Matemática Moderna Barrantes

En los orgenes del CIAEM
1
Angel Ruiz
angelruizz@racsa.co.cr
Hugo Barrantes
habarran@gmail.com
Centro de Investigaciones Matemticas y Metamatemticas
Universidad de Costa Rica
Escuela de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad Estatal a Distancia
Costa Rica
Resumen
Se describe el contexto intelectual e histrico en el que naci el Comi-
t Interamericano de Educacin Matemtica CIAEM, dominado por la
vieja reforma de las matemticas modernas (New Math); algunas de
las caractersticas de esa reforma curricular y su evolucin se invocan. Se
estudian con cierto detalle las primeras dos Conferencias Interamerica-
nas de Educacin Matemtica, Bogot 1961 y Lima 1966, y se explica
la lgica acadmica y social de estas acciones en el contexto general de
la reforma y de las caractersticas propias de Amrica Latina.
Palabras clave
Educacin Matemtica, Matemtica, Enseanza, Amrica Latina, His-
toria de la Educacin Matemtica.
Abstract
We describe the intellectual and historical context from were came out
the Inter American Committee on Mathematics Education IACME, dom-
inated by the old reforms of the modern mathematics (New Math);
some characteristics of their curricular reforms and their evolution are
invoked. There are studied the rst two Inter American Conferences
on Mathematics Education, Bogota 1961 and Lima 1966. Also the aca-
demic and social logic of these actions are explained considering the
general context of the reforms and the characteristics of Latin America.
1
Algunos fragmentos de este artculo aparecieron por primera vez en Ruiz (1992) y luego
en Barrantes y Ruiz (1998). Historia de las Conferencias Interamericanas de Educacin Ma-
temtica. Bogot, Colombia: Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales.
Se han modicado algunos prrafos para la mejor expresin de las ideas planteadas en el nuevo
escenario histrico.
Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica. 2011. Ao 6. Nmero 7. pp 13-46.
Costa Rica
14 ngel Ruiz, Hugo Barrantes

Key words
Mathematics Education, Mathematics, Teaching, Latin America, His-
tory of Mathematics Education.
1. El contexto de una reforma curricular
Aunque exista una atmsfera intelectual en la Europa de los aos cincuenta
(encuestas en esta direccin fueron realizadas por la UNESCO y la OCDE an-
tes de Royaumont, lo que se puede constatar en los reportes de la UNESCO
de 1950 y 1956) que sealaba problemas en la enseanza de las matemticas
preuniversitarias, el primer impulso hacia una reforma se dio en Edimburgo, en
el Congreso Internacional de Matemticos del ao 1958 (Fehr, H., Camp, J.,
& Kellogg, H., 1971). Despus de un informe de cinco participantes norteame-
ricanos (Marshall Stone, Albert W. Tucker, E. G. Begle, Robert E. K. Rourke
y Howard F. Fehr), representantes de varios grupos de los Estados Unidos,
se gener una onda que voceaba la necesidad de una reforma en los mtodos
empleados en Europa en la enseanza de las matemticas.
Poco tiempo despus, la Organizacin de Cooperacin Econmica Europea
OCEE, hoy Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico OCDE,
congreg en el otoo de 1958 a representantes de 20 pases en Francia; y como
consecuencia de esta reunin se convoc para noviembre de 1959 al famoso
Seminario de Royaumont, entre el 23 de noviembre y el 4 de diciembre de
1959, en el Cercle Culturel de Royaumont, Asnires-sur-Oise. Este prescribira
las lneas centrales de los que sera la reforma de las matemticas modernas,
as como tambin discutira las pautas polticas para su realizacin. M. Stone
fue el presidente de este seminario.
1.1. Down with Euclid
Los contenidos de la reforma son bien conocidos: introduccin de la teora de
conjuntos, simbolismo moderno, erradicacin de la geometra euclidiana, in-
troduccin de las estructuras algebraicas y de sistemas axiomatizados, algebri-
zacin de la trigonometra. El Seminario de Royaumont culminara un proceso
de 4 o 5 aos de inters en la modernizacin de las matemticas preuniversita-
rias, etc.
El grito de guerra del seminario fue expresado por el famoso matemtico fran-
cs Jean Dieudonn en su exposicin inaugural: Down with Euclid, que se
puede traducir como: Que se vaya Euclides.
En los siguientes aos tuvieron lugar varias reuniones para llevar hacia ade-
lante la reforma: entre ellas, la de Arhus, Dinamarca en 1960 (auspiciada por
En los orgenes del CIAEM 15

la International Commission on Mathematical Instruction ICMI); las de Za-
grev y Dubrovnik en Yugoslavia en el mismo ao; la de Bolonia en 1962; la de
Atenas en noviembre de 1963; la de Lyon, Francia, en 1969; etc.
La reforma siempre se plante primeramente en la enseanza secundaria y
luego en la primaria.
Entre 1959 y mediados de la dcada de los setenta, en los principales pases
europeos y de Amrica del Norte se sigui un curso muy similar: reuniones y
conferencias; grupos de expertos para crear programas, libros de texto, y pre-
paracin de maestros; as como la creacin de proyectos institucionales con
nanciacin estatal o internacional para la primaria. En Francia, por ejem-
plo, la agenda de la reforma se desarroll as: 1955, clases preparatorias para
las Grandes Ecoles; 1963, reforma en los ltimos aos de la secundaria;
1969, toda la secundaria; 1971, los primeros aos de la escuela primaria. Va-
se L'ecole en proie la mathmatique, cahiers pdagogiques (1973). En los
EUA durante la dcada de los cincuenta se dieron muchas iniciativas de re-
forma en los programas de matemticas escolares. De hecho, en 1958, antes
de Royaumont, la National Science Foundation patrocin una conferencia de
matemticos en Chicago; y una semana despus se dio una reunin similar
en Cambridge, Massachussets. Vase Moon (1986, p. 46). Algunos de los fa-
mosos proyectos fueron: Nufeld (el director de este proyecto fue Geoffrey
Matthews) en Inglaterra, Alef en Alemania (en 1965 se design a Heinrich
Bauersfeld para dirigir el proyecto de matemticas escolares; y en 1966 se lan-
z el proyecto Alef en la Universidad de Frankfurt en Hessen), y Analogue en
Francia, dirigido por Nicole Picard.
En relacin con la primaria, pueden citarse adicionalmente varias conferen-
cias: en Stanford, EUA, en diciembre de 1964; en Pars en abril de 1965; y
en Hamburgo en enero de 1966. Todas organizadas por el International Group
for Mathematics, creado en 1962, y apoyado y nanciado por la UNESCO. En
estos aos una de las personas que ms ayud a publicitar la reforma fue Z. P.
Dienes (Moon, 1986, p. 55).
A partir de cierto momento la UNESCO jug un papel muy importante. Su
papel se puede ver con claridad a partir de la segunda mitad de los aos sesenta
en la Educacin Matemtica. La creacin del Centre for Educational Research
and Innovation (CERI), en 1968, revelaba esta direccin; por eso mismo el
estudio de los trabajos y papers asociados con ese centro son un mecanismo
para examinar las lneas de las reforma. Se puede decir que los aos cruciales
del apoyo de la UNESCO fueron de 1969 a 1974.
La reforma se dio de diferente formas en el Tercer Mundo. En cuestin de
quince aos la enseanza de las nuevas matemticas lleg a dominar buena
parte del planeta.

1.2. Factores
Si se quiere saber las causas de la reforma tenemos que considerar varios fac-
tores y dimensiones, que podemos sintetizar de la siguiente manera:
la accin de los matemticos de las universidades,
la ideologa y la losofa de las matemticas, y
el contexto poltico e histrico de la posguerra.
Estas tres variables se integraron de una manera especca para generar la
reforma.
La reforma responda esencialmente a una realidad: exista una amplia ne-
cesidad de modernizar la enseanza de las matemticas y, especialmente, se
daba una gran separacin entre las matemticas universitarias y las preuniver-
sitarias. La modernizacin arrancaba de la necesidad de adecuar la formacin
matemtica al desarrollo cientco y tecnolgico de las principales socieda-
des occidentales, as como tambin a ciertas condiciones histricas y polticas
especiales. Esta situacin gener la idea entre los matemticos de que stos
tenan la misin histrica de involucrarse en la enseanza preuniversitaria de
las matemticas y, adems, denir lo que deba ser la modernizacin de las
mismas y el establecimiento del puente adecuado con las matemticas univer-
sitarias. Como seala Moon (1986): Los estudios de caso demuestran que un
grupo de inters parece haber tenido una particular inuencia en los primeros
aos de la reforma. Se demuestra en cada pas el impacto de matemticos uni-
versitarios, notablemente aquellos que abogaban por una reforma Bourbakista
del currculo escolar (p. 216). Se reere Moon a Francia, Holanda, Inglaterra,
Alemania y Dinamarca.
Lo cierto del caso es que casi todas las conferencias internacionales y nacio-
nales fueron dirigidas plenamente por matemticos profesionales (algunos con
ciertos lazos gubernamentales), muchos de un gran prestigio internacional en
su campo.
En los EUA, por ejemplo, se realiz un esfuerzo concertado dirigido por los
matemticos: se nombr a E. G. Begle para dirigir el School Mathematics
Group (SMSG) patrocinado por la American Mathematical Society, la Mat-
hematical Association of America y el National Council of Teachers of Mathe-
matics (Moon, p. 46).
1.3. Supuestos
Para adelantarnos en nuestras consideraciones, debemos plantear varios asun-
tos que se aceptaron entonces como supuestos y que, mirando retrospectiva-
mente, no podemos decir que eran correctos:

