1 La incmoda conexin entre arte

y psicologa
LA CREENCIA dequeel arteesuna ocupacin no exigente intelectual-
mente, adecuada para la diversin y la distraccin, est profunda-
menteenraizada enel pensamiento occidental. Si pedimos aalguien
que nombre a los grandes intelectuales de la historia cultural de
Occidente, la mayora de las personas pondrn antes aEinstein o
Newton que aRembrandt o Picasso. El genio artstico es algo de
leyenda +un don sobrehumano, noun rasgomental mensurable-o Si
clasificamos los campos que exigen potencial cerebral, situamos al
fsico antes que al pintor, al bilogo molecular antes que al poeta,
al matemtico antes queal compositor desinfonas. Pero, sebasan
estos juicios en evaluaciones reales de las exigencias intelectuales
deestos campos? Y acercndonos ms alacuestin, cul eslacon-
cepcin delamente que hace que tantas personas consideren alas
artsticas como vocaciones depocaimportancia? (Snedden, 1971,
p. 805)
Estassoncuestiones psicolgicas queataen alanaturaleza dela
inteligencia. Sin embargo, las suposiciones dequelos campos arts-
ticos son intelectualmente inferiores en cuanto modos de conoci-
miento y comprensin son anteriores a la psicologa en al menos
2000 aos, y seremontan alos tiempos dePlatn. Al favorecer las
formas ideales como lafuente suprema deconocimiento intelec-
tual, Platn propiciaba una condicin inferior parael arte. l presu-
pona que los arquetipos que lamente racional puede captar en su
frapureza estaban libres delas distorsiones delossentidos y, por lo
tanto, eran superiores al conocimiento que se daen la percepcin.
El conocimiento sensorial basado en la realidad de la naturaleza
consista en copias imperfectas o imitaciones de estos ideales. Es
ms, los objetos queaparecan enlasobras dearteeran imitaciones
deimitaciones, as que doblemente inferiores.'
Losideales platnicos son altamente abstractos, y estn lejos del
alcance delas mentes normales. El pensamiento puro, sin sentidos,
es difcil. Por esta razn requerimos laasistencia deayudas senso-
16 Arte y cognidn
riales: mapas, diagramas, pinturas, estatuas, y los instrumentos de la
ciencia. Docentes yprogenitores estimulan las mentes delos jvenes
ofrecindoles modelos de lo bueno y de lo verdadero, a menudo
mediante canciones, cuentos oimgenes; todo ello porque el reino
delo abstracto es difcil de alcanzar!
ysin embargo, hay ocasiones en que la imagen de una obra de
arte es en s misma una fuente de confusin, misterio o desconcier-
to. Por ejemplo, si miramos lapintura de 1963 de Ren Magritte La
lunette d'apptocbe, vemos una ventana debisagras con dos hojas de
cristal. Si miramos atravs del cristal, vemos un campo y un cielo
azul. sereno, con nubes como de algodn (Figura 1.1). Una de las
hojas est cerrada; la otra est ligeramente abierta hacia la habita-
cin. Pero hay un problema, que se plantea en el espacio abierto
entre las dos mitades de laventana. Si larepresentacin quehace el
artista de la ventana fuera correcta, deberamos ver una continua-
cin dela escena en el espacio entre las dos hojas, pero en cambio
vemos oscuridad, oscuridad total! Cometi el artista un error?
Olvid acabar su obra? Si no es as, existe una explicacin lgica
para esta ilusin? Qu poda tener Magritte en mente cuando hizo
esta pintura?
No puedo responder aestas preguntas, sino slo lustrar el argu-
mento de que las obras de arte amenudo hacen exigencias cogniti-
vas al pensamiento. En mi opinin, tales obras despiertan la bs-
queda intelectual, ya que el pensamiento no empieza en lo abstrac-
to, sino con imgenes sentidas directamente o recordadas en la
memoria. La abstraccin es un logro de la imaginacin (Brown,
citado en Lakoff, 1987, pp. 32-33), Y los significados derivados de
este esfuerzo tienen que ver con nuestras vidas enlos mundos social
y cultural que habitamos. Es ms, sta es su funcin educativa.
Si esto es as, por qu recibe el arte tan escasa atencin en la
escuela? Desgraciadamente larespuesta aesta pregunta no es senci-
lla, ya quelas polticas ylas prcticas educativas yacen enlo que se
valora en la sociedad, y en concepciones de talento intelectual ylo
que ello implica. Sigue existiendo el prejuicio deque el arte no slo
exige menos al intelecto, sino de que, dehecho, roba tiempo yrecur-
sos alas empresas serias. Difiero enrgicamente de esta visin, y
a lo largo del libro argumento que los encuentros en y con el arte
pueden ampliar las posibilidades de comprensin en las mentes en
desarrollo, y que descuidar u omitir el arte en laeducacin limita el
potencial cognitivo de los adultos del maana.
