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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN
Departamento de Formacin Peda!!ica
LOS PROFESORES COMO INTELECTUAL TRANSFORMATIVO
"iro#$% &enr'( )*++,- Lo. pro/e.ore. como inte0ect#a0e.% Piado.1
2arce0ona( Pp( *3*4*35(
ontrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del pasado, el
llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una medida
realmente desconocida hasta ahora en la historia de nuestra nacin. La amenaza est
representada por una serie de reformas educativas que muestran escasa confianza en la
habilidad de los profesores de la escuela pblica para ejercer un liderazgo intelectual y
moral a favor de la juventud de nuestra nacin, por ignorar el papel que desempean los
profesores en la formacin de los estudiantes como ciudadanos crticos y activos, o bien
sugieren reformas que no tienen en cuenta la inteligencia, el punto de vista y la
e!periencia que puedan aportar los profesores al debate en cuestin. "ll donde los
profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los
reducen a la categora de t#cnicos superiores encargados de llevar a cabo dictmenes y
objetivos decididos por e!pertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida
del aula
$
. %l mensaje implcito en esta prctica parece ser el de que los profesores no
cuentan cuando se trata de e!aminar crticamente la naturaleza y e proceso de la reforma
educativa.
&
%l clima poltico e ideolgico no parece favorable para los profesores el este momento. %n
todo caso, #stos tienen ante s el reto de entablar un debate pblico con sus crticos, as
como la oportunidad de comprometerse haciendo la autocrtica necesaria con respecto a
la naturaleza y la finalidad de la preparacin del profesorado, los programas de
perfeccionamiento del profesorado y las formas dominantes de la enseanza en el aula.
'or otra parte, el debate frece a los profesores la oportunidad de organizarse
colectivamente para mejorar las condiciones de su trabajo y para demostrar a la opinin
pblica el papel centra que debe reservarse a los profesores en cualquier intento viable de
reforma de la(.escuela(pblica.
'ara que los profesores y otras personas relacionadas con la escuela se comprometan en
este debate es necesario desarrollar una perspectiva terica que redefina la naturaleza de
la crisis educativa y que al mismo tiempo proporcione la base para un punto de vista
alternativo sobre la formacin y el trabajo de los profesores. %n pocas palabras, el
reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia
progresiva a la reduccin del papel de los profesores en todos los niveles educativos es
un prerrequisito terico necesario para que los docentes se organicen con eficacia y dejen
or colectivamente su voz en el actual debate) "dems, este reconocimiento deber luchar
a brazo partido no slo con la p#rdida creciente de poder entre los profesores en lo que se
refiere a las condiciones bsicas de su trabajo, sino tambi#n con una percepcin pblica
cambiante de su papel como profesionales de la refle!in.
1
Para una crtica ms detallada de las reformas, vase Aronowitz y Giroux, Education Undes Siege; vanse tambin
los incisivos comentarios sobre la. naturaleza impositiva de los diverso informes en Carles A. !esconi, "r., #Additive
$eforms and te $etreat from Purpose%, Educatioal Studies &', (primavera de &)*+,, &-&&. !erence /. 0eal,
#1earcin2 for te 3izard4 !e. 5uest for /xcellence in /ducation%, Issues in Education 6 (verano de &)*+,, '7-'8. 1vi
1apiro ,Coosin2 9ur /ducational :e2acy4 0isempowerment or /mancipation;%, Issues in Education 6 (verano de
&)*+,, &&-66.
