Cheminement du dvelopement de la comptence

Connaissances
dclaratives
Connaissances procdurales et
conditionnelles

Connatre et
comprendre
Choisir Planifier laborer Utiliser

Notions et vocabulaire



Objectifs dvaluation et taxonomies

x x x

Planification de lvaluation
certificative



Modalits et instruments dvaluation



Activit intgratrice, preuve synthse
et intgration des apprentissages



tablissement dun seuil de matrise



tablissement dun standard de
comptences



Politiques et rglements sur lvaluation
des apprentissages



Contrle de la qualit



Formation lvaluation des
comptences


3. Objectifs dapprentissage et taxonomies



Objectifs Taxonom ies





1. Introduction

Comme nous lavons soulign au chapitre 2, un objectif dapprentissage est une vise,
une cible atteindre. Toutefois, au-del des diverses formes dobjectifs que nous avons
abordes dans ce prcdent chapitre, on a propos des taxonomies dobjectifs
dapprentissage, qui sont des types de classification dobjectifs trs utiles la
planification de lenseignement et de lvaluation. Il en existe dans les domaines cognitif,
affectif et psychomoteur.

En ce qui a trait aux objectifs dapprentissage envisags sous langle de comptences, il
ne semble pas vraiment y avoir de taxonomie qui ait t dveloppe spcifiquement, sauf
si on considre comme rfrant taxonomique le continuum novice expert propos dans
la littrature rcente (par exemple, voir Snow et Peterson, 1985, p. 160) ou la conception
de la rsolution de problmes de dHainaut (1985).

Ce chapitre va se limiter principalement aux taxonomies usuelles dans les domaines
cognitif, affectif et psychomoteur. Celles-ci sont des catgorisations, des modles utiles.
Toutefois, un intervenant en ducation pourrait juger plus pertinent de dvelopper une
autre taxomomie plus approprie ses besoins. Lorsquil est question de comptences, il
est frquent quil soit justement plus appropri de sappuyer sur une taxonomie plus
spcifique et pertinente. Pour cette raison, nous allons aussi prsenter les objectifs et
standards prescrits par le ministre de lducation dans un programme dtudes de lordre
denseignement collgial, le programme des Sciences humaines 300.A0. Nous ferons de
mme quant aux objectifs dapprentissage quon peut identifier dans la description dun
cours universitaire. cette fin, nous utiliserons la description du cours valuation des
apprentissages lenseignement suprieur FPE 7550 offert lUniversit du Qubec
Montral.


valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 32.

2. Taxonomies

2.1 Domaine cognitif

Une des premires taxonomies des objectifs dapprentissage tre utilise et reconnue en
ducation est celle du domaine cognitif propose par Bloom et ses collaborateurs (Bloom,
Englehart, Furst, Hill et Krathwohl, 1956; Lasnier, 2001, p. 469), nomme frquemmnent
taxonomie de Bloom. Nous allons la dcrire plus en dtail que toutes les autres
taxonomies, tout domaine confondu, pour deux raisons. Premirement, sa comprhension
permet, selon nous, le transfert des connaissances toutes les autres taxonomies.
Deuximement, la taxonomie de Bloom est srement celle qui a t, et est encore, la plus
utilise pour modliser les objectifs dapprentissage en ducation. Comme le soulignent
Langevin et Bruneau (2000, p. 12), beaucoup denseignants sinspirent de ce courant en
accordant aux programmes par objectifs la proprit essentielle de prciser ce qui doit
tre enseign.

Cette taxonomie, dont nous ne prsentons que les grandes lignes ici, est constitue de six
niveaux dobjectifs dapprentissage. Ces niveaux vont du simple au complexe. Ainsi, le
premier niveau, celui de la connaissance, na de vise ducative que la conservation de la
trace mnsique quant des donnes ou des faits. Une tudiante ou un tudiant pourra
dmontrer son habilet connatre, par exemple, en identifiant une structure
physiologique dans une reprsentation du systme nerveux humain.

Le second niveau de la taxonomie de Bloom exige plus de ltudiante ou de ltudiant
que de simplement connatre. Ce second niveau vise ce que ltudiante ou ltudiant
puisse dmontrer sa comprhension dun phnomne, par exemples, en lexpliquant ou
en le dcrivant. Bien sr, cette taxonomie exige que pour comprendre un phnomne il
soit ncessaire de possder des connaissances sur celui-ci. Cest pourquoi cette
taxonomie est hirachise, comme la plupart des taxonomies dailleurs.

