Comunicación y Educación

Profesor/Autor
Juan Carlos Asinsten

UNIDAD 1
Comunicacin
y Comunicacin Visual
Versin 1.1 / Febrero 2011
01
Comunicacin
El lenguaje de las imgenes. Teora y prctica.
Unidad 1 - Unidad 1 - Unidad 1 - Unidad 1 - Unidad 1 - 2
Juan Carlos Asinsten Juan Carlos Asinsten Juan Carlos Asinsten Juan Carlos Asinsten Juan Carlos Asinsten
01 - Comunicacin - El lenguaje de las imgenes. 01 - Comunicacin - El lenguaje de las imgenes. 01 - Comunicacin - El lenguaje de las imgenes. 01 - Comunicacin - El lenguaje de las imgenes. 01 - Comunicacin - El lenguaje de las imgenes.
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Contenido
Comunicacin y educacin ............................................................................ 4
Babel .............................................................................................................................. 5
La comunicacin humana .............................................................................................. 5
Modelos visuales del proceso ....................................................................................... 6
El contexto .................................................................................................................... 7
La intencin comunicativa ............................................................................................. 8
El emisor........................................................................................................................ 9
La codificacin y decodificacin ................................................................................... 9
El receptor .................................................................................................................. 15
Otros sistemas de signos ............................................................................................ 16
Comprensin y aprendizaje ........................................................................................ 17
Del dato al conocimiento ............................................................................................ 17
Las consecuencias de la confusin .............................................................................. 18
Comunicacin Visual ................................................................................... 19
Comunicacin visual .................................................................................................... 19
Qu son las imgenes .................................................................................................. 20
Imgenes y significado ................................................................................................. 23
Un experimento revelador ......................................................................................... 25
Elementos de la composicin de las imgenes ............................................. 26
Ncleo semntico ....................................................................................................... 26
Esta obra puede utilizarse libremente en
actividades educativas, siempre que se
cumplan las siguientes condiciones:
1) Distribuir tal cual est publicada, sin
introducir ninguna modificacin
2) Reconocer la autora.
3) No comercializar ni utilizar en proyectos
educativos arancelados.
Los detalles y el entorno como significadores ........................................................... 28
Punto de vista .............................................................................................................. 29
Legibilidad.................................................................................................................... 32
Imagen y contexto....................................................................................... 33
Contextos internos ..................................................................................................... 34
Contextos externos adjuntos ...................................................................................... 35
Contexto externo al canal ........................................................................................... 37
La imagen didctica..................................................................................... 39
conos .......................................................................................................................... 40
Esquemas ..................................................................................................................... 41
Grficos de planificacin ............................................................................................. 44
Dramatizaciones .......................................................................................................... 44
Planos ........................................................................................................................... 45
Infografas .................................................................................................................... 45
Mapas ........................................................................................................................... 46
Grficos que representan procesos numricos ......................................................... 47
La ilustracin................................................................................................................ 47
Comentario ................................................................................................................. 48
Algoritmos ................................................................................................................... 49
Bibliografa citada ........................................................................................ 51
Insistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmen-
te comunicacional. La relacin pedaggica es en su fun-
damento una relacin entre seres que se comunican, que
interactan, que se construyen en la interlocucin.
Prieto Castillo (1999)
Si bien todos, por el simple hecho de vivir en sociedad, adquirimos las
competencias comunicativas naturales propias del lenguaje oral y gestual,
el resto de las competencias comunicativas necesitan de procesos especiales,
especficos, organizados, de aprendizaje (como ocurre con la lecto-escritura).
Tambin el lenguaje oral y gestual se aprenden, en el contexto de la vida fami-
liar y social, pero de una manera casi imperceptible, lo que hace que parezca
un proceso de adquisicin natural, y no un aprendizaje.
La profesin docente, sobre todo en el caso de la desarrolla-
da en aulas 1a1, con una fuerte impronta en la comunicacin
mediada, requiere de nosotros una profunda comprensin de
los mecanismos de la comunicacin humana. No es suficiente lo
aprendido en la vida social y en la actividad en el aula sobre
comunicacin verbal. Es necesario ir mucho ms all, para que
seamos capaces de producir materiales didcticos mediados de
calidad, eficaces, eficientes y mantener una comunicacin ade-
cuada con los alumnos en un espacio virtual.
Comunicacin y educacin
Babel
Detengmonos por un instante a imaginarnos
qu sucedera si repentinamente, dejramos de
entendernos. Si dejramos de comprender signos
y seales.
Todo dejara de funcionar. No slo no sabra-
mos si alguien nos saluda o nos amenaza, sino
que no podramos arreglarnos con los aparatos
ms familiares: el microondas (que se opera con
nmeros), el ascensor (dem), el automvil, cuyo
tablero (convencional) perdera todo significa-
do. El trfico urbano se volvera un caos, al dejar
de tener sentido el color de los semforos. El
suministro elctrico se cortara rpidamente: ni
los operadores podran coordinar las complejas tareas de la generacin y
distribucin, ni podran operar en forma individual y manual al no compren-
der los diagramas e identificaciones de los comandos de tableros y contro-
les. Las radios y canales de televisin no podran jugar ningn papel en este
caos, ya que nadie podra entender lo que se transmitiera por ellas. El mun-
do se detendra paulatinamente y la civilizacin, tal como la conocemos ac-
tualmente, desaparecera. Una parte muy importante de la humanidad sera
incapaz de sobrevivir a estas circunstancias.
Todo esto (y mucho ms) a partir de una situacin aparentemente sin mucha
importancia: que los hombres no pudiramos decodificar (comprender) signos.
Es que los lenguajes con que los seres humanos nos comunicamos no slo son
una creacin social, sino que son una de las condiciones de existencia de
la sociedad. La humanidad no podra existir sin comunicacin. Babel es
una de las catstrofes globales ms terrible que puede imaginarse.
La comunicacin no es, entonces, un tema menor. La eficacia de la comu-
nicacin es un tema trascendente, que tiene mucho que ver con la calidad de la
vida humana, con la calidad del funcionamiento de las sociedades. Ello vuelve
al tema importante para la educacin, impregnando toda su actividad, cruzan-
do transversalmente todos sus contenidos, y no slo como uno de los temas
del rea disciplinar de lengua.
La comunicacin humana
La expresin comunicacin humana engloba complejsimos proble-
mas que promueven acalorados debates en el campo de la psicologa, la se-
miologa, la lingstica, las propias ciencias de la comunicacin, la filosofa y
muchas disciplinas afines. No es nuestra intencin incursionar por los comple-
jos senderos de la relacin entre pensamiento y lenguaje, entre signo y signifi-
cado, en los modos de produccin de sentidos o de intercambio de los mis-
mos (para nombrar slo algunos de los temas).
La tarea que nos hemos propuesto es brindar (o refrescar) al docente algu-
nos elementos de juicio para contribuir a la eficacia de su labor prctica al
producir materiales didcticos o desempearse en el aula, comunicndose con
sus alumnos. Cualquier especialista encontrar las afirmaciones siguientes es-
quemticas, simplistas, reduccionistas. Y tendr razn. Pero creemos que,
La metfora de la Torre de
Babel nos alerta sobre los
peligros de la
incomunicacin
en materiales educativos, es conveniente priorizar la posibilidad de com-
prensin por sobre la rigurosidad cientfica. Aqu vamos, entonces.
Modelos visuales del proceso
El modelo ms simple de un proceso comunicativo consta de tres ele-
mentos:
El emisor, que es la persona que produce el mensaje.
El receptor, que es quien recibe y comprende (o no) el mensaje.
El mensaje, que contiene la informacin que se transmite.
Un modelo ms complejo y completo es el siguiente:
Los componentes principales son:
El contexto. Todo acto comunicativo se da en el escenario
de un contexto determinado, que influye en todas las etapas y
procesos de la comunicacin.
La intencin comunicativa. Los actos de comunicacin hu-
mana se inician con la necesidad (objetiva o subjetiva) de
intercambiar informacin. A partir de esa necesidad surge la
intencin comunicativa, la bsqueda de alcanzar determi-
nados objetivos mediante la accin comunicativa.
El emisor. Siempre tiene una cultura determinada. Lo que
significa que puede operar lenguajes (sistemas de cdigos) con
determinada habilidad.
EMISOR
RECEPTOR
C
O
D
I
F
I
C
A
C
I
N
I
N
T
E
N
C
I
N
D
E
C
O
D
I
F
I
C
A
C
I
N
MENSAJE
CANAL
RUIDO
CONTEXTO
CONTEXTO
CONTEXTO
FEEDBACK
El esquema es una versin
adaptada del de Roman
Jakobson
Un ejemplo sencillo de
este modelo sera una
persona hablando con
otra. Los roles de emisor
y receptor son
intercambiables.
El proceso de codificacin. El contenido del mensaje es des-
crito mediante un sistema de signos, un lenguaje, eligiendo un
conjunto de signos, del universo posible, para esa informacin.
El mensaje. El contenido, la informacin.
El canal. Es el medio o soporte a travs del cual se transmite el
mensaje.
La decodificacin. El contenido del mensaje es comprendido,
mediante la decodificacin. El receptor (re)construye el sentido.
El receptor. Como el emisor, es una persona con una cultura
determinada y una relacin personalizada con el sistema de
cdigos (lenguaje). En el proceso de decodificacin aade ele-
mentos de significacin segn su propia experiencia de vida,
sus pautas culturales, sociales, religiosas, etc. .
