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FUNCIONES PSICONEUROLGICAS BSICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR


En el desarrollo psicolgico del nio, hay determinadas habilidades especficas directamente
relacionadas con el aprendizaje escolar denominadas funciones psiconeurolgicas bsicas o
simplemente funciones bsicas.
Efectivamente, el aprendizaje escolar, y especficamente el de la lectoescritura y clculo
requiere de ciertas habilidades mentales bsicas, susceptibles de ser desarrolladas a travs de programas
que el profesor puede elaborar para trabajar con sus alumnos permitindoles responder adecuadamente
a las exigencias escolares.
Las funciones psiconeurolgicas bsicas se presentan ntimamente relacionadas y es difcil
delimitarlas entre s. Slo para realizar un anlisis de ellas, las separaremos considerando el siguiente
esquema:
Funciones psiconeurolgicas bsicas:

I.-. Psicomotricidad

a) Esquema corporal
b) Conductas motrices bsicas
c) Conductas perceptivo motrices

a) Percepcin visual
II.- Percepciones
b) Percepcin auditiva
c) Percepcin tctil

III.- Lenguaje oral

Coordinacin y equilibrio
Estructuracin espacial
Estructuracin temporal
Direccionalidad
Discriminacin visual
Memoria visual
Discriminacin auditiva
Memoria auditiva
Discriminacin tctil
Memoria tctil

a) Aspecto fonolgico
b) Aspecto sintctico
c) Aspecto semntico

PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad considera al cuerpo y a la psiquis como integrantes de una unidad
inseparable. Desde este punto de vista, enfoca el movimiento como manifestacin de la vida psquica.
Trabajar la psicomotricidad es educar el movimiento y, por medio de ste, procurar una mejor
utilizacin de las capacidades psquicas.
Junto con las primeras manifestaciones motrices, aparecen tambin las primeras
manifestaciones intelectuales. A travs de la accin, el nio va desarrollando sus habilidades cognitivas
(nocin de objeto, de causalidad, de espacio y de tiempo etc.).
Hasta los tres aos aproximadamente, entre motricidad y psiquismo existe una interdependencia
tan estrecha que se puede decir que las primeras manifestaciones del desarrollo mental normal no son
ms que manifestaciones motrices. La adquisiciones que logra en este perodo (coordinaciones
neuromotrices esenciales: andar, correr, saltar) son el resultado de la maduracin orgnica y de la
experiencia personal; el nio las ha ido obteniendo con la accin: tocando, comparando, palpando. Esto
mismo le ha permitido ir desarrollando su intelecto. Los conocimientos o mecanismos cognitivos estn
basados en la motricidad.

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Los primeros comportamientos cognitivos de este perodo constituyen la base de las llamadas
formas superiores del pensamiento. Posteriormente, aunque no en forma tan estrecha, esta correlacin
permanece en el adolescente y en el adulto, y se hace presente principalmente en los aspectos afectivos,
por ejemplo la ansiedad y la angustia se manifiestan en forma de tensin muscular o problemas de
incoordinacin.
Psicomotricidad y comportamiento social del nio
Es importante la relacin que existe entre las caractersticas neuromotoras y el comportamiento
social del nio. As, por ejemplo, un nio torpe es ms irritable que un nio gil; quien se adapta ms
fcilmente al medio. La inseguridad en el equilibrio hace temeroso al nio.
Psicomotricidad y aprendizaje de la lectoescritura
Existe relacin entre la evolucin psicomotriz del nio y sus posibilidades de aprendizaje de la
lectura y escritura, as tenemos que:
-

Para que pueda fijar su atencin, debe ser capaz de controlar su propio cuerpo
Para escribir, necesita ver y recordar movimientos en sentidos bien determinados: izquierda
derecha, arriba abajo y hbitos motores y psicomotrices. Por otro lado, la escritura en s es un
ejercicio neuropsicomotor que implica independencia del brazo con relacin al hombre; de la
mano con relacin al brazo; de los dedos con relacin a la mano
Par captar la posicin de los signos grficos y su organizacin espacial dentro de la palabra,
debe primero haber tenido experiencias con su propio cuerpo en el espacio.

En el desarrollo de la psicomotricidad, consideraremos las siguientes funciones:


a) Esquema corporal
b) Conductas motrices bsicas
c) Conductas perceptivos motrices

Coordinacin y equilibrio
Estructuracin espacial
Estructuracin temporal.

Esquema corporal
Las manifestaciones de la motricidad (coordinacin y equilibrio, orientaciones espacio
temporales), dependen de un aspecto fundamental de la personalidad: la organizacin del esquema
corporal, es decir, la conciencia que tiene el nio de su propio cuerpo, de gran importancia en la
relaciones espaciales que establece con el mundo: espacio gestual (espacio que ocupa el cuerpo en las
diferentes posiciones que adopte), espacio ocupado por los objetos y el espacio ocupado por las
personas. Picq y Vayer definen el esquema corporal como la organizacin de las sensaciones relativas
al propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior, lo que permite al individuo conservar
su unidad en las diferentes acciones que realiza, aunque slo utilice determinadas partes del cuerpo.
Esta organizacin implica:
-

La percepcin y control del propio cuerpo, es decir, la interiorizacin de las sensaciones


relativas a una u otra parte del cuerpo y la sensacin de globalidad del mismo.
Un equilibrio postural adecuado
Una lateralidad definida
La independencia de los diferentes segmentos del cuerpo, entre ellos y con relacin al tronco.
El dominio de los impulsos e inhibiciones y de la respiracin.
En la evolucin del esquema corporal intervienen:

a) Los distintos aspectos de la sensibilidad, lo que incluye:


- Sensaciones que provienen del interior del organismo, principalmente viscerales
(interoperceptivas)
- Sensaciones aportadas por los rganos de los sentidos, visin y tacto (exteroperceptivas)
- Sensaciones referidas a lo postural, por posicin de msculos, tendones, articulaciones
(propioperceptivas)
b) las experiencias de relacin entre el individuo y el medio en el rea psicomotriz, intelectual y
socioemocional

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La experiencias psicomotrices proporcionan al nio informacin sobre las posibilidades de su cuerpo.
Las experiencias del rea intelectual (nocin de objeto, espacio, tiempo, causalidad etc. ), le permiten
una mejor organizacin y enriquecimiento del cuerpo. Las experiencias del rea socioemocional,
conocerse a s mismo como una totalidad a travs de sus relaciones con los seres que le rodean.
Un buen desarrollo del esquema corporal supone una buena evolucin de la psicomotricidad, de las
percepciones espaciales y temporales y de la afectividad. Un desarrollo motor adecuado permitir al
nio conocer mejor su cuerpo y a travs de l llegar a dominar el espacio y a ubicarse en el tiempo.
La afectividad se expresa a travs de las actitudes, las posturas y los comportamientos. Una evolucin
afectiva armoniosa (experiencias positivas de contacto con las otras personas) ayuda a la formacin de
un buen esquema corporal. Finalmente cabra sealar que el esquema corporal alcanza su mximo
desarrollo, en condiciones normales entre los 11 y 12 aos.
Una adecuada estructuracin del esquema corporal favorece el aprendizaje de la lectoescritura, por las
siguientes razones, entre otras:
-

La regulacin del control motriz general, que se traduce en el control voluntario (necesario para
lograr la precisin en el trazado de los signos) y en la mecanizacin de los movimientos (para la
rapidez en el trazado de los signos).
La coordinacin dinmica manual, fundamental para el manejo y dominio del instrumento en
uso, lpiz.
El predominio lateral, que tiene relacin directa con la captacin del ordenamiento espacial y en
el reconocimiento de las direcciones.

Sugerencias de trabajo para desarrollar el esquema corporal.


El esquema corporal debe ser desarrollado a travs de la accin y del espacio:
1.- Percepcin global del cuerpo
2.- Toma de conciencia del espacio gestual
3.- Conocimiento corporal
Percepcin del cuerpo
Objetivo: tomar conciencia del cuerpo como unidad
a) Diversas posiciones del cuerpo
* Posicin parado. Considerar
- Apoyo sobre lo que el nio pueda tocar con las diferentes partes de sus cuerpo ejemplo: espalda
apoyada en la pared.
- Material (espejo) para verificar posiciones
- Control de verticalidad. Ejemplo: objeto sobre la cabeza
- Calidad tnica global: ponerse suelto o tenso
* Posicin sentado considerar
- Variacin de soportes (sobre banco, mesa, suelo, colchoneta)
- Variacin de la toma de contacto de los miembros inferiores (pies colgando, apoyo de la planta
de los pies)
* Posicin acostado. Considerar
- Variacin de soportes (suelo, alfombra, colchoneta): las sensaciones son diferentes.
- Variacin en la posicin del cuerpo (de espalda, sobre el estmago, de lado)
- Diversos elementos sobre los que llama la atencin: inmovilidad, tensin, distencin.
- Diversos desplazamientos del cuerpo: se realizan a travs de los ejercicios de marcha, carrera,
gateo.
- Marcha : normal, rpida, lenta, a grandes y pequeos pasos variando direcciones( hacia delante,
hacia atrs, hacia el lado), variando el punto de apoyo (punta de los pies, talones )
- Carrera: variando direcciones; con detencin (para un buen control del movimiento)
- Gateo: Arrastrarse variando las partes del cuerpo que toman contacto con el suelo (arrastrarse
sobre el estmago, gatear, de rodillas ).

b) Toma de conciencia del espacio gestual

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Objetivo: diferenciar algunas posiciones y movimientos de las extremidades, se sugiere acompaar los
ejercicios con un espejo y con la descripcin verbal de ellos.
El aprendizaje de cada uno de los gestos se puede realizar en cuatro tiempos:
- Con gua y correccin frente a un espejo
- Solo frente al espejo
- Solo sin espejo
- Solo con los ojos cerrados. Se efectan los movimientos de pie
Progresin:
1.- Posiciones horizontal y vertical de los brazos
2.- Posicin segmentada de los brazos y antebrazos (manos en los hombros, codos pegados al
cuerpo, hombros hacia atrs, manos en las caderas)
3.- Posicin de las piernas, pies juntos, piernas extendidas (hacia delante, hacia atrs)
c) Conocimiento corporal
Objetivo: Aprender conscientemente las diferentes partes del cuerpo. Sugerencias de actividades:
-

Reconocer y nombrar las diferentes partes del cuerpo, partiendo de las ms gruesas a las ms
finas.
Completar figura humana (en diferentes posiciones)
Dibujar figura humana a medida que el nio se va tocando y nombrando las diferentes partes
del cuerpo.
Reproducir la figura humana en distinto tipo de material; greda, plasticina, pintada con acuarela.
Armar rompecabezas de figuras humanas.

