimiento existente sobre
los procesos de aprendizaje, sabemos que no existe un nico mtodo alternativo
a la enseanza llamada clase magistral.
En el apartado de criterios generales para la toma de decisiones metodolgicas,
se definen los siguientes criterios planteados en la idea clave 7 la cual se dedica
a la enseanza de las competencias:
Las relaciones con la necesidad de que los aprendizajes sean los ms
significativos posibles.
Los relacionados con la complejidad de la propia competencia y,
especialmente de todo el proceso de actuacin docente.
Los relacionados con el carcter procedimental del proceso de actuacin
competente.
Las relaciones con las caractersticas diferenciadas de los componentes
de las competencias.
En las ideas clave 8 habla de cmo la estructura curricular organizada entorno a
las disciplinas convencionales posibilita el desarrollo de todas las competencias
y enfatiza dos puntos importantes:
Los relativos a la necesidad de que las reas disciplinares asuman, en la
forma de ensaarlas, las condiciones para el aprendizaje de los
contenidos y competencias comunes, especialmente del mbito
interpersonal y social.
Los que se desprenden de la existencia de un rea comn que coordine
y sistematice las actividades de aprendizaje que se lleven a cabo en las
otras reas.
La clase magistral y los mtodos derivados, solo sirven para las competencias
de carcter acadmico, es decir, los mtodos expositivos son eficaces.
Se menciona tambin que un sistema evaluador que contemple las
caractersticas diferenciales del alumnado e incentive a cada uno de ellos,
favorece la autoestima y auto concepto del alumno, la limitacin de los mtodos
expositivos o clases magistrales ha generado la bsqueda de mtodos
alternativos (proyectos, anlisis de caso, etc.), pero ninguno representa la nica
respuesta vlida, pues no existe un nico mtodo, y el resultado es una
enseanza en la que el objetivo no es la variedad, sino la utilizacin apropiada
de estrategias y mtodos coherentes con el conocimiento del que disponemos
sobre cmo se producen los aprendizajes.
VARIABLES QUE CONFIGURAN LA PRCTICA EDUCATIVA. Estas variables
que menciona el texto, permiten describir cualquier propuesta metodolgica
incluyendo actividades o tareas determinadas articulndolos en secuencias de
actividades por ejemplo: las relaciones y situaciones comunicativas que
permiten identificar los papeles concretos de los docentes y alumnos; formas de
agrupamiento social de la clase; una manera de distribuir el espacio y el tiempo;
un sistema de organizacin de contenidos; un uso de los materiales curriculares
y un procedimiento para la evaluacin.
LAS SECUENCIAS DIDCTICAS. Las secuencias didcticas de enseanza-
aprendizaje o secuencias didcticas, son la manera de encadenar y articular las
diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica. Estas pueden aportar
pistas acerca de la funcin que tiene cada actividad en la construccin de
conocimientos y deben contener las siguientes fases: Establecimiento
compartido de los objetivos y actividades e identificaciones la situacin de la
realidad que ser objeto de estudio, identificacin de las cuestiones o problemas
que se plantean, construccin del esquema de actuacin, expresin exacta de
estos esquemas, revisin del conocimiento disponible para planificar su
aprendizaje y por ltimo la aplicacin del esquema de actuacin en situaciones
reales distintas.
