You are on page 1of 58

0

CARLA MARISE CANELA SALLES







A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AS NOVAS
TECNOLOGIAS NA EDUCAO A DISTNCIA





Belo Horizonte, MG
UNIVERSIDADE FUMEC - FACE
2012

1

CARLA MARISE CANELA SALLES




A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AS NOVAS
TECNOLOGIAS NA EDUCAO A DISTNCIA

Projeto de Dissertao apresentado ao Programa de
Ps-graduao em Administrao da Universidade
FUMEC, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Sistemas de Informao e
Gesto do Conhecimento.
rea de concentrao: Gesto de Sistemas de
Informao e do Conhecimento.
Linha de pesquisa: gesto da informao e do
conhecimento
Orientador: Prof. Dr. Daniel Jardim Pardini



BELO HORIZONTE, MG
UNIVERSIDADE FUMEC - FACE
2012


2

LISTA

Quadro 1 Cronograma Proposto Para a Realizao da Pesquisa..................................35


















3

SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................................ 4
1.1 Justificativa .............................................................................................. 8
1.2 Problema de Pesquisa ............................. Erro! Indicador no definido.
1.3 Contribuies ......................................... Erro! Indicador no definido.
1.4 Objetivos ................................................................................................. 9
1.4.1 Objetivo geral ....................................................................................... 9
1.4.2 Objetivos especficos............................................................................................................ 9
1.5 Estrutura ................................................. Erro! Indicador no definido.

2 FUNDAMENTAO TERICA ........................................................................................ 11
2.1 Alguns conceitos de ensino e aprendizagem........................................ 11
2.2 A Educao a Distncia ....................................................................... 13
2.3 Teorias da aprendizagem aplicadas na EAD......................................... 17
2.3.1 A aprendizagem segundo a perspectiva Behaviorista ........................................................ 17
2.3.2 A aprendizagem segundo a perspectiva Cognitivista ......................................................... 19
2.3.4 A teoria da Aprendizagem Significativa ............................................ 23
2.4 As tecnologias na Educao a Distncia ............................................... 30
2.4.1 Ferramentas Cognitivas ..................................................................... 44

3 METODOLOGIA .................................................................................................................. 46
3.1 Mtodo .................................................................................................................................. 48
3.2 Modelo terico-emprico e estratgia da pesquisaErro! Indicador no
definido.
3.2.1 Sujeitos pesquisados ........................................................................................................... 48
3.3 Coleta de dados .................................................................................... 49
4 CRONOGRAMA ................................................................................................................... 51

REFERNCIAS......................................................................................................................48



4

1 INTRODUO

As mudanas econmicas, tecnolgicas e sociais em andamento na sociedade do sculo
XXI, estimulam o surgimento de novas configuraes organizacionais em resposta s
necessidades da dinmica emergente do novo capitalismo. Os avanos tecnolgicos e a
crescente competitividade em escala global transformaram as organizaes, onde ocorre
o controle em tempo real do desenvolvimento de produtos, servios e informao, cujas
tarefas crescem em importncia e complexidade.
Vivemos um tempo da velocidade instantnea, em que novos estilos de vida e formas
sociais de convivncia se instalam a cada momento. O homem transita por todo planeta
sem mesmo sair fisicamente do lugar. A sociedade deixa de ser local e passa a ser
mundial. As tecnologias da informao e comunicao permitem a interatividade da
sociedade com potencial para mudar nossa cultura, num processo irreversvel
(CASTELLS, 2009).
Neste contexto, de alta competitividade, globalizado e em constante transformao
tecnolgica, Castells (2009) coloca que a educao tem o seu papel repensado e pode
ser considerado um dos sustentculos essenciais dessa sociedade em virtude das novas
competncias exigidas. Assim, as necessidades de formao diferenciada e continuada
do indivduo inserida numa dimenso de aprendizagem ao longo da vida exigem novas
concepes de educao.
O modelo de educao para o sculo XXI, discutida na Declarao Mundial sobre
Educao Superior (1998), afirma a necessidade do aprimoramento dos projetos
educacionais e indica para a busca de novas posturas visando formao de uma mo
de obra qualificada atendendo assim, s demandas da sociedade. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - LDB (1996) brasileira traz novas propostas para o
sistema educacional apresentando novos formatos de modalidades de ensino que aliam a
tecnologia e suas ferramentas ao atendimento de centenas de alunos de maneira
simultnea (ALVES, 2009).
Como o desdobramento da LDB-96, em 1997, surge modalidade de ensino como a
Educao a Distncia- EAD, descrita na Lei em seu artigo 80, regulamentada pelo
5

Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, como referncia para as Instituies de
Ensino Superior- IES em que organiza programas considerando as demandas sociais
abre espao para uma maior flexibilidade, define novos perfis profissionais e incorpora
novos conceitos de competncias e teorias educacionais formao no ensino superior
com potencial para melhorar, expandir e democratizar a educao brasileira
(ALBERTIN;MOURA, 2007).
A partir do surgimento de um novo perfil para o profissional demandado pelo mercado,
o sistema educacional brasileiro marcado por transformaes e evolues no seu
formato ao longo das ltimas dcadas (ALVES, 2009). A primeira mudana se deu a
partir da dcada de 1980 com o aumento da procura pelos cursos superiores no Brasil.
Nos anos 90 o ensino superior passa por uma acelerada expanso nas matrculas por
todo o pas.
A partir do ano 2000, a modalidade EAD acentua seu processo de expanso,
preconizada, no Decreto n. 5.622, de 20 de dezembro de 2005, que indica os requisitos
necessrios para credenciamento das instituies interessadas na oferta, isso
corroborado pelo documento Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a
Distncia (2007). Este documento contempla a seguinte verso para o processo
educacional:
O uso inovador da tecnologia aplicada educao, e mais especificamente,
Educao a Distncia deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem
que proporcione aos estudantes a oportunidade de interagir, de desenvolver
projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar diferentes culturas e de
construir o conhecimento.

Diante de uma realidade que apresenta a consolidao do universo do ensino superior
nos deparamos com exigncias especficas para as correntes pedaggicas que dominam
o campo educacional. Alves (2009) coloca que, no caso da EaD, modalidade de ensino
que difere da educao presencial, o processo de aprendizagem para aquisio do
conhecimento no ocorre dentro da sala de aula. O processo educacional se desenvolve
a distncia e mediado pelas tecnologias da informao e educao- TIE. Nesse contexto,
abrem-se lacunas sobre o ensino e aprendizagem e uso dessas tecnologias na Educao
a Distncia.
6

Maia e Mattar (2008) afirmam que as novas mdias interativas podem contribuir para
democratizar o acesso a informao e ao conhecimento, e viabilizar a capacitao de um
grande contingente da populao brasileira por meio da EAD. Entretanto, necessrio
refletir sobre o processo ensino aprendizagem e as mudanas que devem ocorrer nos
processos educacionais na implementao das novas tecnologias no ambiente da
Educao a Distncia. Para os autores, a corrente que predomina dentre as teorias da
educao contemporneas o construtivismo, apesar das teorias behavioristas, tambm
encontrarem campo frtil em programas de EAD. Porm, a Educao a Distncia
baseada na filosofia construtivista exige mudanas no processo de ensinar e aprender,
disposio de professores e alunos para incorporar novos paradigmas educacionais, e a
preparao para atuar com as novas tecnologias da informao e comunicao
(TAVARES, 2009).
Jonassen (1996) acredita que o construtivismo seja a teoria que pode auxiliar a
reconceitualizar a Educao a Distncia mediada pelas novas tecnologias. Para Jonassen
(2007), a metodologia educacional na EAD deve promover a aprendizagem significativa
pautada nas teorias construtivistas com apoio das novas tecnologias da informao e
comunicao. Para o autor, o professor o mediador desse processo educacional e o
aluno construtor do seu conhecimento. A aprendizagem significativa fomenta e
promove a qualidade de pensamento diversificado, e o aluno no aprende a partir dos
professores, mas orientado por ele.
Segundo Moreira (2009), Aprendizagem Significativa o conceito central da teoria da
teoria da aprendizagem de David Ausubel. A aprendizagem significativa pode ser
definida como um processo pelo qual a nova informao relaciona com a estrutura de
conhecimento do individuo. A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel sustenta
que os conhecimentos adquiridos e armazenados na memria dos alunos devem ser
usados e valorizados para construir as estruturas mentais que permitem descobrir e
redescobrir novos conceitos. Segundo o psiclogo norte-americano Ausubel, para que
aprendizagem seja significativa necessrio entender a participao e a importncia
das estruturas mentais no processo ensino aprendizagem, e os contedos devem ser
modificados individualmente, contextualizados e ter significado para o aluno
(PELIZZARI ET ALL,2002)
7

Nessa perspectiva, Ausubel (2006)afirma que na aprendizagem significativa o aluno
ativo na construo do seu conhecimento e participa do processo educacional. Para,
Jonassen (2007) a aprendizagem significativa com apoio das novas tecnologias na
educao, recria ambientes em que o aluno constri o seu conhecimento por meio do
pensamento reflexivo. Esses espaos permitem que o aluno seja ativo para observar e
manipular as informaes comunicadas, bem como, usar a sua intencionalidade para
interpretar as diferentes inteligncias compartilhadas no ambiente colaborativo e
conversacional, e o professor como mediador pode propiciar ambientes compostos de
situaes complexas prximas ao contexto real.
Pelizzari at al. (2002) acreditam que o contexto educacional deve oferecer condies
propicias para que o processo de ensino contribua para a aprendizagem significativa.
Para a autora as novas tecnologias implementadas na Educao a Distncia, como as
ferramentas informticas possuem caracterstica interacionistas e construtivistas,
favorecendo o desenvolvimento dessa aprendizagem significativa. Neste contexto, o
professor desafiado a usar esses recursos miditicos para promover essa aprendizagem
na Educao a Distncia.
Considerando a exigncia das mudanas no universo da formao superior auxiliadas
pelas diversas teorias educacionais nasce a necessidade da aquisio de novas
competncias que aparecem explicitadas nos documentos do MEC que vem representar
o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam [...] a
adaptao e a permanncia no mercado de trabalho, como tambm a formao de
cidados crticos e reflexivos em qualquer modalidade de ensino [...] (BRASIL, 1998,
p. 138).
Considerando o cenrio j exposto e a diversidade de teorias educacionais trabalhadas
no intuito de se buscar uma aprendizagem significativa, faz-se necessrio refletir sobre
como se d a aquisio do conhecimento a partir da implementao de novas
tecnologias na modalidade do EAD.

8


1.1 Justificativa, Problematizao e Objetivos

Segundo Morosini (2005), as transformaes trazidas pelas organizaes passam a
exigir a formao de profissionais capazes de otimizar o conhecimento das pessoas,
capazes de dinamizar a aprendizagem, fazendo deles sujeitos pensantes, reflexivos e
autnomos. Alarco (2006) por sua vez coloca que o ensino superior desenvolve nos
indivduos conhecimentos e habilidades que auxiliam e transformam suas prticas
tornando-os um profissional mais crtico e criativo.
Diante deste cenrio, a partir das reflexes de Ramos (2007), o contexto das instituies
de ensino superior - IES que oferecem cursos de graduao em EaD, passam a
apresentar aspectos de complexidade, primeiro porque sofreram um crescimento
acelerado, em seguida por serem responsveis por qualificar profissionais para o
mercado produtivo em cumprimento a legislao que rege o ensino superior no Brasil
(RAMOS, 2007).
A extinta Secretaria de Educao a Distncia - SEED e o Departamento de Regulao e
Superviso da Educao a Distncia- DRSEAD responsveis pela regulao dessa
modalidade de ensino, atravs de diversas legislaes, passam orientaes s IES que
ofertam o EaD no sentido de adaptar e flexibilizar seus currculos, buscando a
adequao de teorias educacionais que possibilitem a aquisio de uma aprendizagem
significativa por parte dos discentes.
Neste estudo, pretende-se utilizar como construto central de anlise a aprendizagem
significativa. Sendo assim, esse trabalho almeja analisar as possibilidades da aplicao
das teorias da aprendizagem mediadas pelas novas tecnologias na construo do
conhecimento.
Considerando que os indivduos no so somente cognitivos, mas tambm
psicossociais, interessante refletir sobre a necessidade de um espao para discusso
sobre as possibilidades da aplicao das teorias de aprendizagem nas tecnologias em
EAD na construo do conhecimento em busca de uma aprendizagem significativa.
9

Diante do exposto o presente trabalho pretende buscar respostas para o seguinte
problema de pesquisa:
Quais os fatores crticos da aquisio do conhecimento advindos da aprendizagem
significativa com o uso de tecnologias de Educao a Distncia?
Esta pesquisa visa contribuir com os estudos de Educao a Distncia, em especial,
evidenciar as relaes entre as dimenses da aprendizagem significativa e a utilizao
de novas tecnologias na EaD. A evoluo da EaD nas instituies de ensino superior
tem passado por um crescimento significativo nos aspectos quantitativos quanto no que
se refere a sua diversificao.
Assim, apresenta-se a seguir os objetivos geral e especficos da dissertao.