CONDUCTAS MOTRICES BSICAS


Las conductas motrices bsicas son relativamente instintivas y corresponden a las
coordinaciones del individuo: caminar, correr, saltar, trepar, mantener el equilibrio.
1.- Coordinaciones, se clasifican en: coordinacin esttica, coordinacin dinmica y entro de sta
tenemos la general y la manual.
Coordinacin esttica: Es la resultante del equilibrio entre grupos musculares antagnicos.
Permite conservar las diferentes posturas.
Coordinacin dinmica: Permite efectuar movimientos en forma adecuada
Coordinacin dinmica general: Se refiere a movimientos donde intervienen especialmente los
miembros inferiores y hay desplazamientos: Se distingue dentro esta coordinacin la marcha,
carrera, accin de trepar y suspensiones, salto.
Coordinacin dinmica manual: Es aquella en la que intervienen los movimientos de ambas
manos.
Cuando hablamos de coordinacin visomanual, nos referimos a los actos ejecutados con una mano
respondiendo y adecundose a un estmulo visual por ejemplo la escritura de una palabra. Los
diferentes elementos que intervienen en la habilidad de coordinacin visomanual, estn unidos a toda la
educacin psicomotriz; sin embargo, existe un tipo de entrenamiento especfico en que descansa esta
coordinacin, constituido por lo ejercicios de lanzar y recibir.
Los ejercicios de recepcin son ejercicios de adaptacin sensoriomotriz en los que se coordinan
sensaciones visuales, tctiles, kinestsicas y tiempos de reaccin. Los ejercicios de lanzar son una
adaptacin ideomotriz, es decir, la representacin mental de los gestos que se deben hacer para
conseguir el acto deseado.
2.- Equilibrio
El equilibrio es la base fundamental de toda coordinacin dinmica general. Las alteraciones de
esta conducta de base hacen que el nio consuma ms energa de la necesaria en sus movimientos y
posturas. Por otro lado, se sabe que existe una estrecha relacin entre equilibrio de un individuo y su
psiquismo; la alteracin del equilibrio repercute en los estados emocionales, produciendo ansiedad,
angustia e inseguridad, dado que las emociones estn ligadas a la tonicidad.
Existen dos tipos de equilibrio; El equilibrio dinmico y el equilibrio esttico.

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El equilibrio dinmico: Se refiere a la adecuada regulacin postural en los diferentes movimientos.
El equilibrio esttico: Se refiere a la coordinacin neuromotriz necesaria para la mantencin de una
determinada postura.
SUGERENCIAS DE ESQUEMA DE TRABAJO PARA DESARROLLAR LAS CONDUCTAS
MOTRICES BSICAS
1.- Ejercicios de coordinacin dinmica global

Marcha considerando:
Variacin del trayecto (lnea recta, crculo, zigzag)
Variacin de la direccin (hacia delante, hacia atrs)
Variacin en el apoyo (punta de los pies, con los talones, con los dedos en garra, borde externo
de los pies)
Variacin de longitud de los pasos (cortos, largos)

Carrera:

correr variando direcciones, trayecto y velocidad


Correr pisando entre objetos y pisando sobre ellos (tapillas, sacos, bloques de
madera)

Salto:

Saltar en el suelo, caer con los pies juntos, hacia delante, hacia atrs, con los pies
separados.
Saltar sobre un bloque de madera o taco, de rodillas, sobre ste apoyando las
manos: saltar a pies juntos; agachado sobre ste, apoyando las manos; saltar a
pies juntos, de pie sobre este, hacia delante, hacia atrs, lateralmente.

Gatear y arrastrase variaciones en el apoyo (sobre el vientre, apoyando los codos; sobre la
espalda empujndose con los pies)

2.- Ejercicios de equilibrio: Son parte indispensable de la coordinacin global, tanto dinmica como
esttica.
Equilibrio dinmico: Considerar
- Modificacin en el punto de apoyo (marcha y carrera en punta de pies, elevando una rodilla)
- Introduccin del freno en los desplazamientos (detenerse bruscamente)
- Ejercicios sobre objetos elevados (marcha sobre listn)
- Suspensin del control visual (ojos cerrados)
Equilibrio esttico
- Equilibrio con apoyo como ejercicios preparatorios (barra, silla, compaero, pared, tomar
posicin con apoyo; soltar el punto de apoyo y mantener posicin)
- Equilibrio sin apoyo: sobre la punta de los pies (aumentar paulatinamente la elevacin),
equilibrio sobre un pie (aumentar progresivamente la elevacin)
Nota: Los diferentes juegos infantiles facilitan el desarrollo de la conciencia del cuerpo, las
coordinaciones y el equilibrio por ejemplo: saltar el cordel, juego del luche, jugar a las bolitas,
jugar a la pelota etc.
Ejercicios de coordinacin visomanual. En la progresin de estos ejercicios, considerar:
-

Materiales: Pelotas, de grandes a pequeas, de livianas a pesadas.


Distancia: de cerca, de lejos
Trayectoria: rebotando, curva, directa.

Ejercicios de recepcin

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1.- Educacin de la mirada.
a) Seguir con la vista el desplazamiento de la pelota: trayecto vertical, trayecto lateral. Usar al
principio un globo grande y de colores vivos para pasar a la pelota liviana, grande.
b) Asociar la vista con los ejercicios de recepcin: recibir con las dos manos el globo o pelota que
viene de frente, que cae verticalmente (usar globo o pelota liviana grande de cerca y luego de
lejos)
c) Ejercicios de inhibicin motriz: recepcin de la pelota tras rebote; que observe el rebote de la
pelota, imitar con la mano los desplazamientos, graficarlos: soltar la pelota y recibirla con
ambas manos, tirar la pelota contra el suelo: 1,2,3 rebotes y recibirla con las dos manos.
2.- Educacin de las sensaciones tctiles y kinestsicas.
a) Manos y brazos (usar pelota liviana, luego pelota grande, de cerca, de lejos, siguiendo
trayectoria curva, directa, vertical). Aprender a colocar brazos y manos, recibir la pelota con
ambas manos sin que toque el brazo ni el cuerpo.
b) Disminucin del tiempo de reaccin. Sin moverse del puesto, pasar la pelota que viene rodando
a otros nios, primero lentamente, luego ms rpido, de frente, de la derecha, de la izquierda.
c) Recepcin en equilibrio: sobre un taco u otro objeto realizar ejercicios de recibir la pelota.
d) Coordinacin fina (usar pelotas ms chicas), soltar la pelota, rebotar y recibir primero con las
dos manos, luego con una mano.
Ejercicios de lanzamiento
1.- Educacin de la nocin de esfuerzo
a) Ejercicios de rodar pelota: por una lnea trazada; en una direccin determinada
b) Lanzar con los dos manos (primero pelota liviana de tamao normal, luego grande) con brazos
extendidos, por bajo por alto. Con brazos flexionados a la altura del pecho: hacia el frente, hacia
arriba, sobre un obstculo ejemplo un cordel u una red como obstculo.
2.- Adaptacin del esfuerzo muscular: al objetivo y a la distancia. Empezar lanzando con las dos manos
(pelota liviana y grande), para llegar a lanzar con una sola mano (pelotas pequeas), dosificando
altura y distancia.
Ejercicios de lanzar y recibir
a) lanzar y recibir por parejas frente a frente (pelotas livianas y pesadas); con las dos manos y
luego con una.
b) Lanzar y recibir por parejas (pelotas pequeas), de cerca y progresivamente ms lejos; con las
dos manos, luego con una.
c) Golpear, rebotar en el suelo, recibir (pelotas grandes y pequeas) con las dos manos, con una
mano.
d) Golpear contra la pared (pelotas grandes y pequeas; con las dos manos, con una mano, ms
lejos, ms cerca.
e) Pelotear al aire (son ejercicios de coordinacin ms fina) lanzar verticalmente al aire, luego
recibir (cada vez ms lato); con las dos manos y luego con una mano, en su puesto y luego
caminando.
f) Lanzar y recibir adaptndose al espacio (pelota grande liviana a pequea); lanzar y recibir
pelota andando y corriendo, de frente, tiros laterales.
RELAJACIN Y RESPIRACIN
Relajacin:
Las tcnicas de relajacin conducen progresivamente al dominio de los movimientos, y a travs de la
disminucin de la tensin muscular, permiten al nio conocer su cuerpo y sentirse ms cmodo.
En relacin al aprendizaje escolar, la relajacin acta mejorando la motricidad fina por disminucin de
la tensin muscular y mayor control muscular, y a travs de la vivencia de un estado tnico contribuye
al desarrollo del esquema corporal.