Le troisime niveau est celui de lapplication, niveau o une tudiante ou un tudiant sera
capable dutiliser des ides et des principes dans des situations concrtes. Malgr la
bonne volont de nos systmes ducatifs et nos prtentions ducatives, il est fort probable
que ce soit le niveau taxonomique le plus lev qui soit atteint partir de nos
programmes denseignement. Aprs tout, ne visons nous pas surtout outiller nos
tudiantes et nos tudiants faire et raliser, et non pas inventer et dvelopper comme
le permettraient les niveaux suprieurs de la taxonomie de Bloom. Toutefois, cet aspect
est tudier plus en profondeur.

Ces niveaux suprieurs de la taxonomie de Bloom vont plutt dans le sens de la
rsolution de problmes. Ainsi, ils visent lanalyse, soit la capacit dcomposer un tout en
ses parties et dtudier les rapports que ces parties ont entre elles. un niveau plus lev,
ils visent la capacit de synthtiser, soit maintenant de fusionner les parties dun tout.
Enfin, ils visent ce quune tudiante ou un tudiant puisse juger de la valeur dune ide,
valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 33.

dune mthode, dune technique, etc. laide de critres appropris. Cest ce que la
taxonomie associe la capacit dvaluer.

Bloom et ses collaborateurs ont aussi dcompos plus en dtail ces six niveaux.
Toutefois, il est peu frquent que ces sous-catgories soient utilises par les chercheurs et
les praticiens.

Le tableau 3.1 prsente une version condense de la taxonomie de Bloom. Dans ce
tableau, outre le niveau taxonomique, une brve description du niveau est donne, ainsi
que des verbes oprationnels qui lui sont associs. Ces verbes oprationnels sont utiles
pour planifier des tches reprsentatives du niveau taxonomique vis.




Tableau 3.1 Taxonomie du domaine cognitif de Bloom (Bloom, Englehart, Furst, Hill et
Krathwohl, 1956; Lasnier, 2001, p. 469)

Niveaux Description Verbes oprationnels
1. Connatre tre capable de se remmorer des
donnes ou des faits
Rpter, dfinir, numrer,
nommer, identifier
2. Comprendre tre capable de saisir le sens littral
dune communication
Dcrire, reformuler,
traduire, interprter,
expliquer
3. Appliquer tre capable dutiliser des ides, des
principes, des thories dans des situations
concrtes
Utiliser, employer,
dvelopper, rsoudre,
appliquer
4. Analyser tre capable de dcomposer un tout en
ses parties et dtudier les rapports que
ces parties ont entre elles
Diffrencier, trouver,
analyser, comparer
5. Synthtiser tre capable de fusionner les parties dun
tout
Composer, planifier,
formuler, produire, raliser
6. valuer tre capable de juger de la valeur dune
ide, dune mthode, dune technique,
etc. laide de critres appropris
J uger, estimer, valuer



La taxonomie de Bloom et de ses collaborateurs, comme nous lavons indiqu plus haut,
est trs utile et est applique frquemment en ducation. Une des contributions majeures
de celle-ci a t de rendre les chercheurs et les praticiens de lvaluation conscients quil
faut tenir compte dhabilets intellectuelles hirarchises qui entrent en jeu dans les
apprentissages. Toutefois, elle ne sapplique pas toujours facilement avec certains types
dapprentissages, principalement lorsquils sont de type professionnel, soit des types
dapprentissages qui ncessitent un souci dauthenticit et de signification des tches
valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 34.

ralises. Bien sr, on se rapproche alors bien plus de la vise de latteinte de
comptences.

La taxonomie de Bloom prsente aussi des problmes srieux dapplication. Nous avons
dj soulign notre questionnement quant lutilit des niveaux suprieurs, analyser,
synthtiser et valuer, comme cibles dapprentissage. cet effet, on remarquera que cette
taxonomie ne permet dailleurs pas facilement dobtenir un consensus, surtout ces
niveaux suprieurs, quand plusieurs personnes ont juger quel niveau taxonomique est
associ un objectif dapprentissage.

Il est aussi instructif de signaler que certains auteurs ou organismes, comme Airasian
(2001, p. 79), Ebel (1991, p. 53) ou le National Assessment of Educational Progress
(NAEP, 1988 : voir Braswell et Kupin, 1993, p. 172), considrent plus appropri
dutiliser une taxonomie qui est plus prs des modles cognitivistes et constructivistes de
lapprentissage et de lenseignement.