El ruido. Se llama as a cualquier efecto externo que dificulta la
recepcin/comprensin del mensaje.
Realimentacin o FeedBack. El proceso mediante el cual el re-
ceptor seala algn efecto que el mensaje produjo en l, lo que
realimenta de informacin al emisor, que puede modificar futu-
ros mensajes para hacerlos ms adecuados a sus objetivos.
Veamos ms en detalle cada uno de los componentes del proceso.
El contexto
El contexto es un conjunto de circunstancias en que se produce el
mensaje (lugar y tiempo, cultura del emisor y receptor, etc) y que per-
miten su correcta comprensin. Tambin corresponde a donde va es-
crita la palabra, es decir, la oracin donde ella se encuentra. Tambin
puede ser una forma de recopilacin escrita o un entorno habitual es
forma de decir un contexto cerrado. (Wikipedia)
El contexto es un componente que puede llegar a ser decisivo y determi-
nante en un proceso comunicativo. El contexto podemos considerarlo el es-
cenario en el cual se realiza la comunicacin. Ese escena-
rio tiene que ver con el momento, la situacin
sociohistrica, las culturas involucradas y muchos otros
componentes que influyen ms o menos en el acto comu-
nicativo. Por ejemplo, la frase esto te va a costar la
cabeza pronunciada por un emperador romano (de los
sanguinarios) no tiene el mismo sentido que si la pro-
nuncia un jefe frente a un subordinado en una oficina en la
actualidad.
Pero no slo los elementos socio-histricos y las cultu-
ras generales forman parte del contexto. An en escena-
rios similares y con personajes similares, las situaciones
puntuales tambin integran el contexto. Por ejemplo, en
un mbito acadmico universitario, no es lo mismo una afir-
macin en una conferencia magistral que en una conversa-
cin en el pasillo... No es lo mismo significa que no se
procesa de la misma manera, ni en la emisin ni en la decodificacin.
Yendo de mayor a menor, un texto sobre cuestiones acadmicas, no tiene el
mismo sentido en una revista cientfica de prestigio, que en un artculo de divul-
gacin en un diario. Aunque el autor sea el mismo y el contenido coincida.
Algo similar sucede con las comunicaciones en foros y mails (en lnea). La
misma frase que en una conversacin cara a cara es parte del modo de hablar
aceptado, puede resultar tremendamente ofensiva en el contexto de la comu-
nicacin escrita (aunque la misma sea informal).
En lingstica se suelen diferenciar tres tipos de contexto:
El Contexto Lingstico
El Contexto Situacional
El Contexto Sociocultural
EL CONTEXTO LINGSTICO
El contexto lingstico est formado por el material lingstico que
precede y sigue a un enunciado, y se lo llama a veces cotexto.
En las actividades de lectura y comprensin oral, el cotexto ser de
gran importancia para inferir palabras o enunciados que no conocemos.
EL CONTEXTO SITUACIONAL
El contexto situacional, es el conjunto de datos accesibles a los par-
ticipantes de una conversacin, que se encuentran en el entorno fsico
inmediato. Por ejemplo: para que el enunciado Cierre la puerta, por
favor tenga sentido, es necesario que haya ciertos requisitos contextuales
que son parte de la situacin de habla: que haya una puerta en el lugar
donde ocurre el dilogo, y que est abierta, entre otras cosas.
EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
El contexto sociocultural es la configuracin de datos que proceden
de condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento
verbal y su adecuacin a diferentes circunstancias. Hay regulaciones
sociales sobre cmo saludar, por ejemplo, o sobre qu tratamiento o
registro lingstico usar en cada tipo de situacin.
Tomado de: http://www.santurtzieus.com/gela_irekia/materialak/laguntza/kontsultak/
claves_lengua.html#EL%20CONTEXTO%20LING%C3%9C%C3%8DSTICO
La intencin comunicativa
La intencin es un elemento importante ya que la eficacia de la comu-
nicacin se mide en relacin al cumplimiento de los objetivos propuestos.
Es decir, no hay mensajes buenos o correctos en s mismos. Los men-
sajes o, mejor, los actos comunicativos son buenos o estn bien hechos
cuando cumplen con los objetivos previos.
En nuestro caso, que producimos comunicacin educativa (materiales
didcticos y comunicacin mediada), los materiales (y los actos comunicativos)
lograrn sus objetivos comunicativos si los receptores (alumnos) logran
comprenderlos (decodificarlos) y se crean las condiciones de aprendizaje
En cualquier acto
comunicativo existe un
contexto, siempre.
El contexto resignifica
los enunciados, en mayor
o menor grado, pero no
es neutral
a partir de ellos. De la misma manera que la calidad de una clase presencial
no se juzga por la brillantez de la oratoria del docente sino que hay que
verificar si logra despertar y mantener la atencin de los alumnos, si ellos
entienden lo que se les trasmite, y si a partir de esa comprensin se crean
condiciones para el aprendizaje. Desde luego que el aprendizaje excede a
la mera comprensin, pero sin comprensin no hay aprendizaje posible.
La intencin comunicativa tiene que ver con los cambios que deberan
producirse en el receptor. Todo acto comunicativo completado, produce al-
gn cambio en el receptor. Modifica algo en l.
El emisor
Es el responsable principal del xito del acto comunicativo. Si un
mensaje no es correctamente decodificado (no se entiende) es su responsabi-
lidad recodificarlo, teniendo en cuenta la nueva informacin suministrada por
la realimentacin recibida.
En una clase presencial, un docente experimentado ve reflejados en los rostros
de sus alumnos los problemas de comprensin que van surgiendo mientras habla.
A partir de ese dato, vuelve otra vez sobre el tema desde un punto de vista nuevo,
o recurre a ejemplos y metforas, propone preguntas orientadoras o utiliza cual-
quiera de las diferentes tcnicas a su disposicin.
En la comunicacin mediada las posibilidades de realimentacin inmediata en
general no existen, por lo que es importante codificar bien desde el principio, ya
que las correcciones y modificaciones requieren acciones que complican la activi-
dad educativa.
Lo especfico, diferenciador del docente de aulas 1a1 es, esencialmente,
que produce educacin mediada por materiales didcticos y otros medios
de comunicacin educativos (clases virtuales, mensajes, etc). Es un emisor en
el sentido estricto del trmino.
La codificacin y decodificacin
Como ya sealamos, codificar un mensaje significa elegir los signos que lo
contengan.
Es difcil imaginarnos un contenido independiente de los signos (palabras)
que lo expresen. Pero s podemos entender que una misma idea (contenido)
puede expresarse con diferentes signos, lo que mues-
tra la relativa independencia del mensaje en re-
lacin a los signos que lo contienen.
La segunda cosa que es necesario puntualizar que
los signos pueden ser de muchos tipos diferentes, y
no slo palabras, como veremos ms adelante. Pode-
mos decir que signo es cualquier cosa que sirva de
referencia a otra (el significado). Por ejemplo:
la palabra (signo) mesa designa al
objeto mesa.
la luz roja en el semforo significa
detenerse
El cambio puede ser
imperceptible y efmero,
pero existe siempre.
el gesto de la mano cerrada con el pulgar para arriba significa
est todo bien
la fotografa de una enfermera con el dedo ndice vertical apo-
yado en sus labios significa silencio
SIGNO Y SIGNIFICADO
La relacin entre signo y significado...
es arbitraria
Es arbitraria, en el sentido que no existe ninguna relacin
natural entre la palabra mesa y el objeto mesa. Es una
convencin creada artificialmente por la sociedad, para refe-
rirse al objeto genrico mesa.
se construye socialmente
La sociedad, en cada momento de su historia, y a partir de sus
necesidades, establece relaciones entre determinados signos y
los objetos, fenmenos o sucesos que necesita designar. En al-
gunos casos creando palabras nuevas y en otros modificando el
sentido (significado) de algunas viejas. Tambin puede modifi-
car palabras existentes. Es decir: el lenguaje es un producto so-
cial y las Academias slo pueden limitarse a registrar lo que la
sociedad, en un proceso muy complejo, decide.
no es unvoca
Algo muy importante es comprender que los significados no
son univocos. Es decir, no existe UN significado para cada sig-
no: un mismo signo puede referir a diferentes significados. Por
ejemplo, la palabra red, que significa indistintamente una malla
de hilo destinada a la pesca como un conjunto de enlaces o co-
nexiones entre sistemas informticos. En esos casos, llamados
de polisemia, los significados se definen a partir del signo (ej: la
palabra) y el contexto en que se encuentra el signo.
LA COMPRENSIN
El proceso de decodificacin (comprensin ) de un mensaje es
tambin muy complejo. Pero podemos metaforizarlo suponiendo
que los contenidos (sentidos) se guardan en la memoria de las per-
sonas en pequeos cajas cuyo rtulo sera el signo correspon-
diente. El sonido de la palabra (signo), la lectura de la palabra o la
percepcin de un signo visual convocan (llaman) al contenido, al
abrir la caja que se corresponde al signo percibido.
Esto es muy importante: los signos no transportan significados.
Slo sirven como seales que evocan los significados preexisten-
tes. Es decir: el receptor slo puede comprender mensajes que se
refieran a contenidos que ya conoce.
Cmo podemos transmitir contenidos nuevos, entonces? Usando para su
descripcin/explicacin palabras ya conocidas por el receptor. Los nuevos
Por economa de lenguaje
usamos en estos
apartados el concepto de
palabra como sinnimo
de signo.