Objetivo geral

Identificar e analisar quais os fatores crticos da aquisio do conhecimento no processo
da aprendizagem significativa com o uso das tecnologias de Educao a Distncia.

Objetivos especficos
Identificar na teoria de aprendizagem significativa as dimenses crticas a
serem analisadas na Educao a Distncia.
Evidenciar as dificuldades e facilidades da adoo da aprendizagem
significativa na Educao a Distncia.
Identificar os fatores crticos que permeiam o uso das novas tecnologias
para explorar a dimenses da aprendizagem significativa entendidas como:
ativa; construtivista; cooperativa ;intencional e contextual.
Verificar como se manifesta as ferramentas cognitivas segundo Jonassen
(2007) no ambiente de EaD.
10

Alm da introduo, justificativa, explanao do problema, apresentao dos objetivos
geral e especficos, em seguida ser realizada a reviso da abordando alguns conceitos
de ensino e aprendizagem, a evoluo da EaD, uma abordagem sobre as teorias da
aprendizagem aplicadas Educao a Distncia (behaviorista cognitivista e
construtivista), as concepes de aprendizagem significativa, bem como, as tecnologias
da informao utilizadas na EaD e suas implicaes. No terceiro tpico apresentada a
metodologia da pesquisa e, na sequncia, no quarto tpico, os resultados do estudo de
foco realizado. Finalmente, no quinto tpico, so descritas as concluses, as limitaes
e recomendaes para futuros estudos.

11

2 FUNDAMENTAO TERICA
2.1 Alguns conceitos de ensino e aprendizagem
Segundo Moran (2008), o ensino pode ser definido como uma forma de instruo,
transmisso ou treinamento englobando recursos didticos para ajudar o aluno a adquirir
conhecimento e saber us-lo. A educao um processo de ensino aprendizagem que
leva o indivduo a aprender a aprender, a desenvolver de forma independente, ou seja,
vai alm de ensinar, pois ajuda a integrar todas as dimenses da vida, levando o
individuo a participar criar, inovar, pensar.
Freire (2005), por sua vez, coloca que ensinar um fator decisivo para construo da
humanidade, depende do dilogo entre quem ensina e quem aprende. De acordo com
Vygotsky (1988), o processo ensino aprendizagem acontece com a interao entre
professor e aluno, aluno com aluno e de ambos com a sociedade ocorrendo uma
reciprocidade onde o ensino impulsiona a aprendizagem.
O conceito de ensino aprendizagem abordado por Perrenoud (2007), ao colocar que o
ensino um sistema de aes que transformam as pessoas, suas competncias, atitudes,
suas representaes. um sistema que influencia na mudana de atitudes a partir de um
conhecimento significativo.
Segundo o autor supracitado, o conhecimento significativo implica na apropriao
daquilo que abstrato, ou seja, compreender, aplicar e transformar informaes,
conceitos, processos, fatos, fenmenos no sentido de contextualiz-los. O autor
complementa que para que haja uma aprendizagem significativa, o conhecimento
precisa ser significativo.
Belloni (2009) corrobora com as afirmaes de Perrenoud (2007) e acredita que a
educao deve possibilitar no somente acmulo de conhecimento, mas tambm a
reflexo crtica sobre a utilizao e contribuio das informaes produzidas para
evoluo do homem e da sociedade.
O autor afirma ainda que as correntes educacionais contemporneas, como parte da
Declarao Universal dos Diretos Humanos, colocam a educao como o ajustamento
do homem ao meio em que ele vive, para que ele saiba aceitar, compreender, reagir
12

adequadamente s circunstncias fsicas, culturais e sociais de seu ambiente (BELLONI,
2009).Essa educao pode permitir ao indivduo desenvolver uma viso crtica, holstica
e independente. A educao do adulto deve ento, ser orientada dentro do modelo
andraggico e no pedaggico. Segundo Belloni (2009), a andragogia a arte e a
cincia de orientar adultos a aprender e a pedagogia a rea que investiga os processos
educacionais direcionados s crianas (BELLONI, 2009).
Jonassen (2007) apregoa que o processo ensino aprendizagem para aquisio do
conhecimento na educao tradicional, reflete uma educao objetivista, memorista,
cuja, a instruo usada para transmisso do conhecimento sem experincias autnticas
replicveis, ou seja, no aplicvel dentro de um contexto. Para o autor, deve-se
estimular o conhecimento a partir da perspectiva construtivista, utilizando dilogos, e
provocando interaes consigo mesmo e com outro. Segundo o autor citado o
construtivismo uma filosofia de aprendizagem que fornece meios colaborativos e
apoiam experincias autenticas na aquisio do conhecimento favorecendo as
caractersticas do ambiente de aprendizagem do EAD.
Dentro dessa filosofia construtivista, o aprendizado no pode ocorrer
independentemente da experincia, desconsiderando que os seres humanos so
observadores dos fenmenos da natureza. O conhecimento estimulado pelo desejo de
entender os fenmenos e resulta do entendimento que fazemos das nossas interaes
com o meio ambiente (JONASSEN, 2007, p. 32).
Como afirma Litto (2009), na ltima dcada, ocorreram mudanas significativas nas
instituies educacionais e na sociedade brasileiras. A sociedade industrial, centrada no
trabalho, que privilegia o ensino, suprimida por um novo conceito, denominado,
sociedade da informao ou em rede cujo foco est na aprendizagem. Na sociedade em
rede o processo de educao mediado pelas tecnologias da informao e comunicao.
Mudam os papis dos atores, o professor o mediador e o aluno ativo na construo
do conhecimento (LITTO, 2009).
Quanto conceituao de ensino e aprendizagem no EaD, Belloni (2009) corrobora
com as afirmaes dos autores citados acima e ainda argumenta que o processo de
construo do conhecimento ocorre de maneira diferenciada, por meio de recursos de
mediatizao que utilizam linguagens variadas, da correspondncia tradicional a
13

internet, e ns precisamos internalizar essas novas formas de comunicao. Essas
devem ser vistas como ferramentas que dependem de um processo de reflexo sobre seu
uso e significado para que sejam utilizadas no processo de ensino e aprendizagem.
Belloni (2009) complementa ainda que a pedagogia e as tecnologias utilizadas na
modalidade de ensino de EAD deveriam ser consideradas inseparveis do processo
ensino aprendizagem para que a educao dos indivduos se incorporasse
definitivamente sociedade da informao.

2.2 A Educao a Distncia

Segundo Maia e Mattar (2008), a Educao a Distncia - EaD que no seu incio
enfrentou preconceitos, tambm, vm ganhado espao nessa nova concepo de
sociedade e novo conceito de educao. Essa modalidade de ensino atualmente
considerada uma modalidade da educao com significativo crescimento no Brasil e no
mundo.
A EaD provocou um amplo impacto com mudanas significativas na histria da
educao. Instituies de ensino, empresas e outras organizaes tm buscado a EaD
como opo de formao e capacitao dos seus colaboradores e funcionrios. Os novos
recursos tecnolgicos e investimentos na Educao a Distncia so abundantes. Essa
modalidade vem despertando o interesse de pesquisadores, que tm apresentado
publicaes nessa rea (MAIA;MATTAR, 2008).
Neste espao de construo e implementao da Educao a Distncia, Maia e Mattar
(2008) afirmam que a mesma pode ser analisada como uma forma antiga de educao
considerando que a partir da escrita, no seria mais necessrio que as pessoas
estivessem presentes, no mesmo momento e local para que acontecesse o processo de
ensino aprendizagem. Segundo eles, os registros de Plato e as epistoles de So Paulo
podem ser analisados como formas de Educao a Distncia. Os autores acrescentam
ainda que alguns pesquisadores acreditam que essa forma de educao tornou-se
possvel apenas com a inveno da impressa.
14

J para Landin (2008), o marco inicial da EaD pode ser considerado o curso por
correspondncia. Segundo Ricardo (2005), pode-se prever a evoluo da rea
educacional partindo de algumas perspectivas. A educao torna-se cada vez mais
importante para as pessoas, para as grandes corporaes, enfim para a sociedade em
geral. Sendo assim, com o advento das novas tecnologias, sua rapidez e consequente
integrao, a conceituao de presencialidade e de distncia vai se alterando surgindo
novas formas de se ensinar e de aprender.
Maia e Mattar (2008) complementam ainda que a Educao a Distncia tem incio a
partir do desenvolvimento dos meios de transportes e da comunicao atravs da
chegada dos trens e dos correios, em meados do sculo XIX. Os autores relatam, que o
ensino por correspondncia foi uma das primeiras formas de Educao a Distncia, com
uso dos materiais impressos e enviados por correios. Nesta poca, houve vrias
instituies e escolas que criaram cursos distncia. Porm, surgiu, tambm, grande
resistncia a essa ideia.
Para Niskier (1998) e Moore, Kearsley (2007), a escrita foi a precursora entre as
ferramentas tecnolgicas que possibilitaram EaD. Em seguida, a tecnologia tipogrfica,
amplia consideravelmente o alcance dessa modalidade, enriquecida pelas tecnologias de
comunicao e telecomunicaes, em especial em sua verso digital, aumentando assim,
as possibilidades e a difuso do EaD.
Segundo Zambalde e Figueiredo (2008), a Educao a Distncia no pode ser
caracterizada como um modismo, mas como uma modalidade de ensino que oportuniza
um processo amplo e contnuo de mudanas no setor educacional. Esse processo
representa a democratizao do acesso ao ensino, construda com a adoo de novos
paradigmas educacionais embasados em conceitos de autoaprendizagem, de autonomia
e de qualificao permanente.
Outros autores, como Keegan (2004) e Landin (2008), definem a Educao a Distncia
como uma forma organizada de auto estudo, onde o aluno pratica a autoaprendizagem a
partir de materiais instrucionais e objetos de aprendizagem apresentados. Os alunos so
acompanhados por uma equipe multidisciplinar, pela utilizao de recursos e
ferramentas tecnolgicas que possibilitam levar o ensino at longas distncias.
15

Complementando, autores como Moore e Kearsley (2007), Landin (2008) e Valente
(2008) colocam que a EAD uma modalidade de ensino, diferente da educao
presencial, pois se caracteriza pela relao distante entre professores, alunos e o
processo ensino aprendizagem, sendo mediada pela tecnologia da informao e
comunicao - TIC. Valente (2008) acredita que essa nova relao entre professores e
alunos que se caracteriza no EAD requer o rompimento do velho paradigma da
educao presencial.
Em suas reflexes, Valente (2008) reinterpretou o conceito de paradigma, definindo-o
como um corpo terico, ou sistema explicativo dominante durante algum tempo sobre
um determinado fenmeno. Todas as reas do saber refletem sobre mudanas de
paradigma, pois representam rupturas das teorias na evoluo cientifica. Para a autora
as tecnologias da informao e comunicao, aplicadas na EAD so considerados
grandes dinamizadores dessa ruptura na rea educacional.
Entretanto, Jonassen (2007) apregoa que a Educao a Distncia tem usado as
tecnologias para substituir a instruo ao vivo, face a face, porm, tm frequentemente
repetido os mais ineficazes mtodos de instruo da educao tradicional. Para o autor,
somente ser considerada inovao o uso das tecnologias na educao, se houver
mudanas nos paradigmas educacionais.
Neste contexto, Valente (2008) apresenta em seus ensaios a necessidade de desenvolver
um modelo pedaggico para a EaD diferente do presencial, considerando que o
processo educacional acontece distncia, e mediado pelas TIC. Este modelo deve
contemplar uma arquitetura pedaggica, composta pelo planejamento, contedo,
metodologia e tecnologias. Esta arquitetura deve ser sustentada por uma ou mais teorias
da aprendizagem, definidas antes da construo do modelo pedaggico
(VALENTE,2008).
O autor afirma ainda que o modelo pedaggico para EaD deve ser construdo para
superar essa distncia fsica, e muitas vezes, temporal, que existe entre professores e
alunos, com objetivo de construir novos saberes. Esse modelo deve vincular s
tecnologias da informao e comunicao e utilizar os ambientes virtuais da
aprendizagem como forma de mediao para promover a educao considerando a
importncia da interatividade entre os pares, e a autonomia do aluno. Para a autora, esse
16

modelo pode ser definido com abordagens curriculares que sero concretizadas a partir
de prticas pedaggicas que obedecem as especificidades dessa modalidade de ensino.
Para Resende (2009), existem vrias teorias que fundamentam o processo de
aprendizagem na Educao a Distncia, entre as mais significativas esto as teorias
fundamentadas nos princpios construtivista com concepes interacionistas. Essa
modalidade de educao, segundo autora supracitada, ocorre em grande parte no
ambiente virtual de aprendizagem, sendo uma das principais caractersticas da rede
eletrnica a interatividade. Segundo a autora, as concepes interacionistas explicam o
desenvolvimento humano ao se relacionar com outros indivduos sendo que dessa
interao, influenciados por fatores externos e internos, resultam as caractersticas dos
indivduos. Para a autora as tecnologias da informao e comunicao e a internet
implantada na Educao a Distncia devem ser usadas como ferramentas para estimular
as estruturas cognitivas do aluno, levando-os a adquirir novos conhecimentos.
Resende (2009) acrescenta que os trabalhos publicados por Piaget e Vygotsky dentre
outros, so exemplos de paradigma integracionista, dentro da filosofia construtivista,
pois partem do pressuposto que o individuo em interao com o meio externo deve ser
construtor do seu prprio conhecimento por meio de experincias autnticas. Piaget
enfatiza em seus trabalhos os fatores internos, individuais e genticos, na gnese da
lgica dos conceitos e na sua explicao cognitiva. Enquanto, Vygotsky focaliza os
fatores externos, sociais e adquiridos enfatizando o meio social como formador das
funes psicolgicas (RESENDE 2009).
Maia e Mattar (2008) afirmam que um projeto de educao concretizado quando o
ensino gera aprendizagem. Esses autores enfatizam que no existe aprendizagem sem
metodologia e, portanto, no possvel fazer EaD sem teoria. As teorias nesta
modalidade de ensino devem enfatizar construo de saberes, a autonomia, a
interatividade e a comunicao entre alunos e professores mediada pelas tecnologias.