Respiracin:

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Es una funcin automtica. Est estrechamente vinculada a la percepcin del propio cuerpo a travs del
juego del trax y abdomen, como tambin a la atencin interiorizada que controla tanto la relajacin
muscular general como la segmentaria.
Existe estrecha relacin entre la conducta respiratoria y el comportamiento general del nio. Trabajar la
respiracin es muy beneficioso para los nios ansiosos y con dificultades de atencin.
En un principio, los ejercicios se limitarn al aprendizaje y control de la respiracin. Se le ensea a
soplar por la boca; para luego espirar fuerte por la nariz y aprender a sonarse. Logrado esto , se
introducen los ejercicios del trax y abdomen.
Como una respiracin adecuada, profunda y controlada se consigue con una completa atencin,
conviene considerar que la realizacin de los ejercicios de educacin respiratoria sean precedidos por
un ejercicio de relajacin, o al menos por un intervalo de reposo.
Sugerencia de esquema de trabajo para aplicar tcnicas de relajacin y respiracin.
Relajacin: Al aplicar las tcnicas de relajacin, queremos obtener en el nio una mejor disposicin
para el trabajo escolar, eliminando tensiones y permitiendo una mayor concentracin frente a la tarea.
Progresin de ejercicios
a) Ejercicios respiratorios: Se realizan a medida que las actividades lo permiten, por ejemplo
despus de ciertos juegos que provocan cansancio en el nio, tomando una posicin natural de
descanso ya sea sentado, tendido contra la pared. Poco a poco, a la posicin de reposos se le
pasa a dar utilidad especfica: para compensar la fatiga o bien para preparar una actividad. En
estos ejercicios se deben introducir los trminos apretar y soltar realizando demostraciones.
Tambin forman parte de los ejercicios preparatorios al mantener algunas posiciones: Posicin
sentado: Considerar diferentes soportes: suelo, banco, alfombra, apretando y soltando diferentes
partes del cuerpo segn indicaciones. Posicin acostado: apretando y soltando diferentes partes
del cuerpo.
b) Relajacin segmentaria
- Ejercicios de miembros superiores (ejercicios de contraste, contraccin y descontraccin.
Levantar y dejar caer en distensin un brazo, luego otro, los dos, una mano, la otra, las dos.
Extender y luego relajar, la mano, los dedos, los puos antebrazo y brazo. Flectar y luego
relajar, empuar los dedos de la mano, manteniendo el pulgar extendido y luego relajar. Apoyar
con fuerza y relajar puo, antebrazo, codo, brazo.
- Ejercicios de miembros inferiores levantar y dejar caer en distensin pie, pierna, rodilla
miembro inferior completo. Extender y luego relajar pie miembro inferior completo. Flectar y
luego relajar pie , pierna. Apoyar y luego relajar taln, pierna, rodilla, todo el miembro inferior.
- Ejercicios de miembros superiores e inferiores. En simetra, extender y luego relajar miembro
superior derecho. En asimetra Extender y luego relajar miembro superior derecho y miembro
inferior izquierdo. En alternancia miembros superiores e inferiores lado derecho y lado
izquierdo alternativamente. En simultaneidad miembros superiores y miembros inferiores.
- Ejercicios a nivel de tronco, a este nivel la variedad de ejercicios es ms limitada. Posicin de
cbito dorsal. En esta etapa de la progresin de ejercicios se produce la relacin entre la
relajacin y la respiracin. Ejercicios de contraste, levantar el tronco apoyando la nuca,
hombros y talones, dejarse en distensin. Levantar slo el trax, apoyando la nuca sin levantar
las nalgas, dejarse caer en distensin.
- Ejercicios a nivel de msculos de rostro, nuca y cuello. Ejercicios de contraste, levantar la
cabeza y dejarla caer, apretar y soltar los labios, fruncir el ceo y distender, apretar los prpados
y soltarlos.
CONDUCTAS PERCEPTIVO MOTRICES
1) Estructura espacial
La extensin que se proyecta en todas las direcciones, desde el cuerpo, se denomina espacio. Esta
nocin no es innata. Piaget dice que el nio la elabora poco a poco y a medida que va creciendo.
Primero, establece el espacio fisiolgico, mediante los movimientos de la cabeza, los miembros y de
otras partes de su cuerpo.

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Despus de las percepciones (visuales, tctiles y kinestsicas) establecen una coordinacin espacial
entre el nio y los objetos que se hallan en su mediacin. Agrega ms adelante el reconocimiento de la
posicin de los objetos y sus formas, cualesquiera sean la posicin y la orientacin de su propio cuerpo.
Tomando en consideracin la nocin de espacio, se pueden distinguir tres aspectos:
ORIENTACIN
ORGANIZACIN
ESTRUCTURACIN
La ORIENTACIN es la accin de determinar la posicin de un objeto respecto a las
referencias espaciales, considerando el plano horizontal, vertical y los puntos cardinales. Los
problemas de orientacin espacial se manifiesta en distintos aprendizajes. Ej.: En lectoescritura los
nios confundirn letras de forma semejante pero de distinta orientacin espacial, tales como b por
d o p por q, etc.
En clculo, confundirn 6 por 9, y se observar problema de derecha-izquierda.
La ORGANIZACIN es la habilidad para establecer las relaciones espaciales, temporales o
tmporo-espaciales entre los elementos independientes (Ej.: relacin de proximidad, anterioridad y
posterioridad). El escolar que presenta disminuida esta funcin evidenciar el siguiente problema en
lectoescritura: Al presentar las letras s-o-p-a y pedrsele al nio que las organice para que lea la
palabra sapo l no respetar el orden y leer posasopaopas, etc. En matemticas escribir un
manual por otro. Ej. 236 por 623 632. adems, colocar el cuaderno perpendicularmente sobre el
banco; esta posicin cambia el sentido (organizacin) de quienes escriben. Otros alumnos omiten
lneas, escriben sobre el rengln, sobrepasan el margen, etc., no respetando el trazado de la hoja.
La ESTRUCTURACIN constituye la accin de establecer una relacin entre los componentes
seleccionados para formar un todo coherente, relacin que implica la interdependencia de los elementos
que constituyen el conjunto en una situacin espacio-temporal determinada. El estudiante con dficit en
este aspecto presentar problemas en la escritura espontnea y separar o unir palabras sin respetar la
estructura del lenguaje. Ej.: Mima mva ala es cuela por Mi mam va a la escuela.
SUGERENCIA DE ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR LAS NOCIONES ESPACIALES
Con las siguientes actividades se pretende que el nio desarrolle las nociones bsicas de
referencia espacial: adelantedetrs-abajoderechaizquierda.
Ejercicios de orientacin espacial

Identificar dos mitades del cuerpo (derechoizquierdo) realizando actividades diarias


tales como: saludarcomerpeinarse, etc.
Efectuar acciones de poner elementos (objetos) en diferentes lugares (sueloarriba de
una mesa, etc.) y repetir las palabras claves. Ej.: abajo (delantearribadetrs) verbalizar cada
ejercicio.
Caminar, saltar o pararse sobre un cuadrado dibujado en el piso y caminar hacia la
derecha; atrs, saltar hacia la izquierda; correr hacia delante; hacer rebotar una pelota al lado
derecho o al lado izquierdo.
Dibujar una cruz en una hoja de diario. Colocar una flor arriba, al lado derecho. Abajo,
al lado izquierdo, poner su cuaderno.
Conocer la cuadra, la manzana y alrededores; dnde est la escuela. Dibujar en un pliego
de papel un plano donde hay un kiosco, sealizacin de trnsito, un negocio, al escuela o la iglesia,
etc.
Colorear lneas gruesas con tmpera en papel de diario, ya sean lneas horizontales,
verticales, diagonales, redondas, semicirculares y angulares.
Reproducir con un plumn o lpiz con punta fina, en hojas de oficio, trazos rectos sobre
una lnea, luego bajo el rengln. Enseguida agregar cuadrados a las lneas rectas tanto al lado
derecho como al izquierdo; arriba o abajo, etc. Luego presentar las letras d-b-p-q.
Mostrar y tocar partes del cuerpo, tanto al lado derecho como del izquierdo.

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En el nio:
-

Mostrar mano derecha (y mano izquierda)


Mostrar pie izquierdo (y pie derecho)
Mostrar ojo derecho (y ojo izquierdo)
Mostrar oreja izquierda (y oreja derecha)
Tcate tu ojo derecho con tu mano izquierda
Tcate tu oreja izquierda con tu mano derecha

En otros:
a) En la misma posicin
b) En otra posicin: frente a frente
Ej.:
Mustrame mi ojo derecho
Tcame mi oreja izquierda... etc.
Presentar objetos y darle un nmero, letra o signo. Ej. N 1 = banco; N 2 = mesa; N 3 = silla;
N 4 = estante; N 5 = pisaron.

