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ESTRATEGIASDEADQUISICINDECONOCIMIENTO
SerieEnseandoaaprender.LisettePoggioli
Introduccin
El ttulo de la serie Enseando a aprender que presentamos a continuacin se
denominaEstrategiasdeadquisicindeconocimiento.Estettulotienecomo
propsitoofrecerinformacinrelativa a las estrategias que podemos utilizar para
adquirir conocimiento, fundamentalmente, en contextos educativos formales.
Hemosagrupadoestasestrategiasbajotrescategoras:
1) estrategias de ensayo, 2) estrategias de elaboracin y 3) estrategias de
organizacin de la informacin que deseamos aprender. Cada grupo de
estrategias est relacionado con los procesos cognoscitivos que nos permiten
codificar,almacenaryevocarlainformacinquerecibimosdelmedioambiente(un
texto, un docente o cualquier otra fuente de informacin). As, las estrategias de
ensayonospermitencodificaroregistrarlainformacinyllevarlaalalmacndela
memoria a corto plazo (memoria de trabajo). En este almacn se trabaja la
informacin recibida mediante el uso de estrategias de elaboracin y de
organizacin con el fin de pasarla a la memoria a largo plazo, en la cual se
almacenarhastasuposteriorevocacinyrecuperacin.
La informacin presentada en este trabajo se deriva de los resultados y
conclusiones de una serie de investigaciones realizadas en el rea de las
estrategias de aprendizaje. Al revisar y analizar estudios cuyo objetivo ha sido
examinar cmo las personas adquieren conocimiento, hemos tratado de buscar
lasaplicacionesdeesoshallazgosalaprcticapedaggicaqueserealizaenlos
salones de clase. El fin ltimo es familiarizarte con esta rea, que conozcas
algunos de los supuestos tericos implicados en este tipo de estrategias y que
puedas aplicar ciertos procedimientos cuyo objetivo es que tus estudiantes
aprendanaadquirirconocimiento.
Elmodelotetrahedraldelaprendizaje
Estemodelo,inicialmentepropuestoporBransford(1979)yJenkins(1979),seala
que el aprendizaje es el resultado de la interaccin entre cuatro grupos de
variables:
1. Las actividades del aprendiz o estrategias que utiliza para codificar,
almacenaryevocarinformacin.
2. Lascaractersticasdelaprendizoatributosindividualesqueposeeyque,
de alguna manera, influyen en los procesos de codificacin, de
almacenamientoyderecuperacindelainformacin.
3. Losmaterialesdeaprendizajeocaractersticasquedefinensunaturaleza,
suestructura,sulongitud,suniveldedificultad,etc.
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4. Latareacriterio oejecucinposteriorque elaprendizvaa realizarconlos
materiales as como tambin el tipo de prueba cuantitativa o cualitativa
queseutilizaparaevaluarlosresultadosdelaprendizaje.(VerFigura1).
Figura1.
ElmodelotetrahedraldelaprendizajesegnBransford(1979)
Estos grupos de factores conforman lo que se ha denominado el modelo
tetrahedral del aprendizaje y su rasgo ms importante lo constituyela naturaleza
interactiva de las variables que lo conforman. Por ejemplo, una estrategia
especfica utilizadaporunaprendizconbaja habilidadverbalpuedepromoverun
tipodeejecucinenlarealizacindeunatarea,mientrasquelamismaestrategia
utilizadaporunsujetoconaltahabilidadverbalpuedegenerarunaejecucinmuy
diferente.
Igualmente, una estrategia puede ser ms efectiva cuando se aplica a un texto
expositivo que a uno narrativo, o puede favorecerelrendimiento deunsujetoen
una prueba tipo ensayo ms que en una de seleccin simple o mltiple. Lo que
deseamos dejar muy claro es que los cuatro grupos de variables estn
estrechamenterelacionadosyqueelaprendizajesederivadelainteraccinentre
ellas. Es decir, el aprendizaje no resulta de los materiales nada ms o de los
atributos personales del aprendiz solamente, sino de todos ellos juntos: el
aprendizconsuscaractersticasysusestrategias,losmaterialesdeaprendizajey
latareaquedeberealizarconofrenteaesematerial.
Desarrollodeestrategias
A continuacin nos referiremos a las estrategias que puede utilizar un aprendiz
conelfindecodificar,almacenaryrecuperaroevocarinformacin,procesosstos
que conducen al logro de un objetivo ms general como es el de adquirir
conocimiento. En este sentido, destacaremos, especialmente, las estrategias de
ensayo, de elaboracin y de organizacin que un aprendiz puede utilizar para
hacermssignificativalainformacinquerecibeyastransferirlaasusistemade
memoria.
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Estrategiasdeensayo
Comoyasealamosenelprimerttulodeestaserie,ensayarconsisteenpracticar
o repetir informacin con el fin de codificarla o registrarla. En consecuencia, las
estrategias de ensayo, tambin denominadas estrategias de memoria, las
podemos utilizar para ensayar o practicar la informacin que recibimos y estn
directamenterelacionadasconelincrementoennuestrahabilidadparatransferirla
informacinanuestrosistemadememoria.
Paraqueunainformacinseaadquirida,esdecir,aprendida,debeserprocesada,
desde su comprensin inicial y almacenamiento hasta su posterior recuperacin,
de acuerdo con las demandas de la tarea criterio, ya sea esta una prueba de
conocimiento, la elaboracin deunresumeno deunesquema, una presentacin
oral,etc.
En relacin con las estrategias de ensayo, se ha sealado que existen tres
principios generales bajo los cuales se pueden describir la adquisicin y la
generalizacindelasestrategiasdememoria(WatersyAndreassen,1983).
Tabla 1.
Principios sobre el uso y la generalizacin de estrategias
(tomadodeWatersyAndreassen,1983)
Principio1
PRINCIPIO1
Caractersticasdelatarea
Lasestrategiasdememoriaaparecenbajocondicionesque
promuevenelprocesamientoptimodelmaterialaaprender
como: ms tiempopara estudiar,instrucciones que centren
la atencin del aprendiz en los aspectos relevantes del
materialodelatarea,etc.
Principio2 Caractersticasdelosmateriales
Las estrategias de memoria aparecen cuando los
materiales promueven el uso de esa estrategia lo cual
puede deberse a las caractersticas estructurales del
material, su valor imaginativo, su familiaridad o su
significado.
Principio3 Caractersticasdelosaprendices
Losindividuossehacenmsactivoseneliniciodelusode
una estrategia en una variedad de situaciones a medida
queaumentandeedadyadquierenmsexperiencia.
Tiposdeestrategiasdeensayo
Lasestrategiasdeensayosepuedenagruparen:
1) Estrategias de codificacin que promueven la atencin del aprendiz hacia
aspectos relevantes del material y la tarea y que conducen a representaciones
ms elaboradas y significativas y 2) Estrategias de organizacin del material,
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que se aplican durante el proceso de aprendizaje o durante el proceso de su
evocacinorecuerdo.
Mientras que las estrategias de codificacin facilitan la adquisicin de la
informacinenelmomentodesupresentacin,lasestrategiasdeorganizacin
sonmstilesduranteelprocesodeevocacinyaquelepermitenalaprendiz
tener acceso a la informacin almacenada en su sistema de memoria. A
continuacinharemosreferenciaalasestrategiasdecodificacin,posteriormente,
consideraremoslasestrategiasdeorganizacin.
Estrategiasdecodificacinoregistrodelainformacin
Unodelosaspectosmsexaminadoenelreadelasestrategiasdememoriaes
su utilizacin espontnea por parte de nios en tareas de aprendizaje,
observndosequealgunosniospracticanlainformacin,yaseaporquemueven
los labios o porque repiten en voz alta, mientras que otros no lo hacen. Se ha
observado quecuandoseentrenaalos niosparaquepractiquenlainformacin
quequierenaprender,surendimientoentareasderecuerdoodereconocimiento,
incrementa. Sin embargo, cuando dejan deutilizar las estrategias que les fueron
enseadas,surendimientodecrecenotablemente.
El uso espontneo de las estrategias de ensayo se incrementa con la edad. Si
comparamos nios de diferentes edades, encontraremos que los nios ms
grandesutilizanmslasestrategiasdeensayoquelosdepreescolar,porejemplo.
Sehaargumentadoquealgunosniosposeenlasestrategias,perogeneralmente
fallanensuusoespontneo.Aestefenmenoselehadenominadodeficienciade
produccin porque el nio falla en la produccin de estrategias de ensayo
apropiadascuandolasnecesita(Flavell,1970).