1la incmoda conexin entre arte y pSiColOga 17
figura11 Magnt R -
tela, 69-;/~6 x 4~.~~4".e~~~~ : ~ ~ n; ~ ~ : c~ ; : : ~ ch e (El telescopio). 1963. leo en
Bruselas / Artists Rights Society(ARS), Nue~a~~~~~nl Texas. 2001 C.Herscovici,
J
::,'.
::r
18 Arte y cognicin
El legado positivista
Para empeorar las cosas, los prejuicios contra el ~te es~n~am~~n
enraizados en la historia de la psicologa. Lapsicologa cientfica
tiene una historia relativamente corta, menos de 130 aos en el
momento de escribir estas lneas." ~tes!. el rango intelectual del
arte era una cuestin objeto de un debate filosfico sin fin. No se
esperaba conseguir Ili?-gun~.~~~p',!estac~e~tfi.c!3:.__el~nitiva que
determinarasi los procesos cognitivos mplcadosen la. co~pre~-
sin delas obras dearte eran ms omenos exigentes que los mpli-
cados en la comprensin de cualquier otra cosa. La. ~l~sofa s.e
extenda sobre lacuestin, y si Platn pona entela deJUlClO lapn-
maca del artecomo modo deconocimiento, Aristteles valoraba.la
poesa comouna fuente de conocimiento ms.verda~era quel~hl~-
toria. Ms adelante, en la poca romana, Plotino crea que lamspi-
racin artstica eraun don de los dioses y, por lo tanto, una fuente
deconocimiento ms verdadero que el que seconsigue slomedian-
te la razn. No era probable que la filosofa diera nunca una res-
puesta definitiva y, por lo tanto, la filosofa no representaba una
ameri.azareal (Beardsley, 1966).
Pero entonces, lapsicologa tena laaspiracin decon~~rtirse en
una ciencia emprica y suplantar alas conjeturas metafSIcas. Los
psiclogos sededicaron alaobservacin objetiva delos fenmenos,
supuestamente sin prejuicios, incluida la creacin y la resp~est~.a
las obras de arte. Sin embargo, determinados presupuestos filosfi-
cos impregnaron laprctica delainvestigacin psicolgic~. ~na ~e
ellas eralanocin de quelahabilidad para pensar enlalgica dIS-
ciplinada delas ciencias requera un mayor ni~el intelectu~l que la
escritura desonetos, lapintura, y otras ocupaciones del estilo, pre-
juicio que refleja hl creencia de Platn de que el pensamie~to. abs-
tracto es una forma de pensamiento ms alta que el conocimiento
conseguido enlapercepcin.
3
,
En particular, el positivismo dio forma ~ caracter d:l pensa-
miento y de la investigacin psicolgicos afinales del SIgloXIX y
principios del xx. Proporcion una base filosfica para.el conduc-
tsmo- en su desarrollo en las universidades norteamencanas. Los
psiclogos experimentales adoptaron un modelo de. i~vestigacin
quetomaron prestado delas ciencias naturales. El objetivo de estas
ciencias era(yan lo es) descubrir las leyes delanaturaleza que se
revelan mediante observaciones y experimentos cuidadosamente
1 Laincmoda conexin entre arte y psicologa 19
controlados. Sin embargo, las creencias sobre la naturaleza y sus
leyes estaban guiadas por un modelo determinista de sta, una rea-
lidad independiente delos propsitos humanos.
Seconceban losobjetos delanaturaleza comobolas debillar que
seguan leyes del movimiento determinadas y predecibles. Todo
efecto observable tena su causa. Al aplicar este principio al com-
portamiento humano, los psiclogos razonaban que todo comporta-
miento tena su causa, que cada respuesta humana estaba determi-
nada por un estmulo, y que podan encontrarse leyes generales,
como las leyes del movimiento, para explicar estecomportamiento.
Esteprincipio supona que los propsitos humanos implicados por
estas acciones estaban totalmente determinados por tales leyes, y
quepor lotanto no eran escogidos libremente. Luk VanLangenhove
(1995) dijoque el problema deestavisin esqueno tiene en cuenta
el hecho deque el comportamiento humano esun comportamien-
to lleno designificado, que implica aagentes activos con intencio-
nes y expectativas y [que son] capaces de comunicarse con otros
agentes igualmente activos (p. 14).
Ensuinfancia, lapsicologa no slo tom prestados mtodos de
las ciencias naturales, sino quepresupuso quelapropia ciencia era
el nico modo deprocurar un conocimiento fiable. Seconsideraba
que las formas cientficas decomprensin eran ms avanzadas que
las formas no cientficas o precientficas. As, no fue casualidad
que las primeras descripciones psicolgicas delainteligencia bien
intentaran reducir el comportamiento humano a leyes concretas
-como por ejemplo, las leyes deThorndike sobreel aprendizaje-, o
bien que equipararan los altos finesdel intelecto con la capacidad
para implicarse en el pensamiento lgico, cientfico, tal como crea
Piaget. Dehecho, el estadio delas operaciones formales dePiaget se
caracteriza por esta capacidad, no por el crecimiento en la capaci-
dad narrativa, o de composicin snfnica, Estaba tan convencido
acerca del lugar delaciencia en el desarrollo humano que raramen-
te mostraba inters en cuestiones relativas al desarrollo esttico o
artstico. Cuando estudiaba los dibujos infantiles, lo haca con el
objeto de demostrar lo quelos nios saban, no lo quevean oima-
ginaban (Piaget eInhelder, 1967). Tales presunciones contribuan a
lamarginacin del arteen cuanto actividad intelectual.