La palabra red designa
diferentes objetos, o
diferentes sistemas de
relaciones, no slo entre
computadoras...
conceptos deben ser introducidos en el discurso didctico a partir de concep-
tos ya conocidos. No por nada Ausubel (1997) afirma que
si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo princi-
pio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendi-
zaje es lo que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensese con-
secuentemente (subrayado nuestro).
El proceso de decodificacin pasa, entonces, por el filtro de la experiencia
individual, que incluye no slo el sentido de diccionario de los signos, sino el
matiz individual que cada persona construye a partir de sus propias e intransferi-
bles vivencias.
SISTEMAS DE SIGNOS Y CAUDAL LXICO
Cada persona utiliza (o conoce) una cantidad limitada de palabras para co-
municarse. Algunas ms y otras menos, dependiendo de lo que en lenguaje
cotidiano llamamos cultura. Al mismo tiempo, puede suceder que dos perso-
nas que utilizan aproximadamente la misma cantidad de palabras, usen pala-
bras diferentes. El caso extremo es el de dos hablantes cultos de diferentes
idiomas: aunque posean un capital de signos cuantitativamente parecido,
para nombrar las mismas cosas, fenmenos o sucesos, no podrn comunicarse
entre s. Pero esto puede suceder tambin entre personas de la misma comu-
nidad idiomtica. Veamos grficamente algunos modelos.
Imaginemos en primer lugar dos personas de similares culturas, que utili-
zan y conocen aproximadamente la misma cantidad de signos (palabras). Po-
demos llamar caudal lxico a la totalidad de signos de cada conjunto.
Esta es la idea ms
importante que
necesitamos apropiarnos
para un manejo
intencional y eficaz de
nuestros actos
comunicativos: los
sentidos los construye
el receptor a partir de
su experiencia de vida.
1
1
2
1) Caudal lxico
persona A
2) Caudal lxico
persona B
1) Caudal lxico persona A
no compartido.
2) Caudal lxico persona
B, no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
3
Caso A
Tendremos que siempre estas personas (mencionadas en la pgina ante-
rior) tendrn una parte muy importante de su lxico en comn y podrn com-
partirlo y comunicarse con l, mientras cada uno conservar signos no com-
partidos, mediante los cuales no podr comunicarse con el otro. Estos signos
no compartidos pueden ser, por ejemplo, palabras propias del ambiente la-
boral de cada uno (jergas de oficios), o provenientes de espacios culturales
diferentes de otros miembros de sus familias o personas allegadas, con quie-
nes s comparte esos signos para comunicarse.
caso A
no compartido.
B, no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
3
1 2 3
no compartido.
B, no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
4
1
2
3
Caso B
Ahora bien. Puede suceder que esas dos personas, aunque pertenezcan a
la misma comunidad idiomtica, pertenezcan a culturas diferentes. En ese caso,
el caudal lxico que comparten ser mucho menor, y las posibilidades de co-
municacin disminuyen. Por ejemplo eso puede suceder entre personas de
diferentes pases latinoamericanos.
Caso C
Otro caso es el de dos personas cultas, con un amplio vocabulario, pero
que adems son especialistas de disciplinas cientficas diferentes. Aunque el
caudal lxico compartido sea mayor que en el segundo modelo descripto,
cada uno tendr una cantidad muy grande de palabras propias de la ciencia o
actividad de la que es especialista, que no podr usar en la comunicacin con
el otro.
caso B
caso C
2
1
2
5
1
2
1) Caudal lxico persona A.
2) Caudal lxico persona B
Caso D
Veamos ahora otro caso tpico: dos personas con un caudal lxico muy
diferente, uno mucho mayor que el otro. Tal es el caso, por ejemplo, de un
docente y un alumno de edad escolar; o una madre o padre y sus hijos.
caso D
s compartido.
B, no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
6
1 2 3
1 2 3
no compartido.
B, no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
7
En el caso de una madre y su hijo pequeo el esquema sera, en la mayor
parte de los casos, como el que sigue:
En efecto: todo el caudal lxico del nio est incluido en el de su madre, ya
que el uso de las palabras lo aprende, en general, de ella.
Caso E
Pero si se trata de un docente y un alumno, podramos tener la situacin
que sigue, en la que el docente slo puede usar una parte muy pequea de su
capital lxico para comunicarse con su alumno.
La parte del caudal lxico no compartida por el alumno tiene que ver con
su cultura familiar, con la de sus juegos individuales y grupales (con otros chi-
cos). Mientras que la del docente, es producida por su mayor cultura general
y los conocimientos referidos a la disciplina de su especialidad, conocimien-
tos que se expresan en palabras especficas.
caso E
El gran desafio docente es poder comunicarse con sus alumnos
en el relativamente pequeo espacio de cdigos compartidos.
Cuando el docente y su alumno (en este modelo individual) provienen de
espacios culturales diferentes, el desafo crece notablemente.
Esto sucede tambin en la educacin superior. Los docentes tenemos un
manejo de el caudal lxico propio del campo disciplinar, que utilizamos como
si fuera parte del lenguaje compartido con nuestros alumnos. Los glosarios no
resuelven esta situacin: son slo una ayuda ms.
La conclusin importante es que cuando intentamos comunicarnos con al-
guien (un alguien individual o colectivo) tenemos que tratar de utilizar slo
los signos que sabemos (o suponemos) pertenecen al espacio com-
partido. De lo contrario el resultado ser que la comunicacin no se produci-
r, al no poder decodificar el mensaje el receptor. Cuando alguien dice:
no entiendo qu sucede, por qu no comprenden la consigna, si
all dice claramente tal cosa...
...posiblemente est padeciendo el resultado de haber infringido esta regla
esencial de la comunicacin: usar el sistema de cdigos comn, compartible,
compartido. No es suficiente que all diga. Es necesario que los destinatarios
de esa consigna estn en condiciones de decodificarla y reconstruir el sentido
original.
Y esto nos lleva nuevamente al tema de reconstruccin de sentidos, o
comprensin.
En este apartado nos referimos a los espacios lxicos o capital lxico. Pero
ocurre que la reconstruccin de significados es (como sealamos antes) un
proceso individual e intransferible, donde pesa el conjunto de experiencias
personales de cada persona. Desde luego que hay una base de dicciona-
rio ms o menos comn a toda comunidad lingstica, lo que nos permite
comunicarnos. Pero tambin las experiencias personales impregnan la re-
construccin de significados pudiendo establecer sentidos diametralmente
opuestos a los de la intencin comunicativa. Una ancdota para ilustrar sto:
Hace algunos aos, en trabajador social elaboraba con un grupo
de pobladores de un barrio precario, una lista de reivindicaciones.
--- Debemos exigir viviendas dignas.., Propuso.
Uno de los presentes le contest, ofendido:
--- Mi vivienda ser humilde, pero es muy digna!
El tema de las consignas
es mucho ms complejo
de lo que parece a simple
vista. El lxico de las
disciplinas es mucho
ms especfico que lo que
suponemos los docentes,
que hemos naturalizado
su uso.
Evidentemente, aunque ambos compartan el mismo signo (digna) y pa-
recidos significados, el trabajador social utilizaba la palabra en un sentido
aproximado a como toda persona se merece, mientras que el vecino enten-
da que la dignidad era algo as como un atributo familiar que poco tena que
ver con la dimensin material de su vivienda.
El receptor
Cuando me comunico lo hago para otro ser humano.
El otro es la condicin de cualquier acto de comunicacin.
Comunicar es comunicarse con alguien. An cuando escri-
bo como si lo hiciera slo para m, mis palabras se dirigen a
alguien. En toda comunicacin hay siempre un interlocutor.
Diferenciado, es verdad, porque uno no habla para la huma-
nidad, sino para ciertos seres a los que busca llegar.
Prieto Castillo (1999)
Nunca ser suficiente lo que insistamos en cuanto a tener pre-
sente estas ideas, que Prieto Castillo escribe con verdadera pa-
sin. El otro, el receptor, el destinatario de los materiales didcti-
cos, clases y otras comunicaciones que elaboramos los docentes.
Necesitamos conocerlo, acercarnos a l, saber qu piensa, qu sabe, que sien-
te. Y eso resulta muy importante.
Una pregunta que formula todo docente cuando se inicia en esta tarea pro-
fesional de producir contenidos para educacin mediada por tecnologa es:
cmo son los alumnos?, qu saben? qu nivel cultural tienen?
En la educacin presencial, en la clase en tiempo real, el docente experi-
mentado en muy poco tiempo elabora un perfil colectivo de sus alumnos,
generalizador, y otro particular de cada uno de ellos.
La preparacin de materiales para comunicacin educativa mediada re-
quiere imaginar cmo son esos futuros estudiantes, recurriendo a toda la ex-
periencia acumulada en la labor profesional docente en el aula.
Las aulas 1a1 son tecnolgicamene diferentes, pero los adolescentes y
jvenes son ms o menos los mismos que el ao pasado
Otros sistemas de signos
Hasta ahora hemos usado prcticamente como sinnimos los conceptos
signo y palabra. Como aclaramos antes, slo por economa de lenguaje, ya
que los sistemas de signos son mucho ms variados:
El lenguaje oral. Indudablemente el ms importante en la
comunicacin humana. Esencial a la existencia de la misma.
No ha existido ni existe ninguna civilizacin sin lenguaje oral.
Pero s muchos que nunca tuvieron lengua escrita.
El lenguaje escrito. Que no es la mera transposicin a sig-
nos visuales de los sonidos del habla. Es la principal herra-
mienta de comunicacin de contenidos en la educacin me-
diada.