17

2.3 Teorias da aprendizagem aplicadas na EAD
Para Bigger (2007), ao longo dos anos, pesquisadores de diferentes reas do
conhecimento buscam entender como os indivduos aprendem, e desde pocas remotas,
sempre tivemos membros da nossa sociedade desenvolvendo ideias sobre a natureza do
processo de aprendizagem. O homem buscou aprender e entender como se aprende,
desde o sculo XVII, periodicamente, novas teorias da aprendizagem surgem desafiando
as j existentes.
Segundo Sternberg (2008), a histria intelectual da escola de pensadores sempre
demonstrou divergncia sobre a ideia da aquisio do conhecimento. Alguns pensadores
ao longo da historia veem defendendo a ideia que o conhecimento adquirido, ou seja,
os indivduos aprendem por meio da interao com o ambiente. Entretanto, outros
pesquisadores consideram que o processo de aprendizagem inato, governado
inteiramente pela natureza humana. Hegel (1770-1831), filsofo alemo, integrou as
ideias dos seus predecessores e contemporneos intelectuais defendendo que a
inteligncia humana tem aspectos congnitos e sofre tambm a influncia do ambiente.
Para Hilgard (2007), todos os tericos aceitam os fatos obtidos experimentalmente,
porm tem pontos de vista diferentes e as teorias oponentes tm grande valor para
cincia. As duas escolas contemporneas da aprendizagem, com princpios tericos
behavioristas (estimulo resposta) e a cognitivistas so consideradas as principais
teorias da aprendizagem da contemporaneidade (HILGARD, 2007).Maia e Mattar
(2008)afirmam que os princpios behavioristas e cognitivistas marcam o universo atual
da EAD. Esses trabalhos apresentam conceitos importantes para as pesquisas sobre o
processo ensino aprendizagem na Educao a Distncia.

2.3.1 A aprendizagem segundo a perspectiva behaviorista

De acordo com Moreira (2009), chama-se de concepo behaviorista o processo de
aprendizagem que se d pelo condicionamento, baseado na relao estmulo-resposta.
Ela identificada como uma tendncia terica conhecida como comportamentalismo,
18

uma teoria do comportamento ou anlise experimental do comportamento humano que
apresenta suas manifestaes em diferentes condies e diferentes sujeitos.
Para Sternberg (2006, p.24), o behaviorismo uma perspectiva terica segundo o qual
a psicologia deveria concentra-se apenas na relao entre o comportamento observvel,
por um lado, e eventos e estmulos ambientais, por outro. Ele acredita que Thondike
(1874- 1949), Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), Skinner (1904-
1990), dentre outros pesquisadores contemporneos, contriburam significativamente
para o campo, que nessa poca, se tornava emergente do behaviorismo.
Moreira (2009) apresenta estudos sobre John Watson (1878-1958) que foi o precursor
do behaviorismo radical e afirmava que no via utilidade nos mecanismo metais na
aprendizagem. Segundo o autor citado, Skinner, por sua vez, atravs de sua pesquisa
com animais, rejeitava a ideia de explicar a aprendizagem pelos mecanismos mentais, e
acreditava que o condicionamento operante, em resposta ao ambiente, poderia ser
explicado por meio do comportamento humano.
De acordo com a percepo de Moreira (2009), muitos crticos designam a tese
behaviorista por psicologia da mente vazia, tanto por se recusar a estudar a vida mental,
quanto por defender que esta surge no de potencialidades mentais inatas no organismo,
mas sim da associao entre reflexos automticos e determinados estmulos do meio.
Segundo o autor supracitado, Watson afirma que o comportamento humano pode ser
explicado a partir de associaes envolvendo estmulos e respostas. Diante dessa
afirmao, esse autor opem-se aos estudiosos das teorias inatistas que relacionam a
aprendizagem como dependente da nossa inteligncia, e da teoria maturacionista que
coloca a aprendizagem dependente do nosso processo de maturao fisiolgica.
Watson afirma que todo o comportamento, em suas diversas formas, podem ser
aprendidos. Ele acreditava que, se consegussemos controlar e manipular os estmulos
de um indivduo durante seu crescimento, poderamos moldar sua personalidade em
funo dos nossos objetivos (MOREIRA, 2009).
A perspectiva da aprendizagem defendida por Watson, complementa Moreira (2009),
considera a existncia das influncias do ambiente sobre o sujeito associadas s relaes
19

provenientes de associaes estmulo resposta. Estas associaes, aliadas a um processo
de condicionamento constituiriam os eixos do comportamento humano.
Moreira (2009) identifica Skinner como o mais importante entre os autores
behavioristas contemporneos. Segundo o autor, o behaviorismo radical foi
desenvolvido por Skinner no como uma pesquisa experimental, mas sim como reflexo
sobre o comportamento humano. Para Skinner, o comportamentalismo seria identificado
como sendo uma filosofia da cincia do comportamento que nega a existncia de
fenmenos cognitivos (MOREIRA, 2009).
Moreira (2009) afirma ainda que Skinner opunha-se viso watsoniana do
behaviorismo, pois considerava o mtodo frgil, limitado para estudar fenmenos no
fisiolgicos. Para ele, o homem uma entidade nica, uniforme, em oposio ao
homem "composto" de corpo e mente.

2.3.2 A aprendizagem segundo a perspectiva cognitivista

Ausubel (2006) destaca a perspectiva cognitivista que rene um conjunto grande de
teorias e autores. Entre os mais significativos contam-se: o gestaltismo ou teoria da
forma (Wertheimer, Kohler e Koffka) que so alguns dos seus pioneiros; as teorias do
processamento de informao que so representadas por Robert Gagn e por esse autor,
considerados nomes relevantes para o domnio da psicologia educacional.
O autor supracitado alega tambm as teorias cognitivo-estruturalistas, que tm em
Bruner um de seus representantes e que apresentam pressupostos e conceitos no
gestaltismo; a teoria de Piaget que traz razes estruturalistas e organicistas apesar de
enfatizar mais o desenvolvimento em detrimento dos processos de aprendizagem
(AUSUBEL, 2006). Segundo Ausubel (2006), a teoria cognitiva foi impulsionada por
Piaget para explicar o desenvolvimento cognitivo humano sendo tratada numa
perspectiva interacionista onde o homem e o mundo so analisados conjuntamente.
A temtica sobre a teoria cognitiva vem sendo estudada de forma intensa por autores
tais como Atkinson (2005) e Sternberg (2000, 2007) entre outros. Esses autores
20

acompanham pesquisas sobre essa temtica desde meados dos anos 20, tratando dos
processos cognitivos e buscando compreender como o indivduo constri o
conhecimento levando em conta a interao recproca entre o organismo e o meio
ambiente.
Corroborando as afirmaes de Ausubel (2006), Sternberg (2000) afirma que Piaget
contemporneo desse grupo de pesquisadores, publicou uma obra imensa, com
investigaes sobre como os indivduos desenvolvem a inteligncia e constroem seu
conhecimento a partir dos primeiros anos de vida. Estes trabalhos contriburam e
influenciaram as pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem.
Piaget acreditava na teoria evolutiva do conhecimento. A epistemologia gentica,
apregoada por Piaget, pode ser considerado, o termo que resume a sua teoria, que
aponta a origem de como os indivduos constroem seu conhecimento em interao com
o ambiente. Para ele, o conhecimento uma relao evolutiva entre a criana e seu
meio, as pessoas construam os conhecimentos e adquiriam as habilidades mais
complexas com a maturidade e a interao com o ambiente (PULASKI, 1980;
RAPPAPORT, 1981).
Sternberg (2000) acrescenta que a maior contribuio de Piaget foi que o conhecimento
humano se desenvolve alm das suas origens herdadas, por meio de um processo
baseado em trocas e retornos do ambiente. Por sua vez, Andrade (2008) salienta que
Piaget desenvolveu conceitos sobre a construo do conhecimento, que passa pelos
processos identificados por adaptao e equilibrao. Para Piaget, adaptao a
capacidade dos indivduos de escolher uma resposta adequada para os problemas
apresentados pelo ambiente, que podem ser divididos em duas fases: assimilao e
acomodao. Estes processos funcionam simultaneamente em todos os nveis biolgicos
e intelectuais.
Segundo Piaget, a assimilao seria o processo de entrada de novas informaes
captadas do ambiente, quando o indivduo entra em contato com seu objeto de
conhecimento para interpret-lo. Por meio da abstrao emprica os indivduos retiram
as informaes mais relevantes do objeto. A acomodao pode ser considerada o
processo ajustador da estrutura cognitiva, que consiste na sada para esse ambiente, em
que os indivduos usam as estruturas mentais, ou seja, o pensamento para dar conta das
21

particularidades, singularidade do objeto por meio da abstrao reflexiva. Para esse
cientista, a construo do conhecimento se daria pela abstrao emprica e reflexiva
(PULASKI, 1980; RAPPAPORT, 1981; ANDRADE, 2008).
A partir dos estudos de Andrade (2008), o segundo conceito defendido por Piaget
refere-se ideia de equilibrar os processos cognitivos. Para ele a adaptao pode ocorrer
a partir de um desequilbrio provocado pelo meio, quando os conhecimentos existentes
nas estruturas cognitivas dos indivduos no so suficientes para resolver os problemas
apresentados pelo ambiente. O processo de adaptao com assimilao e acomodao
pode ser considerado uma forma de buscar esse equilbrio (ANDRADE, 2008).
Os grandes precursores do construtivismo contemporneo foram Piaget e Vygotsky.
Estes pesquisadores iniciaram seus trabalhos na dcada de 20 no sculo XX, mas o
construtivismo adquiriu fora, somente, nos anos 60 (POZO, 2006). Andrade (2008)
conclui que os conceitos de Piaget so aplicveis a diversos aspectos da aprendizagem
humana. A compreenso de como a pessoa constri o conhecimento, levando em conta
a interao recproca entre o organismo e o meio ambiente ficou conhecido como
construtivismo.
Para Resende (2009), Vygotsky com sua concepo socio-interacionista contribuiu com
as teorias da aprendizagem ao focalizar a importncia da interao social no processo
educacional, por meio das trocas do sujeito com o outro e com o objeto social. Para
Vygotsky, o papel do meio social o de formar as funes psicolgicas, em que o
desenvolvimento dos indivduos ocorre pela apropriao ativa do conhecimento que
existe na sociedade.
Segundo Castorina (1998), apud Resende (2009, p. 4), Essa teoria chama ateno para
infinitas possibilidades nas interaes sociais. Aprender , por natureza, um fenmeno
social, aquisio do novo conhecimento que resulta da interao daquele que participa
de um dilogo. Aprender um processo dialtico do individuo, ao contrastar seu ponto
de vista com o outro.
Resende (2009) apregoa como os trabalhos colaborativos em rede, os projetos de
pesquisa a distncia com o uso da internet evidencia a noo vygostskyana de interao
entre as pessoas com diferentes nveis de experincia e que pertencem a diferentes
22

nveis culturais. As vrias ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem na
Educao a Distncia permitem por meio da interao a construo social de
conhecimentos.
Para a autora supracitada, o construtivismo, a partir dos princpios integracionistas
focaliza a importncia do papel do sujeito na produo do saber, e diferentemente do
modelo tradicional, acredita que aluno no aprende por memorizao, nem por
associao entre estmulo e resposta, ou pela transmisso do conhecimento pelo
professor.
Jonassen (2007) complementa as colocaes de Resende (2009) afirmando que:
O construtivismo uma filosofia de aprendizagem que descreve o que
significa saber alguma coisa e que realidade. As concepes tradicionais de
aprendizagem admitem que o conhecimento um objeto, algo que pode ser
transmitido do professor. Os construtivistas, por outro lado, acreditam que o
conhecimento uma construo humana de significados que procura fazer
sentido do seu mundo (JONASSEN, 2007, p. 70).