Nous avons tent de comparer certaines de ces taxonomies entre elles. Le tableau 3.2
prsente cet effort de synthse, au sens o lentendait Bloom, le pensons nous. Voil les
remarques que nous en tirons.

Premirement, malgr ses ambitions, la taxonomie propose par Ebel diffre peu de celle
de Bloom et serait ventuellement moins facile utiliser dans une large gamme de
situations.



Tableau 3.2 Comparaison de diverses taxonomies du domaine cognitif

Bloom Ebel Airasian NAEP Cognitivisme
Connaissance Information factuelle Connaissance factuelle Comprhension
conceptuelle
Connaissance
dclaratives
Comprhension Explication Connaissance
conceptuelle

Application Prdiction Connaissance procdurale Connaissance
procdurale
Connaissances
procdurales et
conditionnelles
Analyse Rsolution de
problmes

Synthse
valuation Recommandation



Les taxonomies dAirasian et du NAEP sont beaucoup plus en lien avec la conception
cognitiviste actuelle de lenseignement et de lapprentissage. Cest pour cette raison que
nous avons ajout une colonne de notre cru, celle du cognitivisme. Cest la taxonomie du
NAEP qui en est le plus prs. Cependant, cette dernire introduit un niveau de rsolution
valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 35.

de problmes qui est discutable notre avis. En effet, pourquoi la rsolution de
problmes serait-elle quelque chose de diffrent dune connaissance procdurale et
conditionnelle? La rsolution de problmes ne serait-elle pas plutt la manifestation de
lapplication de procdures propres un domaine de connaissances spcifique? prime
abord, cest ce que nous croyons.

Quant la taxonomie propose par Airasian, elle pourrait savrer intressante si on peut
lui trouver une justification thorique la subdivision en deux catgories du niveau
taxonomique des connaissances dclaratives.



2.2 Domaine affectif

Krathwohl (voir Bloom, Englehart, Furst, Hill et Krathwohl, 1956) a aussi propos une
taxonomie destine, pour sa part, dfinir les objectifs dapprentissage du domaine
affectif. Cette taxonomie, comme celles que nous avons explores dans le domaine
cognitif est hirarchique. Elle stend du niveau infrieur, soit celui de la rception, au
niveau le plus lev de la caractrisation par une valeur. Moins utilise, surtout du fait
que lvaluation et lenseignement dhabilets du domaine affectif a toujours prsent de
plus grands dfis, elle gagnerait tre considre srieusement.

Le tableau 3.3 donne une prsentation succinte de cette taxonomie du domaine affectif.
On y retrouve les niveaux de la taxonomie, des sous-catgories qui permettent de mieux
saisir le sens de chacun des niveaux ainsi que des verbes oprationnels utiles la
caractrisation des manifestations des divers niveaux.

Enfin, il serait intressant de regarder du ct des avances de la psychologie cognitive
pour trouver une taxonomie plus en conformit avec celle-ci. cet effet, les thories sur
lattention et sur la motivation seraient fort probablement trs utiles.


valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 36.


Tableau 3.3 Taxonomie du domaine affectif de Krathwohl (voir Bloom, Englehart, Furst,
Hill et Krathwohl, 1956; Lasnier, 2001, p. 470)

Niveaux Sous catgories Verbes oprationnels
1. Rception 1.10 Conscience
1.20 Volont de recevoir
1.30 Attention dirige
Voir, entendre, sentir, ...
Accepter
Choisir, couter, contrler
2. Rponse 2.10 Assentiment
2.20 Volont de rpondre
2.30 Satisfaction de rpondre
Approuver, se conformer
Pratiquer, agir
Applaudir, acclamer, rire
3. Valorisation 3.10 Acceptation dune valeur
3.20 Prfrence pour une valeur
3.30 Engagement
Renoncer, samliorer
Aider, encourager, assister
Nier, protester, dbattre
4. Organisation 4.10 Conceptualisation dune valeur
4.20 Organisation dun systme de
valeurs
Abstraire, discuter, thoriser
Harmoniser, organiser
5. Caractrisation
par une valeur
5.10 Disposition gnralise
5.20 Caractrisation
Discriminer, influencer
valuation par des pairs




2.3 Domaine psychomoteur

Harrow (voir Bloom, Englehart, Furst, Hill et Krathwohl, 1956) sest attaqu au domaine
psychomoteur. Sa taxonomie dans ce domaine dbute par les mouvements rflexes au
niveau infrieur. Ceux-ci sont ncessaires au dveloppement de mouvements
fondamentaux et de capacits perceptives par la suite. Les capacits physiques et les
habilets motrices suivent. Enfin, la taxonomie intgre un niveau suprieur o
lexpression et linterprtation sont tenues en compte, soit la communication gestuelle.