El lenguaje visual. Las imgenes son otro de los
componentes importantes en la comunicacin media-
da. Tambin nos dedicaremos en profundidad ms
adelante.
El lenguaje del sonido. El significado de los soni-
dos es tambin adquirido. La posibilidad de comu-
nicar sentidos utilizando sonidos, o de resignificar
otros mensajes mediante sonidos la exploraremos
en una de las siguientes unidades.
El lenguaje multimedia. El lenguaje multimedia
no es simplemente la suma de los lenguajes que lo
integran. Es un lenguaje que integra esos lenguajes
(o sublenguajes).
Lenguajes corporales genricos. Las diversas comuni-
dades humanas han ido elaborando a lo largo de la historia
sistemas de cdigos para los cuales se utiliza el cuerpo o las
expresiones faciales en la comunicacin. El lenguaje de seas
es anterior al lenguaje oral. No es relevante en la educacin
mediada y no nos detendremos en el mismo. Sus significa-
dos tienen un alto grado de ambigedad, en la mayor parte
de los casos.
Lenguajes corporales especficos. La lengua de seas de
sordos, las seales marineras (con o sin ayuda de banderines)
son lenguajes con una importante especificidad. Tampoco son
relevantes en la educacin educativa, salvo en casos muy es-
peciales. Sus diccionarios son cerrados y estrictos.
Podramos extender la lista mucho ms, segn la amplitud con que consi-
deremos el concepto sistema de signos Por ejemplo, una coleccin de
conos utilizados sistemticamente en una publicacin constituye un sistema
de signos.
Esta lista no pretende (ni podra) ser exhaustiva y la desplegamos slo a los
fines de reafirmar que los sistemas de signos exceden los que obviamente re-
conocemos como tales.
Comprensin y aprendizaje
Hasta aqu nos hemos referido a los proceso de transmisin y recepcin de
informacin. Llamamos comprensin al proceso de decodificacin de men-
sajes y reconstruccin de sentidos, concordantes con la intencionalidad
comunicativa del emisor.
Todo docente, o por lo menos todo buen docente, vive preocupado y
hasta obsesionado por ser comprendido por sus alumnos. Eso est bien: si
los alumnos no llegan a comprender (decodificar) la informacin que reciben,
no hay aprendizaje posible. Pero no es suficiente.
Comprender la informacin recibida no significa que se
produzcan aprendizajes, y mucho menos aprendizajes sig-
nificativos.
La informacin que recibimos se acumula en la memoria de corto plazo. Si
no se integra significativamente en la estructura de nuestros conocimientos
previos, ser rpidamente olvidada. Esa integracin es un proceso esen-
cialmente activo, y, aunque las metodologas didcticas para lograrlo pue-
den variar, en sntesis podemos sealar que, como afirma Perkins (1995)
El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es po-
sible retener, comprender y usar efectivamente el conocimiento me-
diante experiencias de aprendizaje en la que los alumnos reflexionan
sobe lo que estn haciendo y con lo que estn haciendo.
Todo un programa de trabajo. Que significa que la intervencin docente
no puede terminar en transmitir la informacin correcta e intentar que sea
comprendida. Es necesario que intervenga para ayudar a que sus alumnos re-
flexionen sobre esa informacin de manera que la incorporen como conoci-
miento, o aprendizaje significativo.
Estas consideraciones se
refieren a la comprensin
lxica, gramatical y de
proposiciones. Los niveles
de comprensin global
de textos incluyen
procesos cognitivos que
acercan la comprensin al
aprendizaje.
DATOS
Smbolos que describen hechos o entidades
se recogen / se registran / se copian / se memorizan
PROCESAMIENTO
Accin mediante la cual
/ se contextualizan / se verifican
/ se relacionan / se ordenan
INFORMACION
Interpretar los datos dentro de un contexto
Tiene siempre estructura, autor, audiencia y soporte
/ se construye / es subjetiva / es significativa
APRENDIZAJE
Integra la informacin a la estructura del sujeto:
en funcin del conocimiento previo
debe ser lgica y psicolgicamente significativa
CONOCIMIENTO
Implica el dominio a travs del tiempo y permite:
la aplicacin a la resolucin de problemas
transferencia a nuevos campos y situaciones
los datos
en funcin
de un objetivo
Del dato al conocimiento Segn Mara Irma Marabotto y Jorge Grau
El cuadro propuesto por
Marabotto y Grau (1995)
explicita el camino del dato
al conocimiento.
Por su parte Daniel Lpez Rodrguez en su artculo (en lnea) Del cono-
cimiento tcito al dato explcito afirma:
A la hora de hablar de conocimiento existe una serie de concep-
tos aparentemente similares que dificultan su entendimiento. Conoci-
miento no es lo mismo que datos, ni tan siquiera lo mismo que infor-
macin. Los datos son los elementos base de la pirmide del conoci-
miento. Al conjunto de datos organizados y analizados en un contexto
determinado lo denominamos informacin. Pero informacin, como
decamos, no es lo mismo que conocimiento. Recopilar datos, organi-
zarlos e incluso analizarlos, es algo que puede hacer (y en algunos ca-
sos mejor que los seres humanos) el software informtico. Ahora bien,
al conocimiento, de momento, no llegan los ordenadores. El conoci-
miento es un paso adelante. Es identificar, estructurar y sobre todo uti-
lizar la informacin para obtener un resultado. Requiere aplicar la intui-
cin y la sabidura, propios de la persona, a la informacin. La capaci-
dad de interpretar esos datos es lo que provoca que la informacin se
convierta en conocimiento.
http://www.redcientifica.com/doc/doc200405180600.html
Las consecuencias de la confusin
No existe una nica definicin de "Conocimiento". Sin em-
bargo existen muchas perspectivas desde las que se puede
considerar el conocimiento, siendo un problema histrico
de la reflexin filosfica y de la ciencia la consideracin de
su funcin y fundamento.
Wikipedia
El uso mezclado del concepto de conocimiento lleva a inducir a errores
en la formulacin de polticas generales y especficas en la educacin.
El conocimiento como cultura de la humanidad, de una parte
de ella, de las instituciones. Como proceso social: el conoci-
miento como algo que trasciende a los sujetos, (acumulado en
las bibliotecas, en las Universidades, en los centros cientficos,
etc) que en las bibliotecas, en las universidades); algo cons-
truido pero que se reconstruye permanentemente y que los
sujetos, las organizaciones, los grupos (...) aprehendemos y
recreamos en los ms diversos procesos y formatos de comu-
nicacin... (en redes...)
El conocimiento individual, personal e intransferible. El cono-
cimiento es eso que los sujetos construimos, incorporamos a
estructuras subjetivas en los procesos de aprendizaje.
Confundir la segunda acepcin con la primera puede llevar al concepto
errneo que reduce la necesidad de aprender (construir conocimiento indivi-
dual), ya que el conocimiento ahora se puede guardar en bases de datos o
Internet.
Una imagen vale ms que mil palabras
Antiguo proverbio chino
Una manera bastante obvia de comenzar un captulo sobre comunicacin
visual. Una perogrullada, criticaran muchos. As que vamos a darle una vuelta
de tuerca, y colocaremos el proverbio entre signos de interrogacin: una
imagen vale ms que mil palabras?
De eso y cuestiones aledaas tratan los captulos siguientes.
Comunicacin visual
Simplificando, podemos afirmar que comunicacin visual es aquella
en la que predominan las imgenes en la construccin de los men-
sajes. Como se ve, una definicin ambigua, que utiliza una palabra acotadora:
predominan. Y otra polismica: imgenes.
En trminos generales, es verificable que es
muy pequea la comunicacin basada exclusiva-
mente en imgenes. En la mayor parte de la co-
municacin visual tienen preponderancia las im-
genes, pero se complementan con textos, sonidos,
locuciones, que acotan y precisan su sentido, su
significacin.
Sobre el concepto de imagen nos detendre-
mos, brevemente, en el apartado siguiente.
Comunicacin Visual
Interesa puntualizar que la comunicacin visual comparte
los mismos mecanismos que la comunicacin en general, aun-
que la decodificacin de imgenes presente una especifici-
dad importante. Pero hay un emisor, hay cdigos, hay un re-
ceptor, hay procesos de codificacin y decodificacin. Hay
(o no) eficacia. Hay ruidos.
La comunicacin visual est ntimamente ligada al diseo
grfico.
...la palabra diseo se usar para referirse al
proceso de programar, proyectar, coordinar, selec-
cionar y organizar una serie de factores y elementos
con miras la realizacin de objetos destinados a pro-
ducir comunicaciones visuales...
La palabra grfico califica a la palabra diseo y la relaciona con la
produccin de objetos visuales, destinados a comunicar mensajes es-
pecficos... [...]
...el diseo grfico, visto como actividad, es la accin de concebir,
programar, proyectar y realizar comunicaciones visuales, produ-
cidas en general por medios industriales y destinadas a transmitir men-
sajes especficos a grupos determinados.
Frascara (1996)
Recordemos que el diseo grfico presta mucha atencin al manejo visual
de textos. Las imgenes nos son dueas absolutas de la comunicacin visual.
Sobre todo en el diseo multimedia, el cual acorta las aparentes y normalmen-
te exageradas distancias entre discurso textual y discurso icnico.
...la revolucin informtica e hipermedia vendr a saldar la vieja
polmica entre la primaca de lo textual o de lo visual, creando entre
ambos una fructfera hibridacin... [...]