20 Arte y cognicin
El objetlvismo en las ciencias
[unto alafilosofa del positivismo hay una teora filosfica del sig-
nificado identificada como objetivismo. Esta filosofa supone que
los smbolos usados en el pensamiento oen las emisiones lingsti-
cas obtienen significado exclusivamente en virtud desu capacidad
para representar objetos, personas, propiedades, y las conexiones
entre ellos tal como existen en el mundo. En resumen, estos smbo-
los representan el mundo. A menudo se describe atales smbolos
como conceptos desencarnados, en cuanto no estn unidos anin-
guna mente especfica que los experimente. Estanaturaleza general
y abstracta de los conceptos simblicos es lo que, presuntamente,
hace qu..esepuedan compartir. Losobjetivistas insisten enqueel sig-
nificado debe darse, finalmente, en trminos de conceptos litera-
les (Iohnson, 1987, p. xxii). El uso metafrico ofigurativo del Ien-
guaje puede tener un valor ornamental, pero tales expresiones nor-
malmente implican lo que Mark Johnson (1987) denomina cruces
decategoras, queno existen objetivamente en el mundo (p. xxiii).
Sin embargo, el carcter simblico delamayora deobras dearteno
selimita alarepresentacin, sino que tambin son expresivos; tras-
cienden alarepresentacin.
En desacuerdo con la visin objetivista, George Lakoff y Mark
[ohnson (1980) citan una metfora tpica usada en el lenguaje coti-
diano, el tiempo es oro, que comunica que lanoci6n del tiempo
tiene un valor econmico en nuestra sociedad. Pero literalmente
hablando, el tiempo no esoro. El objetivista insiste enqueparacom-
prender lo quesequiere decir con expresiones figurativas debemos
reducirlas atrminos literales. Sin embargo est claro quelos usua-
rios de estametfora lacomprenden fcilmente, sintener queredu-
cirla atrminos literales, ysusignificado estan patentemente obvio
que lamayora deusuarios apenas laconsideran una metfora.
Desgraciadamente, las presunciones objetivistas tienden a im-
pregnar las ciencias cognitivas. Si la cognicin puede reducirse a
smbolos querepresentan el mundo, tal como insisten muchos cog-
nitivistas, entonces el pensamiento pasa a ser algo semejante ala
informtica. Setrata deun proceso gobernado por las convenciones
delalgica ylagramtica. Lacapacidad humana parapensar meta-
frcamente se convierte entonces en un obstculo, porque no es
posible explicar por qu razn, entonces, tantos discursos sonmeta-
fricos ofigurativos. i.Qumotivos obligaran alamente verdadera-
1 La incmoda conexin entre arte y psicologa 21
mente racional a inventar expresiones que no son literalmente ni
verdaderas ni falsas? Por qu intentara engaar u oscurecer nues-
tra comprensin? Losmodelos informticos delamente tambin tie-
nen dificultades para explicar el papel delas imgenes mentales en
la cognicin.
Propsito de este libro
Hallegado el momento dedeshacer el dao causado por los prejui-
cios del pasado, yechar un vistazo acomprensiones ms recientes
de la mente y de la naturaleza de la inteligencia humana, y cmo
stas serefieren alacuestin del rango intelectual delas disciplinas
artsticas. Estaeslamisin central deestelibro. Una segunda misin
es identificar razones para impartir las disciplinas artsticas dentro
delavisin deuna educacin general dedicada aexpandir el desa-
rrollo cognitivo. Nos preguntamos, cmo una concepcin de la
docencia del arte de orientacin cognitivista cambia los modos de
impartir las disciplinas artsticas en el pasado?
Las obras de arte son logros humanos complejos y valorados,
capaces de proporcionar conocimiento, una experiencia esttica, y
disfrute. Tambin pueden ofrecer ocasiones deencuentros que invi-
ten a pensar sobre problemas y preocupaciones que afectan a los
individuos y a la sociedad. Desgraciadamente, demasiados estu-
diantes llegan ala edad adulta sin ser capaces de entender lo que
ven en las obras de arte. Aunque escierto queno es probable que la
mayora de lbs escolares se conviertan en artistas o estudiosos del
arte profesionales, mi propsito al examinar las implicaciones cog-
nitivas delaeducacin delas disciplinas artsticas es ver cmo, osi
acaso, los individuos pueden desarrollar su capacidad de pensa-
miento deuna forma ms completa al ampliar su comprensin del
arte y de las ideas con las que topamos en el estudio del arte. La
tarea educativa es construir una base para el aprendizaje alo largo
detoda lavida que incluya el arte.