Con respecto al tipo de estrategia de memoria que utilizan los nios, se podra
decir que hay estrategias de memorizacin pasiva y estrategias de
memorizacin activa. Esto quiere decir que cuando un nio desea memorizar
algunainformacin, siutiliza estrategiasdememorizacinpasiva, tiendea repetir
las unidades de informacinpresentadas varias veces, sin realizar elaboraciones
sobre la informacin y sin imponerles ninguna organizacin o estructura. Por
ejemplo, si quiere memorizar algunas capitales de entidades federales
venezolanas, repite: Aragua, capital: Maracay, Maracay, Maracay, sin establecer
ningntipoderelacinentreambostemes.
Sinembargo,cuandolosniosutilizanestrategiasactivas,tiendenaensayarcada
unidad de informacin que se les presenta conjuntamente con las anteriores,
estableciendo entre ellas relaciones y asociaciones que les van a permitir,
posteriormente, evocarlas ms fcilmente. Por ejemplo, si quiere memorizar las
capitales de las entidades federales andinas, su ejercitacin podra ser as:
Tchira, San Cristbal Mrida, Mrida Trujillo, Trujillo Trujillo, Trujillo Mrida,
Mrida Tchira, San Cristbal Tchira, San Cristbal Mrida, Mrida Trujillo,
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Trujilloeirestableciendo,deestamanera,algntipoderelacinmssignificativa,
particularmentesiensayalasentidadesfederalesporregingeogrfica.
Elensayopuede seruna estrategia til, particularmente sise utiliza para realizar
un procesamiento del material con el fin de hacerlo ms significativo. Los
hallazgos reportados en la literatura indican que a medida que los nios
incrementan en edad, hay ms posibilidades de que utilicen el ensayo en
situaciones relevantes. Adems, es menos probable que usen estrategias de
ensayo memorstico, prctica de una o dos unidades de informacin y ms
probable que usen estrategias de ensayo acumulativo prctica de varias
unidadesalavez.
Uno delosaspectosimportantes delensayocomo estrategia dememoria es que
supuestamente establece las bases para un procesamiento semntico ms
profundo.Larepeticindelmaterialnogarantizaelprocesamientosemnticodela
informacin. El enfoque de los niveles de procesamiento, planteado por Craik y
Lockhart (1972), seala que se deben codificarsemnticamente las palabras, los
dibujos o los materiales ms complejos con el fin de asegurar su retencin. La
claveestenprocesarelsignificadodelmaterialyaqueelprocesamientodesus
caractersticas fsicas, fonolgicas o sintcticas no facilita su aprendizaje ni su
retencin.
Los nios no se involucran espontneamente en actividades de procesamiento
semntico de un material. Sin embargo, cuando se les pide que recuerden
informacin contenida en l, ya sea mediante instrucciones para memorizar o a
travsdetareasorientadorasdenaturalezasemnticacomosonlaspreguntas,s
seinvolucranenestetipodeprocesamiento.Estoshallazgossecorrespondencon
el principio que seala que una estrategia de memoria puede generarse bajo
ciertas condiciones de procesamiento y luego ser generalizada a condiciones
menosfavorables.
Ensntesis,podramossealarque:
1. Lasestrategiasdeensayoseadquierenamedidaquelosniosavanzanen
edadynivelescolar.
2. Engeneral,losniosmenoresdecincoaos:
no utilizan, de manera espontnea, las estrategias de ensayo cuando
debenaprenderlistasdeunidadesdeinformacin,
nosedistraenporactividadesquepuedaninterferirconelensayoy
no utilizan diferentes enfoques para tareas que les exigen diferentes
requerimientos.
3. Hacia la edad de seis o siete aos, los nios, con frecuencia, usan las
estrategiasdeensayocuandoselespidequelohagan,peronolasutilizan
espontneamente. Aparentemente, poseen las estrategias pero no saben
comoutilizarlas.
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4. Hacialaedaddeonceodoceaos,losniostiendenespontneamentea:
ensayarduranteelaprendizaje,
adistraerseporactividadesqueinterfierenenelensayoy
amodificarsuconductadeprcticaconelfindealcanzarelobjetivode
latarea.
5. Parece haber cierta progresin en la manera como los nios utilizan la
prcticaoelensayoparafacilitarelaprendizajeylaretencindelmaterial.
Estrategiasdeorganizacindelainformacin
Las estrategias de organizacin se refieren a aquellos procedimientos
utilizados por el aprendiz para transformar la informacin a otra forma que
sea ms fcil de comprender y aprender. El efecto facilitador se le atribuye al
procesamientoinvolucradoenlogrardichatransformacin,ascomotambin,ala
estructuraimpuestaalainformacin.
Las estrategias de organizacin incluyen el agrupar u ordenar las unidades de
informacin a ser aprendidas en categoras como, por ejemplo, agrupar las
batallas del proceso de independencia de Venezuela por su localizacin
geogrfica u organizar diferentes tipos de animales en su categora respectiva.
Agrupar,pues,consisteenordenarlasunidadesdeunalistaengrupos,conbase
enlosatributosocaractersticasquetienenencomn.
Varios estudios han evidenciado la importancia de la organizacin en el
aprendizaje yla memoria. Laorganizacin esparticularmente efectiva cuandose
agrupa el material que se debe aprender. Por ejemplo, estudios realizados con
niosen edad preescolar y de 1, 3 y 5 grado han evidenciado que cuando se
presentan, aleatoriamente, dibujos de objetos pertenecientes a varias categoras
(por ejemplo, animales, mobiliario, vehculos, prendas de vestir, juguetes, frutas,
etc.), los niosenedad preescolaryde1y3grado notienden a reordenarlos
dibujos, mientras que los nios de 5 grado agrupan los dibujos dentro de su
categorarespectiva,utilizandoestrategiasdeorganizacin.
Las estrategias de organizacin no solamente sirven para aprender, sino que
tambin, sontiles para evocar, siempre ycuando elaprendizest encapacidad
de identificar las categoras conceptuales que estn implcitas en los materiales.
Algunosestudioshanevidenciadoquelosnios dedosaostiendena organizar
losmaterialessobrelabasedesurima(casa,taza),laorganizacinsintcticaes
propia de los nios de tres aos, la organizacin por categoras taxonmicas se
encuentra en nios de cuatro aos y elordenamiento serial es la estrategia ms
utilizadaporlosniosdecincoaos.
El uso de estrategias de organizacin de informacin parece incrementar con la
edad. El agrupamiento de unidades relacionadas semnticamente se ha
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encontrado en nios de dos y tres aos, mientras que el agrupamiento de
unidades no relacionadas (organizacin subjetiva) no aparece de manera
consistentehastalaadolescencia.
Todos estos planteamientos deben considerarse en el momento de disear
situacionesdeaprendizaje.Alosniosmspequeosnolesesfcilimponeruna
estructura a la informacin que deben aprender, por lo tanto, el docente puede
crear dicha estructura para facilitarles el proceso de codificacin, registro y
recuperacindelainformacin.Sibienesciertoqueelaprendizajedemateriales
verbales, aparentemente inconexos, no debe constituir el centro del proceso de
enseanzaaprendizaje, tambin es cierto que el aprendizaje de este tipo de
informacin puede sentar las bases para el aprendizaje de informacin ms
compleja. Recurdese que es importante que el aprendiz automatice ciertos
procesos para que su memoria de trabajo se libere y disponga de su capacidad
para realizar otro tipo de procesamiento ms complejo. En consecuencia, no
desdee este tipo de estrategia porque sus consecuencias son tambin
beneficiosasytilesparaelaprendizaje.
Enfuncindeloplanteado,tehacemoslassiguientessugerencias:
1. Promueveentusestudianteselusodeestrategiasdeorganizacin.De
estamanera,podrnreorganizaroreestructurarlainformacinaaprendery
sermsfcilrealizarelprocesodecodificacin.
2. Organizalainformacinylosmateriales,demaneraquelospresentesde
talformaqueestimulenelusodeestasestrategiasentusestudiantes.
3. Permite que tus estudiantes se familiaricen con las estrategias de
organizacin mediante la prctica, ya que sta incrementa las
probabilidades de que ellos puedan transferir el uso de las estrategias a
situacionesnuevasdeaprendizaje.