No est claro que la modernizacin de la enseanza de las matemticas
debera ser leda o interpretada como la introduccin de los contenidos
de las matemticas modernas (modernizar pudo haber sido mejorar m-
todos, mecanismos, objetivos, etc.) Resulta interesante sealar que uno
de los crticos de la reforma (aunque fuese un reformador suis generis
en Holanda) fue el mismo Hans Freudenthal. De hecho, desde los aos
cincuenta se haba manifestado en contra de introducir la matemtica
moderna; es l quien ms hablaba de una moderna enseanza de las ma-
temticas en su contraposicin.
2
Tampoco est claro que las matemticas preuniversitarias deban denir-
se con base en las necesidades de las matemticas universitarias, o con
base en los requerimientos de las profesiones cientcas y tecnolgicas
de las universidades.
No est claro que sean los matemticos universitarios (por ms capaces
que puedan ser en su campo) los profesionales que deban denir los
planes de enseanza de las matemticas en la educacin general bsica.
Veamos el asunto de la ideologa y la losofa de las matemticas: el inujo
terico inmediato que domin en los reformadores fue lo que podemos llamar
la ideologa Bourbaki. Como se sabe, en los aos 30 y 40 en Nancy, Fran-
cia, se cre un grupo compuesto por notables matemticos, motivados por el
propsito siguiente: reconstruir las matemticas sobre una amplia base general
que abarcase todo lo que se haba producido hasta la fecha en matemticas.
La gran tarea organizadora, que dio decenas de volmenes de matemticas,
se fundamentaba en las nociones de la teora de conjuntos, las relaciones y
las funciones. Segn ellos, las matemticas se podan englobar a travs de
dos gigantescas estructuras: la estructura algebraica y la estructura topolgica.
Cada una se divida en subestructuras. Por ejemplo: la algebraica se divida
en grupos, anillos, mdulos, cuerpos, etc.; la topolgica en grupos, espacios
compactos, espacios convexos, espacios normales, etc. Ambas estructuras se
unan estrechamente a travs de la estructura de espacio vectorial (Fehr et al,
1971, p. 29).
Esta organizacin del conocimiento matemtico logr tener una gran inuencia
en las universidades de varias partes del mundo y, con ella, tambin muchos
de sus supuestos tericos, a veces explcitos y a veces implcitos. La ideologa
Bourbaki tambin tuvo inuencia en los EUA sin lugar a dudas; vase (Moon,
1986, p. 65).
2
Uno de sus artculos crticos en los ltimos tiempos fue New Maths or new education,
Prospects, 9, 3, en 1979.

Uno de estos supuestos era la armacin de que las matemticas constituyen
un cuerpo nico, que existe un lenguaje y una lgica conceptual que pueden dar
cuenta de todas las partes de la matemtica, y que la esencia de las matemticas
est en su abstraccin y en la creacin o ampliacin de estructuras generales.
La ideologa Bourbaki encontr apoyo e inuencia hasta en pensadores como
Piaget, que encontr en las estructuras lo que l pens que era la clave del de-
sarrollo del pensamiento humano, no solo en la sociognesis sino tambin en la
psicognesis. Piaget colabor con una importante publicacin que reuna a los
principales reformadores en Francia: vase (Lichnerowicz , Piaget, Gattergno,
Dieudonn, Choquet & Beth, 1960).
Esta ideologa fue decisiva en los reformadores de la enseanza de las mate-
mticas preuniversitarias.
Pero la pregunta que se debe formular es por qu logr tener tantos adep-
tos tan fcilmente en todos los continentes? Cul era la fuerza de la que se
nutra esta ideologa? Es cierto que el hecho de que los integrantes del grupo
Bourbaki fueran matemticos muy prestigiosos pesaba mucho, pero esto no
era suciente. En nuestra opinin la respuesta se encuentra muy especialmen-
te en la fuente losca de la que parta esta ideologa. Es decir, su xito fue
el producto, tambin, de que la mente de Occidente ha estado inuida por
cierto tipo de premisas loscas sobre la naturaleza de las matemticas (que
la ideologa Bourbaki asumi de manera especca). Vamos a mencionarlas
brevemente.
Una primera idea: ha sido constante el considerar que las matemticas son
conocimiento a priori, es decir al margen de la experiencia; entonces, las ma-
temticas no son empricas; en ese sentido, la matemtica no es ciencia natural
(aunque pueda servir a stas). De esta forma, las matemticas no son resulta-
dos vericables por la experiencia sino por la razn y, por eso, sus verdades no
son aproximaciones sino absolutas y por lo tanto infalibles.
Otra idea comn: con base en la anterior idea, la abstraccin y la axiomtica
se arman como dimensiones decisivas de las matemticas; y, entonces, la
deduccin y el rigor lgico se consideran la esencia de la prctica matemtica.
Estas ideas estuvieron presentes en la poca de los llamados Fundamentos
de las Matemticas, presentes en el Logicismo de Gottlob Frege y Bertrand
Russell, y el Formalismo de David Hilbert, y algunas de ellas hasta en el mismo
Intuicionismo de Brouwer (Ruiz, 1990).
Hay un problema con estas ideas: promueven una visin de las matemticas
que las separa de la experiencia sensorial, las separa de las otras ciencias na-
turales, elimina el papel de la intuicin emprica, erradica la aproximacin
heurstica y aproximativa de la prctica matemtica, y hace de las matemticas

un territorio puro, abstracto, elevado, eterno, absoluto e infalible, al que solo
los mejores espritus pueden ascender.
No debe sorprendernos, entonces, que haya sido comn, aunque no siempre,
que encontrara mucha fuerza dentro de esta visin el llamado Platonismo en
matemticas: que arma precisamente que existe un mundo de objetos mate-
mticos, ms all de la conciencia humana, independiente de los individuos,
y aprehensible por la razn. Cul sera en esta visin, entonces, el trabajo de
los matemticos? Sera simplemente el de describir este mundo abstracto. Esta
visin, aceptada en algn grado y adecuada al momento histrico, ha consti-
tuido un problema en la prctica matemtica; y este problema todava no nos
abandona.
Estas ideas han sido dominantes en la historia de la losofa de las matemticas
desde la Antigedad, reconstruidas en el pensamiento moderno por Descartes y
especialmente por Leibniz, as como en cierta medida por Kant; podemos decir
que son parte de lo que suele llamarse el Racionalismo epistemolgico. Pero
tambin algunas de ellas han sido parte de las tradiciones de los abanderados
neopositivistas del empirismo del siglo XX.
La ideologa Bourbaki calzaba perfectamente con los paradigmas dominantes
sobre la naturaleza de las matemticas y, por eso, era fcil aceptarla. Indiscuti-
blemente, en la reforma de las matemticas modernas se dio un proceso similar
a los que en la historia de la ciencia Kuhn (1962) plantea como la adopcin de
un paradigma. Se cre un paradigma apoyado por una comunidad intelectual
muy amplia y heterognea, donde los matemticos jugaron un papel central. El
nuevo paradigma, sin embargo, se deterior en pocos aos, sin haberse creado
todava un paradigma sustituto.
1.4. La Guerra Fra y las matemticas
Pero an as faltaba otro elemento adicional. Ideolgicamente la reforma le
deba mucho a Europa, ms que imposicin europea o imposicin estadouni-
dense el asunto debe verse como un proceso paralelo de innovacin donde se
dieron inuencias recprocas (MacDonald & Walker, 1976). Pero en los aspec-
tos institucionales y nancieros mucho le debi a los norteamericanos; debe
recordarse que fueron los EUA los creadores de la estrategia R & D que bus-
caba, entre otras cosas, provocar cambios en los curricula educativos. Uno de
los factores que pesaron en los ritmos y en el respaldo internacional a la refor-
ma tiene un nombre ruso: SPUTNIK. El lanzamiento de este satlite se hizo el
4 de octubre de 1957. Su puesta en rbita por los soviticos asust al mundo
occidental, sumergido en lo que hoy ya es cosa del pasado: la Guerra Fra. Se
vio como la expresin de que los soviticos eran superiores tecnolgicamen-
te y que, si la situacin segua as, pronto conquistaran el mundo. El sistema

