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Lucero Orozco Ordoez

Lic. En Educacin Primaria 1 B
LA LUZ DEL PRISMA PARA COMPREDER LAS ORGANIZACIONES
EDUCATIVAS
Miguel ngel Santos Guerra



La organizacin de las escuelas tiene una gran trascendencia para los
profesionales que trabajan en ellas. Por dos motivos. En primer lugar porque la
organizacin tiene carcter mediacional respecto al logro de los fines que se
pretenden alcanzar. La organizacin es un instrumento para alcanzar fines. As,
para conseguir una enseanza ms adaptada puedo organizar grupos flexibles,
para trabajar en grupo puedo distribuir los espacios de forma ajustada al tamao.
En segundo lugar, porque la organizacin es en s misma un elemento de
aprendizajes implcitos: Qu aprenden los profesores a travs de la organizacin
del espacio, del tiempo, de los alumnos, de los materiales...? Qu agreden los
profesores a travs de su propia organizacin?

Mejorar la disposicin y el funcionamiento de los medios para que el aprendizaje
sea el mejor, es uno de los principales propsitos de la organizacin escolar, la
organizacin escolar (Lemus ,1973) es considerada el resultado de ordenar
elementos interdependientes lgicamente, sistemtica y funcional, est
configurada por dos corrientes internas , la primera es la educacin y la segunda
administracin, caracterizado por su imprecisin y multisignificacin, adems de
diversos caracteres; ordenancista, consistente en la asignacin de ordenes e
interrelacin de los elementos requeridos, carcter finalista, refiere a la meta que
la organizacin aspira, en este caso el xito acadmico y la obtencin de diversos
conocimientos propuestos, carcter normativo, bsicamente la organizacin est
regida por una serie de normas y reglas que deben de ser respetadas, por ltimo
el carcter subsidiario, facilitador de la accin que se desea emprender, ya
mencionado el xito acadmico y la obtencin de diversos conocimientos. Pero
cmo influye la organizacin dentro de una institucin educativa?


La organizacin de las escuelas tiene una gran trascendencia para los
profesionales que trabajan en ellas. Por dos motivos. En primer lugar porque la
organizacin tiene carcter mediacional respecto a la consecucin de los fines que
se pretenden alcanzar. La organizacin es un instrumento para alcanzar fines.
As, para conseguir una enseanza ms adaptada puedo organizar grupos
flexibles, para trabajar en grupo puedo distribuir los espacios de forma ajustada al
tamao.... En segundo lugar, porque la organizacin es en s misma un elemento
de aprendizajes implcitos. La construccin del escenario del aula "ensea"
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contenidos de forma subrepticia (uno sabe los dems aprenden; los alumnos no
pueden aprender unos de otros...). Esta "enseanza camuflada" se realiza
disponiendo la mesa del profesor en un plano elevado, dotndole de medios para
la exposicin, de ndole tiempos de intervencin ilimitados, entregndole el
poder... Que los alumnos no pueden aprender nada unos de otros, se ensea
disponiendo las mesas de los alumnos en hileras que les impiden mirarse a los
ojos...

(Miguel A. Santos Guerra) seala que podemos solo identificar dos tipos de
escuelas: las inclasificables y las de difcil clasificacin, las cuales poseen una
serie de particularidades que la convierten o llevar a tener una organizacin
irrepetible, comparada a otros sistemas de organizacin, el carcter discontinuo de
su actividad, reclutamiento forzoso de su clientela, naturaleza problemtica de su
intervencin, carcter heternomo de su normativa, presin social sobre su
funcionamiento, naturaleza ambigua y contradictoria de sus fines, la etapa infantil
y juvenil de sus destinatarios.

El currculum oculto de la organizacin acta de forma constante, omnmoda y
omnipresente. Al ser su influencia de carcter oculto es difcil que se puedan
detener sus repercusiones negativas. El currculum oculto no tiene incidencia slo
en los alumnos.
Tambin acta sobre el profesorado, aunque no se haya reflexionado mucho
sobre este hecho.