.,;
reas de problemas que afectan a la educacin de las artes
Existen al menos tres problemas que afectan alas artes como disci-
plinas dela educacin general. El primero esl~tendencia apensar
22 Arte y cognicin
en ellas como medios de entretenimiento, ocupaciones frvolas,
opciones optativas -experiencias culturales agradables en el caso
de que el tiempo y los recursos lo permitan-, pero no una mayor
aportacin al cultivo de la mente o ala formacin de lapersonali-
dad. Aunque las artes se valoran como capital cultural, no se les
otorga laimportancia en la educacin que se da aaquellas materias
que pueden conducir a vidas econmicamente productivas en el
mundo del trabajo.
El .segundo es una seria falta de concienciacin del papel funda-
mental que las artes pueden tener en el desarrollo cognitivo general.
Incluso los docentes de las actividades artsticas amenudo caracte-
rizan sus esfuerzos como promotores de laexpresin creativa, como
si el poder de la imaginacin estuviera desprovisto de pensamiento
o de adquisicin de conocimiento.
En tercer lugar, en el caso de que fuera posible superar los pre-
juicios adversos al arte, los educadores se sienten inseguros sobre
cmo utilizar las artes para desarrollar capacidades cognitivas en los
nios, osobre los modos deevaluar tales logros. El propsito deeste
libro es aportar algo de luz sobre estas reas de problemas.
Reconceptualizar la importancia cultural de la formacin artstica
El pblico en general velas artes no como una necesidad acadmica,
sino como un encantador alio de lavida, envez deun componen-
te imprescindible de lamente educada (Broudy, 1987, p. 17). Uno
de los objetivos de este libro es cambiar esta percepcin pblica.
Intentar mostrar las aportaciones que la actividad educativa en las
artes visuales puede hacer al desarrollo general de la mente, de las
capacidades cognitivas que crecen atravs de los esfuerzos de los
individuos para crear, comprender einterpretar las obras dearte.
Crear significado. A lo largo de este libro, la discusin acerca del
aprendizaje se cen!!_ ~:o,el des!3-J:~9n,_9.,eJ-,gap~cidad ,c.ggI,lJ!~va
general, Presupone que el desarrollo de capacidades e intereses
artsticos es una parte ms del aprendizaje y la cognicin, que no
est limitada a los ms dotados. Este aprendizaje permite que los
individuos construyan significados culturales que permitan que
tenga lugar la comunicacin social. El aprendizaje del arte no slo
implica laadquisicin de conocimiento sobre obras de arte, y estra-
1 La incmoda conexin entre arte ypsicologa 23
t~gias para el despliegue de este conocimiento para construir signi-
ficados y comprensiones; tambin incluye una capacidad para la
construc.cin cultural, ,tal como sugiere el crtico literario [ames
Sosnosk (1995, p. 12). El sugiere que determinadas formas intuti-
vas de. comprensin, a las que tambin denomina configuracio-
nes, tienen una mayor dependencia de la narracin que de la
deduccin lgica, algo que tambin argumenta Jerome Bruner
(1986), quien identifica dos modos defuncionamiento, dos modos
de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Afirma que lo
dos son irreducibles entre s, y los denomina modos de razona-
miento narrativo y paradigmtico olgico-cientfico. Este lti-
m? verifica la verdad mediante un llamamiento final a proced-
mientes para establecer pruebas formales y empricas, mientras que
los modos narrativas de razonamiento quiz no establezcan la ver-
dad en s, sino laverosimilitud, es decir, buenas historias, drama
absorbente, relatos histricos crebles (aunque no necesariamente
ciertos] (pp. 11-13).
. L~~rctica educativa actual se inclina afavor de la forma para-
digmtica de tratar con la realidad, y esto limita necesariamente la
capacidad de los jvenes dehoy da para participar en la creacin y
la comunicacin de los significados culturales. Es ms, los efectos
detales dficits no selimitan alams alta cultura. Tambin afectan
alas vidas de los estudiantes en el mundo prctico del trabajo.
Un artculo publicado el 13de octubre de 1996 en Los Aneeles
Times da fe de ello. Diversos destacados ejecutivos calfornanos de
i~~ortantes e~tudios cinematogrficos Y compaas de produccin
dgital se quejaban de la falta de trabajadores cualificados con una
formacin en esttica bsica, y mucho menos en herramientas arts-
ticas digitales. Segn su opinin, las escuelas de California no han
proporcionado a los nios una educacin artstica adecuada. Esta
falta de artistas cualificados tiene su origen en 1978 cuando
?alifornia aprob el proyecto de ley nmero 13, que redujo los
Impuestos sobre el patrimonio, la fuente de financiacin clave para
las escuelas. Ello oblig a muchas escuelas a reducir sus niveles
artsticos. Ahora, una generacin ms tarde, las empresas deben bus-
car en el.extranjero atrabajadores cualificados en arte; y puesto que
los medios de comunicacin de entretenimiento, que incluyen el
cine, latelevisin y la produccin multirnedia, .seencuentran entre
las principales industrias californianas exportadoras ajos mercados
mundiales, lasituacin actual tiene graves mplcacones econmi-
24 Arte y cognidn
caso Estas quejas expresadas en 1996 acerca de la necesidad de
importar trabajadores cualificados del extranjero separece mucho a
las preocupaciones delos fabricantes textiles deNueva Inglaterra en
la dcada de1870. Laspreocupaciones econmicas delas.artesy la
industria estn conectadas.