educativo sovitico fue sobrevalorado, y considerado un peligro poderoso para
la libertad y la democracia. La historia cambiara esta percepcin, pero mucho
tiempo despus.
En este contexto geopoltico se puede aadir tambin el impacto de la toma del
poder por Fidel Castro en 1959, a pocos kilmetros de los Estados Unidos. La
preocupacin tambin era una motivacin para actuar en Amrica Latina.
Lo que entonces sucedi fue una alarma general para modernizar y mejorar la
educacin cientca y tcnica en los pases de Occidente. La reforma de las
matemticas no poda caer en un mejor momento. Debe, sin embargo, tenerse
cuidado aqu, pues por ms que pesara histricamente el asunto SPUTNIK no
fue un nico factor, o el factor determinante en la reforma. (Moon, 1986, p. 65).
Un respaldo institucional muy amplio y una fuerte inyeccin de dinero apun-
talaron con fuerza la reforma matemtica. Una vez se lanz el SPUTNIK, en
los EUA se cre el Madison Mathematics Project; Canad cre el Sherbrooke
Mathematics Teaching Project; en Inglaterra se cre una comisin educativa
bajo la direccin de Sir Geoffrey Crowther; 7 aos despus se cre el Nufeld
Mathematics Project para la primaria (Moon, 1986, p. 146). Es posible que el
carcter transparentemente internacional de esta reforma contara a este fac-
tor poltico como una de sus causas ms determinantes. Esto se puede ver en
la composicin del mismo Seminario de Royaumont. Tal vez deba recordarse
que la colaboracin internacional se fortaleci precisamente en estos aos: en
1960 Canad y los EUA ingresaron a la OCEE formndose la OECD.
1.5. Amrica Latina
Las preocupaciones de la modernizacin no podan dejar de afectar tambin a
nuestro subcontinente; pero la iniciativa de la reforma provino de fuera. Pri-
meramente se recibieron los libros de texto del Grupo de Estudio de las Ma-
temticas Escolares de los Estados Unidos. Pero, probablemente, lo que sera
lo ms decisivo fue la realizacin de la Primera Conferencia Interamericana
de Educacin Matemtica, en Bogot en 1961. Como veremos, sta se hizo
con la amplia nanciacin de la National Science Foundation de los Estados
Unidos, y se cont con la participacin de importantes matemticos como el
norteamericano Marshall Stone y Gustave Choquet de Francia. Se busc con-
tar con la representacin de todos los pases del continente, para echar a andar
con premura la estrategia: elaborar o traducir textos, cambiar curricula, entre-
nar profesores, etc., al igual que se estaba haciendo en Europa y en los Estados
Unidos.
Como veremos, una segunda conferencia se realiz en Lima en 1966 para darle
seguimiento a la reforma. All se elabor el temario para toda la secundaria (12

a 18 aos), con el que se reformaran todos los currcula de matemticas en
el subcontinente; tambin se disearon los medios y programas para entrenar
profesores.
En Amrica Latina la ausencia de una slida comunidad matemtica o cient-
ca haca la entrada de la reforma an ms fcil; las universidades se involucra-
ron en el proceso en diferentes formas y con diferentes ritmos; los estudiantes
graduados en matemtica que volvan de los Estados Unidos y Europa apunta-
laron -en general- los nuevos planes. Los libros de texto, cuyo uso llega hasta
nuestros das en algunos pases, jugaron un papel muy importante en esto.
El caso de Costa Rica es interesante, porque la reforma se codic en progra-
mas ociales desde 1964; esto fue debido a una coyuntura especial: el sistema
educativo costarricense viva una reforma en los primeros aos de los sesenta.
Uno de los participantes en la I CIAEM, el Dr. Alfaro Sagot, aprovech la cir-
cunstancia para introducir los principales puntos de la reforma en el programa
de matemticas de 1964. Alfaro mismo escribi los primeros textos en la nueva
direccin, aunque debe sealarse que sin desprenderse totalmente de aspectos
intuitivos y de una relacin con la fsica.
El proceso de formacin de profesores de matemticas en Amrica Latina se
desarroll esencialmente en la dcada de los setenta; y estuvo dominado por
los paradigmas bourbakianos y la losofas racionalistas. Es necesario tomar
en cuenta esta situacin a la hora de trazar los planes del futuro. Muchos de
ellos ayudaron a crear, adems, un distanciamiento entre las Matemticas y la
Educacin Matemtica, as como entre las matemticas y las otras ciencias.
De hecho, en la escala internacional se gener toda una industria de libros de
texto de matemticas, provocando una socializacin extraordinaria de la nueva
matemtica.
Es en este contexto general que se creo el Comit Interamericano de Educa-
cin Matemtica. Vase Fehr (1962). Su primer presidente fue el gran mate-
mtico norteamericano Marshall Stone, y Luis Santal, el ilustre matemtico y
educador nacido en Espaa y radicado en Argentina, fue elegido en 1966 para
representarlo en todo lo que tuviera que ver con Amrica Latina. El Comit
deba ser el agente de la reforma, con representantes en todas partes del con-
tinente. El inujo reformador en Amrica Latina cont con una experiencia
particular en el Cono Sur, que se puede simbolizar con la creacin del Consejo
Latinoamericano de Matemticas e Informtica, CLAMI. La especial relacin
de los intelectuales argentinos con Europa propici en particular una inter-
vencin especial del grupo Bourbaki en Amrica Latina: el mismo Dieudonn
ofreci un curso de varios meses en Buenos Aires a jvenes matemticos que
venan de varias partes de Suramrica y que, luego, seran inuyentes profe-

sionales en las matemticas latinoamericanas. La ideologa Bourbaki viaj a
Amrica Latina no solo a travs del CIAEM.
Las Conferencias Interamericanas de Educacin Matemtica siguieron con
los nes de la reforma durante varios aos, pero de la misma manera que evo-
lucionaba la Educacin Matemtica en el mundo as suceda con el CIAEM.
La Reforma sirvi muchsimo para estrechar lazos entre los matemticos de
varias partes del mundo, en particular entre los de Amrica Latina y los de Es-
tados Unidos, Canad y Europa. El CIAEM lleg a convertirse en un verdadero
puente institucional entre el Norte y el Sur del continente americano en lo que
se reere a las matemticas y su enseanza. El espritu y la mstica que gener
la Reforma entre los matemticos contribuy mucho a formar nuevas camadas
de estos profesionales en toda la regin y a fortalecer su espacio acadmico en
las universidades.
Habindose asumido ideas correctas o no, de las iniciativas que se despertaron
alrededor de la reforma nacieron muchas de las acciones que han contribuido a
forjar la profesionalizacin del profesor de matemticas, como un especialista
diferente del matemtico y del educador general.
Con el correr del tiempo los objetivos originales de la reforma desaparecieron
del CIAEM, al igual que en otras latitudes, pero qued un marco organizativo
internacional, que debe reconocerse como el ms permanente e importante en
la Educacin Matemtica de Amrica Latina en los ltimos 50 aos.
2. La primera CIAEM
La International Mathematical Union IMU cre la International Commission
on Mathematical Instruction ICMI, aunque la historia del ICMI (con otro nom-
bre) se remonta a 1908. Esta Comisin fue la que auspici las Conferencias
Interamericanas de Educacin Matemtica, que se convocaron con el objetivo
de discutir la problemtica de la enseanza de la matemtica en los diferentes
pases americanos. Fue relevante que Marshall Stone, el principal impulsor de
las CIAEM, fuera en ese momento presidente del ICMI.
Las primeras dos Conferencias tuvieron una extraordinaria importancia y una
tremenda repercusin en la enseanza de las matemticas en los pases par-
ticipantes. Esta repercusin se debi a la claridad de la meta principal de las
Conferencias: llevar a cabo la introduccin en los planes de estudio de las es-
cuelas (especialmente secundarias), los temas, el lenguaje y los mtodos de la
Matemtica Moderna.
La Primera Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica se llev a
cabo en Bogot, Colombia, del 4 al 9 de diciembre de 1961. Fue auspiciada