"Es necesario comprender las organizaciones sociales a partir de la naturaleza de sus elementos
constitutivos, la trama de relaciones invariantes que perduran en el tiempo y los procesos internos
de regulacin que mantienen dichas relaciones dentro de los lmites fijados por los rasgos de
identidad organizacional" (Etkin, 1991).

La descodificacin de la vida cotidiana (Ruiz Olabunaga e Ispizua, 1989; Santos
Guerra, 1990) exige mecanismos de anlisis sensibles para captar la complejidad
y, al mismo tiempo, mecanismos comprensivos que faciliten la captacin del papel
de la escuela en la cultura neoliberal que nos envuelve (Prez Gmez, 1998). No
se puede abordar el anlisis de las organizaciones educativas perdiendo de vista
su inclusin en la sociedad y su pertenencia al sistema educativo.

"La explicacin de las organizaciones escolares, desmembrada del sistema educativo, impide la
crtica ideolgica al desnaturalizarlas. La naturaleza ideolgica de las organizaciones escolares le
viene dada por su dependencia del sistema educativo .v no por su comportamiento organizativo en
sentido estricto..." (Sabirn, 1999).

Es preciso tener los ojos bien abiertos, educados para ver lo que sucede. Para
comprender no es preciso solamente contemplar la realidad con atencin, se
necesitan teoras que hagan posible la explicacin coherente y enriquecedora.
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Qu est pasando hoy en las escuelas? Qu papel estn desempeando en la
sociedad? Cmo se desenvuelve la escuela entre la utopa y la realidad
(Carbonen, 1996)? Qu les sucede a los profesores que trabajan en ellas'?
Cmo evolucionan en el ejercicio de su profesin?

Muchos cambios diseados desde fuera de la escuela han ignorado el contexto
organizativo en el que van a producirse. De ah su fracaso. He utilizado
recientemente (Santos Guerra, 1998) la metfora del coche que se disea con
lnea aerodinmica, con motor potente, asientos cmodos, combustible
econmico..., pero que se pone a circular en los riscos de una montaa. El coche
es magnfico, pero no podr funcionar.

Las organizaciones que aprenden han de tener adaptabilidad al medio, flexibilidad
para el cambio, permeabilidad con el medio, racionalidad en el funcionamiento,
Profesorado colegialidad en las actuaciones y reflexividad sobre la accin. Los
profesores que trabajan en la escuela aprendern a ser mejores profesionales en
la medida que hagan suya estas caractersticas de las instituciones hacindolas
pasar por el tamiz de sus emociones y de sus exigencias ticas. Porque el trabajo
de los profesores en las escuelas no es meramente tcnico, es de naturaleza
moral y poltica, lo cual supone un compromiso con la accin que realizan y una
exigencia por transformar las situaciones en las que se desarrolla la prctica.

Las organizaciones estn inmersas en contextos que ejercen sobre ellas
presiones, que formulan demandas y que realizan juicios. Es preciso utilizar todos
estos procesos de incidencia para el aprendizaje y la adaptacin a las nuevas
situaciones (Fernndez, 1994).

La concepcin y el desarrollo del currculum han de abordarse desde la
incertidumbre y no desde el asentamiento de los dogmas psicolgicos, didcticos
y organizativos. Poco se puede aprender cuando se parte slo de las respuestas
entendidas como verdades absolutas, incontestables, incuestionables.

Si no se ponen en tela de juicio las prcticas educativas, ser difcil la formacin
de los profesionales arraigada al desarrollo del currculum. La prctica puede ser
una fuente de aprendizaje o un arsenal de rutinas. Y tengo que decir que me
preocupa la falta de autocrtica y la cerrazn a las crticas externas que observo en
algunos profesionales de la enseanza, quizs amarradas al hecho de que como
profesionales de la enseanza nuestra tarea es la de ensear y no (al parecer) la
de aprender.

La duda es un estado intelectual incmodo. Llena a las personas de inquietud, de
preocupacin, de bsqueda, de insatisfaccin. La certeza es un estado
intelectualmente ridculo. Pensar que se sabe todo, que todo se hace bien, que
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slo los dems se equivocan es insostenible desde una posicin cognitiva
exigente.