Caminar hacia el banco, correr alrededor de la mesa, saltar sobre la silla. Regresar al punto de
partida (igual ejercicio con los ojos cerrados).
Andar hacia el N 2, de ah al N 4, volver al N 3, caminar hacia el N 5. Narrar las acciones
realizadas.
Colocarse espalda con espalda: levantar mano derecha, subir pie izquierdo, levantar la rodilla
derecha.
Caminar hacia delante (distintos alumnos se ubican en diferentes posiciones), hacia atrs, hacia
el lado derecho.
Reproducir desplazamientos en espejo. Jugar a las estatuas (Ej.: un nio baila y otro reproduce
la figura).
Deslizarse 5 pasos hacia delante, 3 hacia la derecha, uno a la izquierda, 5 perpendiculares, etc.
Verbalizar la accin y dibujarla sobre una hoja de oficio.
Copiar lneas horizontales, verticales o diagonales, siguiendo un modelo (tablero con clavijas de
colores).
Poner un cubo azul al lado derecho ubicar un color rojo, al izquierdo uno verde, arriba uno
blanco.
Jugar con rompecabezas
Ejercicios con tableros con elsticos:
2) Estructuracin temporal

El tiempo no se ve ni se percibe como tal, pues a diferencia del espacio o la velocidad no entra en el
dominio de los sentidos.
Para un gran nmero de personas, percibir el tiempo es lo mismo que tomar conciencia de realidad
de la existencia, a partir de los cambios o de los hechos que se presentan y que se producen en un
perodo determinado.
Todos los sucesos caractersticos o los cambios que se perciben en horas o das, o los aos que se
advierten en el crecimiento de un nio, los rasgos de la cara que se acusan, etc., sirven como puntos de
referencia al tiempo transcurrido.
El espacio y el tiempo son aspectos solidarios por lo que hay una dependencia recproca entre ellos.
El tiempo y el espacio son una unidad funcional inseparable, ambos guardan una estrecha relacin y no
se dan en forma innata; se desarrollan a travs de la actividad.
La estructuracin temporal es la habilidad para juzgar los perodos o duracin (o tiempo); y
estar conscientes de los conceptos cronolgicos (da, hora, minuto, etc.)
Todo hecho ocupa un tiempo, pero los nios no aprecian la duracin de una accin como un tributo
independiente de la accin misma. Dunsing y Kephart analizan la estructuracin temporal en tres
aspectos:

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-

Sincrona
Ritmo
Secuencia

Sincrona: Son movimientos integrados en forma simultnea para llegar a lograr determinado fin.
Si el alumno no presenta una buena sincrona, al desarrollar un movimiento lo har en forma torpe y no
precisa.
Ritmo: es una sucesin de puntos en el tiempo y el movimiento regular progresivo asociado a l.
El ritmo se desarrolla principalmente con actividades del esquema corporal. Si el escolar manifiesta
problemas en este aspecto, tendr dificultad en la realizacin de cualquier tipo de actividad que
implique movimientos repetitivos. Si no capta la intensidad, la duracin relativa o no distingue sonidos
fuertes y dbiles, podra presentar problemas en el lenguaje y dificultad para discriminar sonidos
acsticamente prximos (t-d).
Secuencia: es la ordenacin de hechos u objetos en un tiempo establecido. Ej.: si el alumno desea
copiar una tarea, primero se dirigir a su banco, luego se sentar, tomar su bolsn, sacar sus tiles
escolares, abrir el cuaderno y empezar a copiar los ejercicios.
SUGERENCIA DE ESQUEMA DE TRABAJO PARA ESTIMULAR LAS NOCIONES
TEMPORALES
Se sugiere enfocar la estructuracin temporal a travs de dos reas:
1) Aprehensin perceptivo-motriz del tiempo
2) Ordenacin temporal
1. Aprehensin perceptivo-motriz del tiempo
El ritmo personal de un alumno es el punto de partida, luego puede acelerar o retardar los
movimientos (marcha, carrera, salto).
-

Caminar solo el alumno en forma normal.


Caminar un grupo de nios (ver quin camina ms rpido y quin anda ms lento).
Caminar un grupo de nios a un mismo tiempo e ir expresando lo que est sucediendo.

(Discriminar entre tiempo lento, normal y rpido)


-

Golpear l tiempo: fuerte con las manos y dbiles con los pies.
Marchar al ritmo de un instrumento (a una seal de detenerse, saltar, dar media vuelta, girar
hacia la derecha, avanzar hacia delante, con los ojos cerrados).
Golpear dos tiempos: primero con las manos, los dos siguientes con los pies (otros golpes
simultneos y alternando pie y mano).
Caminar, saltar o correr segn un esquema graficando los ritmos con color.

Ej.: 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 00 0 00 0
00
00 00
2. Ordenacin temporal
La experiencia diaria del nio desarrolla la secuencia temporal. As cerca de los tres aos emplea los
conceptos de antes-despus; hoy-maana-ayer.
Ejemplos para desarrollar la ordenacin temporal
Antes-despus; da-noche; hoy-maana-ayer.
La semana. El mes. Las estaciones.

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El nio realiza dos acciones seguidas indicadas por la profesora:


Toma la escoba y sintate
Expresar qu hizo antes y despus. Aumentar progresivamente la cantidad de acciones.
Describir qu pasa antes y despus en lminas observadas y cuentos escuchados.
Moverse un alumno de un punto A a un punto B.
El maestro se ubica en un punto determinado.
Obedeciendo las indicaciones del profesor, se detendr antes o despus de pasar junto a l.
Para explicar las nociones da, noche, meses, estaciones, etc., se pueden usar imgenes asociadas
de grabados, fotografas y explicaciones.

Entregar la nocin de da (maana cuando sale el sol y termina el oscurecer). Exponer


lminas.

Dar la nocin de noche (comienza cuando est oscuro y termina cuando empieza a aclarar).

Para ejercitar el HOY-MAANA-AYER

Relacionar el presente con lo pasado y el futuro.

Relatar acciones diarias o lo que pas ayer o lo que har maana.

Nocin de los das de la semana. Se sugiere relacionarlos con los diferentes tipos de
actividades que se hacen cada da.

2. PERCEPCIONES
La percepcin es el proceso que da sentido y significado especial a una sensacin y as acta como un
paso previo al pensamiento. Es el medio por el cual el individuo organiza y llega a entender los
fenmenos que constantemente influyen sobre l.
Las percepciones aparecen en los primeros das de vida y poco a poco el recin nacido va
apreciando detalles; no ve el mundo a nuestro modo; ve vagas masas de contornos confusos, carentes
de forma reconocible; en seguida se van destacando seales que le ayudan a su reconocimiento, luego
es capaz de distinguir un nmero de elementos similares hasta llegar a un forma singular. En ocasiones,
los nios presentan dificultades en los primeros estados, se pierden en los detalles y no los rene en
forma integrada. Aunque poseamos desde el nacimiento el mismo equipo sensorial, hacemos una
utilizacin diferente de l, segn el medio cultural en que estamos inmersos; las personas que viven en
sociedades primitivas se percatan de elementos que para nosotros pasan inadvertidos. Se puede
observar que dentro de una misma cultura se manifiestan diferencias individuales en el desarrollo de las
percepciones segn el medio que rodea al nio.
Las funciones perceptivas de un nio difieren de las experimentadas por los adultos. En el
organismo en desarrollo, la organizacin perceptiva y su integracin progresan desde estructuras
simples a complejas, pero siempre con esa misma caracterstica de totalidad e interrelacin de las partes
entre s y de la figura con el fondo. Cuanto ms se diferencia el sistema nervioso en su desarrollo, ms
detalles se van integrando en el proceso perceptivo, ms se articulan sus interrelaciones y ms amplias
y complejas resultan las totalidades percibidas.
Se puede concluir que la percepcin e suna de las funciones psiconeurolgicas bsicas ms
importantes, ya que organiza el desarrollo psicolgico del nio y es la base de los aprendizajes
posteriores, tales como la lectoescritura y el clculo.

12
Los trastornos de la percepcin traern precisamente como consecuencia dificultades en la
lectoescritura y el clculo. Ej.: se fijan en detalles de una lmina y pasan por alto el contenido
conceptual de ella; completan incorrectamente los rompecabezas; al reproducir una oracin leda no
logran los resultados esperados, etc.
La percepcin est dada por los rganos de los sentidos, que son partes altamente especializadas
del sistema nervioso y permiten al organismo ponerse en contacto con el ambiente. Cada una de estas
estructuras nerviosas es sensible a una caracterstica particular del ambiente fsico; as el ojo es sensible
a las ondas luminosas de distancia, longitud y amplitud; el aparato auditivo, a las ondas producidas por
los movimientos del aire; los corpsculos gustativos de la lengua y los receptores de la mucosa nasal, a
las sustancias qumicas. Podemos deducir que la sensacin, en la forma ms limitada de su significado,
es slo la actividad nerviosa de los rganos de los sentidos que han recibido un estmulo apropiado. Por
medio de la actividad del cerebro, una sensacin adquiere significado y se transforma en percepcin.
A. PERCEPCIN VISUAL
La percepcin visual es la habilidad para reconocer e interpretar formas y smbolos
asocindolos con experiencias previas.
La percepcin visual no se produce en forma aislada de las otras aptitudes humanas y por ello la
estimulacin de esta funcin debe realizarse integrada con las funciones sensoriomotoras del lenguaje y
ms tarde con la enseanza de los procesos superiores de conocimiento.
El nio durante el periodo preescolar desarrolla la actividad perceptiva, aprende a explorar,
reconocer y discriminar objetos o formas por medios visuales y tctiles, con un predominio de claves
visuales.
SUGERENCIA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA PERCEPCIN VISUAL
Dentro de la percepcin visual, se consideran las siguientes reas:
1) Direccionalidad
2) Discriminacin visual
3) Memoria visual
1)Direccionalidad
Para leer, los ojos se mueven progresivamente de izquierda a derecha; al final de la lnea,
regresan nuevamente al lado izquierdo, pero un rengln debajo del punto de partida. Si la palabra, frase
u oracin fue insuficientemente vista, el ojo regresa atrs o hacia arriba en busca de la informacin.
Algunos ejercicios que desarrollan los movimientos direccionales, a nivel de los ojos y de la
coordinacin culomanual, para evitar la regresin, son:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Lectura de imgenes
Lectura de colores
Dictado de dibujos
Lneas verticales y formas repetitivas
Esquemas punteados
Laberintos

a) Lectura de imgenes

Observar lminas con figuras similares, frutas, plantas, muebles, flores, vestimentas,
etc., fciles de nombrar y que se presenten en diferentes planos o niveles superior, medio o
inferior, en lneas horizontales. Se solicita a los alumnos que lean los objetos expuestos en el
cuadro o lmina, nominndolos de izquierda a derecha.