De hecho, el hipermedia permite la utilizacin del texto y de la ima-
gen, del audio y de la grafa, estableciendo la base de la solucin de la
vieja dicotoma y primaca entre lo visual y lo textual, y creando una
relacin dinmica entre ambos.
Colorado Castellary (1997)
Qu son las imgenes
Todos tenemos una concepcin intuitiva de qu es una imagen. Pareciera
que definirla debera ser algo simple. Pero no. Las polmicas sobre qu es y
qu no es una imagen son muchas y su revisin completa excede los objeti-
vos de este texto ms orientado a esbozar criterios de trabajo con imgenes,
y, sobre todo, comprender los proceso de comunicacin visual.
Pero, qu es la imagen? Nuestro diccionario la define como figu-
ra o representacin de una cosa y, por extensin como la represen-
tacin mental de alguna cosa percibida por los sentidos. En realidad,
esta palabra, derivada del latn (imago: figura, sombra, imitacin), indi-
ca toda representacin figurada y relacionada con el obje-
to representado por analoga o su semejanza perceptiva.
Fornasari de Menegazzo (1974)
quien acota a continuacin:
...cuando hablamos de una teora de la imagen o de la
civilizacin de la imagen, nos referimos bsicamente a toda represen-
tacin visual que mantiene una relacin de semejanza con el objeto
representado.
Lo de relacin de semejanza es un concepto que aparece en muchas
de las definiciones, siguiendo la lnea de Morris, quien planteaba que
es icnico el signo que posee algunas de las propiedades del objeto
representado
(citado por Umberto Eco)
Esta idea es demolida por Eco (1970) quien demuestra con variados argu-
mentos que
Los signos icnicos reproducen a aa aalgunas condiciones de la per-
cepcin del objeto, pero despus de haberlos seleccionado segn
cdigos de reconocimiento y haberlos registrado segn convenciones
grficas.
Las imgenes, entonces, no se asemejan al objeto, sino a las condiciones
de percepcin del objeto. Y su lectura est muy fuertemente condiciona-
da por el lenguaje verbal.
El carcter convencional de los signos icnicos es un elemento esencial
en la comprensin de la problemtica de la comunicacin visual. En el trabajo
citado, Eco analiza la percepcin de un dibujo de un caballo, una silueta reali-
zada en lnea continua, puntualizando que no tiene ninguno de los atributos
de un caballo, ni siquiera de la forma en que lo percibimos.
Cada uno ve lo que sabe
afirma Munari (1979), introduciendo el sistema de cdigos en la lectura de lo
visual, la que, lejos de la inmediatez que se le atribuye, requiere el manejo de
esos cdigos, como cualquier otro lenguaje. Desde luego que el lenguaje vi-
sual pertenece al gnero de los no estructurados, por lo que, por ejemplo,
hablar de una gramtica de la imagen es slo una metfora. Ni existe tal
gramtica, ni el lenguaje visual es susceptible del grado de formalizacin del
lenguaje verbal o escrito.
Tal vez uno de los motivos fundamentales por los que lo audiovisual
ha entrado con un mal pie en la escuela es su aparente transparen-
cia, la sensacin que provoca en el receptor, a menudo de manera
inadvertida, de que no es lenguaje y, en consecuencia, de que no nece-
sita ser aprendido.
En apariencia lo audiovisual no supone una mediacin entre la rea-
lidad y el receptor de los mensajes. Aparenta ser la propia realidad
misteriosamente presente. Lo audiovisual produce la sensacin de que
no precisa codificacin ni decodificacin. De la imagen de una casa,
por ejemplo, decimos que es una casa, mientras que de la representa-
cin escrita de la misma realidad (casa) decimos que es una palabra. Lo
audiovisual tiende a escamotear su realidad de signo, para
presentarse fraudulentamente como la realidad a la que representa.
Ferrs Prats (1996)
Que los significados de las imgenes los aprendemos, o que apren-
demos a interpretar las seales y signos visuales de cualquier tipo, es un tema
que ha sido desarrollado por numerosos autores.
Por ejemplo, la seal de hacia adelante, que se incluye en los carteles
camineros... Qu tiene de natural que una flecha que apunta hacia arriba
signifique hacia adelante?
Aunque tambin pueden sealar hacia abajo!!
La mayor parte de
nosotros aprendemos el
significado de muchas
seales codificadas, de
manera casi
imperceptible, lo que nos
lleva a pensar que se
tratan de cdigos
naturales.
La clsica fotografa de la enfermera con el dedo sobre los labios la inter-
pretamos como hacer silencio o no hacer ruido porque alguien, en algn
momento, nos ense el significado de poner un dedo verticalmente sobe los
labios, con la boca ligeramente fruncida...
Los bebes no reconocen a su madre en una fotografa en sus primeros me-
ses de vida.
Y si todo esto no ha sido suficientemente convincente, podemos intentar
asustar a un gato con una fotografa de un perro...
Imgenes y significado
Toda imagen es una construccin. No existe una representacin objeti-
va de la realidad ni an en la fotografa documental. Como seala acertada-
mente Prieto Castillo (1999)
Una fotografa dice siempre menos que la realidad y dice siempre
ms. Menos, porque capta apenas un aspecto de ella, no puede jams
recrearla en toda su riqueza. Ms, porque incluye la intencionalidad del
comunicador.
En esa relacin, el ms y el menos, nos movemos a diario. Porque
percibimos paisajes, situaciones, personajes; estn all, podemos ver-
los. Y a la vez es necesario reconocer que esa presencia es una cons-
truccin, un recorte intencionado, una toma de posicin por parte de
quien fotografa, filma, graba, dibuja.
Esta construccin de mensajes visuales, conlleva siempre una intencin
comunicativa. Se producen objetos visuales para comunicar algo a alguien. Y
esa comunicacin ser exitosa siempre y cuando el destinatario de la misma
pueda decodificar correctamente el mensaje. Correctamente significa aqu:
segn las intenciones comunicativas del emisor del mensaje.
Volvemos entonces al tema de los significados de las imgenes. Es cierto
lo que afirma el antiguo proverbio chino, que una imagen vale ms que mil
palabras? Veamos.
Las enfermeras no
utilizan actualmente ese
tipo de cubrecabezas,
pero hemos visto tantas
veces la imagen que no
dudamos.
Observemos la fotografa: una chica joven,
sentada sobre su bolso en una terminal de m-
nibus o un aeropuerto pequeo. Pero... y qu
ms? Ella va... regresa, espera...? Cul es el
motivo del viaje? Est contenta, triste, cansa-
da, asustada...?
La fotografa podra corresponder a muchas
situaciones. Seguramente ser muy eficaz para
mostrar el aspecto que tena Alejandra, hace tres
aos, al regresar de las vacaciones que pas en
casa de sus tos, en Mendoza. Pero eso lo saben
slo quienes conocen, previamente, las circuns-
tancias de la fotografa. El resto de las personas
no podra agregar mucho ms que la descrip-
cin de arriba. Salvo, quizs que el calzado que
usa no parece muy cmodo para viajar.
Veamos otro ejemplo. Seguramente la ma-
yor parte de las personas describiremos la fo-
tografa como una joven mam, dando el bibe-
rn a su hijo, mientras lo besa cariosamente. Y
seguramente es una madre moderna: luce un
pequeo tatuaje en su mueca izquierda.
Seguro...?
Podra ser Luca, la ta de Gracielita (era una
nena...), o Rosario, la chica que atiende a Felipe
cuando salimos de noche, o tal vez Esmeralda,
la encargada de cuidar al heredero secuestrado
de la familia Rohtinger, por el que han pedido
un cuantioso rescate... O Laura, la maestra del Jardn Maternal donde sus pa-
dres dejan a Epifania, cuando van a trabajar. Las posibilidades son muchas.
Evidentemente la fotografa no nos dice todo. Y tiene informacin dife-
renciada, segn los conocimientos previos que se tengan sobre sus circunstan-
cias. La abuela, indignada, protestar: cmo que una nena...! no ven la cara de
varoncito de Luisito?! Para ella, la fotografa evoca muchas ms cosas que para
nosotros. Y claro, ella cree verlas en la fotografa.
Cuando utilizamos imgenes para construir mensajes debemos tener pre-
sente esto: con imgenes podemos comunicar slo lo que el lector ya sabe.
Las imgenes no hablan por s solas, y su sentido muchas veces debe ser aco-
tado (anclado) mediante texto que indique cmo debe ser leda. Ese es,
muchas veces, el rol de los epgrafes.
Recordemos el esquema del mecanismo de de-codificacin que vimos en el
capitulo anterior
Las imgenes, en cuanto signos, remiten a la experiencia del que mira (lee).
Por lo tanto, como bien puntualiza Eco
Lo que podemos comunicar es un dato de la experiencia comn
y esto no debemos olvidar nunca al utilizar imgenes en nuestra comunicacin:
lo importante no es lo que una imagen nos dice a nosotros (emisores) sino lo
que le dir al receptor. Es decir, qu experiencia del receptor ser evocada
al observar esa imagen.
Un experimento revelador
Segn un trabajo publicado en Psychological Science, los bebs no
aprenden nuevas palabras mediante videos realizados especialmente para
ese fin.
Una investigacin de Judy S. DeLoache, de la Universidad de Virgi-
nia, lleg a esta conclusin, luego de experimentar con bebs durante
cuatro semanas, independientemente de si los vieron solos o con sus
padres.
Segn DeLoache, los nios que ven DVDs diseados para
estas edades no pueden relacionar con la realidad las
imgenes que aparecen en la TV... Negritas nuestras
No aprendieron a reconocer las imgenes... todava.