por el ICMI y por la Organizacin de Estados Americanos OEA. Participaron
matemticos y profesores de matemticas, representantes e invitados de 23 pa-
ses americanos; algunos de ellos as como distinguidos matemticos europeos
fueron invitados a disertar sobre las matemticas modernas, los problemas de
su enseanza y su divulgacin.
El propsito fundamental de esta Conferencia fue explorar los mtodos de en-
seanza de las matemticas de secundaria y universitaria y aprobar resolucio-
nes con miras a un proyecto de cooperacin futura. Pero, ms especcamente,
la intencin era extender a los pases latinoamericanos la reforma que se estaba
dando en la enseanza de las matemticas (de nivel medio) en muchos pases,
especialmente europeos y en los Estados Unidos. Como reseamos antes, es-
ta reforma fue un movimiento a nivel mundial que se inici en la dcada de
1950 y tenda a reformar los planes y programas de estudio de las matemticas
que se impartan en la enseanza media. Comenz en los pases desarrollados,
especialmente los Estados Unidos y Francia y naci como respuesta a un pro-
blema que en ese momento se arm como central: la necesidad de cerrar la
brecha entre la prctica matemtica de los investigadores y profesionales en el
campo y el tipo de matemtica que se imparta en la secundaria. Las nociones
que se pretenda trasladar a la primaria y secundaria no eran precisamente las
conexiones con las ciencias naturales o la matemtica discreta sino la teora de
conjuntos, las estructuras algebraicas abstractas, las nociones unicantes y uni-
versales. La idea era darle unidad a las matemticas utilizando como conceptos
fundamentales los de conjuntos, relaciones, funciones y operaciones, as como
las estructuras fundamentales de grupos, anillos, cuerpos y espacios vectoria-
les. Se estableci tambin la necesidad de adoptar el simbolismo moderno. De
modo que el objetivo central de esta Conferencia fue, entonces, divulgar estos
enfoques entre los participantes y lograr un compromiso por parte de los dele-
gados en el sentido de que promovieran el cambio curricular en sus pases de
origen.
El discurso de apertura lo hizo Marshall Stone, quien realiz una somera des-
cripcin sobre el proceso de implantacin de las matemticas modernas en la
enseanza secundaria en los pases europeos y en los Estados Unidos.
2.1. Las ideas
Las principales ideas planteadas a lo largo de la Conferencia fueron las si-
guientes:
La necesidad de cambiar el modo de ensear la Geometra en la Ense-
anza Media: adoptar la enseanza de la Geometra desde el punto de
vista del Algebra Lineal en detrimento de la enseanza de la Geometra
Euclidiana.

La necesidad de ensear las matemticas en general a travs del estudio
de las grandes estructuras, con el objeto de resaltar su unidad. En este
sentido tena gran importancia la enseanza del Algebra Moderna.
Lo anterior no se poda lograr si, paralelamente, no se llevaba a cabo un
plan muy bien organizado de capacitacin de los profesores en servicio;
se trataba de formar en estas ideas a los nuevos profesionales de la ense-
anza de las matemticas y mejorar la investigacin en matemticas.
La necesidad de cambiar el modo de ensear la Geometra en la Ense-
anza Media. Fue Howard Fehr (representante estadounidense en el congreso
de Edimburgo en 1958) quien expuso las principales ideas en su intervencin
Reforma de la Enseanza de la Geometra. En ella hizo una breve resea
sobre el desarrollo de la Geometra destacando que a pesar del desarrollo de la
Geometra a nales del siglo XIX y principios del siglo XX, siguiendo otros
derroteros, en la enseanza secundaria se sigui enseando la Geometra Eucli-
diana. Esto le pareca muy inconveniente al punto de indicar que la geometra
de Euclides (...) no tiene nada que ver con estos temas; es hoy estril, se halla
fuera del camino principal de los adelantos matemticos y puede ser relegada
sin temor a los archivos para uso de los historiadores del maana (Fehr, 1962,
p. 45).
En general, en su discurso enl las bateras contra la enseanza de la Geome-
tra Euclidiana en la enseanza secundaria y apoy decididamente la tesis de
Dieudonn en el Seminario de Royaumont. Propuso, adems, un programa so-
bre la enseanza de la geometra en la secundaria en el que deca que se puede
dar lo esencial de la geometra euclidiana en dos o tres meses para, luego, dar
trabajo deductivo adicional en lgebra, estudiando nuevos sistemas de nmeros
y estructuras algebraicas y, nalmente, combinar el lgebra con la geometra
estudiando geometra plana afn. Todo esto segua las ideas de Dieudonn y
Choquet en Royaumont y los puntos de vista de Henri Cartan en la reunin
de Bolonia, esto es: tratar de llevar rpidamente a los estudiantes al estudio de
los espacios vectoriales. Sin embargo, a pesar de todo, el mismo Fehr indicaba
que no se deba dar demasiado nfasis a la axiomtica en este nivel.
Frente a su posicin, en el debate que sigui a su conferencia, los delegados
de algunos pases externaron sus dudas al respecto; por ejemplo, Catunda (de
Brasil) expres no estar de acuerdo con la visin de Fehr y se pregunt si en
su pas no sera conveniente al menos la Geometra de Euclides; y Coleman
(Canad) expres que el argumento usado en su pas para mantener la Geome-
tra de Euclides es que quien se ha interesado por las matemticas encontr
en Euclides su primer incentivo. Sin embargo, en trminos generales, en el
debate se evidenci un cierto acuerdo con las ideas externadas por Fehr, prin-

cipalmente por parte de los invitados europeos. Choquet dijo estar de acuerdo
con Fehr, sin embargo abog por la introduccin de la axiomtica; por su parte
Pauli (Suiza) dijo que en su pas se estaban llevando a cabo desde haca 10
aos las ideas expuestas por Fehr.
Esta conferencia junto con el debate que hemos reseado es muy ilustrativa
con respecto a los objetivos de esa Primera Conferencia y las dudas que an
en ese momento se tenan. Como puede observarse, tanto las ideas de Choquet
como las de Pauli contribuan a fomentar el criterio del cambio en la enseanza
de la Geometra, a pesar de la reticencia de algunos de los participantes tales
como Catunda y Coleman que expresaban sus dudas al menos en este aspecto
de la reforma.
La necesidad de ensear las matemticas en general a travs del estudio
de las grandes estructuras, con el objeto de resaltar su unidad. La segunda
de las ideas que indicamos arriba, estuvo presente a lo largo de la conferencia,
especialmente en las intervenciones de los invitados franceses y estadouni-
denses. Esto se puede ver tanto en sus conferencias como en algunas de sus
intervenciones en los debates. Al respecto dos de las disertaciones fueron muy
signicativas. La de Choquet, titulada Las nuevas matemticas y su ensean-
za, y la de Marshall Stone llamada Algunas tendencias caractersticas de las
matemticas modernas.
En la primera de estas presentaciones, Choquet expuso, en primera instancia,
una rpida visin de las matemticas modernas y, en una segunda parte, cmo
esa visin de las matemticas deba incidir en la enseanza secundaria. Al
respecto opinaba que se deba revisar la enseanza de todos los niveles en
funcin del descubrimiento de las grandes estructuras, puesto que como se va
hacia una unidad cada vez mayor de las matemticas se debe ir tambin hacia
la unidad de su enseanza en todos los niveles. Dice: Nuestro lema ser: el
lgebra y las estructuras fundamentales desde la Escuela hasta la Universidad
Un detalle interesante: Choquet aada que toda enseanza basada en el mtodo
histrico se haba convertido en algo inconcebible. Todo su discurso sealaba
la necesidad de poner en contacto rpidamente al estudiante con los concep-
tos unicadores y las grandes estructuras. Sin duda, denotaba la necesidad del
matemtico, dando poca importancia a consideraciones psicopedaggicas. Por
ejemplo, expuso los siguientes principios:
1. Acostumbrar a nuestros alumnos lo antes posible a pensar en trminos de
conjuntos. Hay que ensearles el lenguaje sencillo, universal y preciso
del lgebra de los conjuntos. Paralelamente, se les ensearn los rudi-
mentos de la lgica en relacin con el estudio gramatical de su idioma.
(Establecer la forma negativa de una proposicin, comprender el sentido
de las palabras y, o, para todo, existe).