4. Describe las estrategias y utiliza instrucciones verbales concretas,
seguidas de oportunidades para que tus estudiantes se involucren en la
prcticadelaestrategiadescrita.Losestudiantespuedenserestimuladosa
involucrarse en un procesamiento semntico de la informacin y a utilizar
estrategias de organizacin durante un evento de aprendizaje mediante el
usodeinstruccionesapropiadas.
5. Recuerda a tus estudiantes que pueden utilizar diferentes tipos de
organizacinparareestructurarlosmateriales:organizacinsubjetiva,es
decir, la que ellos le quieran imponer organizacin taxonmica, por
categorasorganizacinjerrquica,estableciendonivelesdeacuerdocon
laimportanciadelainformacin.
6. Enseaa tusestudianteslosdiferentestiposde tareasenlas cualeslas
estrategias de organizacin son apropiadas y ms tiles y ensalos a
reconocertalessituaciones.
7. Informa a tus estudiantes acerca de los beneficios que pueden obtener
comoresultadodelusodeestrategiasdeorganizacin.
8. Permite que tus estudiantes practiquen y apliquen las estrategias y dales
informacinacercadesuejecucin.
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Elconocimientobase
Adems de las estrategias de ensayo (codificacin y organizacin), hay otro
elementofundamentalparaelaprendizajedeinformacin:elconocimientobase.
Esteconocimientoocontenidosdelsistemadememoriapermanente(memoria
a largo plazo) influye de manera determinante en la adquisicin, retencin y
evocacindeinformacin.
Durantelosltimosaos,lainvestigacinenelreadelapsicologacognoscitiva
e instruccional ha enfatizado el papel del conocimiento de los individuos y su
relacinconelprocesamientoylaadquisicindeinformacin.Apesardeldebate
existente conrespectoacmo estrepresentado elconocimientoenla memoria,
hayacuerdoenrelacinconelprincipiogeneralquesealaqueloqueyasesabe
conocimiento previo es de gran importancia para lo que se desea saber
conocimientonuevo.
Ilustraciones de este principio se han evidenciado en las demostraciones de
actividades constructivas realizadas tanto por nios como por adultos. Estas
demostraciones indican que, en todas las edades, los individuos utilizan la
informacinalmacenadaparaelaborarsobreelmaterialarecordardeunamanera
constructiva, transformando la informacin presentada, de manera tal que lo que
se recuerda est en funcin del conocimiento previo y de los estmulos que se
recibendelambiente.
El uso de las estrategias de memoria no es slo una cuestin de si el individuo
poseelaestrategiaono,odesilapuedeutilizarono,segnsuedadysunivelde
maduracin.Msbien,elusodelasestrategiasdememoriainteractademanera
compleja con el conocimiento previo del individuo, de forma tal, que es este
conocimiento el que facilita la adquisicin y el uso de estrategias de memoria
apropiadas.
Para comprender la relacin entre el conocimiento previo y la adquisicin de
nuevainformacin, es necesario determinarqu aspectos del conocimiento base
afectanla ejecucindela memoria. Cuandose tratade dominios particularesdel
conocimientose debeestablecercmo stosestn estructurados. As mismo, se
consideraesencialutilizarprocedimientosquepermitanidentificarlosprocesosde
memoria que se ponen en funcionamiento en la adquisicin de informacin y
diferenciarentreprocesosdeliberadosyprocesosautomticosdelamemoria.De
igual manera, es necesario determinar cmo las estrategias y los procesos
cambianconlaedad,enfuncindeloscontenidosylaestructuradelconocimiento
base.
Sehaencontradoquelasestrategiasutilizadasporlosindividuosparaensayarla
informacinquereciben:
a) estn directamente relacionadas con el incremento en su habilidad para
transferirlainformacinasusistemadememoria,
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b)aparecenbajocondicionesptimasdeprocesamiento,
c)segeneranconmaterialesquepromuevensuuso,y
d) surgen a medida que los sujetos se hacen mayores y adquieren ms
experiencia.Porlotanto,tehacemoslassiguientesrecomendaciones:
1. Ofrece oportunidades a tus estudiantes para que ensayen o practiquen la
informacin en condiciones ptimas de procesamiento como: tiempo
suficiente para ensayar la informacin, instrucciones que centren la
atencindelosestudianteshacialosaspectosrelevantesdelainformacin
y de la tarea a realizar, y materiales que les sean familiares a los
aprendicesyquetenganunaltovalorsignificativoeimaginativo.
2. Estimula a tus estudiantes para que utilicen estrategias de ensayo
(codificacin u organizacin) que favorezcan la adquisicin de la
informacinenelmomentodesupresentacin.
3. Promueve entusestudiantes eluso efectivodeestrategias de ensayo con
el fin de convertirlos de memorizadores pasivos a memorizadores
activos.
4. Evita que tus estudiantes abusen de los ensayos memorsticos y
promueveelensayoelaboradodelosmaterialesdeaprendizajeconelfin
dequepuedancodificarlosenformasemntica.Comoyasabes,laprctica
ensmismanogarantizaunprocesamientoprofundodelainformacin.
5. Trata de activar siempre el conocimiento base de tus estudiantes de
manera tal que este conocimiento interacte, a travs del uso de
estrategias de ensayo, con la informacin nueva. Esta activacin del
conocimiento previo la puedes llevar a cabo mediante: a) el uso de
preguntas, para indagar cunto saben tus estudiantes y cul es la calidad
deeseconocimiento,b)elusodeilustraciones,c)elusodeorganizadores
previos, d) utilizando representaciones grficas (mapas de conceptos,
mapasaraas,mapassemnticos,esquemas).
6. No desestimes elvalordelconocimiento previo detus estudiantes,ya que
ste es la clave para lo que ellos comprenden, aprenden, retienen y
evocan.
7. Promueve en tus estudiantes el recuerdo de la informacin mediante la
creacin de asociaciones mltiples, las cuales se generan cuando se
mezclanlosestmulos.
8. Promueve el ensayo activo de la informacin mediante el uso de
estrategias, generando una estructura u organizacin de las unidades de
informacinrecibidas,comoporejemplo,lascategorastaxonmicas.
9. Facilitaoportunidadesentusalndeclasesparaquepromuevaselusode
las estrategias deensayo,porparte de tus estudiantes,especialmente por
aquellosquenolasutilizanespontneamente.
Estrategiasdeelaboracin
Elaborarsignificallevaracaboactividadesquelepermitanalaprendizrealizar
alguna construccin simblica sobre la informacin que est tratando de
aprender con el propsito de hacerla significativa. Estas construcciones se
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puedenlograrmediantedostiposdeelaboraciones:imaginariasyverbales.Para
poder crear elaboraciones efectivas, es necesario involucrarse activamente en el
procesamientodelainformacinquesedeseaaprender.
Las estrategias de elaboracin se utilizan, generalmente, cuando la informacin
nueva carece de significado para el aprendiz como puede ser el caso de
definiciones de conceptos, pronunciacin de palabras en lenguas extranjeras,
frmulas, etc. En este caso, es conveniente ensear a los aprendices a utilizar
algunos elementos del material y a asignarles significado mediante actividades
comolacreacindeunafraseodeunaoracin,elestablecimientoderelaciones
basadas en caractersticas especficas del material o la formacin de imgenes
mentales.
Cuandolasestrategiasdeelaboracinseaplicanatareasmscomplejascomoel
aprendizaje de informacin contenida en textos, las actividades para elaborar
sobre el material incluyen: parafrasear, resumir en nuestras propias palabras,
crear analogas, hacer inferencias, extraer conclusiones, relacionar la
informacin que se recibe con el conocimiento previo, utilizar mtodos de
comparacin y contraste, establecer relaciones de causa/efecto, tratar de
ensearleaotrapersonaloqueseestaprendiendoohacerprediccionesy
verificarlas (Weinstein, Ridley, Dahl y Weber, 19881989). De igual manera, el
tratardeaplicarloaprendidoalaexperienciacotidiana,relacionarelcontenidode
uncurso conelcontenido deotro, eldeunaconferencia conla discusinque se
realiza en clase, o tratar de utilizar una estrategia de solucin de problemas en
una situacin nueva, constituyen tambin formas diferentes de estrategias de
elaboracin.
El objetivo principal de las estrategias de elaboracin es integrar la
informacin nueva, la que se recibe, con el conocimiento previo, es decir,
transferir el conocimiento almacenado enla memoria a largo plazo a la memoria
detrabajoyasimilarlainformacinquellegaalayaexistente.