Tomado de la revista electrnica de educacin Sntesis Educativa. - 14/11/2010
http://sintesis-educativa.com.ar
Elementos de la composicin
de las imgenes
La composicin en una imagen refiere a la distribucin y relaciones entre
los elementos que contiene (que muestra).
Veremos algunos elementos conceptuales que nos servirn para elaborar
criterios para la manipulacin de imgenes. Esos elementos son:
Ncleo significativo o ncleo semntico.
El punto de vista
Legibilidad
Imagen y contexto.
Ncleo semntico
El concepto de ncleo semntico pertenece a Jos Bullaude (1966), el que
lo esboz en El nuevo mundo de la imagen, desarrollndolo posterior-
mente conjuntamente con Lilia de Menegazzo (1974).
El ncleo semntico es la porcin de la imagen que contiene los
elementos esenciales (significativos) que hacen a su comprensin.
Contienen lo que no se puede recortar de una imagen, para que cumpla su
papel en un mensaje visual.
La mayor parte de las fotografas contienen zonas importantes no signifi-
cativas que conviene eliminar en la edicin final, para que no resulten
distractoras en el proceso de lectura-comprensin. Los fotgrafos llaman a
este proceso encuadrar, y lo realizan en el momento de ampliar. Las fotogra-
fas o imgenes digitales se recortan con herramientas adecuadas, normalmente
llamadas crop (tijeras).
Botn crop (tijeras), que
sirve para recortar grficos
en la computadora
Por ejemplo, en la fotografa de la estudiante (A), podemos recortar una
buena parte de la superficie, mejorando la percepcin del ncleo central, como
muestra la fotografa (B).
Pero si aumenta-
mos el recorte como
en el ejemplo (C), el
sentido completo se
desdibuja, quedan-
do slo una chica le-
yendo. Cuando se
recorte una imagen,
prestemos atencin,
entonces, a los ele-
mentos significati-
vos, evitando elimi-
narlos.
Y desde luego
que en este primer
plano, slo del ros-
tro, la idea central
original no existe. El lector no tiene cmo sa-
ber (salvo que se aclare por escrito), a qu se
debe la mirada baja de la chica. Se convierte
en un retrato.
Claro que si la intencin es, justamente,
mostrar el rostro de la chica, este recorte sera
el mejor, ya que elimina todos los detalles su-
perfluos. El ncleo semntico depende,
entonces, de la intencin comunicativa
y no es una propiedad intrnseca de la
imagen.
A
B
C
1
2
La estantera vaca de la
izquierda resulta molesta
(porqu est vaca?) y el
espacio sin elementos de
la derecha sobra.
1) Recortando un poco la
antena del telfono se
sigue leyendo el
mismo.
2) No es necesario que el
libro se muestre
completo
Los detalles y el entorno como significadores
El ejemplo de la estudiante muestra como los elementos del entorno fun-
cionan como significadores, como los elementos que dotan de un particular
sentido a la imagen.
Otro ejemplo
En la fotografa del nio (A AA AA), podemos
apreciar que est contento, que se divierte en
lo que parece un automvil de juguete. Los ele-
mentos que aparecen al fondo no son suficien-
tes como para identificar el contexto.
La segunda fotografa (B BB BB), con un recorte
menor, muestra claramente que est en una
calesita. Los clsicos caballitos de calesita son
los elemento de contexto que sirven a la iden-
tificacin.
La tercera (C CC CC) muestra
la toma completa original,
en la que resulta molesto el
elemento desenfocado del
rincn inferior derecho, y
sobra el espacio a la izquier-
da de la barra.
No hay que confundir-
se al seleccionar lo que se
va a recortar: el que realiza
esta operacin sabe que la
fotografa es en una calesita,
por lo que los elementos de
fondo de la primera (A) le
pueden parecer suficientes
para identificar la situacin.
El lector-destinatario no
sabe previamente de
qu se trata, y necesita
elementos para
interpretar (decodificar,
comprender).
A
B
C
En las tomas de la playa, aunque el ncleo semntico es el grupo de la izquier-
da, el sentido se pierde si se elimina el jinete que se ve al fondo,
arriba a la derecha. Pese al poco espacio que ocupa, permite interpretar la
actividad del grupo (que cabalga en la playa), ya que la porcin de caballo y
montura visibles (bajo el jinete del sombrero) resulta insuficiente y confusa.
Punto de vista
En sus comienzos, el cine imit el lenguaje del teatro: se colocaba una c-
mara frente a la escena y se filmaba. Luego se descubrieron los medios expre-
sivos propios del cine, que permitan modificar dramticamente el punto de
vista. No todos los medios expresivos del cine se pueden utilizar con imge-
nes fijas, o en los videos de pequeo formato que pueden integrar la multime-
dia educativa. Revisemos rpidamente algunos.
PLANOS
Se llama plano de una toma (la fotografa incorpor las mismas designacio-
nes) a la porcin de realidad que se recorta con la cmara. En general refie-
ren en la figura humana, aunque no necesariamente tenga que haber una figura
humana presente.
Los planos se denominan, de lejos a cerca, plano panormico, general, ame-
ricano, medio y primer plano. Estn tambin los primersimos planos y planos
de detalle.
En el plano panormico, la figura humana se encuadra en el
paisaje, el cual es el verdadero protagonista de la imagen.
El plano general muestra la figura y su entorno, el ambiente
donde acta, o se desenvuelve.
En el plano americano se corta la parte inferior de las pier-
nas. Se observa toda la figura con la suficiente cercana como
para verla en detalle.
En el plano medio se corta a la figura desde la mitad superior
de la pierna o por sobre la cintura. Permite observar la expre-
sin del rostro y/o reconocerlo.
El primer plano muestra slo el rostro. Permite reconocer
los rasgos del personaje y su expresin.
Las formas expresivas
propias de un medio, son
lo que llamamos
lenguaje de ese medio.
El primersimo plano muestra detalles del rostro (ojos,
boca).
El plano de detalle es similar, en acercamiento, al
primersimo plano, pero se concentra en algn rea diferente
que el rostro. Como dijimos, la referencia a la zona del cuer-
po es convencional. Por extensin, se aplican esas denomina-
ciones a cualquier toma, de cualquier objeto.
Primersimo plano
Primer plano
Plano medio
Plano de detalle
Plano americano
Plano general
El primer plano no tiene
que ser necesariamente del
rostro. Depende, como en
otros temas, de la
intencin comunicativa.
En el ejemplo, podra
tratarse de una explicacin
sobre accesorios de
trabajo.
Plano panormico
PANORAMICA
PLANO GENERAL
PLANO AMERICANO
PLANO MEDIO
PRIME R PLANO
PLANO
DE DETALLE
ANGULOS
El ngulo desde donde se realiza la toma o encuadre, se llama normal,
cuando se realiza aproximadamente de frente al sujeto. Picado es el nombre
de una toma desde arriba hacia abajo y contrapicado la inversa: desde abajo
hacia arriba. La angulacin da diferentes movilidades a la imagen. Segn Prieto
Castillo, la angulacin normal, o de frente
...ofrece una suerte de seguridad, de adecuacin entre su mirada y
la del emisor.
Por su parte, con el picado o angulacin descendente,
...pueden comunicarnos una sensacin opresiva, o un espacio que
no merece una lectura ms o menos normal. Este ngulo de toma
puede ofrecer imgenes no familiares de la realidad.
Dos ejemplos de picado. En
la toma de la pileta, el
ngulo es mucho mayor,
casi vertical.
La vista area es una forma
particular de picado.
Y la toma ascendente o contrapicado
...tiende a acentuar el tamao, las dimensiones de un objeto o de
un personaje.
Todo esto depende, en alguna medida, del contenido de la imagen, de la
relacin entre los diversos elementos que la integran y, sobre todo, de la di-
mensin, de la intensidad de la angulacin. En el caso de la fotografa influye
mucho la longitud focal del objetivo: los objetivos gran-angulares dramati-
zan estos encuadres mucho ms que los normales y los largos.
Legibilidad
La legibilidad de las imgenes no tiene que ver slo con su nitidez. Se
refiere sobre todo a la posibilidad de percibir (para comprender) su conteni-
do. Una de las cuestiones importantes es la cantidad de detalles que con-
tiene el grfico. La regla es ni demasiado ni demasiado poco: tratar de que
las imgenes no contengan informacin excesiva, ni que resulte insuficiente.
Cuando las imgenes contienen demasiada informacin, dificultan discri-
minar la informacin en el mensaje y decodificarlo. La atencin del lector
puede concentrarse en un elemento secundario y no alcanzar a captar lo que
se quiso significar. Para las imgenes no es vlido el refrn: lo que abunda no
daa....
Tampoco la excesiva simplificacin es conveniente. Segn Frascara (1996)
...no hay relacin constante entre simplicidad de diseo y eficacia
en la transmisin de informacin. [...]
Simplicidad, en realidad no es el factor determinante de legibilidad.
Y una excesiva simplificacin puede eliminar detalles importantes para la
correcta decodificacin.
La cantidad de informacin en una misma ilustracin que puede decodifi-
car el receptor depende de su cultura, de su entrenamiento en la lectura de
imgenes. Todo esto, que en una fotografa es poco controlable, necesitamos
tenerlo en cuenta al elaborar esquemas, grficos que representen procesos,
infografas, etc.
Dos ejemplos de
contrapicado.
En un caso la toma se debe
a la diferencia de altura
entre el fotgrafo y el
jinete.
En la otra toma hay una
intencionalidad: se trata de
expresar majestuosidad.