O autor afirma que o conhecimento na concepo tradicional uma transmisso de
conhecimento com nfase na capacidade de desenvolver a habilidade de recordar o que
o professor passa. Assim, a filosofia construtivista desenvolvida a partir das teorias
cognitivista desencadeou diferentes concepes de aprendizagem, como o conceito de
construo de significados (JONASSEN, 2007).
As teorias construtivistas tm o foco na aprendizagem e no em metodologias de
ensino, em que o aluno passa de receptor passivo da informao para uma postura
participativa, reflexiva e interativa, construindo suas prprias ideias por meio dos seus
esquemas de pensamentos. O professor muda o seu papel para mediador e investigador
no processo ensino aprendizagem, e o aluno usa as estruturas mentais, ou seja, os
parmetros da inteligncia humana para adquirir o conhecimento (STEENBERG, 2008;
RESENDE, 2009). .
De acordo com as concepes de Sternberg (2000) e de Marina (2009) a inteligncia
nos auxilia na resoluo de problemas atravs da tomada de decises. Os autores
afirmam que a psicologia cognitiva disserta sobre a representao do conhecimento,
23

demonstrando e observando como as pessoas lidam com as vrias tarefas cognitivas
utilizando-se dos diferentes conhecimentos para saber o que fazer e como fazer.
Para Hockenbury (2003) apud Sternberg(2008), a inteligncia pode ser definida como a
capacidade de pensar racionalmente, agir com um propsito e lidar de forma eficiente e
eficaz com o entorno. Sternberg (2000) apresenta, em sua obra, estudos sobre os
parmetros da inteligncia humana. Para o autor, as estruturas mentais compem-se das
estruturas de recepo da informao e processamento da informao. A estrutura de
recepo da informao usa os parmetros ateno e percepo para retirar por meio da
observao as informaes do objeto de conhecimento. E, a estrutura de processamento
envolve os processos da memria, do pensamento e da inteligncia na manipulao das
informaes. O autor relata sobre a participao dessas estruturas mentais nos processos
cognitivos envolvidos na aprendizagem e na aquisio do conhecimento.
Ausubel (2006), por sua vez, considera que tal como o conceito de comportamento fora
o eixo norteador do behaviorismo, o conceito de conhecimento (entendido como
organizao e representao mental) agora o novo ncleo terico. O cognitivismo
procura explicar a arquitetura da mente humana e as leis de representao,
funcionamento e transformao dos nossos conhecimentos.
Complementando, Ausubel (2006) coloca que tanto os behavioristas como os
cognitivistas consideram o comportamento humano como um conjunto complexo de
variveis que podem ser analisadas e medidas, direta ou indiretamente. Ambas as
perspectivas se preocupam em analisar as relaes entre estmulos e respostas, de modo
a compreender a aprendizagem e o desenvolvimento humano (AUSUBEL, 2006).

2.3.4 A teoria da Aprendizagem Significativa

Para Moreira (2009), a aprendizagem significativa o conceito central da teoria de
aprendizagem de Ausubel. A teoria da assimilao de David Paul Ausubel, ou teoria da
aprendizagem significativa, uma teoria cognitivista. As ideias de Ausubel (2006)
formulada no inicio da dcada de 60 esto entre as primeiras propostas psicoeducativas
que retratam as questes relacionadas aprendizagem. Essa teoria prope explicar os
24

mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relao ao aprendizado e
estruturao do conhecimento.
Ausubel embalado nas ideias construtivistas de Piaget e Vygotsky apresenta novos
conceitos de aprendizagem para educao. Segundo Pelizzari et all (2002), a teoria
educacional de Ausubel valoriza a participao dos processos mentais na
aprendizagem. Esse autor concentrou seus estudos na aprendizagem significativa, e sua
teoria representa uma proposta educativa, que apoia a valorizao dos conhecimentos
prvios dos alunos, promovendo a construo de estruturas mentais a fim de buscar
novos conhecimentos.
Na viso de Ausubel (2006), aquela informao j dominada pelo aluno um
significativo fator que ir influenciar na aprendizagem. O pesquisador argumenta que a
partir de conceitos gerais, j incorporados pelo aluno, existe a possibilidade da
construo de um novo conhecimento por meio da incorporao de novos conceitos
facilitando a compreenso das novas informaes, o que d significado real ao
conhecimento adquirido. Para o autor, novas aprendizagens e ideias podem ser
incorporadas a partir de conceituaes e proposies j aprendidas e assimiladas pelos
alunos.
Diante das posies anteriores, Moreira (2009) afirma que a aprendizagem significativa
um processo na qual as novas informaes so estruturadas e fundamentadas a partir
do conhecimento prvio do indivduo. As estruturas cognitivas dos alunos se organizam
por meio da aquisio, armazenamento e encadeamento das ideias de forma hierrquica.
Os conhecimentos so concatenados conforme a relao que estabelecem entre eles.
Para Ausubel, a aprendizagem muito mais significativa quando o individuo usa o
conhecimento prvio armazenado na sua estrutura cognitiva para interpretar e dar
significado a nova informao. A aprendizagem mais significativa quando o novo
contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno, e adquiri significado
para ele a partir da relao que faz com seu conhecimento prvio (PELIZZARI ET
ALL, 2002).
Partindo dessa ideia, os novos conhecimentos so adquiridos pela aprendizagem
significativa quando o aluno consegue fazer esta associao entre o conhecimento
25

prvio e o novo conhecimento. Quando no conseguem, a aprendizagem considerada
mecnica. Uma das principais vantagens da aprendizagem significativa a facilidade de
guardar informao e us-la para produzir novos conhecimentos (TAVARES, 2006).
Tavares (2006) acrescenta, segundo a teoria da aprendizagem descrita por Ausubel, que
a educao tradicional usa a aprendizagem mecnica ou memorista, apesar de exigir
menos esforo do aluno, ela voltil, com pouca capacidade de reteno e no necessita
mudanas internas nas estruturas mentais. Para Ausubel (2006), a aprendizagem
mecnica diferente da aprendizagem significativa. A aprendizagem mecnica
empregada para guardar as informaes na memria. O autor sugere que o
conhecimento inicial, ou geral, seja memorizado de forma mecnica, e estes funcionaro
como ideias - ncoras para os novos conhecimentos (TAVARES, 2006).
Diante dessa realidade apresentada, Tavares (2006) aponta a existncia de trs requisitos
essenciais para a aprendizagem significativa: a estruturao do novo conhecimento de
maneira lgica; a existncia de conhecimento cognitivo possibilitando a conexo com
um novo conhecimento e a vontade de aprender conectando o atual com novos
conhecimentos. Nesse sentido, para que aprendizagem significativa ocorra os alunos
devem ter disposies para aprender, e o ensino no deve ser baseado em transferncia
de conceitos ou princpios explicativos advindos de outros contextos de aprendizagem.
O contedo deve ser psicologicamente significativo, ou seja, o significado psicolgico
uma experincia que cada indivduo tem no contexto da aprendizagem, e o significado
que o contedo tem para ele (PELIZZARI ET ALL, 2002).
.
Jonassen (2007) afirma que a Educao a Distncia deve enfatizar no seu processo
ensino aprendizagem as dimenses da aprendizagem significativa, que podem ser
entendidas como: ativa; construtiva; intencional; autentica; cooperativa e autntica. Para
este estudo, 5 dimenses advindas da dinmica da aprendizagem significativa sero
abordados no modelo terico metodolgico, so elas: as abordagens pedaggicas ativa,
construtivista, cooperativa, intencional, e autntica, que sero tratadas a seguir.

2.3.4.1 A dimenso ativa
26


Em consonncia com as concepes de Jonassen (1996, 2007), a dimenso ativa possui
caractersticas manipulativas e observantes. A aprendizagem significativa permite o
procedimento ativo dos alunos, que interagem com o ambiente e manipulam ativamente
as informaes retiradas dos objetos de conhecimento, ou seja, do fenmeno estudado.

Moreira (2008) comunga com as afirmaes de Jonassen (2007) e complementa
colocando que dessa interatividade nascem experincias genunas, que so as
competncias essenciais da aprendizagem significativa. Os processos de interatividade
atravs das trocas de informaes com o ambiente para a interpretao do fenmeno so
sustentados pela teoria de Piaget intitulada Epistemologia Gentica (abstrao emprica
e reflexiva).

Segundo Behar (2009) os ambientes de aprendizagem virtual possuem ferramentas,
como sites de busca, plataforma de dados, ambientes de grupo e reas para publicaes
das informaes, em que alunos podem buscar tratar e publicar a informao usando os
seus conhecimentos prvios. Para o autor, a dimenso ativa possibilita ao aluno refletir
sobre as informaes processadas, a partir do momento em que ele participa ativamente
do processo de manipulao e interao com as ferramentas disponibilizadas pelo EaD.
Esse momento pode ser monitorado e articulado pelo professor. O aluno manipula essas
ferramentas, processa as informaes, reflete sobre elas, relaciona com seus
conhecimentos e experincias acumuladas. A partir dessas relaes processadas e da sua
participao por meio da interatividade no ambiente virtual de aprendizagem, o aluno
consegue interpretar e dar significado a informao, chegando ao aprendizado final
(BEHAR, 2009).

2.3.4.2 A dimenso construtivista

Coll e Martin (2008) afirmam que a dimenso construtivista importante dentro da
operacionalizao da aprendizagem a partir do momento em que os alunos esto
envolvidos em um ambiente pedaggico onde ele seja um sujeito ativo dentro no
27

processo de conhecimento com a existncia de uma relao construtiva, reflexiva,
colaborativa, interativa atravs de momentos autnomos de aprendizagem. Nessa
dimenso a aprendizagem se d quando o aluno, inserido em um contexto social,
representa internamente o objeto a ser conhecido. Esta relao acontece quando o aluno
consegue confrontar seus conhecimentos anteriores com novos contextos hstricos e
culturais (COLL E MARTIN, 2008).

Para Jonassen, (1996) Os alunos integram novas idias ao conhecimento anterior a fim
de entenderem ou construrem o significado das experincias que tm. Constroem seu
prprio significado para experincia (JONASSEN, 1996 p. 73); [constroem suas
prprias interpretaes do fenmeno manipulado por meio das observaes]
(JONASSEN, 2007, p. 24).

Pozo (2007) acrescenta que os conhecimentos evoluem com a contribuio das novas
representaes mentais extradas do mundo em funo das novas experincias e
interpretaes da realidade realizadas, absorvidas por cada indivduo. Sendo assim, o
conhecimento est em constante transformao e atualizao. No contexto da dimenso
construtivista da aprendizagem significativa, os autores cognitivistas consideram que o
conhecimento adquirido pelo aluno produzido internamente como uma construo
mental e individual envolvendo a relao entre o conhecimento existente com o novo
conhecimento (POZO, 2007).

O autor complementa ainda que nessa dimenso o aluno o construtor do conhecimento
onde a aprendizagem ocorre dentro de um processo de reestruturao de conceitos
prvios onde os conhecimentos novos so ancorados e onde o individuo passa a ser
considerado como sujeito ativo do seu prprio conhecimento.

Para Jonassen (1998), dentro dessa dimenso, o professor passa a exercer um papel
diferenciado dentro do processo educativo, passando a apresentar uma postura de
orientador, de facilitador pedaggico capaz de oferecer ambientes e ferramentas que
auxiliem os alunos a interpretar e analisar, sob diversos olhares, tudo que o cerca,
possibilitando a construo de suas prprias perspectivas.

28

Moretto (2009) contribui com essa dimenso ao explicitar que o aluno, por sua vez, se
depara com a interatividade envolvendo relacionamentos entre pessoas de experincias
diversificadas, entre ferramentas interativas e atividades pedaggicamente organizadas.
Ele estabelece tambm relaes compartilhadas que o levam autonomia. Com essa
interatividade e esse compartilhamento o aluno apropria-se e reconstri o conhecimento
produzido culturalmente em funo de suas necessidades e interesses e a partir da
reflexo de suas prprias experincias e vivncias.


2.3.4.3 A dimenso cooperativa

Os alunos trabalham em grupo, negociam socialmente uma expectativa comum, assim
como a compreenso da tarefa e os mtodos que iro utilizar para realizarem
(JONASSEN, 2007, p. 24). Para o autor, a cooperao no ambiente de aprendizagem da
educao a distncia envolve a colaborao por meio das trocas com seus pares. O
pensamento reflexivo em um ambiente construtivista permite a busca sobre as
experincias individuais e o compartilhamento das vivncias com o outro. Os alunos no
ambiente virtual de aprendizagem da Educao a Distncia formam comunidades e tm
a oportunidade de conhecer diferentes interpretaes e percepes dos colegas
(JONASSEN, 2007).