13

b) Lecturas de colores
Alrededor de los 4 aos, los nios conocen los colores primarios y algunos secundarios, y son
capaces de componer escalas cromticas simples. A los cinco aos distinguen los colores primarios y
secundarios y reconocen matices.
Se sugieren los siguientes ejercicios para leer colores:

Nombrar objetos de diferentes colores, presentados de izquierda a derecha (botones,


juguetes, otros).
Colocar, de izquierda a derecha, en cajas hasta de tres divisiones, tres colores diferentes
y agruparlos segn corresponda.
Ensartar en tablas de madera, de izquierda a derecha, esferas de color: rojo, azul y
amarillo. Pedirles que nombren los colores. (Se van agregando colores y haciendo ms
complejos los ejercicios a medida que van logrando los objetivos).
Manchar con tmpera una hoja de block de dibujo, con distintos colores. Nombrar cada
color a medida que los va mostrando de izquierda a derecha.
Untar un dedo en acuarela y deslizarlo del extremo izquierdo al derecho de la hoja y
formar lneas horizontales con distintos colores y grosor.
Pintar franjas cortas y largas, de izquierda a derecha, en sucesiones rtmicas, con
diferentes colores y luego ir leyendo cada lnea.
Mostrar de izquierda a derecha figuras geomtricas y dibujos de objetos de tamao
diferente (Ej.: crculos, tringulos, rboles, silln, etc.)
c) Dictado de dibujos

Dibujar de izquierda a derecha conjuntos de frutas: naranjas, pltanos, peras, uvas, etc.,
conjunto de muebles: mesa, silla, escritorio, ropero, cama, cmoda.
Seleccionar un conjunto de utensilios y pegarlos de izquierda a derecha: cuchara, plato, taza,
budinera, tenedor, cucharita de t, etc.
Recortar de diarios y revistas, vehculos terrestres particulares: auto, camioneta, jeep; vehculos
terrestres colectivos: taxi, microbs, liebre; pegarlos en un lbum siguiendo la direccin de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Dibujar objetos dictados por el profesor: 2 alicates, 1 serrucho, 3 martillos, 5 desatornilladores
(incluyendo numerales).
d) Lneas y formas repetitivas

Trazar en la pizarra una lnea horizontal, siguiendo la corriente de puntos, desde A, que
est a la izquierda, hasta A que est a la derecha, sin levantar el lpiz ni detenerse:

Indicar dnde comienza y dnde termina una frase copiada por el profesor en la pizarra.
A _______

Trazar lneas verticales partiendo desde el extremo izquierdo.


A

Dibujar lneas de izquierda a derecha, segn instrucciones del profesor. Ej.: Lneas
horizontales largas y cortas alternadas.

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Trazar semicrculos abiertos hacia arriba, abajo, derecha e izquierda, partiendo desde la
izquierda:

Dibujar crculos, de izquierda a derecha, entre dos lneas horizontales.

e) Esquemas punteados
Ilustrar un objeto sobre la base de puntos, siguiendo la direccin de izquierda a derecha:
Hacer trazos continuos y seguros.
f) Laberintos
Dibujar una lnea desde el punto A hasta el punto B
A

B
Seguir, en un laberinto, el camino que une el punto inicial, con el final, siguiendo una
secuencia de izquierda a derecha.

Ilustrar caminos que se deben seguir, utilizando lneas rectas ascendentes y


descendentes. Trazar la lnea de izquierda a derecha, con lpiz grafito en la hoja o con
tiza si el dibujo se presenta en la pizarra:

Marca el punto A en caminos sinuosos y unir dicho punto con A, trazando la lnea de
izquierda a derecha por el medio del camino:
2. Discriminacin visual
Una de las metas al estimular la percepcin de formas es el reconocimiento de signos: palabras,
frases y oraciones, o sea, percibir y captar rasgos distintivos que llevan al nio al aprendizaje de la
lectura.
Para desarrollar la percepcin de formas, se puede considerar:
a) Percepcin de formas bsicas en el ambiente
Observar diferentes objetos de l ambiente, ya sea en su casa, en la escuela o en la
calle, y ayudarlo a relacionar las formas bsicas con las formas geomtricas: Ej.:

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Casa:
Calle:
Casa:
Escuela:
Calle:

la pieza, la puerta y un cuadro son... (rectangulares). Escuela: el pizarrn, los


mapas, las ventanas son...
los micros, las veredas, los semforos son...
platos, naranjas y tortas son... (redondos)
pelotas, bolitas y mapamundi son...
tapas de alcantarillado, la luna, las plazas, las rotondas son...

Parear las figuras geomtricas dibujadas en plantillas con objetos similares colocados en
su entorno.
b) Clasificacin de formas segn criterio

Agrupar todos los crculos, los cuadrados o los tringulos, etc. (trabajar con bloques
lgicos o juegos.)
Crear diferentes modelos con las figuras geomtricas. Ej.: un cuadrado y un tringulo
forman una casa. Un triangulo y un crculo crean la cara de un chinito.
Clasificar las figuras segn el tamao y el color.
Juntar los cuadrados grandes y en seguida los chicos.
Separar los crculos rojos de los azules.
Agrupar todos los rectngulos. Separarlos en pequeos y grandes. Observar slo los
chicos y preguntas cmo podramos separarlos nuevamente? (introducir la variable color).

c) Discriminacin figura fondo

Discriminar objetos, letras, nmeros, figuras geomtricas, etc., a partir de un fondo.


Remarcar el contorno de un objeto, indicando en una lmina en que aparecen dos o tres objetos
superpuestos.
Solicitar al alumno que observe lo que ve en cada cartn
Identificar una figura dada como modelo, dentro de una lmina.

Completacin de figuras.
Identificar de dibujos, letras y palabras con sus esquemas respectivos.
-

Presentar una corrida y marcar el dibujo igual al modelo de la izquierda:


Ejemplos de corrida de:
a) Dibujos
b) Letras
c) Nmeros
Recortar letras y parearlas con la original.
Presentar un trozo de un diario o revista y encerrar en un crculo una letra
determinada o una palabra.
Escribir palabras di-tri y polislabas, segn su configuracin.
Observar configuraciones y parearlas con la palabra que corresponda.

16
f) Identificacin de formas diferentes y semejantes

Identificar la figura diferente en cuanto a forma y color.


Identificar la figura diferente en cuanto a tamao, color y forma.
Identificar el objeto distinto en un riel.
Encerrar en un crculo las letras idnticas.
Mostrar la slaba o palabra similar a la establecida al lado izquierdo de una corrida.
Encerrar en un crculo cada una de las letras iguales de una oracin o un trozo.

3. Memoria visual
Es la habilidad que permite reconocer, grabar, conservar y luego activar formas y smbolos.
Sugerencia de actividades
Presentar objetos de uso cotidiano, que el nio conoce y denimona: tiles escolares
(lpiz, cuaderno, goma); juguetes (camin, pelota, pala); animales (perro, gato).
Mostrar cada objeto, considerando en un comienzo dos de ellos e ir agregando progresivamente
ms elementos. El nio nombra lo observado, una vez que el profesor ha dejado de mostrarlo.
Mirar objetos. En seguida, el alumno cierra los ojos y el profesor esconde uno de los
elementos y pide al nio que nombre el objeto que falta.
Presentar una lmina con 3 o ms figuras durante 5 segundos. Luego se pide al nio que
designe los objetos de dicha lmina
-

Mostrar tarjetas:
a) con figuras geomtricas
b) con letras y
c) con nmeros
Mostrar al nio una lmina por un perodo de 10 o ms segundos: enseguida, el nio debe
dibujar la serie mostrada por el profesor, empezando con un mnimo de tres figuras e ir
aumentando.
Dibujar o nombrar de memoria objetos de la sala, de la cocina, del patio, de una pelcula,
etc.

B. PERCEPCIN AUDITIVA
La percepcin auditiva es la capacidad de reconocer y discriminar estmulos auditivos, teniendo
conciencia de ellos y siendo capaz de interpretarlos. Es un prerrequisito para la habilidad de escuchar.
En el desarrollo de la percepcin auditiva, se pueden considerar dos aspectos:
1. Discriminacin auditiva
2. Memoria auditiva
SUGERENCIA DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA PERCEPCIN AUDITIVA
1. Discriminacin auditiva
Percibir sonidos y ruidos: de la naturaleza y producidos por el hombre.
Discriminar variaciones en la intensidad, duracin, timbre y elevacin de los sonidos.
Imitar, comparar y describir sonidos y ruidos.

17
a) Imitar sonidos de animales
b) Comparar sonidos del ambiente: tren, frenada de una auto, carrera de una moto.
c) Describir los sonidos o ruidos de los servicios pblicos: ambulancia, bomberos, recolector
de la basura, repartidor de gas.
Escuchar cassettes grabados con ruidos y sonidos: reconocer dos sonidos
simultneamente. Reconocer tres o ms ruidos en un mismo instante.
Identificar ruidos realizados por el docente: (Ej.: dentro de una caja: arrugar una
papel, tirar una llave, encender un fsforo, etc.)
Reproducir sonidos o ruidos por cada escolar: gotear una llave, romper un vidrio,
martillar, oleaje del mar, etc.
Sonidos iniciales y finales
Se trabajan en primer lugar los sonidos iniciales y finales y una vez afianzados, se
continua con los intermedios.
Mostrar objetos conocidos y tangibles.
Agrupar los que tienen el mismo sonido: pan-taza-manta-copa-masa-perro-manzanaavin-pelo. Pronunciar cada palabra enfatizando la pronunciacin de la slaba inicial.
Decir nombres o apellidos de compaeros que comiencen con el mismo sonido: Juan,
Julio, Julin; Gmez, Gonzlez.
Pintar las figuras que tengan sonido semejante al comienzo de la palabra.
Confeccionar loteras con dibujos que comiencen con sonidos semejantes.
Jugar al domin, reemplazando figuras que comiencen con el mismo sonido, por los
nmeros. Ir pronunciando el primer sonido de cada elemento.
Jugar a El buque cargado. El profesor muestra un dibujo y dice:Ha llegado un buque
cargado de... Cada nio responde una palabra que empiece con m. Maletas,
mariposas, muecas.
Seleccionar de diarios y revistas figuras que comiencen con una letra determinada.
Al haber adquirido la habilidad de discriminar sonidos iniciales, se continua con los finales y
despus con los sonidos medios. Se puede seguir una secuencia similar a la ejercitada anteriormente.
Hacer ejercicios de rimas berro-cerro; gato-pato; poca-boca; luna-puna; sala-mala;
cama-rama.
Conocer palabras que comiencen, que tengan en el medio o que terminen con sonidos
semejantes. Nombrar objetos comunes. Aumentar la similitud de sonidos (Ej.: comagoma; tina-dina; vino-fino).
Reconer elementos estructurales de las palabras:
a) Terminaciones verbales:
Ar = saltar-tomar-cantar;
Er = tener-saber-mover;
Ir = dormir-salir-vivir.
b) Prefijos y slaba inicial:
Ad = admirar-adverbio-administrar;
Com = completar-combatir-complacer;
Dis = disconforme-disgusto;
Con = conversar-confiar-contener;
Pre = preparar-premio-permaturo;
Sus = sustraer-suspender-suscribir.
c) Sufijos:
Oso = amoroso-empooso-delicioso;
Al = coral-cultural-ojal;
Ante = durante-brillante-donante;
Anza = mudanza-confianza-esperanza;
Cia = conciencia-distancia-jactancia;
Ero = enero-ingeniero-relijero.