El texto despus nos proporciona las fases que deben seguir las secuencias
didcticas en distintas reas-. En la secuencia didctica se plantea la situacin
de la realidad, los problemas o cuestiones, Cmo resolverlos?, la seleccin de
esquema de actuacin, proceso de aprendizaje del esquema de actuacin y de
sus componentes, aplicacin de esquema de actuacin y de sus componentes,
y la aplicacin del esquema de actuacin en situaciones diversas. En la
secuencia didctica de la ciencias las fases son: Situacin de la realidad,
Necesidades comunicativas, Cmo expresarlas?, Forma textual, construccin
del modelo y ejercitacin, construccin del modelo y ejercitacin, aplicacin de
la forma textual para dar respuesta a la necesidad comunicativa y pos ultimo la
aplicacin de la forma textual en distintas situaciones comunicativas de
caractersticas similares. En la secuencia didctica de sociales: Situacin de la
realidad, Conflictos sociales, Cmo interpretarlos?, Modelos e instrumentos
interpretativos, La Duracin contextual y ejercitacin de las tcnicas, Duracin
contextual y ejercitacin de las tcnicas, Aplicacin del modelo y sus
instrumentos para la interpretacin del conflicto social objetivo de estudio.,
aplicacin del modelo y sus instrumentos para la interpretacin de distintos
conflictos sociales similares. En la secuencia didctica de ms matemticas, est
la Situacin de la realidad, Problemas matemticos. Cmo resolvernos?,
axiomas y algoritmos, Comprensin del axioma y los algoritmos y ejercitacin,
Aplicacin del axioma y el algoritmo para resolver el problema que plantea la
situacin de la realidad y por ltimo la aplicacin del axioma y el algoritmo para
resolver el problema diverso de la misma naturaleza. En la secuencia de las
matemticas se plantea la situacin de la realidad, los problemas matemticos,
Cmo resolvernos?, los axiomas y algoritmos, la comprensin del axioma y los
algoritmos y ejercitacin, la aplicacin del axioma y el algoritmo para resolver el
problema que plantea la situacin de la realidad y aplicacin del axioma y el
algoritmo para resolver el problema diverso de la misma naturaleza, y por ltimo
la secuencia en el rea de naturales, se presenta la Situacin de la realidad, las
cuestiones ante un fenmeno fsico, Cmo explicarnos?, el principio fsico y
tcnica de experimentacin, la comprensin de los principios y ejercitaciones las
tcnicas de experimentacin, la aplicacin de los principio y las tcnicas para dar
respuesta a las cuestiones plateada en la situacin de la realidad y por ultimo
aplicacin de los principio y las tcnicas para dar respuesta a las cuestiones
planteada en la situacin de la realidad.
LAS RELACIONES INTERACTIVAS. El papel del profesorado y del alumnado y
de las relaciones que s producen dentro del aula, nos afecta al grado de
comunicacin y los vnculos afectivos que se establecen.
Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje,
se deducen una serie de funciones del profesorado que tiene como punto de
partida la planificacin: Permitir la adaptacin a las necesidades del alumno,
contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, ayudarles a
encontrar sentido a lo que estn haciendo, establecer retos y desafos a su
alcance, ofrecerles ayudas continuas, promover la actividad mental
autoestructurante, la autoestima y el auto concepto, promover canales de
comunicacin, potenciar la autonoma, valorar a los alumnos segn sus
capacidades y su esfuerzo e incentivar la autoevaluacin de las competencias.
A esta condiciones se les aade el carcter actitudinal ya que su aprendizaje
todava requiere una reflexin ms profunda respecto a las relaciones
interacciones que se deben promover.
El ambiente general, las valoraciones que se transmiten y las relaciones que se
establecen tienen que traducir los valores que se quieren ensear.
ORGANIZACIN SOCIAL DEL AULA.
El carcter fuertemente procedimental de las competencias y el hecho de que
los alumnos realicen el aprendizaje con estilos y ritmos diferentes, obligan a
incluir actividades y formas organizativas que faciliten las ayudas adecuadas a
las necesidades especficas en cada uno de los alumnos.
La metodologa para el aprendizaje de las competencias debe contemplar una
organizacin social del aula en la que convivan al mismo tiempo: el gran grupo
para el desarrollo de la toda la dinmica general de la secuencia de actividades
de la unidad didctica; los equipos fijos heterogneos para muchas de las
actividades de las secuencias en las que la participacin del alumnado y la
necesidad de prestar ayuda o debate son necesarias; los equipos flexibles
homogneos o heterogneos, apropiados para todo el trabajo sistemtico o
ejercitacin progresivo de la competencias procedimentales y por ltimo el
trabajo individual que son en las que el alumnos es autnomo.
ESPACIO Y TIEMPO. El tiempo y el espacio son variables metodolgicas
fundamentales ya que un uso rgido de ambas puede impedir el aprendizaje de
muchas de las competencias previstas. En la mayora de los casos sern
necesarias varias horas para completar todas unas secuencias didcticas.
