Maestra en Educacin

Diseos y Estrategias Instruccionales

1
Sesin 11 Vygotsky y el aprendizaje cooperativo
Introduccin:
En este apartado se tomaron dos lecturas sobre los trabajos e investigaciones realizadas
por Vygotsky.
Las lecturas fueron tomadas de los siguientes libros:
Santrock, J. (2002). Psicologa de la Educacin. Mxico: Mc Graw Hill
Woolfolk, A. (1999). Psicologa Educativa. Mxico. Prentice Hall
Captulo 2
Desarrollo fsico y cognitivo
Los presupuestos de Vygotsky
Tres ideas se encuentran en el corazn de la teora de Vygotsky (Tappan, 1998):
1) las destrezas cognitivas de los nios pueden entenderse slo cuando se analizan e
interpretan a la luz del desarrollo;
2) las destrezas cognitivas son mediadas por palabras, lenguaje y formas del discurso,
que sirven como herramientas psicolgicas para facilitar y transformar la actividad
mental, y
3) las destrezas cognitivas tienen sus orgenes en las relaciones sociales y estn inmersas
en un ambiente sociocultural.
Para Vygotsky, hablar de un enfoque desarrollista significa que para entender cualquier
aspecto del funcionamiento cognitivo de los nios, uno debe examinar sus orgenes y
transformaciones desde etapas tempranas hasta formas posteriores. As, un acto mental
particular como usar el lenguaje interno (vase abajo) no puede entenderse como un
hecho aislado, sino que debe evaluarse como un paso gradual en el proceso de
desarrollo.
La segunda tesis de Vygotsky sostiene que para entender el funcionamiento cognitivo es
necesario examinar las herramientas que lo median y le dan forma; la ms importante de
estas herramientas es el lenguaje. Vygotsky argument que en la niez temprana, el
lenguaje comienza a utilizarse como una herramienta que ayuda al nio a planear
actividades y a resolver problemas.
La tercera tesis de Vygotsky es que las herramientas cognitivas se originan en el marco de
las relaciones sociales y las actividades culturales. Vygotsky consideraba que el desarrollo
del nio era inseparable de las actividades sociales y culturales. l crea que el desarrollo
de la memoria, la atencin y el razonamiento implicaba aprender a usar las invenciones
de la sociedad, como el lenguaje, los sistemas matemticos y estrategias de memoria. En
Maestra en Educacin
Diseos y Estrategias Instruccionales
2
una determinada cultura, esto significa aprender a contar con la ayuda de la
computadora; en otra tal vez consista en contar con los dedos de la mano.
La teora de Vygotsky ha estimulado un inters considerable en el punto de que el
conocimiento es situado y colaborativo (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Rogoff, 1998).
Esto es, que el conocimiento es distribuido entre la gente y el medio ambiente, que
incluye objetos, artefactos, herramientas, libros y las comunidades donde vive la gente.
Esto sugiere que el conocimiento avanza ms a travs de la interaccin con los dems en
actividades que demandan cooperacin.
Con estas tesis bsicas, Vygotsky articul algunas ideas nicas e influyentes acerca de la
relacin entre el aprendizaje y el desarrollo. Estas ideas reflejan en especial su punto de
vista de que el funcionamiento cognitivo tiene orgenes sociales. Una de las ideas nicas
de Vygotsky es su concepto de la zona de desarrollo prximo.
La zona de desarrollo prximo
La zona de desarrollo prximo (ZDP) es el trmino que utiliz Vygotsky para el rango
de las tareas que resultan muy difciles para que los nios las realicen solos, pero que
pueden aprender con la gua y asistencia de los adultos o de otros nios ms diestros.
As, el lmite ms bajo de la ZDP es el nivel de la resolucin de problemas que el nio
logra trabajando de manera independiente. El nivel ms alto es aquel donde el nio
acepta responsabilidad adicional con la asistencia de un instructor (vase la figura 2.11).
El nfasis que puso Vygotsky en la ZDP subraya su creencia en la importancia de la
influencia social, especialmente la instruccin, sobre el desarrollo cognitivo de los nios.
Figura 2.11
Lmite superior Nivel de responsabilidad adicional que el nio acepta con
la asistencia de un instructor capaz.
Zona de
desarrollo
prximo
(ZDP)
Lmite inferior Nivel de resolucin de problemas que el nio alcanza
trabajando solo.
Vygotsky (1987) dio este ejemplo de cmo evaluar la ZDP de un nio: suponga que, a
partir de una prueba de inteligencia, se determina que la edad mental de dos nios es de
8 aos. Con Vygotsky en mente, no podemos dejarlo ah. Buscamos determinar cmo es
que cada uno de estos nios intenta resolver un problema acorde para nios mayores.