Wittrock(1989),ensumodelodeaprendizajecomounprocesogenerativo,seala
que los procesos deintegracin, utilizados por el aprendiz para relacionar nueva
informacin con los esquemas almacenados en la memoria a largo plazo,
constituyen la clave del aprendizaje y el xito de los aprendices en ejecuciones
posteriores.Elestablecimientodeconexionesinternasoexternasylacreacinde
elaboraciones entre la informacin nueva y el conocimiento ya adquirido
constituyen componentes fundamentales de los modelos de adquisicin del
conocimiento.
Tiposdeelaboracin
La elaboracin es una estrategia muy eficaz, sin embargo, sus efectos varan y
podra decirse que estn en funcin de las caractersticas del aprendiz, de la
naturalezadelosmaterialesydelatareacriterio.Existendostiposdeelaboracin:
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la elaboracin imaginaria y la elaboracin verbal. A continuacin nos
referiremosacadaunadeellasyalasestrategiasinvolucradasensuuso.
ElaboracinImaginaria
Unadelasestrategiasdeelaboracinmsexaminadaymsefectivaeselusode
imgenes mentales. En el aprendizaje de pares de palabras por ejemplo,
Caracas/Venezuela, perro/gato, manzana/pera la formacin de la imagen
involucratantolarelacinentrelasdosunidadesdelparcomosurepresentacin,
demaneratal,queelsujetoqueaprendelospares,alescucharoleerunadelas
unidadesqueconformaelpar,puedeevocarelotro.
A partir de los resultados de investigaciones realizadas en el rea de las
estrategiasdeelaboracin,sehadistinguidoentre1)Estrategiasdeelaboracin
imaginaria inducidas, aquellas generadas por el aprendiz y utilizadas para
asociar unidades de informacin mediante el uso de imgenes mentales y 2)
Estrategias de elaboracin imaginaria impuestas, aquellas en las que el
docenteproveelaimagenylosaprendiceslautilizanparaasociarlasunidadesde
informacinrecibidas.
Se ha encontrado que las imgenes impuestas tienden a incrementar el
aprendizajedeniosdepreescolarydeprimergrado,peroquelasimgenes
inducidas son ms efectivas en nios a partir de sexto grado y en adultos.
Aparentemente, los nios pequeos no estn en capacidad de generar sus
propiasimgenes,perospuedenutilizarconxitolasquelesofreceeldocente.
Igualmente,sehaencontradoque:1)existendiferenciasindividualesenelusode
estrategias de elaboracin imaginaria, 2) la proporcin de sujetos que reportan
haber utilizado este tipo de estrategia, incrementa a medida que los sujetos se
hacen mayores y 3) el uso de estrategias de elaboracin imaginaria est
consistentementeasociadoconlaejecucinentareasdeaprendizajedealtonivel.
Las estrategias de elaboracin imaginaria tambin se pueden utilizar para
aprenderde textos. Losestudiosrealizadosenestareahanencontrado quelas
imgenesnofacilitanelaprendizajedeinformacincontenidaentextoscuandolos
sujetos son nios muy pequeos, pero cuando se les da instrucciones y/o
entrenamiento en la formacin de imgenes, se ha encontrado que stas
incrementanelaprendizajedelossujetosindependientementedesuedad.
Enunarevisindeestudiosrealizadossobrelacomprensindetextos,Tierneyy
Cunningham (1984) concluyen que las estrategias de elaboracin imaginaria no
siempre ayudan a aprender la informacin de los textos. Cuando stos son muy
largos, es difcil lograr que los sujetos mantengan la estrategia. Los estudiantes
que noaprenden con la ayudade dibujos,tampoco parecen beneficiarse deluso
deestaestrategia.
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Enlneasgenerales,lasestrategiasdeelaboracinimaginariaconstituyenuna
herramienta muy tilpara comprenderyaprenderdetextos. Esuna actividad
mental que nos permite realizar construcciones simblicas sobre la informacin
queintentamosaprenderconelfindehacerlasignificativa.
Dadoslosplanteamientosantesexpuestos,nospermitimoshacertelassiguientes
sugerencias:
1. Brindaoportunidadesatusestudiantesparaqueseinvolucrenactivamente
en el procesamiento de la informacin a ser aprendida mediante la
formacindeimgenesmentales.
2. Ensea a tus estudiantes a utilizar elementos de los materiales y a
asignarlessignificadomedianteactividadesmentales quelespermitanla
generacindefrases,oracionesoimgenes.
3. Estimula la elaboracin imaginaria de la informacin mediante: a) la
creacin de imgenes mentales en aquellos estudiantes que las pueden
generarespontneamenteob)lapresentacindeimgenesoilustraciones
relacionadas con la informacin, a aquellos estudiantes cuya edad no les
permitalaelaboracindeimgenesefectivas.
Elaboracinverbal
Las estrategias de elaboracin verbal se refieren bsicamente a aquellas
estrategias utilizadas para aprender informacin contenida en textos. Tales
estrategiastienencomoobjetivolaformacindeunvnculoentreinformacin
ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en el texto (conocimiento
nuevo) con el fin de incrementar su procesamiento y, en consecuencia, su
comprensin y su aprendizaje. Estas estrategias incluyen: parafrasear, hacer
inferencias,relacionarelcontenidoconelconocimientoprevio,utilizarlaestructura
deltextoyresumir,entreotras.
Acontinuacinteofrecemosinformacinreferidaacadaunadeestasestrategias.
Parafrasear
Existe una vinculacin estrecha e importante entre el lenguaje oral y la
comprensin de textos, ya que el conocimiento del lenguaje que los aprendices
traen consigo a una situacin de lectura o de aprendizaje constituye un factor
determinanteparalacomprensin.
Unadelasestrategiasquepermitealosaprendicesinvolucrarseenactividadesde
elaboracin verbal es parafrasear. Esta estrategia requiere que el lector o el
aprendiz utilice sus propias palabras para reconstruir la informacin
contenidaenuntextousandovocabulario,frasesuoracionesdistintasalas
del texto, pero equivalentes en significado. Luego debe reestructurar dicha
informacindemaneraglobalconelfindeconformarunrecuentopersonalacerca
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del mismo. Al parafrasear un texto, el lector debe centrar su atencin en los
aspectosmsimportantesdelainformacincontenidaenl.
Parafrasear, aparentemente, es una estrategia sencilla sin embargo, para poder
parafrasearcorrectamenteelcontenidodeuntexto,ellectordebe:
1. Comprendereltexto.
2. Identificaryextraerlainformacinimportante.
3. Utilizar palabras, frases y oraciones equivalentes en significado a la
informacindetectadacomorelevante.
4. Reorganizaroreestructurar,enformaglobal,elcontenidodeltexto.
5. Proveerunrecuentopersonalacercadesucontenido,yaseaenformaoral
oescrita.
Comosepuedeobservardelospasosantessealados,esmuyimportantequeel
lector comprenda el texto. Este es el primer paso. Nadie puede explicar con sus
propias palabras algo que no ha comprendido. El uso del parafraseo como
estrategiadeelaboracinconstituyeunaformadeenriquecimientodellenguaje.Si
uno debe usar vocabulario, frases y oraciones equivalentes en significado al
utilizado en el texto original, es muy probable que se vea obligado a buscar y a
utilizarotrovocabulario,otrasfrasesyoracionesdiferentesalasdeltexto.
En los estudiosrealizadosconelpropsitode examinarla efectividad delusode
esta estrategia en la comprensin y el aprendizaje de informacin contenida en
materiales escritos, se ha encontrado que al utilizar el parafraseo como una
estrategiadeelaboracindurantelalecturadeuntextoyposteriormenteaella,los
aprendicesrindenmsenpruebasdecomprensinydeaprendizajequeaqullos
que se involucran en otras actividades de elaboracin como hacer dibujos o
responderpreguntas,oquenorealizanalgunadeestasactividades.
En este sentido, es necesario que ensees a tus estudiantes a parafrasear la
informacin nueva que desean aprender. El parafraseo se puede practicar en el
aula para que los estudiantes realicen la actividad en parejas o en forma
individual. Los pasos fundamentales involucran: a) la lectura silenciosa de la
informacin por parte de los estudiantes, b) el trabajo en parejas en donde un
estudiante realiza la actividad y hace un recuento personal de lo ledo y el otro
hace el papel del oyente, alternndose la actividad. Te sugerimos la siguiente
secuencia:
1. Explica en qu consiste la estrategia. Tus estudiantes deben saber por
qu estn realizando la actividad y por qu es importante. Indica que el
parafrasear es como volver a contarlo que se haledo y que talactividad
lespermitirevaluarsihancomprendidoonoeltextoledo.