Para Graells (2007) a operacionalizao da aprendizagem, dentro da dimenso
cooperativa, utilizando recursos tecnolgicos, permite o compartilhamento do
conhecimento por parte de professores e alunos. Essa prtica dentro do ensino a
distncia acaba por se constituir em um espao social horizontal rico em fontes de
informao.

Segundo o autor, atravs da aplicao das atividades coletivas dentro do AVA, o aluno,
com o auxlio do professor, passa a desenvolver um trabalho mais autnomo e
colaborativo, crtico e criativo auxiliando na sua expresso oral. Para o autor
supracitado, essas fontes de comunicaes, gerenciadas de forma participativa pelo
29

professor, auxiliam o aluno a compartilhar recursos, que possibilitaro um
armazenamento de dados que iro auxiliar o aluno a converter tais informaes
processadas em novos conhecimentos e consequentemente em novas aes.

O aluno quando atua na dimenso cooperativa consegue estabelecer relaes entre as
informaes recebidas e as interaes que ocorrem na relao com o professor e com os
outros grupos envolvidos nos ambiente que utilizam ferramentas miditicas durante o
processo de aprendizagem. Nesse sentido a aprendizagem cria um significado para o
que passa a verbalizar seus conhecimentos para em seguida aplic-los (GRAELLS,
2007).

2.3.4.4 A dimenso intencional

Segundo Schank e Cleary (1995) citado por Jonassen (1996), o ser humano age em
busca de um objetivo, procura atingir uma meta, seja pessoal ou profissional. O
componente intencional remete a ideia de que os indivduos, quando direcionados aos
seus objetivos no processo educativo, pensam e aprendem mais. Para Jonassen (2007, p.
24) os alunos articulam os seus objetivos de aprendizagem, o que esto a fazer, as
decises que tomam as estratgias que utilizam e as respostas que encontram. Na
dimenso intencional, segundo o autor supracitado ocorre um processo permanente de
aprendizagem que aponta a educao como fonte de conhecimento e objeto de
transformao. Esse contexto favorece a aprendizagem por meio da investigao, da
anlise da informao e do intercmbio entre saberes e experincias direcionados a
expectativa e meta do aluno.

Graells (2007) enriquece as colocaes de Jonassen (2007) e afirma que o processo
educativo traz prticas intencionais que estimulam o aluno a analisar os atos praticados
no seu cotidiano. As prticas propostas pelo professor, ao utilizar metodologias e
ferramentas diversificadas, propicia aos alunos uma mudana de comportamento a partir
da aquisio de novas habilidades, conhecimentos, conceitos e atitudes.

30

Segundo o autor, na dimenso intencional desenvolvida a habilidade de reflexo
exercitada na resoluo de situaes problema que remeter o aluno a conhecimentos
que sero apreendidos, construdos e reconstrudos, ressignificados na prtica
provocando mudana de comportamentos por parte do aluno de acordo com as situaes
que ocorrerem em seu cotidiano.

A aprendizagem significativa ocorre quando se estabelece um dilogo aberto do aluno
consigo mesmo, com os outros e com os instrumentos e ferramentas oferecidos dentro
do processo de aprendizagem. A partir da fica estabelecida a intencionalidade de se
estimularem referenciais de aprendizagem que considerem as relaes e conexes entre
os conhecimentos, as ferramentas utilizadas e as demandas apresentadas pelo cotidiano
vivenciado pelo aluno (GRAELLS, 2007).

2.3.4.5 A dimenso autntica

Segundo Jonassen (1996, p. 74), a instruo, muito frequentemente, tende a simplificar
demais as ideias a fim de torn-las mais fceis de serem transmitida aos alunos. Este
processo supe que o mundo seja um lugar simples e confivel. A complexidade,
componente da aprendizagem abordada pelo autor, representa a necessidade de o
professor desenvolver processos educativos, que apresentem problemas complexos e
reais, para estimular a capacidade do aluno de usar o pensamento para trabalhar
problemas mal estruturados. O item contextual reproduz a ideia da importncia de
apresentar aes da aprendizagem que simulem situaes do mundo real significativo,
com contextos teis, novos e diferentes para que o aluno pratique e use estes conceitos.
A aprendizagem e a soluo de problemas so atividades sociais ligadas ao contexto. A
sala de aula virtual da Educao a Distncia permite que o aluno faa parte da
comunidade de construo do conhecimento. Essa comunidade tem a participao de
integrantes de diferentes culturas com diversas percepes, o que favorece outras vises
do mundo e com outras complexidades (JONASSEN, 2007).


Santos (2008) coloca que na dimenso autntica o aluno chega aprendizagem
31

significativa quando consegue relacionar o conhecimento sua realidade para que ele
possa aprimorar e construir novos conhecimentos a partir das informaes levantadas e
problematizadas no seu cotidiano. O autor afirma que as situaes de aprendizagem
articuladas e propostas pelo professor devem ter significado real para o aluno. Com a
utilizao das ferramentas tecnolgicas no processo educativo, o professor dever
propor situaes que possibilitem ao aluno aplicar seus conhecimentos em situaes
contextualizadas estabelecendo uma conexo entre os conhecimentos acumulados e a
aplicao em situaes vivenciais. A dimenso autntica requer do professor um
contnuo acompanhamento do aluno no que se refere s suas necessidades e interesses.
A partir dessa relao contnua de interao com as demandas dos alunos que sero
estabelecidas situaes concretas de aprendizagem (SANTOS 2008).


Autores como Ausubel (2003), Jonassen (2007), Graells (2007) e Santos (2008) dentre
outros que abordam a temtica das dimenses que envolvem a aprendizagem
significativa afirmam que o aluno aprende algo novo e incorpora a essa experincia toda
a sua bagagem anterior. Cada nova informao assimilada processada e formada
uma rede crescente de dados que iro auxiliar o aluno a interpretar uma determinada
situao e aplicar seus conhecimentos adquiridos em qualquer situao similar em que o
mesmo se depare.

Os autores supracitados argumentam que, com o auxlio da conexo entre as dimenses
e suas especificidades, a aprendizagem acontece quando o aluno recebe as informaes,
assimila, relaciona com seus conhecimentos prvios, organiza e conecta aos seus mapas
mentais dando significado s informaes ocorrendo assim aprendizagem significativa
que possibilita ao aluno aplicar sua aprendizagem ao seu cotidiano.

De acordo com Behar (2009), aprender pode ser caracterizado como a aquisio do
conhecimento numa realidade concreta, partindo de situaes reais vividas pelo aluno, o
professor se apresenta como mediador e compromissado com a construo do
conhecimento do educando, apoiando-se nos princpios da aprendizagem significativa.

Partindo das reflexes acerca da aquisio dos conhecimentos por meio da
aprendizagem significativa, Jonassen (1996) acredita que as novas tecnologias podem
32

ser usadas para apoiar as dimenses da aprendizagem significativa, abordando
estratgias pedaggicas que estimulem o pensamento reflexivo, contextual,
conversacional, complexo, intencional, colaborativo, construtivo e ativo na Educao a
Distncia. Para Jonassen, (2007), as tecnologias na Educao a Distncia deveriam ser
selecionadas e usadas no contexto da aprendizagem significativa.

A aprendizagem significativa pode ser apoiada nos ambientes de Educao a
Distncia por meio de uma variedade de tecnologias. Estes ambientes e
ferramentas construtivistas podem substituir o modelo de EaD controlado
pelo professor, por ambientes de trabalho contextualizado, estratgias de
pensamento e discurso atravs da mdia, que apoiem os processos de
construo do conhecimento em ambientes a distncia (JONASSEN, 2007,
p.77)


O autor supracitado afirma que essas dimenses da aprendizagem significativa podem
ser exploradas por meio das novas tecnologias no contexto do EaD, pois, so interativas
e interdependentes, e suas combinaes potencializam a construo do conhecimento e
estimulam a inteligncia humana. Neste sentido, o prximo tpico abordar as
tecnologias que tm sido usadas na Educao a Distncia.


2.4 As tecnologias na Educao a Distncia


O advento da tecnologia da informao - TI tem acarretado a consolidao dos fluxos de
informao em quantidade cada vez mais rpida e maior. Como afirma Lvy (2007) no
mbito educacional, o desenvolvimento da TI vem ampliando as alternativas
pedaggicas utilizadas no processo de aprendizagem favorecendo e auxiliando os
modelos alternativos de ensino.

Lvy (2007) argumenta que as tecnologias interativas, surgem no sentido de favorecer
os ambientes de aprendizagem que trabalham estimulando interatividade, o
protagonismo, a capacidade de comunicao, e a colaborao e inovao de pessoas e
grupos, representados, em sua maioria, pela Educao a Distncia.

Cardoso (2009) apresenta em seus estudos a retrospectiva histrica sobre o uso das
tecnologias para avaliar como as mesmas foram empregadas a servio da coletividade.
33

O autor complementa que a tecnologia da oralidade foi desenvolvida pelo filsofo grego
Scrates, que criou ambientes, que possibilitaram, entre outras, reflexes sobre o
homem e seu bem estar, e os conhecimentos acumulados e produzidos por meio das
cincias e ou das crenas da poca. A tecnologia da escrita desenvolvida nesse perodo
permitiu por meio dos registros a memria desses conhecimentos. Autores como Gmez
(2008) e Maia e Mattar (2008) acrescentam que a escrita na antiga mesopotmia era
restrita a pequena parcela da populao, porm, somente na Grcia antiga a escrita
alfabtica foi democratizada.

Os autores supracitados acreditam que a tecnologia da escrita somente se intensificou
com a imprensa, projeto desenvolvido por Gutenberg no sculo XV. A imprensa
permitiu a proliferao dos livros e junto a eles a circulao da informao e dos
registros das produes cientificas. Esse processo evolutivo das tecnologias culminou
na era dos computadores e da internet provocando mudanas significativas na educao.

Alves (2009) apresenta em seus ensaios a evoluo do EaD e a incorporao das
tecnologias ao longo da histria. Para o autor o desenvolvimento dessa modalidade de
ensino acompanhou a evoluo da tecnologia da informao disponvel em cada poca
baseada na autoaprendizagem. Segundo o autor, a gerao textual por meio do material
impresso foi forma mais utilizada at aproximadamente 1960, e a gerao analgica,
entre 1960 e 1980, j contavam com recursos de udio e vdeo. A gerao digital, desde
1980, com apoio de computadores, de internet, da comunicao via satlite deu incio
sociedade da informao. Para o autor, a Educao a Distncia mediada pelas novas
tecnologias da informao e comunicao, atualmente, representa somente a ponta do
iceberg, considerando as possibilidades que as ferramentas deste ambiente podem
oferecer aprendizagem na sociedade da informao (ALVES 2009).

Para Jonassen (1996,) a Educao a Distncia usa dos recursos miditicos para
proporcionar a instruo s pessoas estando comprometida com a aprendizagem
planejada em lugar ou hora diferente do professor. As tecnologias usadas nesta
modalidade de ensino devem evitar os mtodos instrucionais tradicionais. As
tecnologias devem preferencialmente ser usadas para proporcionar a comunidade de
professores e alunos oportunidade de interagir e trabalhar juntos em problemas,
projetos significativos [...] na construo do entendimento (JONASSEN, 1996, p.70).
34


Chaves (2007) compartilha da posio de Jonassen (1996) e nos fala que a EaD o
ensino que advm quando o professor e o aluno esto separados no tempo ou no espao.
Com a distncia de tempo e espao assumida pelo EaD coloca-se a necessidade da
utilizao de tecnologias de telecomunicao e de transmisso de dados, voz e imagens.

Segundo Alves (2009), as tecnologias em EaD podem contribuir com a formao dos
indivduos, por meio de prticas pedaggicas mais recentes. Sendo assim, o autor
acredita que as tecnologias devem apoiar a aprendizagem construtivista na Educao a
Distncia. Partindo das reflexes de Chaves (2007) e Alves (2009), Silva (2008)
acrescentam que os diversos recursos tecnolgicos oriundos das tecnologias de
comunicao existentes possibilitam diferentes sistemas de formao tais como: a
formao individualizada presencial e a distncia, proporcionando a organizao e o
planejamento de novos modelos metodolgicos de ensino e novos ambientes de
aprendizagem.

Moore e Kearsley (2007) abordam a questo sobre a distncia entre o professor e o
aluno no ambiente virtual de aprendizagem. Para os autores, essa separao pode ser
considerada como distncia fsica, porm permite a interatividade entre o professor e o
aluno. Eles acreditam que a autonomia do aluno e a flexibilidade do programa do curso
podem propiciar essa interatividade. Segundo eles, as novas tecnologias, os recursos
miditicos, as ferramentas usadas no ambiente virtual de aprendizagem - AVA
favorecem a construo do conhecimento dos alunos, permitindo uma maior interao
entre professor - aluno e propiciando maior autonomia entre os atores envolvidos.