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*eseara hacer una pequea aportacin terica a este debate y al desafo que el mismo
origina e!aminando dos problemas importantes que necesitan de un cierto anlisis para
mejorar la calidad del +trabajo de profesor,, que incluye tanto las tareas administrativas y
algunos compromisos opcionales como la instruccin en el aula. %n primer lugar, opino
que es necesario e!aminar las fuerzas ideolgicas y materiales que han contribuido a lo
que podramos llamar la proletarizacin del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a
reducir a los profesores a la categora de t#cnicos especializados dentro de la burocracia
escolar, con la consiguiente funcin de gestionar y cumplimentar programas
curriculares en lugar de desarrollar o asimilar crticamente los currculos para
ajustarse a preocupaciones pedaggicas especficas. %n segundo lugar, est la
necesidad de defender las escuelas como instituciones para el mantenimiento y el
desarrollo de una democracia y tambi#n para defender a los profesores como
intelectuales transformativos que combinan la refle!in y la prctica acad#micas
con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos refle!ivos y
activos. %n lo que resta del ensayo tratar# de desarrollar estos puntos,
e!aminando finalmente sus implicaciones para ofrecer una visin alternativa del
trabajo de los profesores
Devaluacin y deshabilitacin del trabajo del profesor
-na de las amenazas ms importantes a quien tiene que hacer frente los futuros y
actualesprofesores de la escuela pblica es el creciente desarrollo de ideologas
instrumentales que acenta el en foque tecnocrtico tanto de la formacin del
profesorado como de la pedagoga del aula. %l actual #nfasis en los factores
instrumentales y pragmticos de la vida escolar se basa esencialmente en usa
serie de importantes postulados pedaggicos. %ntre ellos hay que incluir. la
llamada a separar la concepcin de la ejecucin) la estandarizacin del
conocimiento escolar con vistas a una mejor gestin y control del mismo) y la
devaluacin del trabajo crtico e intelectual por parte de profesores y estudiantes
en razn de la primaca de las consideraciones prcticas
/
. este tipo de racionalidad
instrumental encuentra una de sus e!presiones ms poderosas en la formacin de
los futuros profesores. %st documentado a la perfeccin el hecho de que los
programas para formacin de profesores de los %stados -nidos han estado
dominados desde hace tiempo por una orientacin conductista y por el #nfasis en
el dominio de reas de asignatura y de m#todos de enseanza
0
.
Las implicaciones de este enfoque, tal como las seala acertadamente 1eichner,
son. 2ajo esta orientacin de la formacin de los profesores se esconde una metfora de
+produccin,,una visin de la enseanza como una +ciencia aplicada, y una visin del profesor
como, ante todo, un +ejecutor, de las leyes y principios del aprendizaje efectivo. Los futuros
2
<n comentario excepcional sobre la necesidad de educar a los profesores para ser intelectuales es el de "on 0ewey, "on 0ewey, te
=iddle 3or>s, &*))-&)6+, comp.. por "oAnn ?oydston,Carbondale, @&&., 1outern @llinois <niversity Press, &)88 (publicado por primera
vez en &)A+,. Base tambin @srael 1ceffler C<niversity 1colarsip an te /ducation of teacersD teacers Colle2e $ecord 8A (&)7*,,
&-&6. Giroux, @deolo2y, Culture, and Process of coolo2in2
3
Base, por eEemplo, Ferbert Gliebard, C!e 5uestion of te teacer /ducationD, en 0. =cCarty, comp., Hew Perspectives on teacer
/ducation, 1an Irancisco, "ossey-?ass, &)8J.
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profesores tal vez avancen a trav#s del vitae a su propio ritmo y tal vez tomen parte en actividades
de aprendizaje variadas o estandarizadas, pero, en todo caso, lo que tienen que dominar es de un
alcance limitado 3por ejemplo, un cuerpo de conocimientos de contenido profesional y las
habilidades de enseanza4 y est plenamente determinado de antemano por otros, a menudo
basndose en la investigacin sobre la efectividad de los enseantes. %l futuro profesor es
contemplado ente todo como un receptor pasivo de este conocimiento profesional y apenas
interviene en la determinacin de la sustancia y orientacin de su programa de preparacin
5
.
Los problemas derivados de este enfoque aparecen claramente enunciados en la
afirmacin de 6ohn *e7ey acerca de que los programas de adiestramiento de los
profesores que solo acentan la habilidad resultan de hecho contraproducentes
tanto para la naturaleza de la enseanza como para los estudiantes
8
. %n lugar de
aprender a refle!ionar sobre los principios que estructuran la vida y la prctica del
aula, a los futuros profesores se les ensean metodologas que parecen negar la
necesidad misma del pensamiento crtico. Lo decisivo aqu es el hecho de que los
programas de educacin del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad
de educar a los estudiantes para que e!aminen la naturaleza subyacente de los
problemas escolares. %s ms, estos programas necesitan sustituir el lenguaje de
la gestin y la eficacia por un anlisis crtico de las condiciones menos obvias que
estructuran las prcticas ideolgicas y materiales de la instruccin escolar.