2. Muy pronto nuestros alumnos deben poder concebir claramente la no-
cin de funcin. Construir diversos ejemplos en aritmtica, lgebra, fsi-
ca, componer dos funciones, tomar la funcin recproca de una funcin
biunvoca, reconocer un grupo de transformacin.
3. Hacerles conocer tambin pronto las relaciones de equivalencia (dn-
doles ejemplos; conjuntos-cocientes), las relaciones de orden. Estudiar
nociones de topologa.
4. En todos los campos habr siempre que ir directamente a los instru-
mentos esenciales cuyas aplicaciones sean inmediatas y numerosas: por
ejemplo, excluir en aritmtica las varias reglas acumuladas durante
siglos, para ensear en vez de ello un poco de lgebra sencilla.
5. En geometra, renunciar denitivamente a los procedimientos caducos
basados en los casos de igualdad de tringulos y destacar por el con-
trario la estructura vectorial del plano y del espacio, provistos de un
producto escalar.
6. Renunciar a esa maraa de geometra mtrica que los siglos pasados han
acumulado. El conjunto Rde los nmeros reales es esencial. (Fehr, 1962,
pp. 87-88).
Por su parte, Marshall Stone complement estas ideas al proponer como algo
de suma importancia el desarrollo de los elementos bsicos del Algebra Mo-
derna en la enseanza secundaria. Le pareca posible llegar a ensear el Al-
gebra Moderna en la secundaria hasta el punto en que fuese posible tratar los
anillos de polinomios sobre un cuerpo. Sin embargo, en el debate que sigui a
estas conferencias se expresaron inquietudes: el profesor Laguardia seal un
aspecto fundamental que en ellas no se trat y fue sobre cmo se deba tomar
en cuenta el desarrollo psicolgico de los jvenes? Tal cuestionamiento no fue
respondido en forma satisfactoria. De modo que este sigui siendo una duda
en torno a la pertinencia de la reforma, al menos en la forma en que se estaba
llevando a cabo.
Podramos decir que estas dos presentaciones representaron fehacientemente
las ideas que tenan en mente los organizadores de la Conferencia. Sin embar-
go, muchas de las otras intervenciones se dieron en el mismo sentido aunque,
tal vez, no con la misma claridad de pensamiento.
Entre estos podemos citar los discursos dictados por profesores latinoamerica-
nos. El primero de ellos por el profesor Alberto Gonzlez Domnguez de Ar-
gentina, bajo el ttulo La matemtica y nuestra sociedad tecnolgica. El Prof.
Gonzlez expuso algunas de sus ideas en cuanto a la relacin matemticas-
fsica, matemticas-automatizacin y la importancia del razonamiento mate-
mtico para abordar muchos de los problemas de las ciencias y la tecnologa.

Su inters fue dejar sentado este punto pero no propuso ninguna iniciativa para
la enseanza de la matemtica.
Otro discurso en el mismo sentido fue pronunciado por el profesor Enrique
Cansado de Chile y se llam Modernas Aplicaciones de las Matemticas.
Expuso algunas de las aplicaciones de las matemticas como investigacin de
operaciones, programacin lineal, el mtodo simplex, programacin no lineal,
programacin dinmica, teora de juegos, etc. Su tesis fue que estas teoras,
al menos en su nivel elemental, deban ser introducidas en la enseanza se-
cundaria. Sin embargo, en el debate subsiguiente, algunos de los participantes,
en especial Choquet (Francia) y Bungaard (Dinamarca) opinaron que existan
otros temas ms interesantes y prioritarios con respecto a la matemtica de la
escuela secundaria. Tales temas seran los que comentamos previamente.
Debe decirse que no todos estaban de acuerdo con estas ideas. Al menos no
como estaban concebidas. En general algunas intervenciones dejaban entrever
la necesidad de un cambio, pero a muchos les pareca que el cambio que se les
estaba proponiendo era muy radical. Por ejemplo, en su conferencia Algunas
ideas sobre la enseanza de las matemticas en la Universidad, el profesor
Guillermo Torres (de Mxico) expres sus dudas sobre cul deba ser el mate-
rial a ensear y cul la mejor manera de ensearlo. Su tesis era que no se poda
relegar al olvido, sin ms, temas completos de la matemtica clsica porque se
podra caer en deniciones y conceptos formales que no comunicaran absolu-
tamente nada al estudiante, puesto que ste no estara familiarizado con casos
particulares y ms concretos. Estableca que las ideas nuevas que fuera adqui-
riendo el estudiante deban ser aceptadas por l como algo natural y pensaba
que las matemticas deban ser enseadas siguiendo ms o menos el camino
histrico de su desarrollo. Esto era un enfoque contrapuesto al expuesto por
Choquet (que deca que la enseanza basada en el mtodo histrico era incon-
cebible). Por otro lado, Torres aada que la presentacin de las matemticas
en su aspecto exclusivamente formal la hace aparecer como una actividad in-
humana y sin razn de ser, a pesar de que ste era el estilo que se impona
cada vez ms.
Un plan muy bien organizado orientado de capacitacin de los profesores
en servicio. La ltima de las ideas centrales de la Conferencia, que indica-
mos ms arriba, es de carcter ms operativo. Es evidente que ninguna refor-
ma poda ser llevada a cabo sin una adecuada preparacin del personal que
deba estar en contacto directo con los educandos y poniendo en prctica la
enseanza de tantos conceptos nuevos (y viejos tambin pero con un lenguaje
novedoso y organizados de una manera diferente). Por eso era muy importante
la formacin del profesorado que, en la prctica, sera el que llevara a cabo la
reforma.

As, dos de los discursos versaron sobre la formacin del profesorado en mate-
mticas y fueron dictados por profesores latinoamericanos: A. Valeiras y Luis
Santal (Espaol residente en Argentina, uno de los grandes maestros de las
matemticas en el continente), La formacin de los profesores de Matem-
ticas y Omar Catunda de Brasil La preparacin de profesores de matemti-
cas. Estas conferencias y los debates que les siguieron fueron muy importan-
tes porque qued clara la situacin que en esos momentos se daba en la en-
seanza de la matemticas en los pases latinoamericanos (por lo dems muy
parecido a lo que sucede hoy en da): escasez de profesores graduados, mala
formacin, dicultades de asesoramiento y capacitacin, etc. Al respecto es
muy ilustrativa la armacin del Prof. Catunda: la frmula que yo reivindica-
ra para Brasil no es abajo Euclides sino al menos Euclides!
Se presentaron tambin exposiciones en las que se informaba y analizaba sobre
los programas que en matemticas se estaban desarrollando en algunos pases
en los que la reforma estaba en proceso. Estas exposiciones sirvieron de apoyo
a las ideas externadas en otros discursos en favor de la reforma. Entre stas
podemos citar las siguientes: Nuevas ideas en la enseanza de las matem-
ticas en el College de los Estados Unidos, Profesor E. J. McShane (Estados
Unidos); El programa de Matemticas en las Escuelas Secundarias Suiza,
Profesor Laurent Pauli (Suiza); El Programa de Matemticas en Dinamarca,
Profesor Sven Bungaard (Dinamarca). En ellas se expusieron experiencias so-
bre la enseanza de las matemticas en esos pases.
La conferencia de E. G. Begle (Estados Unidos), La reforma de la Educacin
Matemtica en los Estados Unidos, expuso la manera en que se estaba lle-
vando a cabo la reforma en la enseanza de las matemticas en ese pas as
como el papel preponderante en ello del School Mathematics Study Group, en
la bsqueda de un programa mejorado para los colegios, el proporcionar ma-
teriales y guas para la preparacin y capacitacin de profesores y del fuerte
apoyo nanciero de la National Science Foundation.
La ltima conferencia fue dictada por el profesor L. Schwartz (Francia) sobre
El papel de las matemticas en la Fsica desde el punto de vista de la educa-
cin cientca.
2.2. Las recomendaciones
La cristalizacin de las principales ideas expresadas y discutidas se realiz en
las resoluciones de la Conferencia. Estas fueron divididas en tres aspectos:
I. Sobre la formacin de profesores.
II. Sobre los profesores en ejercicio.
III. Sobre el perfeccionamiento de la enseanza.

Conviene resear estas resoluciones para comprender mejor los alcances de
esta primera conferencia.
En cuanto a I se recomend:
La importancia del ofrecimiento de becas y otras facilidades para quie-
nes elijan la carrera de enseanza de las matemticas. Informar a los
estudiantes de enseanza secundaria por diferentes medios sobre la exis-
tencia de esta carrera, su importancia social y las facilidades que se otor-
gan.
Que la formacin de los profesores de enseanza media est a cargo de
las universidades, bajo la inuencia de los matemticos ms competen-
tes. Que la parte pedaggica se limite a sus debidas proporciones.
En cuanto a II se propuso:
Que se regularicen los contactos entre profesores de enseanza media y
profesores universitarios.
Que se tomen medidas para elevar el nivel econmico y social de los
profesores. Que se den facilidades para que los profesores en servicio,
sin ttulo, puedan titularse.
En cuanto a III:
Estimular la realizacin de cursos y la creacin de institutos de carcter experi-
mental para ensayar textos y mtodos nuevos en la enseanza de la matemtica.
Sugerir al IMU, UNESCO y la OEA que se tomen en cuenta iniciativas como:
Intensicar programas para el mejoramiento de los profesores de mate-
mtica de enseanza media.
Difundir actividades, proyectos y publicaciones para el mejoramiento y
modernizacin de la enseanza de la matemtica.
Publicar y distribuir informes, textos, y traducciones destinados a profe-
sores de enseanza media para su ilustracin y mejoramiento.
Fomentar la investigacin como elemento inspirador de la enseanza.
Crear un centro internacional destinado a difundir y reunir informacin
acerca de los experimentos y nuevas ideas en Educacin Matemtica.
Que se promueva un amplio intercambio de informaciones acerca de las nue-
vas ideas sobre la enseanza de la matemtica en todos los pases, mediante la
realizacin de reuniones nacionales y la repeticin de conferencias internacio-
nales como la presente.