A pesar de que muchas escuelas ofrecen educacin artstica, la
mayora deestudiantes viven las artes como un mundo decosas pre-
ciosas, protegidas yaisladas del mundo real tras su adquisicin por
los museos. Esprobable quevean el artemoderno como el blanco de
las bromas, un mundo entregado alalocura, distorsionado por sen-
timientos y emociones. La creacin artstica personal seconsidera
como algo derelevancia privada, que no debe ser compartido con
los dems. Los debates sobre arte contemporneo a menudo se
expresan en la terminologa arcana o esotrica de la elite, que no
parece tener ninguna relacin con laexperiencia vivida por el estu-
diante. Sin embargo, las obras dearte son tambin fuentes degran-
des revelaciones acerca dela cultura local, las culturas delos otros,
y otros tiempos histricos.
Latarea educativa esla depermitir quelos estudiantes establez-
can conexiones con estas obras, incluidas las obras de artistas de
otras culturas queno son comnmente comprendidas enel mundo
occidental. Uno debe aprender acerca del entorno cultural en que
vivi y trabaj el artista, y desde el que em~rgi laobradearte. De
hecho, si realmente queremos comprender el mundo social humano,
tenemos que recurrir a las artes que forman parte de ese mundo.
Necesitamos adoptar formas curriculares que cultiven y animen la
formacin detales lazos.
Importancia del contexto en el aprendizaje. Comprender una obra de
arterequiere verla enrelacin con su contexto. Dehecho, para com-
prender cualquier cosa, setrate delos componentes individuales de
sistemas econmicos, o de ecosistemas globales que comprenden
mltiples plantas y especies animales, debemos ser capaces decap-
tar las cosas deformaholstica, ensuinterconexin. Esms, existen
mltiples formas deinterconexin. Ideas clave en forma deconoci-
miento proposicional tienen lacapacidad de enlazar muchos casos
o ejemplos, como sucede en las ciencias, para crear explicaciones.
Sin embargo, muchos campos de estudio unen casos yejemplos a
travs delanarrativa para formar comprensiones ointerpretaciones.
Lacomprensin de lahistoria depende ms de estructuras narrati-
1 LaIncmodaconexin entre arte ypsicologa 25
vas quedeexplicaciones decausa-efecto. Esms, los individuos tie-
nen late~de~cia aexperimentar su propia vida como el desarrollo
deuna historia, yesta historia no puede contarse aislada del entor-
no e~,el quetiene lugar, as que al comprenderse auno mismo, uno
tambin aprende ac~rca de,lagente, los objetos, ylos eventos que
cre~ su mundo social. El enfasis en el contexto es especialmente
crucal en el aprendizaje del arte, puesto que las obras de arte no
pueden comprenderse completamente alejadas del contexto social y
cultural en el que fueron creadas.
S~p~rar la compartimentacin. Comprender el arte implica el estable-
cllm~nto delazos entre las reas de conocimiento con las que est
relaconedo. Durante muchas generaciones, los educadores artsticos
se eS_forzaronpor obtener una autonoma de la materia yqueran
ense~ar arte, por su propio inters, aislado de otras materias que
constituyen lacultura. Esms, amenudo el arte seensea aislado de
a~pectos de.losmedios decomunicacin que estn usando, las nece-
sl.dad~sSOCIalesatendidas por lacreacin deestos medios decomu-
n.lcac~~n,o los significados culturales expresados por el contenido
sunbohco delaobra. Quiz los estudiantes aprendan adescribir las
obra~en ~uan~o a sus elementos formales, pero rara vez pueden
explicar como estos funcionan para contribuir al poder expresivo de
u~a obra, oc6r~1Oel contenido expresado refleja las realidades perc-
bidas que se ajustan a su localizacin culturaL Quiz conozcan el
efecto delos colores fros oclidos apartir delaexperimentacin en
una cl~se~~pintura, pero no reconocen de qu modo tales colores
crean significados enlas obras deartedelos otros.