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d) Palabras compuestas = paraguas-bocacalle-anteojos-portadocumentos.
Marcar los dibujos o ilustraciones que riman entre s.
Dividir un crculo de cartn en varias secciones y escribir: terminaciones verbales
(ar-er-ir); prefijos (sub-des-em-exmal-ob-re-son-super-im); sufijos (ble-cia-dad-anteero-dor-es-miento-simo).
Colocar una flecha, hacerlo como una ruleta; cada nio tira el crculo y dice la palabra que
corresponde al objeto que indica la flecha.
2. Memoria auditiva
Es la habilidad para reconocer, conservar y reproducir estmulos auditivos, en forma verbal o grfica
Sugerencia de actividades

El alumno observa distintos instrumentos musicales tales como tringulo, pandereta.


Sonajeros, etc. El profesor hacer sonar uno a uno cada instrumento y el nio identifica su
sonido.
El alumno escucha dos o ms sonidos y memoriza cada uno de ellos, recordando la
secuencia del primer, segundo y tercer sonido.(Ir aumentando paulatinamente sonidos).
El profesor dice tres o ms nmeros (Ej.: 2-7-10-13) para que el alumno los repita
siguiendo un orden establecido.
Nombrar distintas figuras geomtricas conocidas por el nio, Ej.: cuadrado, crculo,
tringulo, rectngulo, y pedir que dibuje las figuras nombradas anteriormente.
Repetir golpes con las manos, similares a los efectuados por el profesor. Ej.:
000 00
00 00
000 0

Recordar golpes realizados con las manos y los pies. Ejecutar los mismos sonidos,
siguiendo una secuencia.
Jugar al telfono. Un nio crea una oracin y la transmite a otro y as sucesivamente.
Variante: el primer alumno inventa una frase sencilla (Ej.: la mueca es rubia) y la transmite al
odo de su compaero, quien debe agregar una palabra al mensaje. (la mueca es rubia, grande)
y susurra al odo la oracin a otro estudiante y as sucesivamente. (La mueca es rubia, grande,
delgada, de pelo largo, ojos verdes, cejas doradas, boca chica...)
Repetir individualmente una oracin o una palabra (Realizar ejercicios progresivamente
ms complejos y largos).
Dar el nombre de una palabra (Ej.: casa), los alumnos van agregando otras palabras que
comiencen con c (casa, cama, etc.). los nios deben recordar las palabras dichas
anteriormente: casa-cama-camin-canasto-carretela, etc.
Pronunciar una serie de palabras que comiencen con un mismo sonido y agregar dos o
tres que no corresponden a la serie (Ej.: reposar-recoger-remediar-producir-recitar-sonrer
refresco-suspirar-recurso-reemplazo). Solicitar que repitan las que no tienen el mismo sonido
inicial. (O sea, las palabras producir-sonrer suspirar).
Escuchar un cuento con muchos detalles que puedan ilustrarse, y dibujarlos siguiendo
una secuencia de los acontecimientos segn lo comprendido anteriormente.
Leer un cuento breve. Releerlo, omitiendo algunas palabras claves. El contexto servir
de punto de referencia para recordarlas. Pedir al alumno que repita el cuento completo.
C. PERCEPCIN TCTIL O HPTICA
La percepcin tctil o hptica considera tanto lo tctil (tocar) como lo kinestsico (movimiento).

El sentido ms importante para el nio es el tacto. Adquiere con todo su cuerpo el conocimiento
y la experiencia de diferentes volmenes, pesos, etc.)

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La kinestesia es la sensibilidad mediante la cual se percibe el movimiento muscular, el peso y la
posicin de los segmentos corporales.
En los primeros aos se debe trabajar con actividades manuales y realizar ejercicios sensoriales
para llegar a establecer un equilibrio entre los sentidos. Ej.: el trabajo manual hace percibir al nio,
formas, tamao, peso, etc.
Los profesores tienden a restringir las actividades tctiles y kinestsicas. Le dicen al alumno no
toques, no te pares, por lo cual es necesario desarrollar estas vas sensoriales.
En el desarrollo de la percepcin hptica, se consideran las siguientes reas:
1. Discriminacin tctil.
2. Memoria tctil y kinestsica.
SUGERENCIAS DE EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA PERCEPCIN TCTIL
1. discriminacin Tctil

Coger distintos objetos y luego dejarlos


Abrir una puerta o ventana y cerrarla
Atornillar un tornillo y desatornillarlo
Enrollar una pitilla
Desenrollar un hilo
Rasgar un papel con los dedos
Recortar una figura con el ndice y el pulgar
Recortar una letra con los dedos
Abrochar un botn, los zapatos, la cotona
Recortar figuras y letras con tijeras
Puntear una figura con un alfiler y recortarla sin salirse del contorno
Apilar objetos
Desabrochar la chaqueta, las zapatillas, el pantaln
Anudar una lienza o cordal
Imitar gestos con la boca y la cara
Representar la accin de baarse. Iniciando las acciones por desabrochar: su camisa,
pantaln y zapatos. Sacar su ropa, dejar colgada sus vestimentas, enjabonarse, cepillase
el pelo, peinarse, secarse, etc.
Jugar a poner la mesa o a vestir a su mueca
Llenar un balde con agua: lavarlo, secarlo y guardarlo
Enrolar cuerdas
Trenzar lanas
Confeccionar trenzas con rafia y otros
Tejer con hilos y lanas
Percibir a travs del tacto y el movimiento cualidades opuestas de los objetos. Ej.:
helado-caliente; liso-spero; rgido-flexible; pesado-liviano; lquido-slido; duro-blando.
Palpar objetos de:

a) madera: cubos, mesas, letras


b) metal: llaves, clavos, serruchos, picaporte
c) plstico: fichas, juguetes, tazas, platos

Tocar diferentes telas: tul, terciopelo, felpa, arpillera, seda.


Describir texturas de los distintos gneros: tul, terciopelo, felpa, arpillera, seda.
Clasificar las distintas telas segn sus sensaciones tctiles: suaves = seda y
terciopelo; speras = arpillera
Describir, mirando y tocando los objetos como: el cartn, papel lija, hoja roneo.
Comparar y verbalizar ciertas sensaciones opuestas de temperatura: llenar vasos
son: agua caliente; agua tibia, hielo, etc.
Comparar texturas de: a) frutas (fresas, naranjas, pltanos, pias, chirimoyas); b)
hojas (palto, eucalipto, parra, oreja de oso); materiales (cemento, arena, tierra).
Diferenciar lquidos de slidos. Verbalizar las sensaciones.
Reconocer diferencias entre: duro y blando (metal, madera, algodn, esponjas)
Distinguir objetos pesados y livianos (acero- pluma)

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Describir texturas de su propio cuerpo (codos speros, mejillas suaves, pelo liso,
uas duras)
Imaginar sensaciones opuestas (verano-invierno). Nombrar cosas fras: hielohelados-agua de llave. Nombrar cosas calientes: plancha-agua caliente.
Comer cosas dulces y saladas. Verbalizar sus sensaciones.
Imaginar comidas duras-blandas: carnes, papas, etc.
Cerrar los ojos y reconocer al tacto objetos: suaves-speros; cuadrados-circulares;
pesados-livianos.
Esconder en una caja elementos geomtricos tales como: cono-cubo-pirmideesfera-cilindro y otros. Dar el nombre de cada figura.
Reconocer al tacto, sin tener a la vista los distintos elementos (cuadrado, tringulo,
crculo, semicrculo)
Reproducir grficamente las figuras reconocidas anteriormente.
Presentar una lmina con figuras, de las ms simples a las ms complejas
Identificar objetos concretos al tacto sin tener presentes las figuras y parearlos con
los dibujos representados en las lminas.