2.3. El primer comit
Lo ms importante de las resoluciones para nuestro propsito en este artculo
fue la resolucin que propuso:
Crear la Comisin Interamericana de Educacin Matemtica, de carcter per-
manente, destinada a dar continuidad a los proyectos e ideas discutidos en esta
Conferencia y a promover iniciativas destinadas a elevar el nivel y la eciencia
de las enseanzas media y universitaria de la matemtica.
Tambin se recomendaba: que los delegados se mantengan en contacto con las
autoridades de sus respectivos pases, a n de que se adopten medidas efectivas
para poner en prctica estas recomendaciones.
La Conferencia, como una de sus resoluciones, design a las siguiente per-
sonas para actuar como un comit pro tempore hasta tanto se estableciera la
Comisin de Educacin Matemtica, de acuerdo con las recomendaciones de
ese documento:
Marshall Stone (EEUU) Presidente,
Alberto Gonzlez (Argentina),
Bernardo Alfaro (Costa Rica),
Alfredo Pereira (Brasil) y
Jos Tola (Per).
Como se puede observar, las recomendaciones de esta Conferencia fueron de
suma importancia porque comprometan a los delegados de los diferentes pa-
ses con el proceso de reforma. Esta se impulsara en dos frentes: por un lado,
los delegados deban tratar de lograr que los gobiernos reformaran los progra-
mas de matemticas en el nivel medio, para que llevaran el sello de la mate-
mtica moderna. Por el otro lado se comprometan a tratar de inuenciar en
las universidades y en los institutos formadores de profesores para que se ca-
pacitara al personal en servicio y se formara a los nuevos educadores de las
matemticas en las ideas de la reforma. Las resoluciones adoptadas denotaron
el xito obtenido por los organizadores de la Conferencia, al menos en el as-
pecto de poner en funcionamiento la mquina de la reforma en los diferentes
pases latinoamericanos. Aparentemente las reticencias mostradas en algunos
casos fueron limadas.
Esta Conferencia cont con el respaldo de varios organismos tanto de carc-
ter internacional como de otra ndole, especialmente de los Estados Unidos,
interesados en que las ideas tendientes a reformar la enseanza de las mate-
mticas se llevaran a cabo en todos los pases del continente. Esto evidenciaba
la gran preocupacin por este asunto desde las ms altas esferas y la presin

que posiblemente se ejerci para que se aprobaran las recomendaciones en la
forma en que se dieron.
3. La segunda CIAEM
La Segunda Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica se realiz
en Lima, Per, del 5 al 12 de diciembre de l966. Esto es, cinco aos despus de
realizada la Primera Conferencia en Bogot. Si la Primera Conferencia sirvi
para impulsar la introduccin de la enseanza de la matemtica moderna en los
pases americanos, sta segunda tuvo como eje central el anlisis del avance
de esa reforma. Desde el primer momento esto fue declarado en el discurso de
apertura de la Conferencia a cargo de Marshall H. Stone.
Adems de los expositores invitados que trataron temas generales sobre la en-
seanza de las matemticas, el Comit Organizador de esta Conferencia pidi
a los delegados de los diferentes pases participantes que presentaran un infor-
me en el cual se resumieran los esfuerzos realizados en sus pases de origen
durante el perodo transcurrido entre las dos Conferencias hacia los objetivos
trazados en la Primera Conferencia.
En su discurso de apertura, Stone reconoci la amplitud de la problemtica
de la enseanza de la matemtica, as como la dicultad de solucionarla de
manera prctica pero, a la vez, indic que el Comit Organizador seleccion
un nmero de temas restringidos para que pudieran ser discutidos a lo largo de
la actividad.
3.1. Los temas principales
La temtica a estudiar en la Conferencia qued planteada de la siguiente forma:
En primer lugar, es natural que deseemos analizar lo que ha suce-
dido en el hemisferio desde la Primera Conferencia Interamerica-
na de Educacin Matemtica, realizada en Bogot, Colombia, ha-
ce casi exactamente cinco aos. Debemos preguntar ahora, Qu
relacin tiene el informe de aquella conferencia con lo que ha su-
cedido en los ltimos cinco aos? Sus recomendaciones tuvieron
alguna inuencia? Algunas de ellas han demostrado ser menos
prcticas de lo que supusimos cuando las formulamos? En qu
pases el progreso ha sido ms notable? En qu pases se han
superado problemas especialmente dicultosos? Entonces debi-
ramos ahora volver nuestra mirada sobre estos ltimos cinco aos
y a travs del conocimiento y discusin de varios informes, tratar

de ver qu impacto ha tenido la primera conferencia y qu hemos
podido llevar a cabo, durante ese lapso, en el hemisferio. (Stone,
1962, p. 8).
Se propusieron, adems, dos temas de gran importancia; en primer lugar, sobre
el problema que se plantea con el paso de los estudiantes del sistema de ense-
anza secundaria a la universidad y, el segundo tema, el de la preparacin de
maestros y profesores para la enseanza primaria y secundaria. En el primero
de estos temas se reconocan las dicultades que enfrenta el estudiante cuando
pasa de un nivel a otro de enseanza, en cuanto a su preparacin, generalmente
deciente, que le provoca muchas dicultades para adaptarse al nuevo estilo
de enseanza que le presenta la educacin superior; por otra parte, el segundo
tema fue reconocido como de suma importancia para llevar a cabo con xito
cualquier intento de reforma en la enseanza de la matemtica.
De esta forma, las tareas de esta Segunda Conferencia se dedicaron a estos tres
temas:
I. Balance de lo realizado en el tiempo transcurrido entre la Primera y la
Segunda Conferencia.
II. La problemtica relativa a la formacin matemtica en el paso de la
enseanza media a la universitaria.
III. La formacin de maestros y profesores que impartiran las matemticas
en los niveles primario y secundario.
Las intervenciones versaron sobre estos temas y, tambin, sobre la problem-
tica que estaba suponiendo en ese momento la implantacin de la reforma de
la enseanza de la matemtica en los diferentes pases de Amrica Latina. Las
exposiciones fueron divididas en cuatro bloques:
A. Sobre los problemas de la Enseanza de la Matemtica en Amrica La-
tina.
B. Sobre el Progreso de la Enseanza de la Matemtica.
C. Sobre Planes de Estudio y su Transicin.
D. Sobre Preparacin de Profesores.
A. Sobre los problemas de la Enseanza de la Matemtica en Amrica
Latina. Dentro del tema tratado en este bloque, se indicaron varios problemas.
Algunos de ellos tenan que ver con las caractersticas socioculturales y econ-
micas de los pases latinoamericanos. Otros, por su parte, eran ms especcos
sobre la puesta en marcha de la reforma.

Dentro del primer tipo de problemas, el profesor Rafael Laguardia de Uruguay
en su disertacin expuso algunas observaciones. Sus conclusiones invocaron la
existencia de obstculos que impedan el desarrollo de la matemtica y de las
dems ciencias bsicas en Amrica Latina. En particular, destac varios ele-
mentos: el analfabetismo existente en casi todos los pases latinoamericanos,
el rpido crecimiento de la poblacin que obligaba a utilizar profesores sin la
capacitacin necesaria para hacer frente a la enseanza de la matemtica. As,
propona que la reforma deba iniciarse, al menos en su pas, en el segundo
ciclo de la enseanza media y que las universidades deban participar activa-
mente en el proceso de reforma. Agregaba que era importante la participacin
no solo de los investigadores de la enseanza sino tambin de los investiga-
dores en matemtica. A todo esto Laguardia agregaba la necesidad de que los
centros de investigacin cientca y enseanza superior colaboraran estrecha-
mente con la reforma de la enseanza de las matemticas.
En torno a la puesta en marcha de la reforma en la enseanza de las matem-
ticas y sus posibles soluciones, el profesor Luis Santal se reri a algunos de
los problemas que estaba encontrando la reforma en Amrica Latina, espec-
camente sobre profesores y programas. Particulariz una serie de problemas
que se presentaron en el proceso de reforma, segn indicaba, algunos previsi-
bles y otros, tal vez inesperados, que haban surgido durante el proceso.
Dada la importancia histrica de Santal en las matemticas de Amrica, re-
sulta interesante mencionar con cierto detalle los problemas a los que hizo
referencia:
Dicultades para convencer al profesorado sobre la necesidad y posibi-
lidad de la reforma. Para salvar esta dicultad propuso algunas medi-
das como: convencer a los profesores sobre las recomendaciones de las
reuniones y congresos realizados en esta temtica; el uso extendido de
la matemtica moderna en los textos de nivel universitario; el desfase
temporal de los programas clsicos de matemtica; gran parte de la ma-
temtica que estuvieron enseando deba ser sacada de los programas.
Por otro lado, propuso: que los profesores hicieran una encuesta que les
permitiera saber que muchos de los temas que haban estado ensean-
do no se utilizaron posteriormente, lo que permitira eliminar la utilidad
prctica de esos temas; en cuanto al valor formativo de los temas se de-
ba analizar la parte que corresponde al razonamiento y a la rutina, y
compararla con algn tema moderno.
Un segundo problema era el convencer a los padres de familia, o lo que
se podra ver como el problema de convencer a la opinin pblica. Aqu
propona no perder de vista las aplicaciones de la matemtica y utilizar-
las para motivar algunos temas modernos en conexin con las diferentes
ciencias.