2. Modela la estrategia. Lee el texto y luego, parafrasalo destacando sus
aspectos importantes. Utiliza textos cortos entre 80y120 palabrasyhaz
elparafraseoentresocuatrooraciones.
14
3. Gua la prctica de losestudiantes. Despus que modeles la estrategia,
ofrece oportunidades para que tus estudiantes la practiquen. Pide que: a)
leanuntexto,b)mantenganenmentelasideasimportantes,c)parafraseen
el texto ledo. Permite el trabajo en grupos y aydalos con el uso de
preguntas.
4. Permitelaaplicacindelparafraseoysuprcticaenformaindividual.
Despus que tus estudiantes hayan practicado la estrategia, promueve su
aplicacin. Es importante que tus estudiantes se den cuenta de la utilidad
deestaestrategiaparacomprenderyrecordarinformacin.
5. Sugiere a los estudiantes que parafraseen para s mismos (prctica
verbal silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten
recordarinformacinleda.
Hacerinferencias
La habilidad para hacer inferencias es considerada como una estrategia
fundamental para la comprensin de textos. La elaboracin de inferencias
constituye una estrategia que tiene como propsito construir significado.
Cuando se infiere informacin de un texto, se lleva a cabo un proceso
constructivo: el lector expande el conocimiento mediante la proposicin de
hiptesis acerca del significado del texto, en un esfuerzo para lograr su
comprensin.
Diferentes autores han sealado que la elaboracin de inferencias facilita la
comprensindeinformacinpresentadaenuntextoyqueesteprocesoconstituye
una parte integral de la comprensin y el recuerdo de informacin contenida en
textos. Igualmente, se ha establecido como aspecto importante de este proceso,
que las inferencias no slo sirven para establecer relaciones entre los diferentes
elementos de un texto, sino que son fundamentalmente tiles para integrar la
informacindeltextoconelconocimientoprevio.
SteinyPolicastro(1984)desarrollaronunmodelodelacomprensindecuentosy
una clasificacin delas inferencias. Estos autores sealan que el lector utiliza la
informacincontenidaenuntextonarrativocomopuntodepartidaparadesarrollar
una representacin la cual incluye la informacin disponible acerca de las
relaciones entre los eventos. Cuando estas conexiones no estn explcitas en el
texto,debenconstruirse(inferirse)parapoderlograrunarepresentacincoherente
delmismo.Lasinferenciasquesepuedenconstruir,segnestosautores,sonde
trestipos:
1. Inferencias lgicas, requieren la construccin de las relaciones bsicas
causalesentreloseventosdeltexto,elcmoyelporqudelahistoria.
2. Inferencias de informacin limitada, determinadas porla informacin en
eltextoyreferidasaalgunainformacinespecficacontenidaenl.
3. Inferencias elaborativas, consistentes con el texto pero no determinadas
porlainformacincontenidaenl.
15
Existe abundante literatura que evidencia la habilidad bsica de los individuos,
incluso nios muy pequeos, para ir ms all de la informacin y extraer
conclusiones a partir de la informacin recibida. En pruebas de memoria o de
recuerdo,sehaencontradoquelosindividuosreconocenfalsamenteoracionesno
ledas,peroquesonlasecuencialgicadeloledo.
Varios estudios han examinado las diferencias evolutivas en la generacin de
inferencias. La evidencia sugiere que los nios de seis y siete aos pueden
generar inferencias aceptables en algunas circunstancias. Sin embargo, la
probabilidad de que los nios ms pequeos utilicen esta estrategia en la
comprensindetextosesmenorqueenniosmayoresoenadultos.
Es importante que promuevas en tus estudiantes la generacin de inferencias,
para que aprendan a ir ms all de lainformacin recibida. En este sentido, es
conveniente utilizar materiales que faciliten el uso de esta estrategia, de esta
forma,tusestudiantespodrnestablecerrelacionesinternasentreelconocimiento
previoylainformacinnoexplcitaeneltexto.
Debido a que esta estrategia no es muy fcil de aplicar y, por lo general, los
estudiantesnoestnfamiliarizadosconella,t,comodocente,debespromoversu
uso mediante preguntas que los obliguen a reflexionar y a pensar sobre el
contenido del material. Estas preguntas no deben ser respondidas a partir de
informacin explcitamente expresa en el texto por el contrario, las respuestas
debenserconstruidasoinferidasapartirdelasrelacionesqueelestudiantetiene
que establecer entre su conocimiento previo y la informacin que no est en el
texto.
Activarelconocimientoprevio
Investigacionesrecientessobrelanaturalezayelpapeldelconocimientoprevioen
la comprensinevidencianque este conocimiento, quelosindividuos traen auna
situacindeaprendizaje,influyesobrecmoycuntosecomprende,seaprendey
seretiene.
Elconocimientoprevioconformadoenesquemasconstituyeunodeloselementos
tericos que ha contribuido al desarrollo de una nueva forma de abordar la
comprensin.
Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria a largo
plazo (MLP), es el conocimiento organizado que tenemos almacenado en
nuestrosistema de memoria permanente. Se dice que es estructurada porque
incluye los conceptos constituyentes y las relaciones entre ellos y es abstracta
porquepuedecubrirunampliorangodetextos,situacionesyeventosquedifieren
ensusparticularidades.
En el caso de la comprensin de textos, en particular, los esquemas contienen
espacios que pueden llenarse con informacin del texto o a partir de
16
experienciasfrecuentes.Porejemplo,laspersonastenemosunesquemaparalas
recetas de cocina, el cual contiene espacios para los ingredientes, las
instrucciones de preparacin y de cmo cocinar el plato. De igual manera,
tenemos un esquema para los cuentos o historietas, con espacios para los
personajes, el ambiente, el desenlace, etc. Todos sabemos que, en general, los
cuentoscomienzanporHaba una vez..., raseuna vez..., estaes la historia de
..., luego se desarrolla la historia hasta alcanzar el clmax y luego viene el
desenlace.Hastalosniosmspequeossabenquesperardeuncuento,espor
eso que cuando nos cambian o nos modifican la estructura de un cuento se nos
hacedifcilsucomprensin.
Segnlateoradelesquema,lacomprensinesunasuntodeactivacinode
construccin de un esquema que ofrece una explicacin coherente de las
relaciones entre los eventos referidos en un texto. Los esquemas pueden
cumplirvariasfunciones:
1) Proveenunaestructuraquepermiteasimilarlainformacinqueserecibe.
2) Dirigen la atencin del lector ya que le permiten determinar cules son
losaspectosmsimportantesdeltexto.
3) Permitenlaelaboracindeinferencias.
4) Ayudanalaprendizabuscarinformacinensusistemadememoria.
5) Facilitanlaintegracindeinformacin.
6) Permitenlareconstruccininferencial.
En estudios realizados para examinar el papel del conocimiento previo en la
comprensin y el recuerdo de informacin, se ha encontrado que los individuos
conpococonocimientoacercadeuntpicoenparticularrindenmenosenpruebas
decomprensinyderecuerdoqueaqullosconmayorcantidaddeconocimiento
igualmente sugieren que no slo la presencia de conocimiento influye en la
comprensinyelrecuerdodeinformacin,sinotambin,laextensinylacalidad
delconocimientorelativoaltpico.
Laactivacindelconocimientoprevioesdeterminanteparaloqueseaprendeyse
recuerdaporelloesimportantequet,comodocente:
1. Activesesquemasde conocimientoapropiadosya questos ofrecenun
marco semntico para interpretar y asimilar la informacin nueva. La
generacin de esquemas de interpretacin incrementa las probabilidades
dequeelcontenidodelosmaterialesseacodificadoconxito.
2. Desarrolles en tus estudiantes las estructuras de conocimiento o
esquemasquelespermitancomprendertextosconcontenidosespecficos.
3. Ensees a tus estudiantes a activar su conocimiento previo y a
integrarlo con el nuevo, ya que la construccin de esquemas facilita la
retencin de informacin mediante la elaboracin y la organizacin de las
ideas.