Cette taxonomie est fort approprie dans le contexte de lenseignement de lducation
physique. Il serait toutefois intressant dtudier son application dans les domaines
artistique et professionnel. Par exemple, on pourrait utiliser cette taxonomie lors de
lapprentissage de lexcution de tches de soudure en technologie du gnie lectrique ou
encore dans la ralisation dune performance thtrale.

Le tableau 3.4 permet davoir une vision densemble de la taxonomie de Harrow dans le
domaine psychomoteur.



valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 37.

Tableau 3.4 Taxonomie du domaine psychomoteur de Harrow (voir Bloom, Englehart,
Furst, Hill et Krathwohl, 1956; Lasnier, 2001, p. 471)

Niveaux Sous catgories
1. Mouvements rflexes 1.10 Rflexes segmentaires
1.20 Rflexes plurisegmentaires
1.30 Rflexes suprasegmentaires

2. Mouvements fondamentaux 2.10 Mouvements locomoteurs
2.20 Mouvements non locomoteurs
2.30 Mouvements de manipulation

3. Capacits perceptives 3.10 Discrimination kinesthsique
3.20 Discrimination visuelle
3.30 Discrimination auditive
3.40 Discrimination tactile
3.50 Coordination

4. Capacits physiques 4.10 Endurance
4.20 Force
4.30 Souplesse
4.40 Agilit

5. Habilets motrices 5.10 Adaptation simple
5.20 Adaptation composite
5.30 Adaptation complexe

6. Communication gestuelle 6.10 Mouvement dexpression
6.20 Mouvement dinterprtation




3. Au-dela des taxonomies

Les taxonomies que nous avons abordes ne rejoignent pas toutes nos proccupations
contemporaines relatives lvaluation des apprentissages. Ainsi, par exemple, elles ne
traitent pas du tout du transfert des apprentissages. Le transfert des apprentissages est une
notion importante actuellement en ducation et deviendrait mme, selon la saveur du
discours de certains, un objectif dapprentissage. Le transfert des apprentissages serait li
de prs la notion dintgration des apprentissages. La mise en uvre dpreuves
synthses de programme dans le rseau collgial qubcois, avec comme objectif
formellement spcifi dvaluer lintgration des apprentisages, en est une manifestation.
Nous tudierons formellement le transfert et lintgration des apprentissages au chapitre
qui traitera de lpreuve synthse de programme.

Les taxonomies abordes ne tiennent pas compte, non plus, du niveau dauthenticit et de
la signification pratique des objectifs dapprentissage atteindre. Une taxonomie
approprie cet aspect serait sans nul doute utile.


valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 38.

4. Les objectifs dapprentissage lordre denseignement universitaire

Au niveau universitaire, la plupart du temps, les objectifs dapprentissage sont identifis
lintrieur dun court texte dcrivant le cours. Quelques fois des objectifs gnraux et
des objectifs spcifiques sont formellement spcifis. La plupart du temps, cependant, la
description est plutt gnrale, indique des contenus couvrir et ne spcifie aucune forme
dobjectifs clairement.

Par exemple, le tableau 3.5 prsente la description du cours valuation des appentissages
lenseignement suprieur FPE 7550 offert lUQAM. On y remarque, au premier
paragraphe, qu partir des verbes utiliss on peut infrer la prsentation dobjectifs
gnraux :

1. choisir des stratgies et des outils dvaluation pertinents;
2. planifier des stratgies et des outils dvaluation pertinents;
3. laborer des stratgies et des outils dvaluation pertinents;
4. utiliser des stratgies et des outils dvaluation pertinents.