Otro de los problemas era la preparacin de profesores y textos para uso
de los alumnos. Al respecto propuso introducir la matemtica moderna
en los institutos dedicados a la formacin de profesores con el propsito
de que salieran preparados para llevar a cabo los programas que pedira
la reforma. Propuso tambin la actualizacin de los profesores en servi-
cio. En cuanto a los textos consideraba que la nica manera de solventar
la situacin era publicando libros de texto para los alumnos bajo los li-
neamientos de la matemtica moderna.
El ltimo de los problemas particularizados por Santal se refera a la
dicultad de cambiar las reglamentaciones de los Ministerios de Educa-
cin Pblica en los diferentes pases latinoamericanos. Esto aumentaba
la dicultad de hacer experiencias con los nuevos programas. Sealaba,
por ltimo, un aspecto al cual no le conri mucha importancia: sobre
el profesor que no entiende a cabalidad lo que signica la reforma y,
con entusiasmo, hace su propio curso lleno de trivialidades, de errores
conceptuales y siembra confusin general.
El discurso del profesor peruano Jos Tola trat sobre los problemas del de-
sarrollo de la investigacin matemtica en Amrica Latina. Consider que no
se haba hecho mucho respecto a la investigacin matemtica desde 1961 y
que esto inua para que no hubiera el nmero suciente de matemticos que
pudieran cumplir las tareas de la reforma. Su conclusin fue un llamado a la
necesidad de crear las condiciones necesaria para la formacin de matemticos
y de investigadores en matemtica que sirvieran como soporte de la reforma en
la enseanza de la matemtica. Al respecto recomend: incrementar el nme-
ro de candidatos y el perfeccionamiento de los procedimientos de seleccin;
la necesidad de un fortalecimiento de las escuelas de matemticas en las uni-
versidades; la necesidad de que muchos estudiantes cursaran estudios en el
extranjero; y que los egresados en universidades extranjeras tuvieran las con-
diciones adecuadas para regresar a sus pases de origen.
B. Sobre el Progreso de la Enseanza de la Matemtica. En lo referente a
la temtica del progreso de la Enseanza de la Matemtica, se pronunciaron
cuatro discursos. Tres de ellos dedicados a informar sobre progresos obtenidos
en la reforma de la enseanza de la matemtica en algunos pases (Espaa,
Chile y Brasil) y el cuarto discurso sobre las actividades de la O.E.A. relativas
a la Matemtica.
El profesor Pedro Abellanas expuso algunos de los avances de la reforma de
la enseanza de la matemtica en Espaa. Mencion la realizacin de reunio-
nes anuales, desde l960, con profesores de la enseanza media y profesores
de la Universidad, en las que se abord la discusin de la enseanza de la
matemtica moderna. Segn l: a partir de esto se realizaron varios estudios

y como resultado se modicaron los planes de estudio de la Licenciatura en
Matemtica. Hizo algunas reexiones de la importancia de la enseanza de la
matemtica en el nivel medio, especialmente en su aspecto formativo. Indica-
ba que se organizaron varios cursos dirigidos a los profesores de matemticas
en los que se trataron temas tales como proporcionalidad, semejanza, medida
de magnitudes, nmeros naturales, nmeros enteros, nmeros racionales, poli-
nomios, expresiones irracionales, etc. Posteriormente propuso un programa de
matemticas para los diferentes aos de la enseanza media.
En su discurso, el profesor Csar Abuauad expuso algunos de los avances de
las matemtica en Chile. Mencion algunos aspectos positivos como: la am-
plia difusin de los acuerdos de la Conferencia de Bogot, la labor del grupo
S.M.S.G. de los EUA, y estrechos contactos con el espritu renovador de Eu-
ropa. Proporcion tambin una lista de los pasos dados desde 1962. En 1962
se public un nuevo programa de matemticas para la enseanza media; rea-
lizacin de seminarios en 1963 y 1964; realizacin de institutos de verano en
1964 y 1965; en 1965 se realiz un seminario sobre la enseanza de las cien-
cias bsicas; en 1964 se cre el programa nacional de perfeccionamiento para
el docente de enseanza primaria y media.
El profesor Osvaldo Sangiorgi dio a conocer algunos de los avances de la en-
seanza de la matemtica en Brasil. Entre ellos: una mayor unidad en los es-
fuerzo de las universidades, institutos y otros grupos; aumento de la coopera-
cin entre los matemticos de las universidades y los docentes de nivel medio;
creacin de nuevos departamentos de matemtica en diferentes universidades,
creacin de institutos de matemticas, aumento en el nmero de centros de en-
trenamiento para profesores, aumento extraordinario en el nmero de profeso-
res que participaron en cursos de perfeccionamiento en matemtica, aumento
en el nmero de profesores de la enseanza media con formacin superior, rea-
lizacin de congresos, coloquios y otras actividades dedicados a la enseanza
de la matemtica. Al nal expuso el nuevo programa que se desarrollaba en la
enseanza media brasilea.
Valeiras (1966), representante de la O.E.A., expuso las contribuciones realizadas
por la O.E.A. con el n de mejorar la enseanza de la matemtica. El Depar-
tamento de Asuntos Cientcos increment sus acciones de cooperacin para
satisfacer los siguientes objetivos:
Asistencia a los Ministerios de Educacin en sus tareas para actualizar
los planes de estudio.
Asistencia a los Ministerios de Educacin e instituciones de enseanza
para perfeccionar su profesorado en ejercicio y modernizar los planes de
estudio para la formacin de profesores.
Asistencia para el fomento de la investigacin.

En este informe qued claro la gran participacin que tuvo la O.E.A. en el pro-
ceso de la reforma de la enseanza de la matemtica en Amrica Latina. Entre
las actividades desarrolladas se establecieron institutos de verano, intercambio
de cientcos, reuniones, becas, estudio sobre la enseanza de las ciencias y la
ingeniera y diversas publicaciones. Cabe detallar los que se desarrollaron:
Programa de becas. Becas a ciudadanos de los pases miembros para cursar
estudios de alto nivel en otros pases americanos.
Programa de asistencia tcnica directa. Asesoramiento a travs de visitas de
expertos.
Programa de ctedras. Financiacin de profesores visitantes en universidades
de los pases miembros.
Programa especial de capacitacin. Becas mediante la organizacin de cursos
especiales.
Programa de proyectos integrados. Iniciativas destinadas a proporcionar adies-
tramiento, asistencia tcnica, equipo, etc. a instituciones, universidades, etc. en
Amrica Latina.
Programa de cooperacin tcnica. Adiestramiento de personal.
Programas especiales:
Institutos de verano en los Estados Unidos, anuales.
Institutos de verano en Amrica Latina
Programa de intercambio de cientcos
Reuniones regionales
Estudio sobre la enseanza de las Ciencias y la Ingeniera en Amrica
Latina
Gua de Instituciones Cientcas y Cientcos.
Publicaciones.
C. Sobre Planes de Estudio y su Transicin. Se expusieron los programas de
estudio as como anlisis del estado de la reforma en algunos pases. En este
contexto relataron sus experiencias Howard Fehr en Estados Unidos, Carlos
Imaz en Mxico, Erik Kristensen en Dinamarca, Eugene Northrop (Fundacin
Ford) en Turqua, Georges Papy en Blgica, Andrs Revus en Francia y Eduar-
do Suger Coo en Guatemala. En todos los casos se habl sobre la forma en
que se llevaron a cabo algunas de las propuestas sobre la implantacin de la
matemtica moderna, tanto en la enseanza media como en la superior. La
diversidad de pases representados en estos discursos denotaba el inters de