Los problemas de la prctica educativa son muy complejos. En ella existen
componentes psicolgicos, didcticos, emocionales, ticos, sociales... Cmo es
posible utilizar explicaciones sencillas para explicar realidades complejas, nicas e
irrepetibles?
Cuando se los simplifica se suele incurrir no slo en una imprecisin o un error
sino en una perversidad. Porque las explicaciones que se dan sobre la realidad, es
defender posiciones e intereses particulares.

Los fenmenos educativos no son de carcter meramente tcnico. Son, ms bien,
de naturaleza moral y poltica. Pensar que la realidad educativa se explica cmo
las secuencias de carcter tcnico es una tergiversacin de su naturaleza.

La actividad educativa no tiene carcter instrumental, sino que est impregnada
de contenidos morales. No importa solamente aprobar sino qu naturaleza tica
tienen los medios que para ello se utilizan. Existe un fuerte compromiso tico en
las prcticas educativas. No importa nicamente la eficacia (Reyno1ds y otros,
1998) o, al menos, hay que entrar en la entraa de lo que esa eficacia significa.

La prctica educativa est afectada de un profundo individualismo que se asienta
en los espacios, en los tiempos, en el desarrollo del currculum. Los procesos de
balcanizacin en las escuelas (Hargreaves, 1996) minan toda la prctica y afectan
no slo a las relaciones sino a las actividades y a los resultados de las mismas.

El desarrollo del currculum asentado en el individualismo, empobrece el
aprendizaje y dificulta la consecucin de las pretensiones educativas.
El paradigma de la colegialidad multiplica la potencia de la accin, mejora las
relaciones, facilita el aprendizaje y se constituye en modelo para los destinatarios
de una accin que persigue la solidaridad y la tolerancia.

La organizacin de los centros tiende a potenciar la balcanizacin si no se
reflexiona intensamente y de forma compartida. Es fcil que los espacios se
estructuren en funcin del poder, que los tiempos se distribuyan de forma
jerarquizada, que las normas emanen desde concepciones autoritarias,

La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad. Planteo esta cuestin en
dos dimensiones complementarias. Una de ellas ms amplia que tiene que ver con
la sociedad en la que se encuentra inmersa la escuela (Galenao, 1999). No se
puede ignorar la situacin que estamos viviendo, la direccin que lleva nuestra
sociedad, las consignas que transmite... La socializacin exige una acomodacin a
la cultura. La educacin aade a estas exigencias unos componentes crticos
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ineludibles. La escuela ha de brindar herramientas para analizar lo que est
sucediendo y, adems, generar compromiso para mejorarlo.

Existe otra dimensin ms cercana, ms circunscrita a la prctica que es la
influencia del entorno en la escuela y la influencia de sta en el entorno. La
permeabilidad de las instituciones es el antdoto contra sus rutinas y su rigidez. Ha
de abrirse a la comunicacin bidireccional que permita conocer lo que sucede en
el entorno y que facilite las colaboraciones y la recepcin de las informaciones
crticas que se produzcan sobre su modo de estructurarse y de funcionar.

Si la escuela se cierra sobre s misma, si no tiene en cuenta lo que sucede fuera
de ella, si no recibe la retroalimentacin accin de sobre su forma de intervenir,
ser muy difcil que pueda superar sus limitaciones y modificar sus lneas de
accin.

Las organizaciones escolares han centrado sus pretensiones educativas en un
proyecto tendente a la uniformidad. Bajo la excusa de la igualdad se ha tratado a
todos los alumnos y alumnas como si fueran iguales. Nada ms lejos de la
realidad. Cada grupo es nico, irrepetible, es dinmico, est atravesado por una
red de relaciones y de emociones cambiantes...

Cada persona tiene unas capacidades diferentes, un ritmo de aprendizaje distinto,
unas motivaciones, expectativas e ideas previas diferentes. Se ha entendido la
diferencia como una desventaja y no como un valor, como pobreza y no como
riqueza, como obstculo y no como estmulo.

Esa diversidad, que es consustancial al ser humano permite construir una
actividad intencionalmente diferente basada en la conversacin y en el lenguaje
adaptados a la idiosincrasia de cada persona (Maturana, 1991).