Con relacin al espacio deberemos contemplar las caractersticas de la
distribucin fsica del aula y la necesidad de utilizar otras zonas. La forma
habitual de sentar a los aos en filas orientadas hacia la pizarra es apropiada
para las actividades de las distintas fases en las que el profesor ha de dirigirse a
todo el grupo en funcin de las competencias que se enseen y deseen, con las
exigencias que cada uno presentan.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Ante la complejidad de la enseanza de las competencias, la cuestin en relacin
con la organizacin de los contenidos, se trata de saber si la mejor estrategia es
organizar las competencias segn la lgica formal de las disciplinas o bajo
formas organizativas centradas en modelos globales integrados.
La enseanza de las competencias comporta que el objeto de estudio sean los
problemas que compresin y actuacin en el mundo real, en consecuencia toda
intervencin pedaggica debe partir de cuestiones y problemas de la realidad
que rodea al alumno, influyndole y afectndole. Entonces, Cmo podemos
partir de problemas que nos plantean situaciones reales y al mismo tiempo
respetar la estructura y la organizacin lgica de las disciplinas?; la solucin se
halla en lo que se define como enfoque globalizador, segn todo unidad de
intervencin debera partir de una situacin prxima a la realidad del alumno,
que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las que deba dar
respuesta.
En el enfoque globalizador, la secuencia didctica empieza con la descripcin de
una situacin de la realidad que plantea diferentes cuestiones y problemas que
pueden ser abordados desde distintos puntos de vista. Es tambin un centro
organizador en donde cada disciplina o materia es impartida por un profesor o
profesora diferente; y cada profesor debe seguir en su rea el siguiente
esquema: situacin de la realidad, planteamiento de cuestiones, utilizacin de
instrumentos y recursos disciplinares, formalizacin segn los criterios cientficos
de la disciplina y aplicacin a otras situaciones para facilitar la generalizacin y
el dominio de los conceptos y habilidades aprendidos.
La ltima fase que se menciona en el texto se refiere a las relaciones entre las
diferentes variables que intervienen en toda situacin, es una actividad en donde
los alumnos deben relacionar los problemas que se han abordado desde una
nica perspectiva disciplinar.
Existen tambin diversos mtodos que pueden considerarse globalizadores: los
centros de inters de Decroly, el sistema de complejos de la escuela de trabajo
sovitica, los complejos de inters de Freinet, el sistema de proyectos de
Kilpatrick, la investigacin del medio del MCE, el currculo experimental de Taba,
el trabajo por tpicos, los proyectos de trabajo, etc. Estos mtodos
globalizadores permiten que los aprendizajes seas lo ms significativos posible
y, al mismo tiempo, con finalidades de formacin de los ciudadanos.
MATERIALES CURRICULARES.
Los materiales curriculares son importantes para las intervenciones en la
comunicacin, exposiciones, actividades, elaboracin y construccin del
conocimiento, as tambin como para la ejercitacin y la aplicacin.
Los materiales deben ayudar a construir situaciones de la realidad que sern los
puntos de partida de las secuencias didcticas, contener ejercicios secuenciados
y ser flexibles para poder adaptarse en los distintos ritmos de aprendizaje.
Es necesaria tambin la existencia de materiales curriculares variados y
diversificados que permitan que cada profesor elabores su proyecto de
intervencin especifico, adaptado a las necesidades de su realidad educativa y
su talante profesional; dentro d estos existen tambin los proyectos curriculares,
estos deben ofrecer a los alumnos una variedad de recursos y que puedan
integrarse en unidades construidas por los propios profesores, haciendo hincapi
en la demandas especficas de su contexto educativo.
As pues, deben tambin convertirse en una ayuda para tratar las distintas
competencias desde las caractersticas diferenciales de los contextos educativos
y desde los diversos ritmos de aprendizaje de los alumnos segn los diferentes
tipos de contenidos y las estrategias de aprendizaje especfica para cada uno de
ellos. Es importante menciona tambin que cualquier material curricular tiene
que formar parte de un proyecto global que contemple el papel de cada uno de
los distintos materiales propuestos segn los objetivos determinados de una o
ms reas y/o una o ms etapas educativas.
EVALUACIN. La evaluacin es una pieza clave para determinar las
caractersticas de cualquier metodologa. La manera de valorar los trabajos, las
valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, etc., son factores
estrechamente ligados a la concepcin que se tiene sobre la evaluacin.