Implicaciones cognitivas para una teora del aprendizaje
de las artes
Existen. n:~chas .visiones delapersona queaprende en las teoras de
lacogrucion, al igual que existen muchas teoras sobre lanaturaleza
~el arte. Algunos la describen como un individuo solitario que
intenta obtener sentido deuna obradearte, o10 que eslomismo, del
mundo. Otros ven alos estudiantes viviendo en un contexto social
ocult:u~l del queel conocimiento derivasusignificado. Estas visio-
nes ~lstmtas ~e~sujeto q~e aprende tienen consecuencias para la
ensenanza artstica. Al rmsmn tiAmnn ,::; ",,:: nl'Ql"';"na... ta... rl~~ l~n
26 Arte y cognicin
obras de arte en cuanto a sus orgenes y propsitos culturales y
sociales, entonces tendra sentido integrar el conocimiento de la
obra de arte en materias, como las ciencias sociales y la historia, en
las que se ofrece un conocimiento paralelo de la cultura y la socie-
dad. Pero si consideramos las obras de arte como estructuras aut-
nomas cuyo significado es establecido por el artista, en las que hay
una interpretacin objetiva o correcta, independiente de su
contexto social, entonces puede tener ms sentido hacer correspon-
der esta concepcin del arte con la visin del sujeto que aprende
como un individuo solitario.
La visin de la cognicin adoptada para la enseanza artstica
debera poder explicar las imgenes mentales, las metforas, y la
narrativa, y poder identificar las operaciones cognitivas que hacen
posible estas funciones. Los modelos informticos de la mente tien-
den a ser adecuados para dar cuenta de materias que dependen en
gran manera del pensamiento proposiconal, tales como el lenguaje
y las matemticas; pero acostumbran a tener dificultades para dar
cuenta de operaciones cognitivas que dependen de imgenes per-
ceptuales y formas no proposicionales de pensamiento.
Diferencias en la estructura de los campos de conocimiento
Adems, las diferencias estructurales entre el conocimiento de dis-
tintos campos se comparan y contrastan con estructuras de conoci-
miento en el arte y sobre el arte. Uno de los legados de latradicin
conductista del aprendizaje era su tendencia aasumir que el apren-
dizaje en todas las materias cognitvas era esencialmente igual
(Gagn, 197'1), que aprender aleer, ahacer una divisin larga, oestu-
diar la constitucin slo diferan por el contenido. Los conductistas
tambin pensaban que determinadas materias, como las artes, eran
de naturaleza no cognitiva, y residan en el dominio del afecto.
Desde los tiempos de Thorndike yWatson, los conductistas busca-
ron leyes generales que seaplicaran atodas las situaciones deapren-
dizaje.No buscaban las diferencias en el aprendizaje encampos dis-
tintos. Las dificultades del tipo de la ansiedad por las matemticas
seatribuan aactitudes ofobias personales, yno seconsideraban un
rasgo intrnseco del campo objeto de estudio.
Lasvisiones actuales delacognicin han eliminado en gran parte
la distincin entre materias cognitivas y no cognitivas (Parsons,
1laincmoda conexin entre arte ypsicologa 27
1992). Actualmente se considera que todas las materias, incluidas
las a:tes, tienen sus componentes cognitivos y sus componentes
efectivos (Scheffler, 1986). Sin embargo, amenudo seensea el arte
como si slo tratara de sentimientos y emociones, y no de ideas. Es
~~, a menudo se consideran los sentimientos como factores que
inhiben la capacidad para desarrollar la objetividad en los juicios.
Enlatrayectoria normal del desarrollo cognitivo, tales sentimien-
tos son supuestamente suplantados por larazn.
. A: pesar de que los conductistas eran conscientes de que el apren-
dlZaJ~temprano preparaba el camino para el aprendizaje posterior,
tendan ano tener en cuenta las diferencias entre la adquisicin de
conocimiento introductorio y la adquisicin de conocimiento avan-
zado. I~vestigaciones recientes han dado muestras crecientes de que
determinadas formas de aprendizaje introductorio, tales como la
memorizacin, aunque inicialmente tienen xito en conseguir el
conocimiento de hechos a corto plazo, de hecho pueden establecer
las bases para un futuro fracaso en la comprensin (Feltovich, Spiro
yCoulson, 1993; Perkins y Simmons, 1988; Spiro, Coulson, Feltovich
yAnderson, 1988).
. Tambin se da el caso de que los psiclc:J~?s cognitivos empeza-
ron ahacer avances en su ~.9.~.I?!~nsi~.~~!3.prei:dIzafeinvestigan-
do el ~ 13.I'c: : ~ ~ rprqpio del cC1mp.~4eon.()cimiento.Observaron que
contar con altos niveles de competencia en la escritura de sonetos
no capacitaba necesariamente a los individuos para resolver pro-
blemas matemticos; as como tampoco la capacidad informtica
capacitaba al sujeto para interpretar una obra de arte. Adems, los
campos de conocimiento estn organizados de forma distinta, y su
instruccin precisa de e.~.fqqJJ~.. s.q.i~f~~tq.s;Las deudas 'generales se
organizan alrededor de conceptos o principios generales, mientras
que campos como el derecho, la medicina, las artes y las humani-
d~des tienden abasarse en el e.s..tudis>-_~.~~_~qs~ms que en princ-
pIOS globales. Algunos psiclogos contemporneos (Feltovich
Spiro ~Couls.o, 1993) dividen los caEQ.'p.Qs.~~. c0n.:?~i."ll1i~~toseg~
estas diferencias entre campos bien estructurado s y mal estruc-
turados. . . . .