2. Memoria tctil y kinestsica

Mostrar elementos suaves y speros. El alumno nombra primero los suaves y luego los
speros.
Tocar cuatro o ms figuras de distintas texturas. Nombrarlas sin tenerlas presentes,
siguiendo un orden de presentacin de cada objeto.
3. LENGUAJE ORAL

El lenguaje articulado constituye la ms distintiva de las caractersticas del ser humano y una de
las ms elevadas manifestaciones de la integracin funcional neuropsicolgica.
En efecto, todo el sistema nervioso central participa directa o indirectamente en la integracin
del lenguaje, entendiendo por interaccin la adquisicin de las distintas formas del lenguaje. De
acuerdo con esto, podramos decir que el lenguaje es una superestructura, es decir, que no obedece a
centros, rganos ni vas limitadas. No corresponde a una sola funcin, sino hacia a una asociacin de
funciones. Existe una estrecha relacin entre lenguaje y pensamiento, ya que ste se manifiesta a travs
de aquel. Piaget ha proporcionado valiosos aportes al respecto. Expone que el lenguaje se apoya en
funcin representativa o simblica.
El nio adquiere la capacidad de representar, previamente a la posibilidad de expresar lo
representado a travs del lenguaje. En los juegos inventa situaciones y personajes, atribuyendo a los
objetos significados diversos. Esta conducta est evidenciando la presencia de la funcin simblica,
que es el producto de toda la evolucin psicolgica del nio y que le permite adquirir el lenguaje,
mxima expresin de la capacidad representativa del ser humano.
El lenguaje es adquirido a travs de etapas de desarrollo, o sea, es el resultado de un proceso
evolutivo. Junto con la evolucin del sistema nervioso central, que permite la adquisicin e integracin
del lenguaje, se encuentran las influencias socioculturales, que influyen poderosamente en su
adquisicin y organizacin. Porque si bien es cierto, el ser humano trae consigo la capacidad gentica
para adquirir el lenguaje, su desarrollo depende del medio social en que le corresponde vivir. Esta
influencia es bsica, principalmente durante los primeros aos.
H. Myklebust, neurlogo norteamericano grafica en la siguiente forma las etapas a travs de las
cuales se va desarrollando el lenguaje.
COMPORTAMIENTO SIMBLICO
LENGUAJE VISUAL EXPRESIVO
ESCRITURA
LENGUAJE VISUAL RECEPTIVO
LECTURA
LENGUAJE EXPRESIVO AUDITIVO
EXPRESIN (LOCUCIN)
LENGUAJE RECEPTIVO AUDITIVO
COMPRENSIN DE LA PALABRA HABLADA
LENGUAJE INTERIOR

21
SMBOLOS AUDITIVOS EXPERIENCIA
EXPERIENCIA
Como vemos, el lenguaje representa un desarrollo jerrquico:
1 Lenguaje interior: en el que se van formando los smbolos, sobre la experiencia, a travs del
contacto del nio con su medio y los estmulos auditivos.
2 Lenguaje receptivo-auditivo: corresponde a la comprensin de la palabra hablada mediante la
experiencia de recibir estmulos auditivos (palabras y oraciones).
3 Lenguaje expresivo-auditivo: corresponde a la expresin del pensamiento por medio de la
verbalizacin.
4 comprensin de la palabra escrita: sobre la base de recibir estmulos visuales, organizados en un
cdigo determinado (lectura).
5 Expresin de la palabra escrita: expresin del pensamiento a travs de la palabra escrita (escritura)
Ahora bien, el componente bsico de las tareas de leer y escribir es el lenguaje, constituyendo
stas las facetas superiores que alcanza el desarrollo de esta funcin. As tenemos que la lectoescritura
se desarrolla ms adecuadamente si se ha instalado sobre una buena base de comprensin y expresin
orales, y estas etapas a su vez se desarrollan mejor, si se instalan sobre una buena base de integracin
de experiencias (lenguaje interior)
Finalmente, complementando lo expuesto, cabe agregar que para un buen desarrollo del
lenguaje, cuatro condiciones bsicas son necesarias:
1.
2.
3.
4.

Integridad de los rganos de los sentidos.


Integridad del sistema nervioso central.
Integridad psicolgica (emocional, afectiva, intelectual)
Experiencias y oportunidades para aprender.

LENGUAJE ORAL Y APRENDIZAJE ESCOLAR


La escuela realiza su enseanza fundamentalmente sobre la base del lenguaje oral, lo que
supone un desarrollo bsico de esta habilidad en el nio para que su rendimiento sea satisfactorio.
Al profesor de los primeros aos escolares le cabe la gran responsabilidad de estimular el
lenguaje del nio, compensando las deficiencias que hubiere. Procurar brindarles modelos lingsticos
positivos, oportunidad de establecer contactos sociales, oportunidad para expresarse, oportunidad par
ale juego simblico.
Como el lenguaje est presente en todas las actividades escolares, el profesor tendr siempre
presente la conveniencia de perfeccionar en el nio la pronunciacin correcta (aspecto fonolgico), el
aumento del vocabulario y comprensin de significados (aspecto semntico), y la fluidez de la
expresin (aspecto sintctico).
El nio que posee un buen desarrollo fonolgico, que comprende lo que escucha y que expresa
con claridad y coherencia est mejor preparado para abordar con xito la lectoescritura, ya que esta
ltima es una representacin del lenguaje oral. Consecuentemente con lo expuesto, un programa de
estimulacin del lenguaje oral debe comprender los aspectos fonolgico, semntico y sintctico.
SUGERENCIA DE ESQUEMA DE TRABAJO PARA DESARROLLAR EL LENGUAJE ORAL
La divisin que a continuacin se expone se realiza con fines didcticos, dado que el lenguaje
constituye un todo en que los diferentes aspectos se dan ntimamente relacionados.
A. Desarrollo del aspecto fonolgico: se trata de lograr en el nio la correcta articulacin de los
fonemas de nuestra lengua, considerando:
1)
2)

Estimulacin de la conciencia fnica.


Ejercicios articulatorios bsicos para desarrollar la motricidad de labios, mejillas y lenguas.
1) Estimulacin de la conciencia fnica

Objetivo: desarrollar la habilidad para discriminar y emitir sonidos a travs de actividades tales
como cantar, repetir slabas, palabras, rimas, pequeos versos, etc.

22
DIAGRAMA DE LA POSICIN ARTICULATORIA DE ALGUNOS FONEMAS
FONEMA A:
Descripcin de la posicin articulatoria
Labios:
Dientes:
Lengua:
Velo del paladar:
Glotis:

forman un valo amplio


Apertura mandibular: mxima.
entreabiertos y ligeramente visibles.
extendida en el piso de la cavidad bucal, ligeramente elevada en el dorso.
cerrado
sonora

FONEMA E:
Descripcin de la posicin articulatoria
Labios:
Abertura mandibular:
Dientes:
Lengua:

Velo del paladar:


Glotis:

ligeramente extendidos hacia las comisuras.


abertura media.
separados en distinto plano
articulacin media anterior sobre el paladar duro. Los costados del
predorso de ella toman contacto con el paladar duro anterior y con
los alvolos de los premolares, hasta los segundos molares. Su
pice se apoya contra los incisivos inferiores. Su tensin muscular
es media.
cerrado
sonora.

FONEMA I:
Descripcin de la posicin articulatoria
Labios:
Abertura mandibular:
Dientes:
Lengua:

Velo del paladar:


Glotis:

forman un valo muy extendido hacia las comisuras


abertura mnima. Aproximadamente 4 mm entre los incisivos.
en distinto plano estando los incisivos inferiores levemente ms
hacia atrs.
la punta de la lengua se apoya contra los incisivos inferiores. El
predorso se eleva contra el paladar duro, tocndolo ampliamente a
ambos lados y dejando en el centro una abertura relativamente
estrecha. Este contacto alcanza generalmente por delante hasta los
dientes caninos.
cerrado.
sonora.

FONEMA O:
Descripcin de la posicin articulatoria
Labios:
Abertura mandibular:
Dientes:
Lengua:
Velo del paladar:
Glotis:

avanzan hacia fuera, abocinndose y dando a su abertura una


forma de crculo amplio.
abertura media de aproximadamente 6 mm, entre los incisivos
entreabiertos y ligeramente visibles.
se recoge hacia el fondo de la boca, elevndose por la parte
posterior hacia el velo del paladar. El pice desciende hacia los
alvolos inferiores.
cerrado.
sonora.

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FONEMA U:
Descripcin de la posicin articulatoria
Labios:

ms avanzados y abocinados que en la o, formando una abertura


circular.
Abertura mandibular: abertura mnima. Aproximadamente 4 mm, entre los incisivos.
Dientes:
ligeramente entreabiertos.
Lengua:
se recoge hacia el fondo de la boca, elevndose ms que en la o, en su
parte posterior hacia el velo del paladar. La punta de ella, al nivel de los
alvolos inferiores, se separa un poco de stos o slo los roza
suavemente, mantenindose como suspendida en el hueco de la
mandbula inferior.
Velo del paladar:
cerrado.
Glotis:
sonora.
FONEMA D:
Descripcin de la posicin articulatoria
Labios:

entreabiertos y permiten ver los dientes y la punta de la lengua.

Dientes:

estn algo ms separados que cuando se articula la t. La distancia entre


ellos corresponde al espesor de la punta de la lengua.
este rgano se coloca entre ambas arcadas dentales, aunque ejerciendo
una pequea presin contra la arcada formada por el borde libre y
triturante de la corona de los dientes del maxilar superior. Su punta
avanza un poco y colocada entre los incisivos de ambos maxilares, pero
sobresaliente a la cara anterior de los incisivos superiores, es
perfectamente visible cuando se articula el fonema. La punta de la lengua
toca suavemente los bordes de los incisivos superiores sin cerrar por
completo la salida del aire, es decir, se produce un estrechamiento por lo
cual el aire sale rozando. La fricacin del aire entre la lengua y dientes es
tenue y suave.
cerrado.
sonora.