4. Actives el conocimiento previo de tus estudiantes antes de iniciar
cada sesin de clase. Esta actividad la puedes llevar a cabo mediante
17
preguntasparaindagaracercadelanaturalezadesuconocimientoprevio,
mediante el uso de ilustraciones o a travs de diferentes formas de
representacionesgrficas,talescomo,esquemasomapasdeconceptos.
Reconoceryutilizarlaestructuradeltexto
Los textos poseen caractersticas propias. Los materiales en prosa generan
resultados de aprendizaje diferentes a los de materiales verbales simples
(vocablos) incluso bajo condiciones de aprendizaje similares. Esta diferencia se
debe principalmente al hecho de que los materiales en prosa poseen una
estructuramscomplejaeinvolucrannivelesmayoresdeabstraccin.
Debido a que la mayora de las tareas de aprendizaje en contextos acadmicos
implican la comprensin de este tipo de materiales, es decir, en prosa, los
investigadores interesados en esta rea han tratado de determinar si el
conocimientoylautilizacindelaestructuradeltextoporpartedelosaprendices,
facilitao incrementa la comprensin y elaprendizaje de la informacin contenida
enl. Esteconocimientodela estructuradeltexto serefiereala organizacin de
suselementosylasreglasqueprescribenesasdisposiciones(Beltrn,1993).
Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura de alto nivel (
macroestructura), las ideas principales (macroproposiciones) y las ideas
secundarias (microproposiciones). Los textos mejor estructurados son los que
mejorsecomprendenyseretienen.
Lamacroestructura
La macroestructura es el patrn organizacional de un texto, se puede
caracterizar de acuerdo con el tipo de estructura que interrelaciona los tpicos
abordados en l. Este tipo de estructura ha recibido diferentes denominaciones:
estructurasesquemticas(Kintsch yvanDijk, 1978),esquema textual(Meyer,
BrandtyBluth,1980)yplanesgenerales(Meyer,1975).
Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras:
antecendente/consecuente, comparacin, agrupacin, descripcin y
respuesta.
1. La estructura antecedente/consecuente es aquella que muestra la
relacin causal entre los tpicos de un texto, es decir, un
antecedente con una consecuencia. (Por ejemplo, cuando hay
cambios bruscos de temperatura, se producen dilataciones y
contracciones en las rocas lo que hace que se fragmenten en
pedazosmspequeos).
2. La estructura de comparacin seala las semejanzas y las
diferencias entre dos o ms tpicos. (Por ejemplo, los cambios
fsicos no modifican la composicin interna de la materia mientras
18
que los cambios qumicos alteran completamente su composicin
convirtindolaenotraconpropiedadesdiferentes).
3. La estructura de agrupacin es aquella que evidencia cmo se
relacionanlasideasyloseventosyseconformanenungruposobre
la base de los elementos que tienen en comn. (Por ejemplo, las
corrientes marinas no son perceptibles a simple vista, pero pueden
ser detectadas por la temperatura, por el color de sus aguas y por
susnivelesdesalinidad).
4. Lostextosorganizadosconunaestructuradescriptivapresentanun
tpico y ofrecen ms informacin acerca del tema con atributos,
explicaciones o ambientacin. (Por ejemplo, el horizonte A o suelo
es la capa superior de un terreno, est formada por partculas
orgnicasyminerales,humedad,aireymicroorganismos).
5. La macroestructura de respuesta incluye formatos de
pregunta/respuesta y de problema/solucin. (Por ejemplo, un
problemaesquelascariesdentalesdestruyenlostejidosyproducen
cavidades en los dientes y una solucin es tomar medidas
preventivas).
Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivel de estructuras
evidencian que la habilidad para reconocerlas y su utilizacin por parte de los
individuos, est altamente relacionada con la comprensin de textos y que tales
estructuras,yaseaqueestnexpresadasexplcitamenteeneltextoono,influyen
en la comprensin y en el recuerdo. Aunque las estructuras de texto ms
estudiadas son las de los textos narrativos, tambin se han examinado las
estructurasdelostextosdescriptivos.
Lostextosnarrativossecaracterizanporquerefierenunainformacinsobrealgn
tpico cuya caracterstica ms importante es que transcurre en un tiempo
determinado.Enestesentido,lostextosnarrativosserefierenahechos,sucesos,
eventos, procesos. Los textos narrativos tienen un patrn organizacional que
consisteenlapresentacindeunproblema,laaccinreaccinporresolverloyel
desenlacefinal.
Lostextosdescriptivos,porsuparte,intentandefinir,describir,comparar,explicar,
relacionar,clasificar,valorarohipotetizarconceptosreferidosaobjetosohechos.
Los textos descriptivos tienden a estar estructurados por un planteamiento del
tema, su desarrollo basado en argumentaciones y unas conclusiones o sntesis
(HernndezyGarca,1991).
Lasmacroproposiciones
Otro niveldeltextolo constituyela idea principal,la ideacentralo elniveldelas
macroproposiciones. Diversos estudios realizados con diferentes tipos de textos,
tareas de comprensin y de recuerdo y sujetos, han encontrado que las
macroproposicionesserecuerdanmsquelasmicroproposicionesodetalles.Las
macroproposicionesoideasprincipalesconformanlamacroestructuradeuntexto.
19
En los textos bien estructurados, estasideas se enuncian en forma explcita sin
embargo, en textos mal estructurados, las ideas principales se deben inferir a
partir de las ideas secundarias o microproposiciones mediante procesos de
eliminacin,generalizacinyconstruccin.
Losestudiosrealizadosenrelacinconelreconocimientoyelusodelaestructura
del texto en la comprensin y el recuerdo de informacin contenida en textos,
sugieren que cuando el texto est organizado lgicamente con sus ideas
principales y secundarias estructuradas en forma coherente, los lectores no
solamente lo procesan ms rpidamente, sino que lo comprenden mejor y lo
retienen ms. Si, por el contrario, el texto presenta las ideas en forma
desordenada, los lectores lo procesan ms lentamente debido a que se ven
obligados ageneraractividades dereorganizacindelainformacinconelfinde
comprenderlamejor.
Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificacin de la estructura del
textoconstituyeunaactividadfundamentalparasucomprensin,entalsentido,es
convenientequet,comodocente:
1. Ensees a tus estudiantes a reconocer e identificar diferentes tipos de
estructuradetextos,demaneratal,quepuedansaberquesperardeun
texto en particular. La estructura del texto y su reconocimiento e
identificacin influyen en la cantidad de informacin recordada por el
estudiante, ayudan a la comprensin de su contenido y desarrollan un
esquemaquepermitelaasimilacindelainformacinrecibida.
2. Ofrezcas a tus estudiantes una gran variedad de textos con el fin de
familiarizarlos con las diferentes estructuras: textos cientficos, textos
narrativos,textosexpositivos,etc.
3. Ensees a tus estudiantes las preguntas que los pueden ayudar a
identificar las estructuras de los textos tal como aparece indicado en la
siguientetabla:
Tabla2.Tiposdeestructurasdetexto
Tipo de estructura de
texto
Pregunta
Descriptivo Describeeltextoloqueesalgo?
Secuencial o
procedimental
Diceeltextocmohaceralgo?
Enumerativo
Da el texto una lista especfica
de cosas relacionadas con el
tpicoydescribecadauna?
Causa/efecto
Da el texto razones por las
cualesalgneventoocurre?
Problema/solucin Establece el texto algn tipo de
20
problema relacionado con el
tpicoyofrecesoluciones?
Comparacin/Contraste
Ensea el texto las semejanzas
y/o las diferencias entre dos
tpicos?
Resumir
La estrategia de resumen consiste en expresar por escrito y de manera
simplificada la informacin contenida en un texto, en nuestras propias
palabras, una vez que se ha ledo, aislando y resaltando solamente aquellas
seccionesosegmentosquecontieneninformacinimportante.
Lainformacinincluidaylaomitidaenelresumendeuntextorevelaaspectosde
loquesehacomprendidoyseharecordado,ascomotambin,evidenciasacerca
delasdestrezasparaelaborarresmenes.Lahabilidadpararesumirelcontenido
de un material es de gran utilidad para la comprensin y el aprendizaje,
particularmenteencontextosacadmicos.
Unodelostrabajos msimportanteacercadelresumenloconstituyeelrealizado
por Brown, Campione y Day (1981). Estos autores sealan que los lectores
expertosutilizanconmucha frecuenciala estrategia deresumenpara comprobar
su nivel de comprensin, tarea que no es tan fcil para los lectores menos
expertosonovatos.