Ao se posicionarem em relao Educao a Distncia, Maia e Mattar (2008) assim se
manifestaram: A Educao a Distncia a modalidade de educao em que professores
e alunos esto separados, aquela que planejada por instituies e que utiliza diversas
tecnologias de comunicao. Essa modalidade de educao pode ser diferenciada do
ensino presencial pela distncia geogrfica, espacial e temporal entre aluno e professor e
entre os prprios alunos. No h necessidade da presena fsica dos integrantes dessa
relao para que ocorra educao. Maia e Mattar (2008) sustentam que mesmo com a
separao nessa modalidade de educao existe a interatividade entre o professor e
35

aluno independentemente da distncia fsica, j que so utilizadas diversas ferramentas e
recursos tecnolgicos para promover essa interao.

J Zanoni e Baccaro (2008) fazem referncia ao ambiente virtual de aprendizagem -
AVA da Educao a Distncia quanto a sua importncia no processo pedaggico,
considerando o uso da tecnologia da informao e comunicao, como facilitadora do
processo de educao. Para as autoras as tecnologias da informao no AVA podem
estimular a capacidade cognitiva do aluno, pois nesse ambiente o aluno pode buscar e
trocar a informao e us-la com autonomia. Piaget, psiclogo cognitivista, citado
anteriormente, corrobora que o professor, nesta relao, como mediador, articulador
na construo do conhecimento do aluno. Nesse sentido, as autoras supracitadas, (2008)
apregoam que o educador deve usar a sua competncia para planejar as atividades
didticas estimulando o aluno a aprender a pensar, aprender a aprender, a adquirir os
saberes no como consumo, mas como coleta da informao.

Os ambientes do AVA permitem que o aluno e o professor compartilhem as atividades,
que estimulem a construo conjunta de conhecimento como resultado da interpretao
e compreenso da informao coletiva. Esse resultado coletivo pode ser tambm
produto da interpretao individual de cada componente desta relao. Ainda
acrescentam que esse ambiente, tambm, permite a interdisciplinaridade e a
contextualizao que pode superar a viso fragmentada do conhecimento (ZANONI E
BACCARO, 2008).

Almeida (2003) elucida que o aluno no AVA tem possibilidade de percorrer caminhos
diferentes, como receptor e emissor de informaes, leitor, escritor e comunicador. Ele
ainda afirma que os conceitos das teorias aprendizagem e uso das novas tecnologias no
ambiente de aprendizagem da EAD podem ser aproveitados como um meio de investir e
estimular o potencial intelectual dos indivduos.

De acordo com os autores citados acima, a educao ser mais complexa porque cada
vez sai mais do espao fsico da sala de aula para ocupar muitos espaos presenciais,
virtuais e profissionais, porque sai da figura do professor como centro da informao
para incorporar novos papis como os de mediador, de facilitador, de gestor, de
mobilizador de recurso. Sai do aluno individual para incorporar o conceito de
36

aprendizagem colaborativa, de que aprendemos tambm juntos, de que participamos e
contribumos para uma inteligncia cada vez mais coletiva (JONASSEN, 1996;
ALMEIDA, 2003; AUSUBEL, 2006; ZANONI E BACCARO, 2008; MAIA E
MATTAR, 2008).

As diversas teorias contemporneas sobre a relao entre as tecnologias da informao e
a aprendizagem significativa apresentada por autores como Jonassen (1996, 2007),
Ausubel (2006), Maia e Mattar (2008) e Zanoni e Baccaro, (2008) dentre outros,
procuram ressignificar as diversas teorias de aprendizagem.

Silva (2008), ao refletir sobre as novas tecnologias utilizadas, afirma que no cenrio
educacional, as prticas tradicionais vo sendo substitudas gradativamente nas salas de
aula, por novos modelos educacionais viabilizando assim a era da escola virtual. Para o
autor, a utilizao das diversas tecnologias disponveis para beneficiar o aprendizado do
estudante no EaD, acaba por proporcionar uma interao mais efetiva e, ao mesmo
tempo, permite ao professor maior oportunidade de aprofundamento dos contedos,
aumentando, assim, as alternativas de recursos para o ensino, por parte do professor, e
para a aprendizagem, por parte do estudante. Sendo assim, a utilizao pedaggica de
recursos tecnolgicos passa a contribuir de forma efetiva para a interao entre
professores e alunos propiciando a aquisio de competncias e habilidades que iro
propiciar eficincia e qualidade no processo de ensino aprendizagem.

Com a utilizao das novas tecnologias ocorreu a potencializao do EaD oriunda do
uso de recursos diversificados tais como as teleconferncias, videoconferncias, o
correio eletrnico, ferramentas de buscas na internet, listas e fruns de discusso, dentre
outros (SILVA, 2008). Silva (2008) conclui suas reflexes ao afirmar que ao contrrio
do que muitos pensam, na aprendizagem a distncia, o aluno gestor de sua
aprendizagem, tendo que se envolver e interagir com todos os atores envolvidos no
processo, ou seja, professores, tutores, colegas, coordenadores, buscando por meio de
uma comunicao coletiva, a aprendizagem significativa.

Azambuja e Guareschi (2010) acreditam que a aprendizagem com uso das tecnologias
na Educao a distncia pode ser pensada sobre outros ngulos, diferentes do olhar da
educao da tradicional. O processo ensino aprendizagem pode ser investigado sobre a
37

perspectiva da psicologia, que aborda questes como a subjetividade na aquisio do
conhecimento, e tambm, sobre o olhar da filosofia, que acomete assuntos relativos
multiplicidade de entradas e sadas da informao nesse processo de aprendizagem, e
das diferenas entre quem ensina e quem aprende na interpretao da mensagem.

Segundo afirmam Azambuja e Guareschi (2010), a educao mediada pelas tecnologias
da informao e da comunicao o cerne dessa discusso. No ambiente de EaD, as
prticas educacionais so problematizadas a partir do operador distncia. Neste
contexto, Azambuja e Guareschi (2010) colocam que essa distncia pode ser avaliada
sobre outras perspectivas, como a do tempo que o professor e aluno tm para o processo
educacional, e na perspectiva da subjetividade sem delimitaes de funes entre
ensinantes e aprendentes, e sem tempo e espao determinado para construo do
conhecimento. Para autores supracitados a Educao a Distncia um campo
privilegiado para pensar e articular essas potencialidades.

Os autores complementam que os indivduos vivem num planeta plano, numa
sociedade que deixa de ser local e passa a ser mundial. E neste ambiente, a educao
pode ser vista numa perspectiva da produtividade de forma subjetiva, em que mltiplas
so as entradas e diversas so as sadas a serem criadas no processo educacional. No
existem fronteiras fixas, nem delimitao de hierarquias entre os pontos, existindo
assim, a ideia de uma rede aberta para aprendizagem. [...] no mesmo instante em que as
distncias temporais so redimensionadas aos modos de produo de subjetividade
(AZAMBUJA E GUARESCHI, 2010, p.20).


O uso das TIC no processo educacional tenciona a educao, entretanto, os recursos na
era digital proporcionam a criao de redes de fcil comunicao com a possibilidade de
ampla interatividade, com trocas e cooperao entre os integrantes no ambiente virtual
de aprendizagem (AZAMBUJA E GUARESCHI, 2010). Nesse contexto, sero
apresentadas algumas das ferramentas tecnolgicas usadas na Educao a Distncia.

2.4.1 Identificao e descrio das ferramentas no EaD

38

Segundo Ficher (2009) as novas tecnologias tem influenciado de maneira significativa o
campo da educao em geral, em especial a modalidade EaD. A principal causa que
impulsionou sua aplicao na modalidade de EaD foi a possibilidade de propiciar cada
vez mais a interao professor-aluno de forma significativa e eficaz.

A mediao realizada pelas ferramentas utilizadas nas tecnologias da informao e
comunicao - TIC so feitas por abordagens sncronas e assncronas. As abordagens
sncronas so aquelas onde, professor e aluno interagem em tempo real. J as
abordagens assncronas ocorrem sem a obrigatoriedade da presena desses atores
podendo ocorrer em momentos distintos (FISCHER, 2009).

O autor afirma que as abordagens sncronas tm como vantagem a possibilidade de
interao em tempo real, no sendo necessrio esperar para obter respostas
ou realizar discusses. Podemos identificar como sncronas as interaes mediadas por
chat/ bate- papo, telefone e videoconferncia.

Complementando, Ficher (2009) salienta que no modelo assncrono no existe a
necessidade da presena dos atores envolvidos do processo ensino aprendizagem, tendo
um cunho mais flexvel. A interao entre eles pode ocorrer a qualquer momento
propiciando a possibilidade do aluno tirar dvidas a qualquer momento e o professor
poder responder sem a preocupao com a expirao do tempo. Como ferramentas do
modelo assncrono, podemos citar o correio eletrnico/e-mail, os fruns de discusso, o
correio, a televiso, as pginas web, as listas de discusso, dentre outros.


2.4.1.1 Algumas ferramentas utilizadas no EaD


Segundo Sancho (2008) o ambiente virtual de aprendizagem AVA de fundamental
importncia para o desenvolvimento do processo educativo no EaD. Ele formado por
um conjunto de ferramentas eletrnicas direcionadas ao processo ensino aprendizagem.
Seus principais componentes incluem sistemas que podem organizar contedos,
acompanhar, enviar e receber atividades fornecendo ao aluno suporte on-line e
comunicao eletrnica.

39

O autor afirma que para contribuir no processo do aprendizado significativo,
necessrio que o AVA seja dotado de mdias diversificadas conseguindo assim,
promover o desenvolvimento de habilidade e formao de conceitos, possibilitar
inmeras modalidades de aprendizagem, aumentar a interatividade, facultar a
individualidade, alm de facilitar ao aluno a administrao do seu tempo.

Para Sancho (2008) muitas so as ferramentas disponveis para permitir a aprendizagem
significativa. Dentre elas podemos citar:



Internet

Sancho (2008) coloca a internet como um canal natural de difuso da EaD em todo o
mundo devido a diversidade de ferramentas de interao. A autora descreve entre
suas principais vantagens a utilizao da internet no EaD a possibilidade do rompimento
de barreiras geogrficas de espao e tempo, alm de permitir o compartilhamento de
informaes em tempo real, o que apoia o estabelecimento de cooperao e
comunicao entre professores e alunos.

A autora aponta tambm como ponto positivo a possibilidade da utilizao de
mecanismos de mediao sncronos ou assncronos tornando a internet uma ferramenta
flexvel e dinmica dentro dessa modalidade de ensino. Complementando, Sancho
(2008) apresenta a HTML, como uma linguagem criada para a manipulao e exibio
de hipertextos disponveis em todos os servidores da Internet.

Segundo a autora supracitada HTML se apresenta como um importante mecanismos de
apoio a EaD na medida, que permite a disponibilizao do material didtico, por parte
do professor, enviando apostilas e outros textos via on-line que sero utilizadas pelos
alunos no processo de aprendizagem. O HTML otimiza o ambiente virtual, alm de
permitir maior interao entre professor e aluno e interfaces atravs de linguagens
diversificadas (SANCHO, 2008).

E-mail
40


De acordo com Laudon e Laudon (2009) o e-mail, correio eletrnico, considerado
como uma das ferramentas mais utilizadas na Internet. Com esse recurso possvel
enviar mensagens em texto, arquivos anexados em diversos formatos tais como em
imagens, textos, tabelas, grficos, animaes em flash dentre outros para qualquer
pessoa de forma assncrona. Para os autores, o e-mail exerce um papel fundamental na
EaD, sendo responsvel pela interface entre alunos - professores, alunos - alunos e
professores - professores, englobando todos os envolvidos no processo de aprendizagem



Frum

Ficher (2009) identifica os fruns como discusses assncronas realizadas por meio de
um quadro de mensagens, que disponibiliza temas onde os envolvidos podem emitir,
argumentar, possibilitando uma cadeia dinmica de debates e interaes. Ao
disponibilizar esse recurso, o professor possibilita ao aluno a construo colaborativa do
conhecimento, onde tanto alunos quanto professores exercitam tambm a interatividade
e a autonomia no momento em que emitem suas opinies e expes suas ideias
(FICHER, 2009).


Chat

Outra ferramenta utilizada pelo EaD, segundo Ficher (2009) o Chat. Seu principal
objetivo estabelecer discusses sncronas por via textual. Por meio do chat o EaD
desenvolve vrias atividades que podem envolver diversos objetivos tais como
esclarecimento de dvidas, discusses ou debates, exposio de ideias. No entanto,
essa ferramenta merece um cuidado especial por parte do professor no que tange a evitar
a desmotivao do aluno seja por inibio ao expor suas ideias, seja pelo risco da
discusso desviar seu foco e ainda pela falta de experincia e dificuldade em
acompanhar o ritmo gil e de certa forma desordenado das discusses (FICHER, 2009).