ENFOQUE GLOBALIZADOR Y METODOLOGA GLOBALIZADA. En este
apartado aparecen ejemplos de uso de las metodologas globalizadora en la
primaria y secundaria en las reas de ciencias naturales y lengua lo cual tiene
varios aspectos. En la secuencia didctica general aparece el nivel de educacin,
en la situacin de la realidad aparece la motivacin, en el apartado de problemas
o cuestiones aparece la presentacin del objeto de estudio en su complejidad y
el proceso de anlisis: identificacin y explicitacin de las diferentes cuestiones
que plantea el conocimiento y la intervencin en la realidad; en el siguiente
aparado de Cmo resolverlos? Esta la delimitacin del objeto d estudio,
despus aparece la seleccin del esquema de actuacin con la identificacin de
los instrumentos conceptuales y metodolgicos que nos pueden ayudar a dar
respuesta a los problemas planteados y por ltimo la aplicacin del esquema de
actuacin en situaciones diversas con la visin global y ampliada.















LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO.
La manera de situar unas actividades respecto a las otras, y no solo el tipo de
tarea, es un criterio que permite llevar a cabo una primera identificacin o
caracterizacin de la forma de ensear. La parcelacin de la prctica educativa
en diversos componentes tiene ciertos grados e artificiosidad nicamente
explicable desde la dificultad que presenta encontrar un sistema interpretativo
que permita, al mismo tiempo, el estudio conjunto e interrelacionado de todas las
variables que inciden en los procesos educativos.
Las relaciones que se establecen dentro de la secuencia enseanza-aprendizaje
son fundamentales en la configuracin del clima de convivencia y, por
consiguiente de aprendizaje. Se cree que la opcin de empezar por las
secuencias est justificada por tanto, se toma en cuenta la importancia capital
de las intenciones educativas en la definicin de los contenidos de aprendizaje.
De esta forma, habr una gran diferencia entre una enseanza que considere
contenido de aprendizaje, por ejemplo la observacin de los fenmenos
naturales, y la que situ en un lugar permanente las actitudes o determinadas
habilidades sociales determinan un tipo de contenido, unas actividades y, sobre
todo, un tipo secuencia.
Frente al modelo generalmente expositivo y configurador de la denominada clase
magistral, surgi una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia
didctica se vuelve cada vez ms compleja. Bini (1977) propuso una secuencia
de actividades del modelo tradicional que denomin circuito didctico dogmtico
que est integrada en cuatro fases que son las siguientes: a) comunicacin de
la leccin, b) estudio individual sobre el libro de texto, c) repeticin del contenido
aprendido sin discusin ni ayuda recproca, y por ultimo d) juicio o sancin
administrativa del profesor o la profesora.
El objetivo del libro, no consiste en establecer valoraciones sobre mtodos
determinados ni proponer ninguno en concreto, sino en poner sobre la mesa los
instrumentos que nos permitan introducir en las diferentes formas de
intervencin aquellas actividades que posibiliten una mejora de nuestra
actuacin en las aulas como futuros docentes como resultado de un
conocimiento ms profundo de las variables que intervienen en el proceso de
aprendizaje.
El texto nos presenta un ejemplo de secuencia de un modelo tradicional como el
del modelo de investigacin del medio constando con siete fases:
a) Actividades motivadoras relacionada con una situacin conflictiva de la
realidad experimental de los alumnos.
b) Explicacin de las preguntas o problemas que plantea dicha situacin.
c) Respuesta intuitiva o hiptesis.
d) Seleccin y diseo de las fuentes de informacin y planificacin de la
investigacin.
e) Recogida, seleccin y clasificacin de los datos.
f) Generalizacin de las conclusiones sacadas.
g) Y, expresin y comunicacin.
Despus de esto se realizan preguntas que son contestadas para despus
analizarlas y conseguir los procesos de enseanza/aprendizaje segn las
caractersticas particulares de cada uno de los diferentes tipos de contenidos.
Se presentan despus cuatro unidades didcticas a modo de ejemplo en donde
se observan los diferentes grados de participacin de los alumnos y el trabajo de
diferentes contenidos. Primeramente se presentan a una ms sencilla y conoca
por todos, una clase expositiva unidireccional para despus continuar con las
ms complejas.