Despus de analizar muchos ejemplos de resmenes elaborados por lectores
expertos y novatos, estos autores lograron identificar seis reglas bsicas para
elaborarunbuenresumen:
a)Dosreglasinvolucraneliminacindematerial,sedebeeliminarmaterialtrivial
y/o material importante pero redundante. b) Dos reglas consisten en la
sustitucindeunalistadetrminos(mesa,cama,silla,sof)porunacategorao
trminoinclusivo(muebles)o unasecuenciadeacciones(cortar,rasgar,pegar)
por una accin general (ensamblar). c) Las dos reglas restantes implican
proporcionaruna sntesisdel prrafo. La primera consiste enla seleccindela
oracin principal explcita. La segunda regla se aplica si no existe una oracin
principalexplcita,encuyocasosedeberconstruir.(VerFigura2).
21
Figura 2
La estrategia de resumen segn Brown, Campione y Day y segn Kintsch y van
Dijk
Estas operaciones son muy similares a las macroreglas que Kintsch y van Dijk
describen como las operaciones bsicas involucradas en la comprensin y el
recuerdo de materiales en prosa: eliminacin, generalizacin, integracin y
construccin.
En elestudio de Brown, Campione yDay (1981)seencontr quelos estudiantes
de quinto, sptimo y dcimo grados y de nivel universitario poseen habilidades
para eliminar material trivial o redundante cuando elaboran un resumen. Sin
embargo, existen diferencias pronunciadas entre estos grupos en su habilidad
paraagruparunidadesdeinformacinounconjuntodeaccionesbajountrmino
inclusivoounaaccingeneralyparaseleccionaroinventarunaoracinprincipal
parasegmentosdetextossobreloscualeshacenelresumen.
La elaboracin de resmenes eficientes constituye una estrategia de alta
potencialidad,ya quepara elaborarunbuenresumennosolamente es necesario
queellectorhayacomprendidolainformacindeltexto,sinoquetambindebe:
1. Poseer habilidades para reconocer cules son los elementos
importantesdeltextoyaspodereliminarmaterialtrivialomaterial
importante,peroqueesredundante.
2. Saber cundo un grupo de unidades de informacin, trminos o
acciones se pueden agrupar bajo un trmino genrico que los
incluyaatodos.
3. Poderidentificarlasideasprincipalesdelossegmentosdeltextoo
inventarunaoracinprincipalenelcasodequestanoexistaenun
prrafo.
4. Poder integrar toda la informacin y expresarla con sus propias
palabras.
22
5. Presentarunaversincoherentedeltexto.
Todas estas actividades contribuyen a que el aprendiz elabore activamente la
informacin contenida en un texto, lo cual como lo han evidenciado diversas
investigaciones realizadas, facilita su comprensin, aprendizaje y retencin. Los
hallazgos reportados en la literatura indican lo siguiente: 1) los estudiantes que
reciben el resumen de un texto antes o despus de leerlo, recuerdan mejor su
contenidoencomparacinconaquellos quenolo reciben,2)los estudiantesque
elaboranresmenesdelostextosledos,recuerdanmsinformacinquelosque
nolohacen.
Esimportantequepromuevasentusestudianteslaelaboracinderesmenes.En
talsentido,esconvenienteque:
1. Entrenes a tus estudiantes en la elaboracin de resmenes
mediante la aplicacin de las reglas para elaborar resmenes
efectivos: a) regla de eliminacin, eliminar informacin no
importante o trivial o eliminar informacin importante, pero
redundante,b)regladegeneralizacin,agruparobjetosoacciones
bajo un trmino que los incluya a todos, c) regla de sntesis o de
construccin,seleccionarlaideaprincipalencadaprrafodeltexto
oconstruirunaencasodenoestarexplcitaodenoexistir.
2. Estimulesentusestudianteslaintegracinylaconstruccinde
la informacin, mediante el uso de sus propias palabras
(parafraseo)afindeevitarlacopiatextualdelainformacin,yaque
estaactividadnofavorecelaelaboracindelasideascontenidasen
eltexto.
3. Pidas a tus estudiantes que presenten el resumen, por escrito, en
forma organizada y coherente y que lo comparen con el texto
original.
Para concluir esta seccin, pasamos a presentar una serie de principios
propuestosporLevin(1988)(citadoporBeltrn,1993,pp.194196)yderivadosde
diversos estudios realizados en el rea de las estrategias de elaboracin. Estos
principiossealanquelaselaboracionesdeben:
1. Ser significativas y compatibles con el conocimiento previo del
estudiante.
2. Integrarlainformacinquevaaserrelacionada.
3. Suministrarconsecuenciaslgicas.
4. Estimularelprocesamientoactivoporpartedelosestudiantes.
5. Ser vvidas, principalmente, las construidas por los estudiantes,
comolasimgenesmentales.
6. Amselaboraciones,mejoresresultados.
En lneas generales, podramos sealar que la investigacin en el uso de
estrategiasdeelaboracinseharealizadoconelfindeexplorarcmolossujetos
23
aprendennuevainformacin.Losestudiantesquetieneninformacinalmacenada
ensu sistema de memoria ypueden accedera ella yrelacionarla conelmaterial
nuevoquereciben,pueden comprender,aprenderyrecordarmejorlo queleen o
estudian.
EstrategiasdeOrganizacin
Enestaseccinnosreferiremosalasestrategiasdeorganizacinquepodemos
utilizarparacomprender,aprender,reteneryevocari nformacincontenidaen
textos. Se diferencian de las referidas en la seccin sobre las estrategias de
ensayoenquenospermitenorganizarlainformacincontenidaentextos,unavez
procesada yelaborada mediante elusodeotras estrategias como elresumen, el
reconocimiento dela estructura del texto, etc. Las estrategiasde organizacin,
aligualquelasdeelaboracin,exigendelaprendizunpapelmsactivoqueel
requeridoporlasestrategiasdeensayoodeprcticadelainformacin(Weinstein,
1988).
Cuando las estrategias de organizacin se aplican a tareas de aprendizaje ms
complejascomoporejemplo,lacomprensinyelaprendizajedetextos,seutiliza
otrotipodeestrategiaconelfindefacilitarlacodificacin,elalmacenamientoyel
recuerdo de la informacin. Estas estrategias son, entre otras, identificar las
ideas principales y secundarias de un texto o construir representaciones
grficascomoesquemasomapasdeconceptos,etc.
Las representaciones grficas son ilustraciones visuales de materiales en prosa.
Muchas representaciones de este tipo son familiares: diagramas de flujo,
esquemas, mapas de conceptos, redes semnticas, matrices de comparacin y
contraste, entre otras (Ver Figura 3). Por lo general, estas representaciones
constituyen el esquema organizacional subyacente al texto y son importantes
porque ayudan al aprendiz a comprender, resumir, organizar y sintetizar ideas
complejasdemaneraque,enmuchoscasos,sobrepasanlainformacincontenida
enenunciadosdetipoverbal,yaqueincluyenconceptosclavesysusrelaciones,
ofreciendo una visin global de la informacin que las palabras por s solas no
logran. A continuacin nos referiremos a algunas de las estrategias de
organizacindelainformacincontenidaentextos.
24
Figura 3
Ejemplosderepresentacionesgrficas
Losesquemas
Losesquemasfavorecenlaorganizacindelainformacinyfacilitansurecuerdo.
La elaboracin de esquemas es una estrategia que requiere unprocesamiento
semntico de la informacin ya que exige construir una representacin
alternativadelmaterial.
Los esquemas involucran la denominacin y, cuando es apropiado, el
agrupamiento de conceptos y la descripcin de las relaciones entre ellos por
lneas que reflejan diferentes tipos de relaciones. Camstra y van Bruggen (1984)
hanidentificadosietetiposderelaciones:estticas(clasificaciones,propiedades,
tiempo,espacio,comparaciones)ydinmicas(condicionales,causaefecto).
La aplicacin de esta estrategia permite la produccin de diagramas de dos
dimensionesserialmenteorganizadosdeizquierdaaderecha.Losesquemasson
similares a los mapas de conceptos: utilizan lneas para describir las relaciones
entreconceptos,yayudanalreconocimientodelamacroestructuradeltextopero
25
difieren en: los tipos de relaciones que se describen, los mtodos de
denominacin de las relaciones y la estructura organizacional del diagrama, ya
queelesquematieneunaorganizacinserial,mientrasqueelmapadeconceptos
tieneunaestructurajerrquica.
Tabla 3.