Maestra en Educacin
Diseos y Estrategias Instruccionales
3
Nosotros asistimos a cada nio demostrando, preguntando e introduciendo los
elementos iniciales de la solucin. Con esta ayuda o colaboracin por parte del adulto,
uno de los nios resuelve problemas al nivel de un nio de 12 aos y el otro resuelve los
problemas al nivel de uno de 9 aos. Esta diferencia entre la edad mental de los nios y
el nivel de desempeo que lograron con la colaboracin de los adultos, define la zona del
desarrollo prximo. As, la ZDP involucra tanto las destrezas cognitivas en proceso de
maduracin en el nio, como su nivel de desempeo con la ayuda de una persona ms
calificada (Panofskv, 1999). Vygotsky (1978) los llam "brotes" o "flores" del desarrollo,
para distinguirlos de los "frutos" del desarrollo, que el nio es capaz de lograr de manera
independiente. Una aplicacin del concepto de la ZDF de Vygotsky es la tutora de uno
en uno proporcionada por unos maestros de Nueva Zelanda en un programa de
recuperacin de lectura (Reading Recovery). La tutora comienza con trabajos conocidos,
para despus introducir gradualmente aspectos desconocidos o no familiares de
estrategias de lectura, y luego permitir que el nio asuma el control de la actividad (Clay
y Cazden, 1990).
Andamiaje
Ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo prximo, est el concepto
de andamiaje. El andamiaje es una tcnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una
sesin de enseanza, una persona ms capacitada (un maestro o un compaero ms
avanzado) ajusta la ayuda pedaggica para encajar en el nivel de desarrollo del nio.
Cuando la tarea es nueva, la persona ms capacitada da instrucciones directas.
Conforme la competencia del nio aumenta, se le da menos asistencia.
El dilogo es una herramienta importante de andamiaje en la zona de desarrollo
prximo (John-Steiner y Mahn, 1996; Tappan, 1998). Vygotsky consideraba que los
nios tenan conceptos ricos pero desorganizados, espontneos y carentes de
sistematicidad. Estos conceptos entran en contacto con los conceptos ms sistemticos,
lgicos y racionales del asistente. Como resultado de este encuentro y dilogo entre el
nio y el asistente, los conceptos del nio se vuelven ms sistemticos, lgicos y ra-
cionales.
Implicaciones de la teora de Vigotsky para los maestros
Hay al menos tres formas en que las herramientas culturales pueden pasar de un
individuo a otro: aprendizaje imitativo (por el que una persona trata de imitar a otra),
aprendizaje instruido (por el que quienes aprenden internalizan las instrucciones del
maestro y las utilizan para autorregularse), y aprendizaje colaborativo (por el que un
grupo de compaeros se esfuerza por comprenderse y en el proceso ocurre el
aprendizaje) (Tomasello, Kruger, Ratner, 1993). Vygotsky estaba muy interesado en el
aprendizaje instruido mediante la enseanza directa o la estructuracin continua de las
experiencias que apoyan el aprendizaje de otro, pero su teora tambin respalda las otras
formas de aprendizaje cultural. Tenemos entonces que las ideas de Vygotsky son
importantes para los educadores que adems de ensear de manera directa crean
ambientes de aprendizaje (Das, 1995). En cualquier situacin, el aprendizaje asistido es
un aspecto importante de la enseanza.
Aprendizaje asistido
Para establecer el aprendizaje asistido o participacin guiada en el saln de clases, es
necesario contar con un andamiaje (proporcionar informacin, apoyos, recordatorios,
dar nimo en el momento correcto y la cantidad adecuada) y luego permitir
Maestra en Educacin
Diseos y Estrategias Instruccionales
4
gradualmente que los estudiantes hagan cada vez ms cosas por s mismos. Los maestros
apoyan el aprendizaje cuando adaptan los materiales o problemas a los niveles en que
sus alumnos se encuentran, cuando demuestran habilidades o procesos de pensamiento,
cuando revisan con los estudiantes los pasos de un problema complicado, cuando
resuelven parte de un problema (por ejemplo, en lgebra los estudiantes pueden
despejar una ecuacin mientras que el maestro hace los clculos o a la inversa), cuando
ofrecen retroalimentacin detallada y permiten las revisiones o cuando plantean
preguntas que reorientan la atencin de sus alumnos (Roscnshine y Meister, 1992). La
tabla 2.3 presenta ejemplos de algunas estrategias que pueden aplicarse en cualquier
leccin.
Cmo sabe el maestro qu ayuda debe dar y cundo? Una respuesta tiene que ver con la
zona de desarrollo prximo del estudiante.
Tabla 2.3 Aprendizaje asistido: estrategias para sostener el aprendizaje complejo
Procedimientos facilitadores. Proporcionan un
"andamiaje" para ayudar a los estudiantes a
aprender habilidades implcitas. Por ejemplo, un
maestro puede animar a sus estudiantes a usar
"palabras seales", como quin, qu, dnde,
cundo, por qu y cmo para generar preguntas
despus de leer un pasaje.
Uso modelado de facilitadores. En el ejemplo
anterior, el maestro puede modelar la generacin
de preguntas sobre la lectura.
Pensar en voz alta. El maestro experto modela los
procesos de pensamiento, mostrando a sus
alumnos las revisiones y elecciones que hace el
estudiante al usar procedimientos facilitadores
para resolver problemas.
Anticipar las reas difciles. Por ejemplo, durante el
modela-miento y la fase de presentaciones de la
instruccin, el maestro anticipa y analiza los
errores del estudiante.