%n lugar de prender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a
los diferentes m#todos pedaggicos, a las t#cnicas de investigacin y a las teoras
educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el aprendizaje del +como
ensear,, con +que libros, hacerlo, o en el dominio de la mejor manera de
transmitir un cuerpo dado de conocimientos. 'or ejemplo, los seminarios
obligatorios de prcticas de campo a menudo se reducen a que algunos
estudiantes compartan entre s las t#cnicas utilizadas para manipular y controlar la
disciplina del aula, para organizar las actividades de una jornada, y para aprender
a trabajar dentro de una distribucin especfica del tiempo. "l e!aminar uno de
esos programas, 6esse 9oodman plantea algunas cuestiones importantes acerca
de los descalificados silencios que presenta. %scribe el autor citado.
:o se cuestionaban en modo alguno sentimientos, postulados o definiciones en
este debate. 'or ejemplo, la +necesidad, de las recompensas y los castigos
e!ternos para +conseguir que los chicos aprendiesen,era algo que se daba por
sentado) las implicaciones educativas y #ticas ni siquiera se mencionaban.
;ampoco se mostraba preocupacin por estimular o acrecentar el deseo intrnseco
del nio de aprender. *efiniciones de chicos bueno como +&hicos ;ranquilos, de
trabajo en el cuaderno escolar como +lectura,, de tiempo dedicado a los deberes
como +aprendizaje, y de conseguir llegar al final de la materia cumpliendo el
horario como +la meta de la enseanza,, todas ellas pasaron sin discusin alguna.
;ampoco se investigaron los sentimientos de urgencia y de posible culpabilidad por no
atenerse a los horarios sealados. La aut#ntica preocupacin de este debate era que todos
+participasen,
<
4
Gennet =. 1ller, CAlternative Paradi2ms on !eacer /ducationD "ournal of teacer /ducation J+ (mayo.Eunio de &)*J,,
5
0ewey, C$elation of !eory to PracticeD
6
"esse Goodman, C$eflection on teacer /ducation. A case 1tudy and !eoretical AnalysisD, @ntercan2e (&)*',, &'.
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"s pues, las racionalidad tecnocrtica e instrumental actan dentro del campo
mismo de la enseanza y desempean un papel cada vez ms importante en la
reduccin de la autonoma del profesor con respecto al desarrollo y planificacin
de los currculos y en el enjuiciamiento y aplicacin de la instruccin escolar. %sto
se pone en evidencia sobre todo en la proliferacin de lo que se ha en llamar
materiales curriculares +a prueba del profesor,
=
, la base racional subyacente en
muchos de esos materiales reserva a los profesores el papel de simples
ejecutores de procedimientos de contenido predeterminado e instruccionales. %l
m#todo y el objetivo de estos materiales es legitimar lo que yo suelo llamar
pedagogas basadas en la gestin. %s decir, el conocimiento de fracciona en
partes discontinuas, se estandariza para facilitar su gestin y consumo, y se mide
a trav#s de formas predefinidas de evaluacin. Los enfoques curriculares de este
tipo constituyen pedagogas de gestin porque las cuestiones centrales referentes
al aprendizaje se reducen a un problema de gestin, que podramos enunciar as)
+>&mo asignar los recursos 3profesores, estudiantes y materiales4 para
conseguir que se gradu# el mayor nmero posible de estudiantes dentro de un
espacio de tiempo determinado,
?
. %l postulado terico subyacente que gua este
tipo de pedagoga es que la conducta de los profesores necesita ser controlada y
convertida en algo coherente y predecible a trav#s de las diferentes escuelas y
poblaciones estudiantiles.