41

Sendo assim, segundo o autor, o professor exerce um papel fundamental na articulao
e no controle dessa atividade levando a uma boa utilizao deste instrumento. Ele deve
estar atento no sentido de identificar os alunos que no esto participando e motiv-los,
instig-los a se expressar, ficar atento a desvios na discusso, se posicionando e
trazendo o grupo ao foco proposto. Ficher (2009) complementa a importncia do chat ao
colocar que o mesmo possibilita interfaces que minimizam a sensao de distncia e
impessoalidade desta modalidade de ensino.

Realidade Virtual

Parra (2007) identifica a realidade virtual como sendo um instrumento tambm utilizado
no EaD que trabalha com a simulao de um ambiente real ou imaginrio
proporcionando ao aluno a possibilidade de entrar em contato com experincias visuais
interativas em tempo real enriquecidas por sons, sensaes tteis, e outras formas
variadas de interao trazendo uma sensao de realidade na percepo dos alunos.

Esta interface possibilita que, por meio de movimentos naturais e tridimensionais do
corpo, o aluno manipule e visualize objetos e informaes utilizando dispositivos como
culos, capacete de visualizao e controle, luvas, dentre outros. Essa ferramenta ainda
pouco utilizada no universo da EaD mas j surge como uma das futuras inovaes
dentro das ferramentas virtuais de aprendizagem (PARRA, 2007).


Videoconferncia

A videoconferncia apresentada por Oliveira (2008) como um recurso capaz de
estabelecer uma comunicao bidirecional dentro do processo de aprendizagem no EaD.
Esse instrumento considerado como uma das mais eficazes ferramentas de abordagem
sncrona, j que possibilita, de maneira simultnea se trabalhar com a imagem, som em
tempo real alm da explorao da linguagem corporal. Ela pode ser disponibilizada no
EaD por meio das salas de videoconferncia ou por meio do computador conectado a
internet (OLIVEIRA, 2008).

42

Silva (2010) complementa as colocaes de Oliveira (2008) sobre a videoconferncia e
coloca que essa ferramenta derruba as criticas com relao impessoalidade existente
na aprendizagem virtual pois a mesma permite uma interao e uma interlocuo entre
alunos e professores.

WIKI

Demo (2009) classifica o wiki como uma importante ferramenta de cunho fomativo para
ser trabalhada no EaD. Ele uma soluo alternativa aos modos face a face tradicionais,
sendo colaborativo, aberto e tendo como premissa a construo compartilhada centrada
no aluno e no seu desenvolvimento cognitivo.


O Blog

Demo (2009) descreve o blog em formato de dirio que permite a divulgao de textos
multimodais com a possibilidade de serem comentados livremente. Sua utilizao
variada podendo ir desde apresentaes pessoais at de tpicos relacionados s
atividades acadmicas, o que vai possibilita a variao de comentrios provocando
realimentao rpida e atualizada. Essa ferramenta tambm propicia a formao de
habilidades tais como a argumentao criativa por parte dos participantes. Os
professores utilizam o blog para debater e divulgar ideias e informaes, orientar seus
alunos a interagirem com outros colegas, alm de poder abordar temticas
diversificadas.

O blog um recurso rico medida que oferta aos seus usurios informaes novas e/ou
adicionais que motivam os alunos a comentarem textos e produes, formar
comunidades de prtica, grupos de estudos em torno de temas educacionais e outros
alm de fomentar a produo individual por parte do aluno.


O podcasting

43

Essa ferramenta um arquivo de udio que pode ser baixado e ouvido em aparelhos
tais como iPod ou MP3, permitindo estudar de maneira mvel, ou atravs de num
computador ou laptop em situaes de estudo mais direcionados (DEMO, 2009). No
podcasting os alunos utilizam de recursos que podem enriquecer as aulas com a
possibilidade dos mesmos criarem produes prprias multimodais onde o ambiente de
criao acaba por incitar, motivar o estudante a conduzir de forma autnoma e
provocativa sua vida acadmica, relacionando os conhecimentos adquiridos com novas
formas e recursos de aprendizagem (DEMO, 2009).

Demo (2009) coloca que as possibilidades disponveis para utilizao de ferramentas de
TI no processo educacional so inmeras. O importante conseguir compreender a
dimenso de suas potencialidades. Cabe aos professores e as instituies de ensino que
ofertam o EaD fazer o uso apropriado dessas ferramentas virtuais buscando
proporcionar aos seus alunos a aprendizagem verdadeiramente significativa.

Para o autor, a utilizao das tecnologias da Educao a Distncia pode ser direcionadas
para uma aprendizagem por problematizao, pela construo de hipteses,
contextualizada dentro da vivncia do aluno, pela aprendizagem a partir de simulaes
virtuais. O que realmente importa a busca pela construo de habilidades que iro
auxiliar o aluno a conquistar sua autonomia, a capacidade saber compreender, assimilar,
desconstruir e reconstruir conhecimento, argumentar e contra argumentar, saber ler e
contra ler (DEMO, 2009).

Corroborando com as colocaes dos autores citados acima com relao a importncia
das ferramentas virtuais de aprendizagem, Jonassen (2007) acredita que a utilizao
diversificada das tecnologias na educao podem ser usadas como ferramentas
cognitivas, porque tm a capacidade de melhorar o processamento da informao
ajudando a superar as limitaes da inteligncia humana atravs das relaes entre as
informaes, e uso das estruturas mentais, das inferncias e dos conhecimentos
construdos pelos alunos ao longo do processo de aprendizagem.
Jonassen (2007) acredita que as tecnologias na educao podem ser usadas como
ferramentas cognitivas, porque tm possibilidade de melhorar o processamento da
informao ajudando a superar as limitaes da inteligncia humana como a capacidade
44

da memria, do pensamento. Para o autor supracitado, as ferramentas cognitivas podem
apoiar a aprendizagem significativa.

2.4.2 Ferramentas Cognitivas segundo Jonassen

Segundo Jonassen (2007), os computadores comearam a ser utilizados na educao na
dcada de 70 e 80 por meio do ensino assistido por computadores- EAC com recursos
de exerccios que envolviam repetio e treino, e tutoriais voltadas ao ensino das
diferentes disciplinas. O autor coloca que essas atividades reproduzem o processo
educacional do ensino tradicional, os professores transmitem para os alunos o que
sabem e posteriormente avaliam a sua compreenso e reteno do que foi dito.
Jonassen (2007, p.16) afirma ainda que neste contexto os alunos no podem refletir
aquilo que sabem, nem avaliar aquilo que sabem, nem mesmo construir algum
significado pessoal para aquilo que estudaram, [...] os exerccios so baseados no
princpio behaviorista de reforo das associaes estmulo- resposta. Para autor esses
princpios no sustentam o pensamento complexo necessrio a um aprendizado
significativo para resoluo de problemas dentro do contexto real, nem desenvolvem a
habilidade que capacita os alunos a transferir competncias adquiridas para novas
situaes, e no estimulam a criao de novas idias.
Jonassen (2007) completa que nas dcadas de 80 e 90, esse modelo do EAC foi
questionado quanto a sua limitao para estimular as estruturas mentais na
aprendizagem. Nesta mesma poca, pesquisas sobre inteligncia artificial contriburam
para superar essas deficincias, e baseado nestes conhecimentos foi desenvolvido O
Sistema Tutorial Inteligente- STI. Esse modelo tinha o objetivo de apoiar o ensino de
resoluo de problemas e o conhecimento de procedimentos em vrios domnios.
Como relata Jonassen (2007), os pesquisadores buscaram nessa nova matriz reproduzir,
por meio da inteligncia artificial, os parmetros das estruturas mentais, relacionados a
inteligncia humana, por meio dos modelos dos alunos, modelos de especialistas e
modelo tutorias. Os modelos dos especialistas apresentados representavam a forma
45

como os especialistas usam o pensamento na elaborao de estratgias para soluo dos
problemas. Nesta proposta, os modelos dos alunos so comparados aos modelos dos
especialistas, e quando no esto adequado aos mesmos, o modelo tutorial diagnostica
o erro e oferece o ensino apropriado (JONASSEN, 2007).
Contrapondo ao STI, Jonassen (2007) apresenta a ideia sobre as ferramentas cognitivas,
com a proposta de representar a inteligncia artificial ao contrrio. Nesta perspectiva, a
inteligncia humana empregada para se apropriar da inteligncia nica dos
computadores, com a finalidade de us-los como parte do seu sistema cognitivo para
potencializar as estruturas mentais dos indivduos. Neste contexto, os alunos se
apropriam dos computadores, definindo seus objetivos e guiando suas estratgias e sua
aprendizagem. De acordo com o autor, atualmente, os estudos sobre informtica na rea
da educao abordam as tecnologias como parceiras e no como substitutos dos
professores. E os computadores apoiam a construo do conhecimento atravs dos
ambientes que permitem a reflexo dos alunos, a conversao e colaborao entre os
envolvidos no processo educacional.
Para Jonassen (2007) as ferramentas cognitivas so aplicativos ou ferramentas que
podem ser desenvolvidos ou adaptados para criar ambientes propcios com o potencial
de estimular, ampliar e reestruturas as estruturas mentais dos indivduos. Essas
ferramentas no podem ser definidas com um nico conceito, elas podem ser
representadas por vrios recursos nos ambientes virtuais de aprendizagem como frum,
ambiente de grupos, chat, conferncias atravs do computador, com uma perspectiva de
interatividade e construtivista. As ferramentas cognitivas podem tambm ser
representadas por meios dos softwares desenvolvidos para potencializar a inteligncia
humana como as redes semnticas, bases de dados, motores de busca de informao,
ferramentas de representao visual, entre outras. O autor afirma ainda que as
ferramentas fsicas foram utilizadas ao longo da histria para facilitar o trabalho fsico
dos indivduos, posteriormente, veio revoluo industrial com o advento da energia
eltrica, que propiciou melhor produtividade deste trabalho. Entretanto, na era da
revoluo da informao os computadores se destacam como ferramentas que ampliam
e facilitam o processamento cognitivo de quem opera esses recursos (JONASSEN,
2007).
46

Neste contexto, o autor reafirma que as ferramentas cognitivas, podem se consideradas
como dispositivos para melhorar o processamento da informao por meio da
potencializaro dos parmetros da inteligncia humana. As ferramentas cognitivas
representam uma abordagem construtivista da utilizao dos computadores, ou de
qualquer outra tecnologia, ambiente ou atividades que estimulem os alunos na reflexo,
manipulao e representao sobre o que sabem, [...] ao utilizar uma ferramenta
cognitiva, o conhecimento construdo pelo aluno e no transmitido pelo professor.
(JONASSEN, 2007, p. 47).
Maia e Matar (2008) contribuem com a ideia defendo que deve ser disponibilizada para
os professores e alunos uma caixa de ferramentas miditicas ricas e balanceadas para
aperfeioar o processo ensino aprendizagem na EAD. Para os autores as novas mdias
interativas resgatam a Educao a Distncia no Brasil, e para atender este cenrio foi
elaborada uma nova legislao abordando questes relativas ao uso desses novos
recursos e suas possibilidades. Para os autores supracitados, as ferramentas cognitivas
podem ser utilizadas para apoiar a aprendizagem significativa.

2.4.3 As dimenses da aprendizagem significativa e o uso das tecnologias da
educao

Segundo os autores supracitados os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) com
Frum, Chat, ambiente de grupo, rea de publicao, e as ferramentas miditicas como
redes semnticas (mapas conceituais) (MC) - hipermdia - bases de dados - motores de
busca - ferramentas de representao Visual (FRV) - Bulletin Boards Services (BBS)
entre outras podem ser usado como ferramenta cognitiva para explorar as dimenses da
aprendizagem significativa.

Para os autores, os professores e alunos podem aproveitar essas tecnologias na
Educao a Distncia para explorar essas dimenses. O ambiente virtual de
aprendizagem pode ser empregado pelos professores e alunos para trabalharem a
dimenso ativa. Os professores como mediadores abordam um determinado tema por
meio de uma aula conceitual ou modular, e os alunos so estimulados a buscarem
informaes sobre o assunto usando as ferramentas de busca e posteriormente
47

participam das discusses promovidas nos fruns e nos chat e ambiente de grupos. O
aprendiz ativo porque por meio da observao retiram as informaes do meio e
manipulam as mesmas na aquisio do seu conhecimento.

Neste contexto, dos fruns, chat entre outras ambientes de aprendizagem do AVA, e das
ferramentas miditicas, os alunos recebem informaes de vrias fontes com
percepes diferentes do professor. Eles so estimulados a refletirem sobre os conceitos
apresentados usando os seus conhecimentos prvios adquiridos na busca da informao
das aulas anteriores e as experincias vivenciadas e acumuladas de outros ambientes de
aprendizagem. Desta forma o aprendiz vai construindo o seu conhecimento de forma
hierrquica, ou seja, conectando a nova informao ao seu repertorio conceitual
armazenado (AZAMBUJA E GUARESCHI, 2010).


Os recursos como ambiente de grupo, rea de publicao do AVA, os Bulletin Boards
Services (BBS), Wikipdia, entre outros, so exemplos de rea de colaborao dentro da
dimenso colaborativa. Eles propiciam a oportunidade de trocas de informaes num
contexto mundial em que no existem fronteiras na sociedade da informao.