Au second paragraphe, les contenus aborder dans le cours, pour leur part, pourraient
tre prsents sous forme dobjectifs spcifiques. Par exemple, le thme examens pourrait
tre associ lobjectif spcifique Confectionner un examen. De son ct, la validation
dinstruments de mesure pourrait tre associe aux objectifs spcifiques Calculer un
coefficient daccord inter juges et Dterminer la validit prdictive partir dun
coefficient de corrlation.



Tableau 3.5 Description du cours valuation des apprentissages lenseignement
suprieur FPE 7550 (UQAM, 2004)

Ce cours vise rendre ltudiant capable de choisir, de planifier, dlaborer et dutiliser
des stratgies et des outils dvaluation pertinents au contexte denseignement et
dapprentissage, particulirement dans le cadre de lapproche par objectifs et par
comptences au postsecondaire.
valuation diagnostique, formative et sommative; valuation en classe, en laboratoire et
en stage. Instruments de mesure : examens, travaux longs, grilles dvaluation, journal de
bord et dossier dapprentissage. Planification, rdaction, exprimentation et analyse
critique comme tapes dun processus de validation des instruments de mesure. La
planification de lpreuve-synthse de programme au collgial ainsi que les enjeux de
lattribution de la note au postsecondaire sont galement discuts.




valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 39.

partir dune telle description de cours, le professeur doit traduire lui-mme celle-ci
sous forme dobjectifs, quils soient gnraux ou spcifiques, intermdiaires ou
terminaux. Il doit, par la suite, identifier les contenus couvrir. En fait, il doit effectuer la
planification de son enseignement et de son valuation, sujet qui sera abord au chapitre
suivant.



5. Les objectifs dapprentissage lordre denseignement collgial

Avant la rforme de lenseignement collgial ralise en 1993, la description des cours
tait donne dans les Cahiers de lenseignement collgial. Elle prenait gnralement la
mme forme que celle retrouve au niveau universitaire et tait uniforme pour tout le
rseau collgial public et priv du Qubec.

Suite la rforme, les collges ont eu le mandat de rviser tous leurs programmes
dtudes et, dans cette foule, dlaborer localement les cours qui composeraient ces
programmes dtudes. Dornavant, les cours allaient tre diffrents dun collge un
autre. Les stratgies de dveloppement des cours et la faon de consigner les objectifs qui
leurs sont associs seraient aussi variables dun collge un autre.

Voyons de plus prs la situation. Premirement, lors de la rvision dun programme
dtudes ou de llaboration dun nouveau programme dtudes, les collges reoivent la
seule chose qui leur sera commune, soit la description du programme, et non pas celle de
chacun des cours. On peut trouver ce document sur le site du ministre de lducation,
section rseau collgial de lenseignement suprieur, pour tous les programmes dfinis
par comptences. Cette description contient, entre autres, des noncs de comptences,
des lments de chacune de ces comptences et des standards auxquels sont rattachs un
contexte de ralisation et des critres.

Le tableau 3.6 prsente les comptences, communes et au choix, associes au programme
de Sciences humaines 300.A0. Selon la terminologie du Ministre, ces comptences, ce
stade-ci, sont nomms objectifs. Par souci de simplifier la dclaration informatise de
chacune des comptences, un code alphanumrique, auquel on ne peut rattacher de
signification, leur est attribu. On peut ainsi avoir une vue densemble des apprentissages
qui seront raliss par les tudiantes et les tudiants lintrieur de ce programme dans
tout le rseau collgial.






valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 40.

Tableau 3.6 Comptences de la formation spcifique en Sciences humaines 300.B0
(ministre de lducation, 2002)


Objectifs communs tous les tudiants et tudiantes du programme

022K Expliquer les bases du comportement humain et des processus mentaux
022L Reconnatre, dans une perspective historique, les caractristiques essentielles de la
civilisation occidentale
022M Expliquer les fondements conomiques de la socit
022N Discerner lapport de connaissances disciplinaires la comprhension du phnomne
humain
022P Appliquer des outils statistiques linterprtation de donnes relies des contextes
dtudes en sciences humaines
022Q Appliquer la dmarche scientifique une recherche empirique en sciences humaines
022R Approfondir des connaissances disciplinaires sur le phnomne humain
022S Appliquer la comprhension du phnomne humain, dans des situations concrtes, des
notions disciplinaires
022T Dmontrer lintgration personnelle dapprentissages du programme