CRITERIOS PARA EL ANLISIS DE LAS SECUENCIAS. LOS CONTENIDOS
DE APRENDIZAJE COMO EXPLICITACIN DE LAS INTENCIONES
EDUCATIVAS.
En este se presentan la informacin concluida despus de las unidades. En la
primera unidad se mencionan que las exposiciones solo trata conceptos, s se
pueden exponer algunos contenidos procedimentales o algunas valoraciones
sobre las actitudes, menciona que no se evala ni se ensea directamente, y en
conclusin, se trata de que el objetivo fundamental del profesora consiste en que
el alumnos sepa determinados conocimientos, en la unidad dos, se pretende
de que los alumnos sepan hacer los algoritmos, con un anlisis sintctico y
tambin se pretende de que sepan los conceptos asociados, en la tercera
unidad, se pretende de que los alumnos lleguen a conocer contenidos de
carcter conceptual, en esta se conjugan en que sepan sobre temas histricos,
sepan hacer dilogos y sean participativos y respetuosos, y en la unidad
cuatro, los alumnos marcan el ritmo de secuencia , y enfatiza que deben ser de
una manera tolerantes, cooperativos, respetuosos, etc. Si nos fijamos en la fase
de la evaluacin se observa que no solo se hace una valoracin de la prueba
realizada sino que la calificacin es el resultado de las valoraciones durante la
unidad trabajada.
Como bien se sabe, el aprendizaje es una construccin personal que realizan
todas las personas con ayuda de otras. Esta construccin implica la aportacin
por parte de la persona que aprende, de su inters y disponibilidad, de sus
conocimientos previos y de su experiencia. Todos estos procesos no solo
contribuyen a que el alumno aprenda algunos contenidos, sino que tambin hace
que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender.
Entonces, estos conocimientos permiten generan una serie de preguntas acerca
de las diferentes secuencias didcticas, con el objetivo de reconocer su validez.
En la secuencia didctica existen actividades?:
a) Que nos permiten determinar los conocimientos previos que tiene cada
alumno en relacin con los nuevos contenidos de aprendizaje.
b) Que plantean contenidos que sean significativos y funcionales para los
alumnos.
c) Que se pueden inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada
nio.
d) Que representan un reto abordable para el alumno y permita crear zonas
de desarrollo prximo y de intervencin.
e) Que provocan un conflicto cognitivo y promueven la actividad mental del
alumno.
f) Que fomentan una actividad favorable, es decir, que sean motivadoras.
g) Que estimulan la autoestima y el auto concepto en relacin a los
aprendizajes que se proponen.
h) Que ayudan al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender
a aprender y as ser ms autnomo.

Despus de esto, se plantean cuatro unidades como ejemplo para establecer las
consideraciones. En la unidad 1 se trabaja la comunicacin de la leccin, el
estudio sobre el libro de texto, la repeticin del contenido aprendido, la prueba o
examen y por ltimo la evaluacin. En la unidad 2 la presentacin por parte del
profesor de una situacin problemtica, la bsqueda de soluciones, la exposicin
del concepto y el algoritmo, la generalizacin, la aplicacin, la ejercitacin, la
prueba o examen y la evolucin. En donde se rescatan en las dos cuatro
unidades los conocimientos previos, la significacin y funcionalidad de los
nuevos contenidos, el nivel de desarrollo, la zona de desarrollo prximo, el
conflicto cognitivo y actividad mental, la actitud favorable, la autoestima y auto
concepto, el aprender a aprender y por ultimo las conclusiones.
LA ENSEANZA SEGN LAS CARACTERISTICAS TIPOLGICAS DE LOS
CONTENIDOS.
En este apartado se relacionan los contenidos con su tipologa permitiendo
establecer que condiciones de enseanza se deben contemplar las secuencias.
El primer contenido es el ensear contenidos factuales el cual dice que los
contenidos tendrn que ser aquellas que comporten ejercicios de repeticin, y
segn la cantidad y la complejidad de la informacin, utilicen estrategias que
refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociadas, el
siguiente contenido ensear conceptos y principios requiere de una
comprensin del significado y por consiguiente un proceso de elaboracin
personal, siendo necesarios todas las condiciones establecidas anteriormente
sobre la significacin en el aprendizaje; el ensear contenidos procedimentales
requiere de ms tiempo puesto que las adaptaciones del aprendizaje significativo
son ms complejas; al ensear contenidos actitudinales los contenidos son
ms complejas que las de otros tipos de contenidos.