Semejanzas y diferencias entre los esquemas y los mapas de conceptos.
Caractersticas Esquemas
Mapas de
Conceptos
Denominanconceptos * *
Utilizan recuadros para los
conceptos
*
Describen las relaciones entre
conceptos
* *
Utilizan lneas para describirlas
relaciones
* *
Facilitan la identificacin de la
macroestructuradeltexto
* *
Estructura organizacional del
diagrama:
Serial
Jerrquica
*
*
La evidencia emprica que demuestre la efectividad de la elaboracin de
esquemasnoesmuyabundantesinembargo,haresultadoserunaayudaparael
procesamiento efectivo de textos en el contexto de programas de entrenamiento
paraeldesarrollodehabilidadesparacomprenderyaprender.
Losmapasdeconceptos
Otradelasestrategiasdeorganizacinlaconstituyelaelaboracindemapasde
conceptos o redes semnticas como tambin se les ha denominado (Beltrn,
1993). Esta estrategia permite identificar y representar visualmente las
relacionesmsimportantesentrelasideasdeuntexto.
Desde 1978, Dansereau y sus colaboradores han desarrollado, evaluado y
modificado los componentes de un sistema de estrategias de aprendizaje con el
objetivo de desarrollar enlos estudiantes habilidades para reorganizar,integrar y
elaborar material nuevo de manera que seacompatible conlas estructuras de la
memoria alargo plazo. Estos investigadores parten del supuestoque cuandolos
individuosidentificanoestablecenmsrelacionesentreconceptos,objetos,ideas
26
oacciones,lacomprensinesmsprofunda,laretencinmayorylarecuperacin
del material ms fcil. Esta estrategia requiere que el estudiante transforme el
material en redes o mapas de conceptos, de all su denominacin: mapas de
conceptos.
Durante el proceso de adquisicin de la informacin, el estudiante identifica
conceptosoideasimportantesenelmaterialyrepresenta suestructura ysus
relaciones en forma de red para ello utiliza valos (nodos) que incluyen el
conceptoolaideaylneaspararepresentarsusrelaciones.Conelfindeayudara
los estudiantes en esta tarea, se les ensea una serie de relaciones y sus
denominaciones, las cuales pueden utilizarse para codificar las relaciones entre
lasideasoconceptos.
Losmapasqueresultandelaaplicacindeestaestrategiabrindanalestudiante
una organizacin espacial de la informacin contenida en el texto. De igual
manera, la transformacin del contenido del texto en forma de red ayuda a
visualizarelconceptoglobalpresentadoporelautor.Asmismo,lacodificacin
del material en trminos de sus relaciones, le brinda al estudiante la opcin de
utilizarlasparateneraccesoalmaterialdurantelarecuperacindelainformacin.
La figura 2 sobre la estrategia de resumen es un ejemplo de un mapa de
conceptos.
Loshallazgosreferidosalautilidaddeestaestrategiaparatareasdecomprensin
y aprendizaje sealan que los estudiantes que elaboran mapas de conceptos,
rindenmsquelosestudiantesqueutilizansuspropiosmtodos.
En sntesis, se puede sealar que las estrategias de organizacin son
fundamentales para el logro de un aprendizaje efectivo, ya que el uso de estas
estrategiaspermite:1)laorganizacindelainformacinmediantelaimposicinde
unaestructuraporpartedelaprendiz,2)laidentificacindelamacroestructuradel
texto, 3) la construccin de una representacin grfica alternativa del material a
aprender, 4) la visualizacin de la organizacin general de la informacin y 5) la
reconstruccindelainformacin(VerFigura4).
27
Figura 4
Lasestrategiasdeorganizacin
Entalsentido,tesugerimoslosiguiente:
1.Entrenaatusestudiantesenlaconstruccinderepresentacionesgrficas,
yaquelarepresentacinvisualyespacialdelainformacincontenidaenuntexto:
a) permite que se involucren activamente en su procesamiento, b) promueve un
pensamiento no lineal y c) ofrece la ventaja de que los estmulos de entrada
(texto)seancodificadosdedosmaneras:visualyverbal.
Elprocedimientoaseguireselquesepresentaacontinuacin:
A.Revisindeltexto
En esta etapa inicial, el estudiante debe revisar el ttulo, los subttulos, las
ilustraciones, sihaypalabras ennegrita o encursiva, si hayunresumeno node
sucontenido,todoelloconelpropsitodedeterminardequtrataeltexto,cmo
estestructuradaladiscusinyhacersepreguntas,talescomo:
Culessonlosconceptosclaves?
Estnlosconceptospresentadosenformajerrquica?
Comparay/ocontrastaelautordosomsconceptos?
Constituyeeltextounaexplicacinsobrealgo?
Constituyeeltextounaexplicacinsobrealgo?
Qupalabrasclaveutilizaelautor?
28
En este proceso de preguntas y respuestas, el estudiante interacta en forma
intensiva y extensiva con el texto y relaciona el contenido con su conocimiento
previo a la vez que puede evocar cules estructuras grficas en particular se
asocianconeltpicoylaestructuraorganizacionaldeltexto.
B.Representacindeltexto
En esta fase, el estudiante comienza a formarse una hiptesis acerca de la
estructura del texto y puede, mentalmente, buscar las estructuras grficas que
mejorlarepresenten.Enestepunto,elestudiantepuedeconformarunaprediccin
tentativa acerca de cul representacin grfica expresa mejor la informacin del
texto.Elestudiantepuedeintentarconstruirunarepresentacingrfica,peroesto
tambin depende de otros factores como pueden ser: a) su conocimiento previo
sobre el tpico, b) la claridad del texto,c) evidencias en el texto que apoyen sus
hiptesisacercadelarepresentacingrficaqueintentarealizaryd)elpropsito
del aprendizaje. Si el texto no puede ser representado en el primer intento,
entonces el estudiante debe leer nuevamente el texto, tantas veces como sea
necesario, con el fin de examinar su conocimiento previo sobre el tpico, la
estructura deltextoysus rasgosms relevantespara determinarcmo organizar
larepresentacingrfica.
C.Lecturadeltexto
Despus de haber intentado construir una representacin grfica, el estudiante
debe leer nuevamente el material con el propsito de llenar vacos en su
comprensin,buscarideasnorepresentadasenelgrficoyclarificarpreguntasno
respondidasenlarevisininicialdeltexto.
D.Revisindelarepresentacin
Luego de haber escogido una de las formas de representacin grfica, el
estudiante debe completarla, puede aadir algunos detalles seleccionados de su
conocimientopreviooinclusomodificarlarepresentacin.
E.Resumendeltexto
Finalmente, el estudiante debe elaborar un resumen del texto basndose en la
informacincontenidaenlarepresentacingrfica.
1. Presenta, al menos, un buen ejemplo de una representacin grfica
adecuada a la informacin del texto que se est tratando de aprender.
Asegrate de que tus estudiantes tengan la oportunidad para examinar la
representacingrfica.
2. Modelacmoconstruirlarepresentacingrfica.
3. Describelosprocesosinvolucrados.
4. Enseacmoutilizarlaspreguntasparapoderplanificarlarepresentacin.
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5. Modelaelprocesoderesumen
6. Enseaconocimientoprocedimental.
7. Discutecundoutilizarlasrepresentacionesgrficasyporqu.
8. Sealaqueconlaprctica,sepuededominarlatcnica.
9. Promueve la aplicacin de las estrategias de organizacin en diferentes
situaciones.
10. Entrenaatusestudiantesenelusodeestetipodeestrategia.
11. Brindaoportunidadesparaquetusestudiantespractiquenlaestrategia.
12. Evalalaejecucindetusestudiantes.
Conclusin
Enlarevisindelasestrategiaspresentadassepuedeobservarquelaadquisicin
de conocimiento es un proceso complejo, activo, constructivo, orientado hacia
metas e interactivo. Dicho proceso es el resultado de la interaccin de cuatro
factoresoelementos:lascaractersticasdelaprendiz,lasactividadesquerealiza,
losmaterialesdeaprendizajeylatareaquesellevaacabocondichomaterial.Es
decir, el aprendizaje est en funcin de las caractersticas de quien aprende, de
sus conocimientos, de sus expectativas, intereses y motivacin, de las
propiedades estructurales delos materiales, dela informacin que recibe y dela
manera como se disea la instruccin con el fin de brindar oportunidades que
permitanlainteraccinefectivadeloselementoscomponentesinvolucradosenel
proceso.
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