Muchos detalles, pocos
detalles. Las dimensiones
as expresadas son
totalmente subjetivas.
Tenemos que poner los
detalles necesarios, y no
ms.
En el captulo sobre comunicacin, hemos desarrollado la idea que el con-
texto es un elemento muy importante a la hora de codificar y decodificar el
mensaje, y en ambos momentos influye decisivamente en la adjudicacin de
sentidos al mismo.
Recordemos que el contexto es el conjunto de circunstancias que rodean
al mensaje en el momento de su elaboracin (codificacin) y en el momento
de su recepcin y decodificacin. Recordemos tambin que el contexto de la
codificacin puede ser diferente (muy diferente) al de la recepcin. Por ejem-
plo, el contexto en el que Shakespeare escribi Romeo y Julieta es muy
diferente al contexto en que cualquiera de nosotros puede leerla, o ver la
representacin de la obra. Interpretar cabalmente el sentido de la obra tiene
que ver con comprender tambin cmo era la poca, las costumbres, los usos,
el lenguaje, y muchas otras circunstancias que dan sentido a la obra. Claro que
en este caso, las desviaciones en la interpretacin no tienen mucha importan-
cia: podemos disfrutar de Romeo y Julieta sin conocer siquiera quin fue su
autor y cundo se escribi.
Pero es diferente con la comunicacin educativa, cuando lo que se
pretende es que la decodificacin rescate los sentidos que fueron
introducidos intencionadamente en el mensaje.
Para la produccin de actos de comunicacin con objetivos educativos,
tenemos que tener en cuenta el contexto en que producimos dichos actos,
pero sobre todo el contexto en que sern recibidos, ya que ese contexto ten-
dr influencia en la comprensin de los mensajes, en la re-construccin de
sentidos.
Imagen y contexto
En el caso de las imgenes, podemos reconocer dos tipos de contextos: los
internos y los externos.
Los contextos internos se refieren a los elementos de la ima-
gen que rodean al ncleo semntico. Estn contenidos en la
misma imagen.
Los contextos externos, a su vez, pueden ser tambin de dos
tipos:
los adjuntos a la imagen, agregados al mismo canal por
el emisor
los externos al canal, no controlados por el emisor.
Contextos internos
El contexto interno est constituido por elementos que integran la imagen
pero no forman parte del ncleo semntico. Vimos varios ejemplos en el cap-
tulo anterior (los elementos que permiten reconocer la calesita, el jinete leja-
no que permite reconocer la cabalgata, los elementos que configuran un en-
torno de estudio de la lectora).
El canal es el soporte del
mensaje
La fotografa muestra
claramente una cuadrilla de
trabajadores realizando
tareas en una instalacin
elctrica.
Pero slo incluyendo el
contexto se entiende que
el trabajo se realiza en
una zona rural
El contexto interno es un concepto muy ligado al de ncleo semntico. Sin
formar parte del mismo directamente, resulta necesario y muchas veces im-
prescindible para completar el mensaje, facilitando su correcta decodificacin.
Contextos externos adjuntos
Llamamos contextos externos adjuntos a aquellos elementos, fuera de la
imagen, que el emisor incluye voluntariamente para acotar las posibilidades
de interpretacin, anclando el sentido. Estos elementos pueden ser textuales,
pero tambin otras imgenes:
Las referencias a las imgenes en el cuerpo del texto.
Los epgrafes. Textos que explican o referencian a las imge-
nes, colocados junto a las mismas.
Otras imgenes que, en combinacin con la principal, acotan
el sentido de la misma.
Existen otro elementos contextuales que comparten el canal y resignifican
las imgenes, sin que medie una accin especial del emisor. Por ejemplo, una
imagen como la del margen, en este material, no la interpretar nadie como
obligacin de detenerse en lo que est haciendo (leyendo). Es casi obvio, pero
es el contexto el responsable de la interpretacin de esa imagen como parte
de una discurso explicativo.
En la fotografa se ve a una joven sonriendo
y haciendo un gesto al fotgrafo. No se percibe
claramente el entorno.
Esa joven es sin duda el centro de la fotogra-
fa completa (todos la miran) y el contexto per-
mite percibir claramente que es un aula, y que
se trata de una situacin risuea.
Al utilizar una fotografa de este tipo, habr
que tener en cuenta la intencin conque la in-
cluimos en un acto comunicativo, y de acuerdo
a esa intencin, prescindir o no del contexto.
El recorte podra
eliminar la porcin a la
derecha de la lnea, sin
prdida de comprensin
El concepto de anclar se
refiere a elementos que
restringen las
posibilidades de
interpretacin dirigiendo u
orientando la
reconstruccin de
sentidos de las imgenes
Abajo: un ejemplo claro de cmo una misma imagen adquiere diferen-
tes significados segn el epgrafe que la acompaa. La ilustracin es de Quino.
Contexto externo al canal
El contexto externo en el cual se decodificar la interpretacin de las im-
genes que forman parte de una accin comunicativa, no lo controla el emi-
sor. Sin embargo, debe tenerlos en cuenta, ya que los mismos pueden influir
decisivamente en la decodificacin.
Decimos que es externo al canal porque no forma parte del mismo. Pero
conviene distinguir algunas situaciones, como el discurso docente en una ins-
tancia educativa formal, que no es controlada ni modificable por el emisor (el
docente) pero es bastante predecible.
Cuando pensamos en contexto externo, pensamos especialmente al que
tiene lugar en el espacio de la recepcin y que incluye, entre muchos otros
factores:
Contexto sociohistrico concreto
Idiosincracia nacional
Idiosincracia cultural
Situacin socio econmica del receptor
Situacin sociocultural especfica del receptor
Momento particular de la vida del mismo
Estado de nimo. Situaciones emotivas.
No es fcil mostrar un ejemplo de estas situaciones. Pero digamos que
imgenes que pueden ser incluidas como un toque humorstico, pueden resul-
tar ofensivas para alguien que las lea desde alguna situacin personal de espe-
cial sensibilidad.
Esta fotografa, cuyo sentido se basa en el contraste evidente entre cuatro
mujeres de bastante edad, posiblemente habitantes de una poblacin peque-
a, o campesinas, y una modernsima notebook, puede ser utilizada para ilus-
trar alguna nota sobre el acceso a las TIC o temas similares. Pero... cmo le
caer a una persona mayor, mujer, en un momento en que experimenta algu-
na dificultad importante en el uso de las TIC? No podr sentirlo como una
burla a sus dificultades? Las personas de la fotografa, se ven como personas
mayores trabajando con TIC? O se ven algo ridculas frente un objeto que les
es totalmente extrao?
Intentamos un listado
genrico, como para que
se entienda de qu
hablamos. Pero de
ninguna manera debe
entenderse como una
taxonoma de contextos
externos.
Pero, si uno no sabe cul ser el contexto en el cual ser decodificado nues-
tro mensaje, cmo tomar previsiones?
No hay nada que nos garantice que todas las imgenes que utilicemos
sern interpretadas de acuerdo a nuestras intenciones. Pero tenemos que pen-
sar, tratar de anticiparnos, acumular experiencias, y utilizar todos eso para to-
mar decisiones. Nada nos garantiza que sern siempre las correctas, pero se-
guramente sern mejores que si incluimos imgenes sin tomar en cuenta los
posibles contextos de nuestros receptores.
En comunicacin educativa mediada por tecnologas necesitaremos tener
en cuenta que nuestras acciones comunicativas pueden ser filtradas por prejui-
cios polticos, sociales, religiosos, etc. Lo que en la presencialidad se aclara en
pocos minutos, en situaciones de comunicacin mediada (que pueden aseme-
jarse a situaciones de distancia) pueden convertirse en un conflicto antes de
que logremos explicar o corregir. Un ejemplo: la inclusin como vieta (ador-
no) de una de las imgenes de fondo/figura de Escher, produjo una airada reac-
cin de una alumna, que acus al docente de enviar mensajes subliminares
diablicos. Puede parecer exagerado, pero son cosas que suceden. Y hay que
tratar de prevenirlas.
Hay que tener en cuenta que los materiales que el docente produzca, mu-
chas veces va a ser accedidos en tpicas situaciones de contextos no controla-
dos.
El ejemplo lo tomamos
de una experiencia real
en educacin virtual
internacional.
Hasta aqu hemos usado la pa-
labra imgenes casi exclusivamen-
te para referirnos a foto-
grafas o dibujos realis-
tas. Ampliaremos ahora
el concepto a otro tipo
de grficos, que Costa
(1992) llama imgenes
didcticas o grfica di-
dctica.
la grfica didctica tiene por objeto el utilitarismo ms evidente en
la representacin y la presentacin de mensajes de conocimiento y
tambin en la descripcin visual de informaciones que no son de natu-
raleza ptica.
[... ...]
se aplica a hacer inteligibles las cosas corrientes de la vida, pero
que se ocultan tras alguna opacidad, y tambin a hacer comprehensibles
los fenmenos, datos, estructuras, magnitudes, metamorfosis y otros
aspectos del universo que no son ni tan evidentes ni directamente ac-
cesibles al conocimiento.
Es decir, son imgenes, en general no fotogrficas, destinadas a ilustrar ob-
jetos, fenmenos, procesos, de manera ms comprensible que mediante la
descripcin verbal o textual.
La imagen didctica
La produccin de ese tipo de imgenes, en la comunicacin educativa me-
diada, requiere algunas competencias tecnolgicas. Por ejemplo, el manejo de
programas informticos de dibujo.