El no ~C?n~.~g~ir r~c()!:10cery adaptarse aestas diferencias lleva a
dos tipos de dificultades. Enprimer lugar, aquellos ~e no recono- ..
cen la estructura basada en casos de campos9P!QJ~.:?!:t~~. tienen
la tendencia _a,~~!~iver.s.3!sunivel de complejidad, y hacerlas ms
se.rr?il~asy ms regulares de lo que son., Cuandoi;; for~~ci:ri noda
28 Arte y cognicin
l. .' .~. '.1: "
una idea clara del nivel de,:mbig~d~~ que puede ser caracterstico
deuna obra dearte, sus posiblessignificados sepierden para el estu-
diante. Spiro y sus colegas (1988) observan que los redactores de
Ibros de texto y los docentes amenudo cometen el error de clari-
ficar artificialmente .un campo de conocimiento para simplificar la
tarea de aprendizaje. ' ' ,,- """, '" , ' ,,'- ,
"--E--segundoi~g'ar, cuando los estudiantes construyen su conoci-
miento con conceptos tan excesivamente simplificados, no estn
preparados para los tipos de cuestiones complejas con las que pro-
bablemente se encuentren en niveles ms avanzados de aprendiza-
je, to en la propia vida! A menudo se considera que las representa-
ciones bien estructuradas.delconocimiento son ms fciles deense-
ar y aprender, y por ello los libros de texto tienden afavorecerlas.
E:hefecto, esto tergiversa la complejidad inherente (falta de estruc-
turacin] 't1~ 1:~p'r~Ildizaje en muchos campos, entre ellos las ~tes y
las humanidades.
Esto se ve en afirmaciones definitivas acerca de las caractersti-
cas de un estilo artstico determinado, tales como que laarquitectu-
ra gtica tiene arcos ojivales cuando, de hecho, hay tan notables
excepciones como la catedral de Chartres; o en afirmaciones que
sugieren que las obras de arte tienen significados definitivos, que
conocen los expertos, y que, por lo~tanto, no hay lugar para inter-
pretaciones alternativas. La opinin de los expertos se representa
como si estuviera consensuada, como si fuera ampliamente compar-
tida dentro de un campo especfico de conocimiento cuando, de
hecho, puede haber muchas divergencias de opinin e interpreta-
cn. Prvalece la tendencia de que hay una -y slo una- interpre-
tI;1
tacin correcta de una obra de arte.
Una perspectiva cognitiva debe considerar por qu razn el
aprendizaje del arte a,veces ciu.~c:l-~ilJ:_~~~.~!.?!.l_~,-~~?~n.~_~~:r:a, por
; qu razn personas que son entendidas en el sentido ae poseer los
1;: hechos, acaban formando concepciones errneas sobre el arte.
. Ejemplo deello puede ser la creencia de que el arte abstracto obien
no tiene significado o que sus significados son como los quesederi-
van de la observacin de las nubes, de modo que los observadores
son libres de pensar aquella interpretacin que ms les agrade. Otro
, ejemplo puede ser la idea de que las obras de arte tienen unos sig-
\ ! nficados determinados, que son los que pretenda el autor y que
\ ;:deben ser descifrados, como un cdigo compuesto deformas simb-
'! Icas, antes de poder percibir y apreciar completamente laobra; La
1 La incmoda conexin entre arte y psicologTa / 29
adquisicin de creencias ingenuas, o de conocimientos confusos o
e~rneos en el aprendizaje anterior, .e,.uedeponer en P-~!m:.Q_!. __g_P'?-:::,
..~_l~adpara comprender una obrad~sc()~()ci~~,q~~ vemos por pr- -
mera:Vez,-''''--''-''--'''''''' .,.-- ... --.,,-' ...
Cuestiones relacionadas con la evaluacin del aprendizaje del arte
Los modos tradicionales de eval,!!cin--.en las artes visuales se han
centrado ampliamente en las(h~bilidade~e estudio, o en la identi-
ficacin de diapositvas en los-cursos-de historia del arte. Los docen-
tes ven cmo las;b.-bilidade$_~ di~:t.lj~0P!l?tlIT~mejoran alo largo
del tiempo, En histor.i.a~t31art.e;\ la actuacin de los estudiantes se
mide por su capacidad para recordar nombres yfechas. El nfasis de
la evalu~~i~ ~ ~ )~ ~ ~ .e~~~:!ac~~!~-,{d~~()Il9,c4P,~El~~~_~~9uiridos,
no en la;ahdad de su oro-anizaci6n'que pueda mi'ti' 1---" tu.
--..'----''--- -~'--~,-","'c..----------,---'-::_..-,-.,b .-"i) per r a os es ~
~~t~~ap~c8ilos~n ottassitUdor;,~sp;U:.-aiUp~--s~c~mp'~~~~)~.