As ferramentas tecnolgicas citadas acima, como o chat, fruns, ambiente de grupo,
bem como outros ambientes de colaborao podem ser usadas para trocas de
experincias adquiridas de vivencias reais trazidas de ambientes contextualizados
atendendo a dimenso contextual. Os alunos podem ter a oportunidade de compartilhar
situaes em que a teoria foi experimentada para melhorar a qualidade da prtica.

Dentro da dimenso intencional, o contexto apresentado acima, nos remete as situaes
que propiciam ao aluno, envolvido e comprometido com seu aprendizado, buscando
adquirir seu conhecimento e consequentemente direcionando - o para o alcance de seus
objetivos pessoais e profissionais.





48

3 METODOLOGIA

3.1 Mtodo

A metodologia a ser utilizada ser de natureza descritiva, com abordagem qualitativa.
De acordo com Gil (2007) e Vergara (2006) a pesquisa descritiva objetiva descrever as
caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou de estabelecer correlaes
entre as variveis do estudo.
A pesquisa ser realizada a partir de um grupo de foco. Segundo Morgan (2004), o
objetivo do grupo de foco tem sua origem no mtodo de terapia de grupo utilizado tanto
por socilogos quanto por psiclogos. Porm, de acordo com o autor, com o passar do
tempo, o mtodo foi sendo aprimorado e amplamente utilizado em diversas reas.
O autor refora que a caracterstica principal do grupo focal a interao do grupo, a
fim de fornecerinformaestornadas possveissomente com a troca de ideias e
discusso. De acordo com Vergara (2003), o grupo de foco (Focus Group) um mtodo
de coleta de dados que consiste na realizao de entrevistas em grupo, mediado por um
moderador e tem como objetivo a discusso de um tpico especfico. O nmero de
participantes para o grupo focal varia de 06 a 12 pessoas, nmero esse tambm sugerido
por Morgan (2004).

3.2.1 Sujeitos pesquisados

A definio dos sujeitos pesquisados obedecer a requisitos tais como: envolvimento no
fenmeno; conhecimento amplo e detalhado das circunstncias envolvidas na questo
de pesquisa; e a capacidade para exprimir a essncia e o detalhe para a compreenso do
fenmeno (TRIVIOS, 1987).
49

A seleo dos sujeitos pesquisados obedecer aos critrios de acessibilidade optando
por profissionais que atuam no EAD (docentes e tcnicos de TI) por considerar que os
mesmos possuem uma maturidade acadmica e tcnica analtica para opinar sobre a
questo investigada, ou seja, colocar a sua percepo sobre a identificao e anlise dos
fatores crticos da aquisio do conhecimento advindo da aprendizagem significativa na
implementao de novas tecnologias de Educao a Distncia.
Deste modo, a pesquisa ser composta por 12 profissionais do EAD, sendo 06 de cada
instituio selecionada (08 docentes e 04 tcnicos divididos em 04 docentes e 02
tcnicos em cada IES). Na pesquisa os sujeitos da pesquisa sero os objetos de anlise.

3.3 Coleta de dados

Para atingir os objetivos propostos esta pesquisa se fundamentar na coleta de dados por
meio de entrevista semiestruturada atravs do grupo de foco.
Os dados obtidos sero submetidos anlise de contedo (BARDIN, 1979). A seleo
dos entrevistados ocorrer com base no critrio de adequao aos objetivos da
investigao. Os dados sero coletados no perodo de julho a agosto de 2012.
A seleo da entrevista atravs do grupo de foco como tcnica de coleta de dados
ocorrer por permitir ao investigador retirar informaes e elementos de reflexo
(MINAYO, 2000).
O grupo de foco seguir um roteiro previamente estruturado que permitir conservar
certa padronizao das perguntas sem impor opes de respostas, alm de admitir ao
entrevistado formular respostas pessoais que melhor expressassem sua subjetividade
(VERGARA, 2003).
O trabalho ter incio com a negociao para a realizao da pesquisa, com a solicitao
diretoria das IES pesquisadas para a realizao do Grupo de Foco (GF). Dada a
autorizao sero selecionados no universo acadmico os docentes e tcnicos do TI.
Depois de escolhida amostra representativa dos pblicos envolvidos segundo a tcnica
50

empregada, os mesmos sero constatados por meio de e-mail e telefone e marcado o dia
para a realizao do Grupo de Foco.
O Grupo de foco acontecer na prpria IES, em dias e horrios diferenciados, com
durao mdia de 1 hora e meia. Ainda seguindo os procedimentos da tcnica ser
preparado um ambiente agradvel, com o oferecimento de um lanche para os
participantes. Para a realizao das entrevistas optou-se por um roteiro semiestruturado.
Antes de cada entrevista ser iniciada sero explicados aos participantes o objetivo e
relevncia da pesquisa, a importncia de sua colaborao, bem como a garantia de
confidencialidade. As entrevistas em grupo sero gravadas (MP4- Driver), com o
consentimento prvio dos participantes, para futura transcrio e anlise dos dados.
A coleta de documentos e dados secundrios relevantes se houver, para melhor
compreenso e anlise das questes em estudo, ocorrer ao longo da realizao da
pesquisa na prpria IES.










51

4 CRONOGRAMA

No quadro 1 foram apresentadas as atividades previstas para a realizao da presente
pesquisa com os respectivos meses previstos para sua execuo.

QUADRO 1 Cronograma Proposto Para a Realizao da Pesquisa
ANO 2012
Etapa/Ms 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Reviso bibliogrfica
* * * * * * * * *
Defesa do Projeto
*
Seleo do grupo de
docentes e tcnicos para o
grupo de foco
* *
Elaborao do roteiro de
entrevista
* *
Coleta de dados

*
Transcrio/ Tabulao
*
Anlise dos dados
*
Elaborao do relatrio final
da dissertao
* *
Defesa da dissertao
*
52

REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo:
Cortez, 2006.
ALMEIDA, M.E.B. de. Educao a distancia na internet: abordagens e
contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e pesquisa, So
Paulo, 2003.
ALVES, Joo Roberto. A histria do EAD no Brasil. In: LITTO, Fredric; FORMIGA,
Marcos (Orgs.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2009.
ANDRADE, Alana Augusta Concesso. Teorias interacionista, sociointeracionista e a
aprendizagem. Material didtico do curso de ps graduao da psicopedagogia a
distancia da FUMEC, 2008.
ATKINSON, R. L. et al. Introduo Psicologia de Hilgard. 2. Ed. So Paulo:
Artmed, 2005.
AUSUBEL, D. P. Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva
cognitiva. Lisboa, Pltano. Edies Tcnicas. Traduo ao portugus de Lgia Teopisto,
do original The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view, 2006.
AZAMBUJA Marcos, GUARESCHI Neuza. Qual educao no seria a distncia?
Athenea digital, 17,17-32, jun, 2010. Disponvel em:
<http://www.psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/.../article/download/.../491 >.
Acesso em 10 ago. 2012.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1979.
BEHAR, P. A. Modelos pedaggicos em Educao a Distncia. Porto Alegre:
Artmed,2009.

53

BIGGER,L. Morris. Teorias da aprendizagem para professores; traduo: Jos
Augusto da Silva PontesNeto. 2. ED. So Paulo, EPU. Ed. da universidade de So
Paulo, 2007.
BRASIL, Presidncia da Repblica. Decreto n 5.622, de 20 de dezembro de 2005.
BRASIL. Lei n.9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, no.
248, dez.1996, p.27.833-27.841
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia - SEED.
Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia, 2007.
CARDOSO, Oldimar e PENIN, Sonia T. de S. A sala de aula como campo de
pesquisa: aproximaes e a utilizao de equipamentos digitais. Educao e Pesquisa,
vol. 35, n. 1, So Paulo, jan./abr. de 2009.
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. A Era da Informao: Economia, Sociedade
e Cultura. 5 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2009.
CHAVES, Eduardo O C. Tecnologia e educao: o futuro da escola na sociedade da
informao. 3. ed. Campinas: Mindware Editora, 2007.
DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO SUPERIOR: Declarao mundial
sobre Educao Superior no sculo XXI, viso e ao. Marco Referencial de ao
Prioritria para a mudana e o desenvolvimento da educao superior. Trad. Ams
Nascimento. Piracicaba, ed. UNIMEP, 1998.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 4 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2005.
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ed. So Paulo: Atlas,
2005.
GMEZ, M. Victoria. Educao em rede: uma viso emancipadora. 2 Ed. So
Paulo. Cortez, Instituto Paulo Freire, 2008.
54


HILGARD, Ernest Ropiequet. Teorias da aprendizagem. E. Ed. So Paulo, EPU,
Braslia, INL, 2007.
JONASSEN, D. O uso das tecnologias na Educao Distncia e as aprendizagem
construtivista. Em aberto, Braslia, n.70, ano 16, abr./jun., 1996.
_____________. Computadores, Ferramentas Cognitivas: desenvolvendo o
pensamento crtico nas escolas. Porto-Portugal: Porto Editora. Coleo Cincias da
Educao Sculo XXI, n 23, 2007.
KEEGAN, D. In NUNES, Ivnio B. Educao a Distncia e o Mundo do Trabalho.
3 Ed. Rio de Janeiro: ABT, 2004.
LANDIN, Claudia Maria M.P. Ferreira. Educao Distncia: algumas
consideraes. 4 Ed. Rio de Janeiro: Ed. Autores Associados. 2008.
LVY, Pierre. Cibercultura. 2. ed. Traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo,
2007
LITTO, F. FORMIGA, M. Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2009.
MARINA.J. A. Teoria da inteligncia criadora. 2. ed. Lisboa: Editorial
Caminho,2009.
MAIA, Carmem; MATTAR, Joo. ABC da EAD. 3 ed. So Paulo: Pearson Prentice,
2008.
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade.
7.ed. So Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 2000.
MOORE, M. G; KEARSLEY, G. Educao a Distncia: uma viso integrada. So
Paulo: Thomson Learning, 2007.
55

MORGAN, D. Focus group as qualitative research. Qualitative Research. Methods
Series. London: Sage Publications, 2004.

MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: novos desafios e como chegar l.
Campinas: Papirus, 2007.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. 3. Ed. So Paulo: Editora Pedaggica e
Universitria, 2009.
MOROSINI, M. C. (org.) Professor do ensino superior. Braslia: Plano, 2005.
NISKIER, Arnaldo. Educao a Distncia: A Tecnologia da Esperana. So Paulo,
Loyola, 1999.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. 3. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: Uma introduo ao
desenvolvimento Cognitivo das Crianas. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC- livros Tcnicos e
Cientficos Editora S. A., 1986.
RAMOS, M. N. A. Pedagogia das Competncias: autonomia ou adaptao? 3. ed.
So Paulo: Cortez, 2007.
RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner; DAVIS, Claudia. Psicologia do
Desenvolvimento. Volume 1Teorias do desenvolvimento Conceitos fundamentais. So
Paulo: Editora Pedaggica e Universitria,1981 Obs. Coordenadora Clara Regina
Rappaport
RESENDE, A. C. A. Subjetividade: a contribuio da psicanlise ao debate. In:
Miranda, M. G; Resende, A. C. A. (orgs.). Escritos de Psicologia, Educao e
Cultura. Goinia, Editora da Universidade Catlica, 2009.
RICARDO, Eleonora Jorge (org.). Educao Corporativa e Educao a Distncia.
Rio de Janeiro: Editora Qualitymark, (2005).
56

SILVA, Marcos (Org.). Educao Online: teorias, prticas, legislao, formao
corporativa. So Paulo: Loyola, 2008.
STERNBERG, J. ROBERT. Psicologia cognitiva.So Paulo: Artmed, 2000.

______________________. Psicologia cognitiva.So Paulo: Artmed, 2008.
TAVARES, Romero. Aprendizagem Significativa. Revista Conceitos N 55 Pgs. 10 a
50, 2006.
TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.
UNESCO. Declarao Mundial sobre o Ensino Superior para o Sculo XXI: Viso e
Aes. Paris: Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior. Nove de outubro de 1998.
www.unesco.org. Acesso em 12 de julho de 2012.
VALENTE, Jos Armando. Aprendizagem por computador sem ligao rede. In:
LITTO, Predric; FORMIGA, Marcos (Orgs.). O estado da arte. So Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2008.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatrios de pesquisa em administrao. So
Paulo: Atlas, 2003.
__________. Mtodos de pesquisa em administrao. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2006
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
ZANONI, Eliane e BACCARO, Accioly Tais. Ambiente Virtual de aprendizagem e
sua Importncia no Processo Pedaggico. UNOPAR Cientifica, Cincia Humana.
Educao, Londrina, v.9, n.esp,pg. 99-104,0utubro, 2008.
ZAMBALDE, Andr Luiz; & FIGUEIREDO, Cristhiane Xavier. Ensino a
Distncia.UFLA/FAEPE. 2008.

57