Los tipos de imgenes ms complejos no suelen estar al alcance de los
docentes y ser necesario el auxilio de personal especializado para su produc-
cin... o utilizar los que podamos encontrar en el inmenso y superpoblado
mundo de Internet.
Hay muchos tipos de imgenes didcticas, y la utilizacin de una u otra
depender del tipo de contenido a mostrar, o la funcin que cumple en el
material didctico.
Iconos
Esquemas
Infografas
Grficos que representan variables matemticas.
Planos
Mapas
conos
La palabra cono (otra polismica) se utiliza para nombrar varias cosas dife-
rentes. Nos interesa (y as la utilizamos) el sentido que se le da en el mbito de
la informtica: el de un pequeo grfico que simboliza el acceso a una funcin
u objeto, o un tipo de objetos, informtico determinado. Por extensin llama-
mos conos tambin a las pequeas seales visuales que utilizamos en materia-
les impresos para identificar (sealar) determinadas caractersticas del texto.
Tampoco los docentes de
la modalidad presencial
clsica producen sus
propios mapas, lminas o
recursos similares para
sus clases...
Tpicos conos de
programas informticos
En el material impreso o en formato PDF, los conos juegan el papel sea-
lado: llamar la atencin del estudiante sobre diversas cuestiones: actividades
obligatorias u opcionales, algn concepto importante, lecturas adicionales su-
geridas, etc.
Modernos conos
de diseo 3D
conos para llamar la
atencin con un
significado preestablecido.
Ese significado hay que
explicitarlo, ya que puede
no resultar obvio...
La condicin es utilizar siempre los mismos conos para las mismas
situaciones. Y utilizar una cantidad razonablemente baja de ellos.
No es demasiado importante la relacin entre el dibujo del
cono y lo que seala. No todo puede simbolizarse o repre-
sentarse con smbolos previamente convencionales.
Si la imagen sugiere un lugar comn, usar el cono en ese
sentido, y no en otro. Es decir, no contradecir sentidos
previamente convencionales, pretendiendo resignificarlos.
Por ejemplo, la lmpara encendida suele utilizarse para sim-
bolizar la aparicin de una idea, o una idea. Sera una
mala idea utilizarlo para identificar lecturas adicionales, por
ejemplo.
Es conveniente que su diseo sea limpio y sencillo, para facili-
tar la identificacin. Y la distancia visual entre conos muy
marcada (no deben ser parecidos entre s)
En una publicacin (o en una serie de ellas) conviene que los
conos tengan un estilo similar, en cuanto a los recursos expre-
sivos que utilicen. Favorece la identificacin.
Esquemas
Hay muchos tipos de esquemas. Desde el ms simple: unir dos elementos
con una flecha, hasta complejos diagramas en tres dimensiones (representadas
convencionalmente en el plano). Son los ms comunes de los grficos didcticos,
debido, sobre todo, a la facilidad de su realizacin. Mostraremos algunos ejem-
plos y los comentaremos.
El esquema ms simple consta de dos unidades de informacin unidas por
una lnea que denota relacin entre ambas. En general, este tipo de grficos
tiene sentido slo en una secuencia progresiva, ya que esa relacin directa y
simple puede explicitarse directamente en el texto.
Cuando la lnea termina en flecha, indica direccionalidad de la relacin. Se
puede usar para indicar dependencia o el sentido de un proceso.
Los grficos que utilizan superficies superpuestas simbolizan relaciones entre
objetos o fenmenos que comparten cierto espacio y otro no.
Los esquemas de nodos y flechas ms complejos jerarquizan las relaciones.
Establecen qu depende de qu. Un tipo particular son los organigramas,
que grafican las estructuras jerrquicas y funcionales de las organizaciones.
Los mapas o esquemas conceptuales grafican las relaciones entre con-
ceptos. Los nodos contiene los conceptos y las lneas definen el tipo de rela-
cin entre los mismos.
Ejemplo tomado de
Mapas Conceptuales,
de A. Ontoria y otros
En este caso, el diagrama no es suficiente por s mismo, y requiere una
detenida explicacin del proceso en el texto. La representacin visual sirve
para concentrar toda la informacin en una sola pgina.
Otro mapa conceptual. En este caso, dibujado con un
programa especfico que produce un resultado ms
agradable, claro y comprensible.
Esquema de un
proceso complejo de
flujo de informacin
para la toma de
decisiones en poltica
exterior.
Tomado de Los
nervios del
Gobierno. de Karl
Deutsch
Los nodos de informacin no de-
ben ser necesariamente textuales. Pue-
den ser a su vez imgenes, como en
esta ilustracin.
Grficos de planificacin
Son grficos que representan procesos referidos a la lnea de tiempo. Sue-
len utilizarse para planificar tareas, o para mostrar el desarrollo en el tiempo
de tareas que se ejecutan para un determinado proceso. Los ms conocidos
son los grficos de barra o Gantt, y los grficos Pert.
Dramatizaciones
Llamamos as a los grficos que se utilizan para dramatizar una situacin, a
fin de provocar una mayor implicacin
del lector-alumno. No suelen incluir in-
formacin significativa en s mismos.
Este grfico podramos
considerarlo tambin una
infografa sencilla (ver
pg. siguiente)
Planos
Dibujo representativo de artefactos y sus partes constituyentes. Se utilizan
en literatura tcnica y en la industria. Son altamente codificados y su interpre-
tacin requiere aprendizajes especficos.
Infografas
La infografas presentan informacin compleja mediante la integracin de
textos e imgenes que se complementan.
Hay muchos tipos de
planos diferentes, segn el
grado de
esquematizacin, el uso,
la rama de la industria o
actividad de que se trate,
etc.
La infografa tiene
habitualmente un alto
nivel de codificacin.
En el ejemplo, el salto de
escala entre los tres
niveles de aproximacin a
la escena, y la
comprensin del corte del
extremo inferior derecho
requieren aprendizaje para
su interpretacin
completa.
Mapas
Los mapas representan convencionalmente porciones de la superficie te-
rrestre. Tienen un elevado grado de abstraccin y codificacin y su lectura
no es para nada intuitiva.
La representacin de superfi-
cies territoriales con dibujos en
tres dimensiones permiten
una comprensin ms
intuitiva de los mapas.
Este mapa de la zona del
Tigre (provincia de
Buenos Aires) tomada de
una Gua Visual de la
Argentina, de Clarn,
combina tres tipos de
representaciones: el
dibujo cartogrfico
convencional de calles y
manzanas, la
representacin
cartogrfica semi-realista
de ros y zonas boscosas,
y la representacin
realista en vista picado de
edificios significativos de
la zona
Grficos que representan procesos numricos
Existen muchas formas de representar fenmenos o procesos modeliza-
dos matemticamente. Cada uno de ellos enfatiza determinados aspectos de
la informacin que se desea mostrar. Su interpretacin requiere aprendizajes,
ya que en ellos se superponen cdigos grficos y codificacin matemtica de
los hechos reflejados.
La ilustracin
Es un gnero que combina el realismo fotogrfico con la expresividad del
dibujo y la pintura. Sirve para mostrar aspectos de la realidad que de otra
manera son de muy difcil acceso, an con instrumentos especializados. Recrea
la realidad enfatizando aquello que se desea mostrar.
Este tipo de grfico puede
ser totalmente abstracto
(grfica simblica) o tener
algn grado de iconicidad
(algn parecido con el
fenmeno o proceso que
muestra)
Como esta ilustracin detallando una porcin
de la zona superficial del cuerpo humano. Ninguna
fotografa podra mostrar lo que este dibujo.
Comentario
La utilizacin de imgenes didcticas en materiales educativos de-
bes ser dosificada cuidadosamente. La mayor parte de ellas requieren
la colaboracin de ilustradores (generalmente externos) y la inclusin
de grficos en materiales textuales puede significar un aumento consi-
derable del peso informtico, as como mayores tiempos a la hora
de imprimir. En el otro platillo de la balanza colocaremos todas las
ventajas que presupone, desde el punto de vista cognitivo, la codifica-
cin de la informacin utilizando recursos visuales.
Los docentes que trabajamos con TIC necesitaremos ir familiari-
zndonos con las herramientas informticas para producir diagramas o
esquemas sencillos. Tambin para las que permiten representar grfi-
camente modelos matemticos. Necesitaremos, tambin, en algn mo-
mento de nuestro desarrollo, adquirir las competencias necesarias para
trabajar en conjunto con dibujantes ilustradores.
Algoritmos o diagramas de flujo
Los algoritmos son un tipo especial de esquema.
En muchos casos representan secuencias de tomas de decisio-
nes, que abren alternativas segn sucedan o no determinados
eventos.
Tambin se utilizan mucho para graficar sistemas de diagns-
tico (de fallas y otros).
En el ejemplo la secuencia refiere a percepciones de verifica-
cin, las que, segn los resultados, abren paso a nuevas pre-
guntas, desembocando finalmente en el diagnstico.
Este algoritmo est,
seguramente, perfecto en
cuanto al procedimiento y
verificaciones que
propone. Pero quizs
hubiera merecido ms
atencin en cuanto a su
aspecto visual. Los
procesadores de texto
no son buenas
herramientas para
estos diseos.
Programas de uso libre
como ZonerDraw o
SmartDraw ofrecen
resultados mucho
mejores.
Un algoritmo de diseo
elaborado con un
programa de dibujo
especfico
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cin superior en el siglo XXI. Visin y accin. Documento PDF.
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Profesor/Autor

Juan Carlos Asinsten

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