Lengua:

Velo del paladar:


Glotis:
FONEMA T:

Descripcin de la posicin articulatoria


Labios:
entreabiertos segn la vocal siguiente.
Dientes:
ms o menos visibles, segn la posicin de los labios.
Abertura mandibular: alrededor de 2 mm, no llegando a ser visibles su abertura entre los
incisivos, causa del encaje de los dientes inferiores detrs de los
superiores.
Lengua:
la punta de la lengua se apoya contra la cara inferior de los incisivos
superiores (lo toca por detrs), formando con ellos un cierre completo.
El contacto de estos rganos empieza en el borde mismo de los
incisivos, de tal modo, que como las mandbulas estn casi juntas, la
punta de la lengua toca tambin por su parte inferior el borde de los
dientes de abajo. Despus del contacto de la lengua se extiende ms o
menos hacia arriba por las encas y los alvolos, segn la fuerza de la
pronunciacin.
FONEMA P:
Descripcin de la posicin articulatoria
Labios:

estn juntos y un poco fruncidos. El aire se acumula en la base,


haciendo presin contra la pared labial, tratando de separarlos,
produciendo el fonema cuando de vence resistencia muscular.
(Explosin de aire) Su tensin muscular es media.

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Abertura mandibular:
Dientes:
Lengua:
Velo del paladar:
Glotis:

5 mm, aproximadamente contra los incisivos.


estn algo separados, no visibles.
durante la oclusin de los labios toma la posicin de la
articulacin siguiente: la lengua no realiza ningn movimiento; su
punta est detrs de los incisivos inferiores.
cerrado
fona.

Sugerencia de actividades
Trabajar con cuentos en los que abunden las onomatopeyas (gritos de animales, sonidos
de objetos comunes, etc.)
Repetir slabas cambiando tono de voz.
Repetir palabras lenta y rpidamente.
Inventar juegos que incluyan diferentes tipos de voces (nio, viejo, mujer, etc.)
Inventar pregones y gritos callejeros
Repetir poesas y rimas
Agrupar objetos que empiecen con el mismo sonido; que terminen con el mismo sonido.
Encontrar el objeto que empiece con el sonido diferente; que termine con el sonido
diferente.
Decir palabras que empiecen con un determinado sonido; que terminen con un
determinado sonido.
2) ejercicios articulatorios bsicos.
Sugerencia de algunas actividades que se pueden realizar:
Labios

Abrir y cerrar los labios, cada vez ms deprisa


Fruncir y estirar los labios
Morder el labio superior, luego el inferior
Colocar los labios como para pronunciar fonemas, frente a un espejo
Desviar comisura de los labios hacia la izquierda, hacia la derecha, etc.

Lengua

Sacar la lengua, levantarla y bajarla lo ms alto y lo ms bajo posible


Mover la lengua al lado izquierdo y derecho en 1, 2 y 3 tiempos.
Describir circunferencia con la lengua lenta y rpidamente
Emitir fonemas frente al espejo y observar posicin y movimientos de la lengua.

Mejillas
Inflar las mejillas simultnea y alternadamente
Entrar las mejillas entre las mandbulas
Inflar las mejillas contra la presin de la palma de las manos.
Soplo

Soplar instrumentos musicales y pedir que contenga el aire mximo de tiempo.


Jugar con challas, algodn, papel, soplando para mantenerlos en el aire
Soplar una pelota de pin pon puesta en una mesa para que se deslice.
Soplar una llama sin que se apague

B. DESARROLLO DEL ASPECTO SEMNTICO


Objetivo: desarrollar en el nio la capacidad para entender la palabra hablada a travs de la
ampliacin del vocabulario, considerando:
1) desarrollo de la expresin oral
2) desarrollo de las destrezas del escuchar
3) expresin oral: desarrollar en el nio la capacidad de expresa ideas a travs del lenguaje hablado.

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Es importante que el profesor proporcione oportunidades para que el nio se exprese y aumente
su vocabulario.
Las actividades de expresin oral deben realizarse a travs de contextos que facilitan la
comunicacin de los nios entre ellos y con la profesora..
Sugerencia de actividades
Representacin o imitacin de Personas a travs de juegos creativos (jugar al doctor, al
profesor) tambin pueden representar personajes de cuentos, reales o fantsticos,
cantantes, etc.
A los nios les gusta disfrazarse y ser otras personas. Los trajes pueden ser de papel; pueden
pintarse la cara, etc.
Experiencias planificadas que les permitan observar, participar, hablar; visitar algunos
lugares (plaza de juegos, comisara, bomberos, club), llevar algn animal u objeto al
colegio y describirlo; observar insectos, hojas u objetos y hablar acerca de ellos.
Narrar una historia de s mismo: para el nio es muy importante su propio nombre.
Dejar que el nio se exprese a s mismo.
Sabor, olor, tacto: se pueden usar tres cajas y roturarlas con estos nombres. Poner en las
cajas elementos que el nio pueda probar. Ej.: azcar, pasas, nueces, etc.
Para oler pueden usarse flores, perfumes, ajos, caf, etc. Para tocar puede usarse cuero, seda,
lana, etc. El nio prueba, huele y toca, y luego cuenta algo acerca de ellos.
Mostrar y contar: al nio le gusta compartir cosas que se ha encontrado o le han dado. Se
puede trabajar por grupos (el nio muestra un objeto a un pequeo grupo) o bien un nio
habla a todo el curso acerca de alguna cosa que tiene en su mano. Se le puede guiar a
travs de preguntas que van haciendo los nios que observan.
Contar cuentos: dar oportunidades para que los nios cuenten cuentos, ya sea conocidos
o inventados por ellos, ayuda bastante a desarrollar la expresin oral.
Explicar cmo y por qu: los nios hablan sobre algo que hacen bien o sobre algo
familiar. Ej.: cmo alimento a mi animal regaln; porque me gusta mi clase de gimnasia,
etc.
Juego de rimas: un nio empieza diciendo: yo tengo un sombrero y... (una palabra que
rime con sombrero, as cada nio va repitiendo yo tengo un sombrero, y buscando una
palabra que rime con ella)
Jugar a conversar por telfono: se le indica al nio la situacin. Ej.: que lo llama un
amigo para invitarlo a su cumpleaos. Se le deja tiempo para que pueda pensar y que
luego complete la conversacin imaginaria.
2) Destrezas de escuchar: hay que ensear al nio a escuchar. Esta habilidad requiere una
atencin activa con el propsito de comprender la palabra hablada.
Sugerencias de actividades
Escuchar cuentos cortos, hacer que identifiquen, por ejemplo, a los personajes.
Adivinar el final de un cuento escuchado
Contar un cuento por partes hasta completarlo, siguiendo la secuencia (cada nio va
contando una parte)
Identificar cosas sin sentido (tratar que conteste con oraciones y no solamente s o
no)
Ej.:
El gato ladra.
Juan tiene el pelo verde
Mara es un nio
Yo ando por el techo

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Seguir instrucciones verbales de dificultad creciente; memorizarlas y realizarlas. Ej.:
juego de Simn dice...
Jugar a adivinar: Ej.: qu cosa tiene cuatro patas, pero no puede caminar? Qu es lo que
le gusta cazar a los gatos?
Adivinar descripcin de personajes reales o fantsticos.
Escuchar e identificar sonidos familiares (de la casa, de la ciudad, del campo, etc.); de
voces humanas (nio, hombre, mujer, anciano); gritos de animales, etc.
Escuchar msica: identificar sonidos de instrumentos.
Juego de contestar s o no
Ej.:

Vuelan los perros?


Es hmeda el agua?
Crece la hierba?
Rebotan las pelotas?

C. DESARROLLO DEL ASPECTO SINTCTICO


El aspecto sintctico se refiere a las reglas gramaticales que ordenan de una determinada manera las
palabras en la oracin. O sea, es la relacin que las palabras guardan entres en la estructuracin
de una frase u oracin.
Esta relacin en determinados casos es fija, por ejemplo el artculo siempre precede al
sustantivo: decimos el nio y no nio el. En otros, la flexibilidad del castellano permite disponer
las palabras en la oracin en orden lgico (el nio sali a jugar) o en hiprbaton (a jugar sali el nio).
Fenmenos sintcticos comunes en el lenguaje son:
La concordancia sujeto-verbo
La concordancia sustantivo-adjetivo
La concordancia artculo-sustantivo
El rgimen de las preposiciones
La posicin del adjetivo, antes o despus del sustantivo
El nio va logrando en forma paulatina e inconsciente la aprehensin de las reglas gramaticales
que rigen la sintaxis de nuestra lengua y las pone en juego cuando escucha, habla, lee y escribe, lo que
demuestra la estrecha relacin que existe entre sintaxis y lectoescritura. Por esta razn, el nio que
tiene problemas de lenguaje tambin los tendr cuando aprenda a leer y escribir.
La memoria auditiva de sonidos, palabras y estructuras gramaticales es fundamental para el
desarrollo y aprehensin de la sintaxis oral y escrita, la cual se integra al proceso de aprehensin de los
mecanismos (correspondencia letra-sonido) y de los significados de las palabras.
Sugerencia de actividades
Se puede trabajar con los nios. Ej.: se seleccionan tres nios. Se les pide que elijan un animal
que le gustara ser. Se selecciona uno de los animales y el nio que lo dijo se pone primera en la fila.
Luego se le pregunta al siguiente qu hace ese animal?, y al tercero se le pregunta dnde?. Finalmente
todos los nios repiten la oracin formada. Ej.: Qu animal?, el pato; qu hace?, nada; dnde?
en la laguna. Tambin se puede trabajar con lminas en la misma forma.
Describir acciones ejecutadas por los mismos nios, guiados por preguntas.
Qu haces Pedro? Escribe, salta, corre, juega...
Imaginar donde transcurre una determinada accin: momento del da, lugar, estacin del
ao, etc., y a base de preguntas, construir entre todos oraciones que contengan
complementos.
Ej.: Dnde escribe Juan?, Cmo corre?, Con quin juega? Se puede trabajar con lminas en
la misma forma.
Con ejercicios similares a los descritos, se puede ir enriqueciendo la oracin, introduciendo
posteriormente los adjetivos, los pronombres, los adverbios; as como tambin la concordancia de
gnero y nmero, las oraciones negativas, etc., sin mencionar estas denominaciones gramaticales.

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