!
; 1: Lo que an ti~~~ g~ehl:?~tl~s,d~centes dearte '" .~:ncontrar Ipgd~~-_
IAe ey~~u.3.I cambios en la :g~l:Uhd~clde los estudiantes para llevar a
cabo tareas de ap):!3n4_t?_j~J:::9,mplejas, tales como ia capacidad para
relacionar Informaciones aisladas en contextos ms amplios en los
que puedan encajar.
L~,:9.:~~~~~,,:l}.-~e~5~~;e.rE3P~i9n usada en este libro reposa en la
capacidad del estudiante para 1~9_~~~<l! e!.qopPGPl.El,Ptoadquirido
en los contextos apropiados yorganzarlo G O.11 un propsito deter-
minado. Pocas veces los tests-evall1an la capacidad del estudiante
para transferir el conocimiento adquirido en una situacin a otras
situaciones en las que puede ser relevante. Y esto es debido aque la
transferencia es mucho ms difcil de evaluar puesto que lagama de,
usos potenciales para el \ ~onocimiento exstent'ii "puede'6n:cei-
se completamente por adelantado. .
Organizacin del libro
Este captulo hace una introduccin del proyecto del libro y ofrece
resmenes de los captulos siguientes, El captulQ,Z' ofrece una his-
toria de los usos de lateora cognitiva del desarrollo para explicar el
aprendizaje enlas artes visuales. Describe el conductismo como una
tradicin con una larga historia en lapsicologfa-nort"eamericana, yla
30 Arte ycognicin
transicin gradual hacia la visin cognitiva que actualmente domi-
na en la psicologa contempornea. Destacamos la contribucin de
Jean Piaget y Lev Vygotsky a la teora cognitiva del desarrollo. El
captulotambin hace un repaso de diversas teoras sobre el desa-
rrollo artstico del nio.
El captulo 3contrasta las principales tendencias tericas dentro
delas teoras contemporneas dela cognicin, incluidas las tenden-
cias deproceso de smbolos y sociocultural. Tambin se examina la
idea deque los individuos construyen sus propias visiones delarea-
lidad. Es posible encontrar estas tradiciones en diferentes aspectos
de las psicologas dePiaget y de Vygotsky.
El captulo 4 explora la teora cognitiva de la flexibilidad queha
aparecido en los trabajos sobre el aprendizaje de Rand Spiro, Paul
Feltovich, Richard Coulson, Daniel Anderson y sus colegas. Se
explican las diferencias en las estructuras de diversos campos de
aprendizaje, poniendo especial atencin en las diferencias en e~tra-
tegias de aprendizaje que se requieren en lo que ellos denominan
campos bien estructurados en comparacin con los campos mal
estructurados. Aunque su trabajo no hace una incidencia directa en
las artes, se ofrecen razones para caracterizarlas como un campo
deficientemente estructurado, ytambin destaca laimportancia cog-
nitiva de tener experiencia con campos bien estructurado s alavez
que con campos deficientemente estructurados.
El captulo 5identifica los componentes delas teoras del apren-
dizaje en estudios realizados por [udith Koroscik y sus colaborado-
res. Una parte de ellos muestra los tipos de condiciones que llevan
aconcepciones errneas, incluidos los problemas que pueden plan-
tearse en la organizacin de labase deconocimiento del aprendiz, o
que son el resultado de una eleccin inadecuada de estrategias para
proporcionar un nuevo conocimiento. Este captulo tambin intro-
duce el concepto de mundo vvido como el mapa que tiene el estu-
diante de su cultura, su sociedad y su sentimiento de s mismo.
El captulo 6 proporciona una descripcin cognitiva de lamet-
fora, laimaginacin y la narrativa, tanto en la produccin de obras
de arte como en lainterpretacin deobras de otros. El pensamiento
imaginativo tal como se caracteriza en este captulo tiene que ver
con las caractersticas cognitivas de la metfora que puede formar
relaciones entre cosas distintas para crear nuevos significados. El
pensamiento imaginativo especialmente se caracteriza por permitir
caminos alternativos ala interpretacin, por permitir que el pensa-
1 La incmoda conexin entre arte ypsicologa 31
miento vaya ms all de la informacin dada, tal como [erome
Bruner (1973) caracteriz el uso de las hiptesis para aventurarse en
lo desconocido.
El captul:t)resume las implicaciones curriculares de diversas
"'w_.
perspectivas cognitivas para la docencia de las artes visuales. Trata
de la necesidad deun enfoque ms complejo para aprender acons-
truir el tipo de estructuras deConoci:ijjr~iifo~quese.req1Ji~re:n en una
era posmoderna, en que es probabi'e que el futuro cambie ms rpi-
damentequs antes, lo que exige altos niveles de :fJ~~~8_W:.:~~.cogJ:!.!.::
tiva, En un mundo as, las artes adquirirn mayor importancia de la
que han recibido en los ltimos dos siglos.