El aprendizaje autnomo promueve una autogestin del conocimiento en la
educacin a distancia para que el aprendiente se eduque a s mismo,
desarrollando mbitos de actuacin para la apropiacin de estrategias cognitivas
y metacognitivas, las cuales favorecen el dominio de las habilidades de
pensamiento de orden superior. Por otra parte, el aprendizaje autnomo requiere
de una autorregulacin para evaluar el aprendizaje intelectual y social, como
medio de planificacin, de control y de planes de mejoramiento a favor de
estrategias de aprendizaje que promuevan una reflexin consciente del modo de
aprender a aprender.
El aprendizaje autnomo es una forma de aprender a educarse el aprendiente
para la vida laboral, profesional, familiar y sociocultural, a partir de la autogestin
del conocimiento individual y de trabajo cooperativo. Por tanto, el aprendiente
debe aprender con el otro para potenciar la inteligencia creativa, imaginativa,
sinttica, disciplinar, de tica y de respeto a la Otredad. Esto implica desarrollar
habilidades y estrategias de aprendizaje cognitivas, meta cognitivas,
socioculturales, ticas, contextuales y ciberculturales.
Educarse a s mismo consiste en tomar conciencia de auto referenciar el
aprendizaje con los recursos y medios disponibles al alcance del aprendiente.
Esto significa desplegar un repertorio de actividades de aprendizaje para
aprender autorregular el aprendizaje cognitivo, metacognitivo, sociocultural, tico
y situacional, buscando siempre la apropiacin y construccin de preconceptos
a conceptos. La persona se convierte en el profesor de s mismo para ir en
bsqueda de la configuracin del propio conocimiento intersubjetivo segn el
aporte significativo proporcionado por la sociedad del conocimiento y la sociedad
que lo rodea.
El xito del aprendizaje radica cuando el aprendiente interacta con los
compaeros para internalizar el dominio de las habilidades de pensamiento de
orden superior. Este aprendizaje consiste en un crecimiento individual y del
grupo de estudio para conocer los mbitos de actuacin sobre preguntas y
respuestas que contribuyen a la formacin de la criticidad, de la libertad, de la
autonoma, del reconocimiento y respeto al otro, del trabajo en equipo, de la
capacidad de indagar y explorar la informacin, de la produccin de conceptos y
teoras, de acercarse o establecer un nuevo paradigma del conocimiento
problematizado. Aprender a interactuar con otros, es aprender a reconocer la
asertividad del conocimiento mancomunado, producto de una reflexin social
que logra falsear y validar la dialctica de un conocimiento sustentado en el error
y la certeza discursiva del grupo con base en la confrontacin del conocimiento
objetivo.

El aprendizaje autnomo tiene relevancia cuando el aprendiente analiza,
transfiere y aplica los conceptos en el mundo cotidiano, en el mundo laboral y en
el mundo del conocimiento cientfico. El uso y la generacin de conceptos en el
proceso de aprendizaje es importante para producir pequeas o grandes
innovaciones conceptuales que beneficien a la sociedad y contribuya a
solucionar problemas que afectan a la sociedad en el campo de la salud, la
medicina, los negocios internacionales, el mercadeo, la productividad, la
empresa, la pedagoga, la didctica, etc. De tal manera que la produccin de
nuevos conceptos basada en la dialctica del conocimiento conlleva a la
produccin de conceptos ms complejos segn los problemas que aborde el
pensamiento hipottico.
El aprendizaje autnomo logra la resignificacin del conocimiento cuando parte
de los intereses de las personas y el modo cmo comprenden las cosas, adems
del aporte interactivo con las dems personas. Por tanto, la relacin entre las
actividades de aprendizaje y los saberes tendrn sentido cuando se enfoca en
torno a la comprensin de la realidad o de los hechos, o sea, el modo cmo el
aprendiente logra producir representaciones mentales apoyados en la
observacin, en la contemplacin, interpretacin y argumentacin para producir
nuevos conceptos y teoras en los ambientes virtuales por s mismo. Esto
significa que la persona es un factor determinante para asumir un aprendizaje
relevante para su vida laboral y profesional.