Proporcionar apoyos o tarjetas con seales. I.os
procedimientos facilitadores se escriben sobre
"tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan
como referencia durante el trabajo. Al ir
adquiriendo practica, las tarjetas se van haciendo
innecesarias.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias. Dar a los
estudiantes ejemplos de problemas resueltos a
medias y hacerlos resolver el resto puede ser una
forma eficaz de ensearlos a resolver los problemas
por s mismos.
Regular la dificultad. Las tareas que contienen
habilidades implcitas se presentan comenzando
con problemas ms sencillos, brindando prctica
para el estudiante despus del paso, e
incrementando gradualmente la complejidad de la
tarea.
Enseanza recproca. Hacer que el maestro y sus
alumnos alternen el papel de maestro. El profesor
brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden
a conducir las discusiones y a plantear sus propias
preguntas.
Proporcionar listas de verificacin. Es posible
ensear a los alumnos procedimientos de
autoverificacin para ayudarlos a regular la calidad
de sus respuestas.
Fuente: Tomado de "Effective Teaching Redux" ASC.D Update, 32, 6, p. 5. Reproducido con autorizacin
de la Association for Supervisin and Curriculum Devlopment. Copyright 1990 por ASCD. Todos los
derechos reservados.
La zona de desarrollo prximo
De acuerdo con Vygotsky, en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio
est a punto de resolver, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves, recorda-
torios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y
cosas por el estilo. Por supuesto, hay problemas que escapan a las capacidades del nio,
Maestra en Educacin
Diseos y Estrategias Instruccionales
5
aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo prximo es el rea
en la que el nio no puede resolver por s mismo un problema, pero que lo hace si recibe
la orientacin de un adulto o la colaboracin de algn compaero ms avanzado
(Wertsch, 1991). En este punto, la instruccin tiene xito porque el aprendizaje real es
posible.
Podemos ver ahora la forma en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del habla
privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo
prximo. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una
tarea usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse
gradualmente conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se
presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna. Veamos un
ejemplo, donde una nia y escuchemos lo que piensa al darse cuenta de que le falta un
libro de la escuela. Posiblemente pensara algo como:
"Dnde qued mi libro de matemticas? Lo use en clase. Creo que lo puse en mi
mochila cuando termin la clase. Dej la mochila en el autobs. El torpe de Miguel
pate mis cosas, as que tal vez..."
La nia puede ahora buscar sistemticamente ideas acerca del libro perdido sin la ayuda
de nadie ms.
Evaluacin
Una implicacin de la zona de desarrollo prxima tiene que ver con la evaluacin. Casi
todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la
informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o maestros cmo apoyar a
los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa puede ser la evaluacin
dinmica (Spector, 1992) o la evaluacin del potencial de aprendizaje (Feuerstein, 1979,
1990). Para identificar la zona de desarrollo prximo, estos mtodos piden al nio que
resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver cmo aprende,
se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se incrementan en forma gradual para ver
cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro observa, escucha y toma notas
cuidadosamente acerca de la forma en que el nio emplea la ayuda y el nivel de apoyo
que necesita. Luego se sirve de esta informacin para planear agrupamientos
instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa,
etctera.
Enseanza.
La segunda implicacin del trabajo de Vygotsky se relaciona con la enseanza, pero la
evaluacin y la enseanza estn muy relacionadas. Los estudiantes deben ser colocados
en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para entender, tambin disponen
del apoyo de otros compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro
estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de
desarrollo prximo del primero. La teora de Vygotsky propone que adems de disponer
el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por s mismos, los profesores
deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que
haga posible el aprendizaje cooperativo. Tambin ser conveniente que un alumno
trabaje con alguien que sea slo algo mejor que l en la actividad. Adems, debe
alentarse a los estudiantes a servirse del lenguaje para organizar su pensamiento y
expresar lo que pretenden lograr. El dilogo y la discusin son rutas importantes al
aprendizaje (Karpov y Bransford, 1995; Kozulin y Presseisen, 199.5).
Maestra en Educacin
Diseos y Estrategias Instruccionales
6
Aplicacin de las ideas de Vygotsky a la enseanza
Recomendaciones:
D el apoyo que necesitan sus estudiantes
Ejemplos
1. Cuando sus alumnos inicien nuevas tareas o temas, proporcineles modelos, apoyos,
frases de inicio, asistencia y retroalimentacin. Conforme vayan adquiriendo destreza,
disminuya el apoyo y haga que tengan ms oportunidades de trabajar
independientemente.
2. D a sus alumnos la oportunidad de decidir sobre el nivel de dificultad o grado de
independencia de sus proyectos; anmelos a buscar desafos pero tambin a pedir ayuda
cuando se vean en aprietos.
Asegrese de que sus alumnos tengan acceso a las herramientas que apoyan el
pensamiento.
Ejemplos
1. Enselos a valerse de estrategias de organizacin y aprendizaje, herramientas
lingsticas y de investigacin (diccionarios o bsquedas informticas), grficas y
procesadores de textos.
2. Modele el uso de herramientas; por ejemplo, enseles cmo emplea una agenda
normal o electrnica para planear sus actividades y organizar su tiempo.