Objectif et standards au choix selon les profils

022U Raliser une production contribuant lenrichissement de ses connaissances
disciplinaires
022V Expliquer la rgulation cellulaire et systmique de lorganisme humain ainsi que sa
reproduction
022W Appliquer des outils statistiques avancs, fonds sur la thorie des probabilits, la prise
de dcision dans des contextes dtudes en sciences humaines
022X Appliquer des mthodes du calcul diffrentiel ltude de modles fonctionnels du
domaine des sciences humaines
022Y Appliquer des mthodes du calcul intgral ltude de modles fonctionnels du domaine
des sciences humaines
022Z Appliquer des mthodes de lalgbre linaire et de la gomtrie vectorielle ltude de
diffrents phnomnes de lactivit humaine



Le ministre de lducation offre aussi une description plus dtaille ce chacune des
comptences identifies au tableau 3.6. Le tableau 3.7 prsente la description dun
objectif du programme de Sciences humaines, lobjectif 022P : Appliquer des outils
statistiques linterprtation de donnes des contextes dtudes en sciences humaines.
Ainsi, comme le montre le tableau 3.7, les objectifs prsents au tableau 3.6 sont
maintenant subdiviss comme suit : un nonc de la comptence (le mme que lobjectif),
des lments de la comptence et un standard auquel est rattach un contexte de
ralisation et des critres de performance. On commence ainsi sentir lodeur de la
comptence. On voit que la description donne par le Ministre est bien plus prcise que
celle qui prvalait avant la rforme de 1993.
valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 41.


Des informations supplmentaires sont aussi donnes la section relative aux activits
dapprentissage. On y retrouve le nombre dheures-contact dans la session, la ou les
disciplines interpelles et le nombre dunits. Cet objectif est un peu spcial car il peut
tre ralis lintrieur de 60 heures-contact ou de 75 heures-contact. Cela varie selon le
choix du collge.

Principalement partir de ces informations, le collge dtermine les activits
dapprentissage, ou, dans le jargon usuel, les cours. Certains collges prennent la dcision
dattribuer une comptence un cours, tandis que dautres rpartissent les comptences
entre plusieurs cours. La diffrence entre les collges dbute. Ensuite, il y a distribution
des cours diffrentes disciplines. Beaucoup de discussions se produisent alors car bien
des enjeux surgissent : survie dune discipline dans une institution, comptences des
professeurs enseigner ces cours, etc.

Vient le moment de dterminer dans le dtail ce qui est couvert par chacun des cours, soit
la description officielle de ces cours dans linstitution. Cette opration varie encore plus
dun collge un autre. Et quand cette opration sera termine, on oubliera gnralement
les documents ministriels qui ont servi la rvision ou llaboration du programme.
Dans certains cas, on ne fait quindiquer dans un cahier de programmation des cours du
programme dtudes les comptences et lments de comptences associs chacun des
cours du programme. Cest partir de ce cahier de programmation que le professeur
prparera son plan de cours et planifiera lvaluation des apprentissages. ce moment,
les descriptions de cours sont similaires celles quon retrouvait avant la rforme.

Dans dautres collges, lopration est plus complexe. On y labore des plans cadres qui
serviront, soit de modles aux plans de cours, soit de plans de cours en bonne et due
forme. Le professeur planifiera alors son enseignement et son valuation partir de ces
plans cadres.














valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 42.

Tableau 3.7 Objectifs et standards de la comptence 022P associe au programme de
Sciences humaines 300.A0 (ministre de lducation, 2003)

CODE : 022P
OBJ ECTIF STANDARD
nonc de la comptence

Appliquer des outils statistiques linterprtation de
donnes des contextes dtudes en sciences
humaines.



lments
1. Situer lanalyse des donnes, en particulier leur
interprtation, lintrieur de la dmarche
scientifique en sciences humaines.
2. Prsenter des donnes sous des formes
adquates.
3. Analyser des donnes laide de diffrentes
mesures.
4. tablir la nature et lintensit du lien entre des
variables.
5. Estimer des paramtres dune population partir
des statistiques correspondantes obtenues sur un
chantillon.

Contexte de ralisation

En utilisant, entre autres, des donnes publiques ou
prives lusage des sciences humaines.
laide, entre autres, dun logiciel appropri au
traitement de donnes et dune calculatrice
permettant le traitement statistique.