Lo que es evidente en este enfoque es que organiza la vida escolar en torno a
e!pertos en currculos, en instruccin y en evaluacin, a los cuales se asigna de
hecho la tarea de pensar, mientras que los profesores se ven reducidos a la
categora de simples ejecutores de esos pensamientos. %l efecto es que no slo
se descalifica a los profesores y se les aparta de los procesos de deliberacin y
refle!in, sino que, adems, la naturaleza del aprendizaje y la pedagoga del aula
se convierte en procesos rutinarios. :o ser necesario decir que los principios
subyacentes a las pedagogas gestionaras estn en desacuerdo con la premisa
de que los profesores deberan participar activamente en la puesta a punto de los
materiales curriculares adecuado para los conte!tos culturales y sociales en los
que ensean. @s concretamente, la reduccin de las opciones curriculares a un
formato inspirado en la +vuelta a lo bsico, y a la introduccin de pedagogas
basadas en obstculos y deberes actan a partir del postulado terico errneo de
que todos los estudiantes pueden aprender utilizando los mismos materiales, las
mismas t#cnicas de impartir instruccin en el aula y las mimas modalidades de
evaluacin. La idea de que los estudiantes presentan diferentes historias y
encarnan diferentes e!periencias, prcticas lingAsticas, culturales y de talentos no
alcanza ninguna importancia estrat#gica dentro de la lgica y del alcance
e!plicativo de la teora pedaggica gestionaria.
Los profesores como intelectuales trasformativos
7
Apple, /ducation And Power (trad. Cast.4 /ducaciKn y poder, ?arcelona Paidos, &)*8,
8
Patric> 1anon C =astery :earnin2 an te Control of teacersD :an2ua2e Arts 7& (septiembre de &)*+,, +**.
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" continuacin tratar# de defender la idea de que una manera de representar y
reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los
profesores como intelectuales transformativos. La categora de intelectual resulta
til desde diversos puntos de vista. %n primer lugar, ofrece una base terica para
e!aminar al trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por
oposicin a una definicin del mismo en t#rminos puramente instrumentales o
t#cnicos. %n segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideolgicas y prcticas
necesarias para que los profesores acten como intelectuales. %n tercer lugar,
contribuye a aclarar el papel que desempean los profesores en la produccin y
legimitacin de diversos intereses polticos, econmicos y sociales a trav#s de las
pedagogas que ellos mismos aprueban y utilizan.
"l contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante
idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. :inguna
actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento
de la mente hasta una cierta medida. %ste es un problema crucial. 'orque, al
sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad
humana, e!altamos la capacidad humana de integrar pensamiento y prctica, y al
hacer esto ponemos de relieve el ncleo de lo que significa contemplar a los
profesores como profesionales refle!ivos de la enseanza. *entro de este
discurso, puede verse a los profesores como algo ms que +ejecutores
profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas
que se les seale. @s bien BdeberanC contemplarse como hombres y mujeres
libres con una especial dedicacin a los valores de la inteligencia y al
encarecimiento de la capacidad crtica de los jvenes,
D
. La visin de los profesores
como intelectuales proporciona, adems, una fuerte crtica terica de las
ideologas tecnocrticas e instrumentales subyacentes a una teora educativa que
separa la conceptualizacin, la planificacin y el diseo de los currculos de los
procesos de aplicacin y ejecucin. Eay que insistir en la idea de que los
profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones
serias acerca de lo que ellos mismos ensean, sobre la forma en que deben
ensearlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los
profesores tienen que desempear un papel responsable en la configuracin
de los objetivos y las condiciones de la enseanza escolar. Semejante tarea
resulta imposible dentro de una divisin del trabajo en la que los profesores
tienen escasa influencia sobre las condiciones ideolgicas y econmicas de
su trabajo. Este punto tienen una dimensin normativa y poltica que parece
especialmente relevante para los profesores. Si creemos que el papel de la
enseanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades
pr!cticas sino que" por el contrario" implica la educacin de una clase de
intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre" entonces la
categora de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educacin de los
profesores, de la instruccin pblica y del perfeccionamiento de los docentes con
9
1ceffler, LL<niversity 1colarsipMM, p2. &&.
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los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenacin y una sociedad
democrticas.
#ersonalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como
intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las
tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores
asuman todo su potencial como acad$micos y profesionales activos y
refle%ivos. &reo que es importante no slo ver a los profesores como
intelectuales" sino tambi$n conte%tualizar en t$rminos polticos y normativos
las funciones sociales concretas que realizan los docentes. De esta manera"
podemos ser m!s especficos acerca de las diferentes relaciones que
entablan los profesores tanto con su trabajo como con la sociedad
dominante.
-n punto de partida para planear la cuestin de la funcin social de los profesores
como intelectuales es ver las escuelas como lugares econmicos, culturales y
sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. %sto quiere
decir que las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva
un conjunto comn de valores y conocimientos. 'or el contrario, las escuelas son
lugares que representan formas de conocimiento, y usos lingAsticos, relaciones
sociales y valores que implican selecciones y e!clusiones particulares a partir de
la cultura general. &omo tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar
formas particulares de vida social. @s que instituciones objetivas alejadas de la
dinmica de la poltica y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas
que encarnan y e!presan una cierta lucha sobre qu# formas de autoridad, tipos de
conocimiento, regulacin moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberan
ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. %sta lucha es del todo evidente,
por ejemplo, en las e!igencias de los grupos religiosos de derechas, que tratan de
imponer la oracin en la escuela, de retirar determinados libros de las bibliotecas
escolares y de incluir algunas enseanzas religiosas en los currculos cientficos.
:aturalmente, tambi#n presentan sus propias demandas las feministas, los
ecologistas, las minoras y otros grupos de inter#s que creen que las escuelas
deberan de ensear estudios femeninos, cursos sobre el entorno o historia de los
negros. %n pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales, y
consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral.
%n el sentido ms amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse
en funcin de los intereses ideolgicos y polticos que estructuran la naturaleza del
discurso, las relaciones sociales del aula y los valores mismo que ellos legitiman
en su enseanza. &on esta perspectiva en la mente, quiero e!traer la conclusin
de que, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos
activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en intelectuales
transformativos.
-n componente central de la categora de intelectual transformativo es la
necesidad de conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y lo poltico ms
pedaggico. Eacer lo pedaggico ms poltico significa insertar la instruccin
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escolar directamente en la esfera poltica, al demostrarse que dicha instruccin
representa una lucha para determinarle dignificado y al mismo tiempo una lucha
en torno a las relaciones de poder. *entro de esta perspectiva, la refle!in y la
accin crticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para
ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para
superar las injusticias econmicas, polticas y sociales para humanizarse ms a
fondo ellos mismo como parte de esa lucha. %n este sentido, el conocimiento y el
poder estn ine!tricablemente ligados a la presuposicin de que escoger la vida,
reconocer la necesidad de mejorar su carcter democrtico y cualitativo para
todas las personas, equivale a comprender las condiciones previas necesarias
para luchar por ello.
Eacer lo poltico ms pedaggico significa servirse de formas de pedagoga que
encarnen intereses polticos de naturaleza liberadora) es decir, servirse de formas
de pedagoga que traten a los estudiantes como sujetos crticos, hacer
problemtico el conocimiento, recurrir al dilogo crtico y afirmativo, y apoyar la
lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas. %n parte,
esto sugiere que los intelectuales tranformativos toman enserio la necesidad de
conceder a los estudiantes voz y voto en sus e!periencias de aprendizaje. %llo
implica, adems, que hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los
problemas e!perimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la
medida en que estn relacionados con las e!periencias conectadas con la prctica
del aula. &omo tal, el punto de partida pedaggico para este tipo de intelectuales
no es el estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus mltiples conte!tos
culturales, de clase social, radicales, histricos y se!uales, juntamente con la
particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueos.
Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue
el lenguaje de la crtica con del de la posibilidad, de forma que los educadores
sociales reconozcan que tienen la posibilidad introducir algunos cambios. %n este
sentido, los intelectuales en cuestin tienen que pronunciarse contra algunas
injusticias econmicas, polticas y sociales, tanto dentro como fuera de las
escuelas. 'aralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que
proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el
conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza
resulte poco convincente y la esperanza algo prctico. 'or difcil que pueda
parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece la
pena comprometerse. &omportarse de otro modo equivaldra a negar a los
educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales
transformativos.
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