No hay normas genricas que valgan para cada caso. En la enseanza no existe
la lgica precisa deductiva de tipo, si A, entonces B. En el contexto concreto de un
alumno/a, de un aula, de un centro la lgica tiene, ms bien, esta formulacin: si
A, entonces B, quizs. El carcter singular de los escenarios, de las culturas y de
los contextos exige una actuacin profesional especfica que no se deriva de la
aplicacin automtica, rgida, mecanicista, instrumentalista de las teoras y de los
principios.

Cuando se legisla para todos los centros, cuando se teoriza para todas las
escuelas, se olvida que cada una tiene una peculiaridad irrepetible. Todas las
escuelas tienen unas caractersticas comunes, pero cada una las encarna de un
modo diferente.

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Adems de ser considerada de organizacin forma, la escuela tiene diversas
concepciones: la escuela burcrata, es considerada as porque posee sus
caractersticas ( reas jurisdiccionales, principios jerrquicos, documentacin
basada en escritos y reglas, administrados por funcionarios calificados,
planificacin de administracin), la escuela compleja ,se refiere a las diversas
disciplinas impartidas dentro de una institucin escolar, la escuela paradjica ,
presentacin de aspectos totalmente opuestos, la escuela contradictoria, es decir
no est de acuerdo con sus mismas ideas tericas y prcticas realizadas. Ahora
bien , una organizacin que rene los requerimientos para decir que es la idnea
debe posee ciertas caractersticas : la racionalidad, debe poner a entera
disposicin los elementos necesarios para lograr sus metas y logros pretendidos,
debe ser flexible, es decir adecuarse a las exigencias de la prctica y adems, a
los cambios producidos dentro de nuestra sociedad, por ejemplo el uso e
implementacin de recursos tecnolgicos, adems de relacionarse con la
autonoma ( curricular, organizativa, administrativa), la permeabilidad, referente a
las relaciones de los centros educativos con la sociedad, mencionando que no
debe ser cerrados, mucho menos aislados, por ltimo la colegialidad, la
organizacin escolar debe favorecer un buen ambiente de aprendizaje, referente a
su estructura y su funcionamiento, fomentando la participacin.

Es por esos que las teoras generales, en la medida que sirven para todas las
escuelas, no pueden explicar lo que pasa en ninguna nos dice Miguel ngel
Santos Guerra.

Lejos de ser la organizacin un camino para el avance lo vemos convertido en un obstculo para
el progreso (Miguel ngel Santos Guerra)

Si nos evocamos a esto ciertamente la organizacin escolar desde las instancias
que lo rigen el sistema lo ha convertido en un excelente medio de control y
manipulacin, lo vemos reflejado en los libros de texto, donde disean o
manipulan la parte de informacin o aprendizaje que quieren que los dems se
apropien, les delimitan su educacin, con los diseos de los curriculums, planes y
programas que pretenden ofertar a la poblacin, ciertamente la organizacin nace
desde una perspectiva no educativa si no empresarial y efectivamente como en
toda empresa tiene, reglas, normas, recetas que seguir, pero se olvidan que en el
mbito educativo se trabaja con seres humanos con sed de aprendizaje, de
conocimiento, que tienen una vida, una familia, necesidades, que no se pueden
dejar de lado para poder seguir a pie de la letra lo que marca el programa, es por
ello que es conveniente adentrarnos a observar cada una de las inferencias que
surgen en esta organizacin escolar, para entender, porque bien lo dice Miguel
ngel Santos Guerra, los tericos hacen teoras pero no las practican, en cambio
los prcticos realizan la prctica pero no la teora, es necesario indagar
adentrarnos al campo para poder apropiarnos de una postura, con la que
podamos inferir que es lo que sucede al interior de estas instituciones, para poder
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establecer conjeturas que aun andan sueltas, para poder comprender Qu
sucede en las organizaciones escolares? Y cmo funcionan? Porque quizs
conozcamos la teora pero necesitamos contrastarla con lo que sucede en realidad
dentro de ellas, porque ciertamente ni una de estas puede explicar lo que
verdaderamente sucede al interior de las instituciones educativas.

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