Critres de performance
Utilisation juste des notions et du vocabulaire
appropris.
Distinction des types de variables et des chelles de
mesure.
Organisation judicieuse de donnes sous forme de
tableaux et de graphiques.
Utilisation correcte et interprtation des mesures de
tendance centrale, de dispersion et de position, de
taux, de proportions, de pourcentages, dindices, de
ratios et des mesures de variation dans le temps.
Identification plausible de la mthode
dchantillonnage utilise daprs un chantillon
observ de la population vise.
Estimation par intervalle dune moyenne et dune
proportion dans une population, en tenant compte du
niveau de confiance.
Vrification formelle de la prsence dun lien
statistique entre deux variables, par le test
dindpendance du khi-carr, et qualification de
lintensit du lien laide dun coefficient appropri.
Identification de la prsence dun lien linaire entre
deux variables partir dun nuage de points, du
coefficient de corrlation linaire, et description du
lien laide de la droite de rgression.
Lecture critique de textes comportant de
linformation de nature quantitative.
ACTIVITS DAPPRENTISSAGE
Champs dtudes :
Discipline :
Nombre dheures-contact :
Nombre dunits :
Sciences humaines
lintrieur du champs dtudes ou mathmatique
60 *
2

* Le collge peut dterminer des activits dapprentissage qui permettent datteindre cet objectif (Code
022P) et lobjectif (Code 022W) avec les particularits suivantes :

Discipline :
Nombre dheures-contact :
Nombre dunits :
Mathmatique
75
2 2/3

valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 43.

2.2 Pistes de recherche

Deux pistes de recherches semblent particuliment dintrt. La premire de ces pistes
serait dentreprendre le dveloppement, ou ladaptation, de taxonomies qui seraient plus
compatibles avec les approches par comptences.

Une seconde piste consisterait entreprendre une tude sur le dveloppement, au fil des
sicles, des notions de comptence et dobjectif dapprentissage. Comment ces notions se
sont-elles dveloppes? Paralllement, quels taient les objectifs dapprentissages, ou les
comptences acqurir, chaque priode de dveloppement de lhumanit? Etc..


2.3 Exercices et questions


2.4 Lectures complmentaires

Airasian, P. W. (2001). Classroom assessment : concepts and applications. New York,
NY : McGraw-Hill.

Auger, R. (2000). Formation de base en valuation des apprentissages : la planification
de lvaluation des apprentissages dans le cadre dune dmarche dvaluation.
Montral, QUBEC : ditions logiques.

Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J ., Hill, W. H. et Krathwohl, D. R. (1956).
Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: Cognitive domain. New York, NY :
McKay.

Braswell, J . et Kupin, J . (1993). Item formats for assessment in mathematics. Dans R. E.
Bennett et W. C. Ward (ds) : Construction versus choice in cognitive measurement.
Issues in constructed response, performance testing, and portfolio assessment.
Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Ebel, R. L. et Frisbie, D. A. (1991). Essential of educational measurement. Englewood
Cliffs, NJ : Prentice-Hall.

Gronlund, N. E. et Linn, R. L. (1985). Measurement and valuation in teaching. New
York, NY : Macmillan.

Langevin, L. et Bruneau, M. (2000). Enseignememnt suprieur. Vers un nouveau
scnario. Issy-les-Moulineaux, FRANCE : ESF.

Lasnier, F. (2000). Russir la formation par comptences. Montral, QUBEC : Gurin.

valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 44.

Louis, R. et Hensler, H. (2003). Lvaluation des comptences professionnelles
lenseignement : perspective nouvelle et implication sur les plans thorique et pratique.
Dans M. D. Laurier (Dir.) : valuation et communication : de lvaluation formative
lvaluation informative. Montral, QUBEC : Les ditions Qubcor.

Lussier, D. (1992). valuer les apprentissages dans une approche communicative. Paris,
FRANCE : Hachette.



valuation des comptences
lenseignement suprieur (Ch. 03)



Gilles Rache 45.









OBJECTIFS D'APPREN TISSAGE ET TAXON OM IES
OBJECTIFS
APREN TISSAGE
COM PTEN CE
DOM AIN E PSYCH OM OTEUR
DOM AIN E AFFECECTIF TAXON OM IES
DOM AIN E COGN ITIF
ORDRE D'EN SEIGN EM EN T
UN IVERSITAIRE
COLLGIAL
SECON DAIREAIRE
VALUATION
PRIM AIRE
PRUN IVERSITAIRE
TECH N IQUE
RGULIER
PROFESSION N EL
de
il existe des
du
caractris par des
a l'