propagandizar el carcter mundial de tal reforma y la necesidad de conocer de
qu forma se haba llevado a cabo en otras latitudes.
D. Sobre Preparacin de Profesores. En este bloque, dirigido a la formacin
del profesorado, logros y dicultades en diferentes pases, participaron como
conferencistas Mariano Garca de Puerto Rico, Martha Mara de Souza Dantas
de Brasil, Hans-Geog Steiner de Alemania y Luis Santal y Renato Vlker de
Argentina. Aqu se expusieron las experiencias particulares que al respecto se
tuvieron en esos pases.
3.2. Informes nacionales
Una segunda parte de la Conferencia, muy importante dentro de los objetivos
de la misma, fue dedicada a informes de los diferentes pases participantes
sobre la marcha del proceso de reforma. Un total de 22 delegaciones presen-
taron sus informes: Argentina, Bolivia, Brasil, Canad, Colombia, Costa Rica,
Chile, Ecuador, El Salvador, Estados Unidos, Hait, Jamaica, Mxico, Nicara-
gua, Panam, Paraguay, Per, Puerto Rico, Repblica Dominicana, Trinidad y
Tobago, Uruguay y Venezuela.
Es interesante sealar la advertencia de que los informes eran informales en
el sentido que no eran ociales de los gobiernos sino que eran simplemente las
apreciaciones de los participantes de cada pas.
Algunos de los pases evidenciaron mayores progresos que otros en el proceso.
Por ejemplo, de los informes de Argentina, Brasil, Canad y Estados Unidos se
desprende que el proceso de reforma arranc desde diferentes aspectos, abar-
cando cambios profundos en los contenidos de los programas de matemticas
de la enseanza media y a nivel superior, mediante nuevos enfoques en la for-
macin y capacitacin del profesorado. En otros pases, como el caso de Costa
Rica, Chile y otros se promulgaron nuevos programas de matemticas para el
nivel medio. En otros pases estos programas comenzaron a ser utilizados so-
lo en algunas instituciones como un plan piloto, como en el caso de Ecuador.
As, en la mayora de los pases se hizo al menos el intento por introducir los
cambios correspondientes. Sin embargo hubo algunos pases, como Bolivia,
en que no fue posible llevar a cabo ningn tipo de cambios. En general, se
realizaron algunos cambios o cambios totales en los programas de estudio de
la enseanza media; en algunos casos tambin hubo cambios en los progra-
mas de formacin del profesorado y en muchos se llevaron a cabo jornadas de
capacitacin dirigidas a los profesores.
Algo importante: hubo un esfuerzo por producir en la mayora de los pases
textos propios, bajo los lineamientos de la enseanza de la matemtica moder-
na de acuerdo con las directrices de la Primera Conferencia.

Debe decirse que, sin embargo, la mayora de los delegados expusieron los
problemas que se encontraron. En general, estos problemas eran comunes a
la mayora de los pases, tales como las dicultades en la formacin o capa-
citacin del profesorado y las escasas posibilidades en cada pas tanto desde
el punto de vista de los recursos humanos como los econmicos y operativos
para llevar a cabo con xito la reforma (al menos en el corto plazo). En muchos
de los pases la formacin del profesorado era deciente. El crecimiento por la
demanda del sistema educativo haca que en muchos de estos pases una buena
cantidad de los profesores que impartan los cursos de matemticas, tenan una
preparacin inadecuada, en muchos casos se podra decir incluso que inexis-
tente. Podramos decir que este fue tal vez el principal problema con que se
top el proceso de reforma.
3.3. Las conclusiones
Una de las partes importantes de la conferencia fue su captulo de conclusiones
en el que se proponan las metas para continuar con la reforma de la enseanza
de la matemtica en los pases americanos.
Durante el perodo 1961 a 1966, fungi como comit ejecutivo del Comit In-
teramericano de Educacin Matemtica (CIAEM), el comit pro tempore que
haba sido electo en la Conferencia de Bogot. Este comit tuvo ciertas dicul-
tades para desarrollar una labor eciente. Estas dicultades, principalmente de
tipo econmico, solo permitieron a la comisin reunirse en forma ocasional.
Por este motivo la Conferencia de Lima propuso algunas normas bsicas que
permitieran a la Comisin funcionar ms ecazmente. Las normas aprobadas
en la sesin de clausura, el 12 de diciembre de 1966 fueron:
A. El Comit Interamericano de Educacin Matemtica (CIAEM), sur-
gido de la Primera Conferencia Interamericana para la Enseanza de
la Matemtica, Bogot 4-9 de Diciembre de 1961, es una entidad no
gubernamental, aliada a la Unin Internacional de Matemticos, por
conducto de la Comisin Internacional de Instruccin Matemtica. Los
nes del Comit son los de servir como rgano tcnico en el sentido y
con el alcance de las recomendaciones de la citada conferencia y de la
Segunda Conferencia Interamericana para la Enseanza de la Matem-
tica realizada en Lima del 4 al 12 de diciembre de 1966.
B- De acuerdo con lo resuelto por la Conferencia de Lima, el Comit
estar integrado, hasta la realizacin de la prxima conferencia, por:
Marshall H. Stone, Estados Unidos, Presidente.
Csar Abuauad, Chile
Ricardo Losada, Colombia

Manuel Meda, Mxico
Leopoldo Nachbin, Brasil
Luis A. Santal, Argentina
Juan Jorge Schaffer, Uruguay
Edgardo Sevilla, Honduras
Jos Tola, Per
El Comit asignar a sus miembros las funciones de vicepresidente, se-
cretario y cualquier otra que se estime necesaria. Adems est facultado
para designar reemplazantes en casos de renuncias.
C- Las adhesiones al Comit se concretarn mediante una cuota anual
mnima de cien dlares por pas, pagados por una entidad u organizacin
que, a juicio del propio Comit, sea en el respectivo pas representativa
de las actividades que aqul promueve.
D- El comit gestionar el apoyo de organizaciones y entidades que por
su carcter y nes respondan a los propsitos del Comit y las activida-
des que propugna.
Las recomendaciones se hicieron llegar a los Ministerios de Educacin y
a las Universidades e instituciones educacionales de cada pas, a organis-
mos internacionales OEA, UNESCO y dems instituciones relacionadas
con la enseanza y la investigacin matemtica.
Estas recomendaciones fueron divididas en cinco partes que se resean
a continuacin:
Sobre los planes de estudio en la escuela media.
Aqu se proponan globalmente los temas para el plan de estudios. A
grandes rasgos son los siguientes:
Para jvenes de 12 a 15 aos: Conjuntos, Relaciones, Los nmeros ente-
ros, Operaciones binarias, Introduccin de los axiomas de la geometra,
Introduccin de los nmeros racionales y los nmeros reales, El espa-
cio vectorial del plano, Coordenadas, Formas de representar funciones,
Geometra mtrica en el plano, producto escalar, Geometra analtica en
bases ortogonales, Sistemas de ecuaciones lineales.
Para jvenes de 15 a 18 aos: Estudio de los nmeros reales, Espacio eu-
clidiano, bases ortogonales, desigualdad de Cauchy-Schwartz, Transfor-
maciones lineales del plano, Nmeros complejos, Trigonometra, Anli-
sis Combinatorio, Algoritmo de Euclides, Polinomios, Algunos concep-
tos topolgicos, Funciones continuas, Lmites, Sucesiones, Derivadas,
Integracin, Funciones elementales especiales, Determinantes, Geome-
tra del Espacio, Probabilidad y estadstica elemental.

Se agregaban, adems, algunas observaciones para los programas:
a) Conveniencia de experimentar primero en cursos piloto.
b) Ordenar los temas adecuadamente.
c) El programa es para la enseanza media de tipo acadmico, pueden
modicarse temas para las escuelas tcnicas o comerciales.
d) Es necesario que la escuela primaria prepare al estudiante para reali-
zar este programa.
Se propona tambin en esta parte la realizacin de estudios con el n de
determinar en los diferentes pases los resultados obtenidos en el ensayo
de los programas y que se adapten los programas para ingenieros y otras
ramas aplicadas.
Otras resoluciones:
II Sobre la preparacin de los docentes de matemtica de la enseanza
media y de los profesores universitarios de los aos bsicos.
Lo ms importante era la solicitud de colaboracin de las universidades
en el proceso. Tambin se peda estimular convenios entre universidades
y la realizacin de un esfuerzo para preparar ms docentes y de mejor
calidad.
III Sobre el perfeccionamiento de profesores de enseanza secundaria
en ejercicio.
Deban intensicarse los cursos y otras actividades de perfeccionamien-
to y de ser posible establecer centros permanentes para este n.
IV Sobre preparacin de textos y otro material bibliogrco.
Deban realizarse todos los esfuerzos en busca de publicar monografas,
textos para los estudiantes, cuadernos de divulgacin, boletines pedag-
gicos, una revista latinoamericana.
V Sobre asuntos diversos.
El CIAEM deba propiciar la formacin de comits locales en cada pas.
Confeccin y difusin de una gua de las instituciones latinoamerica-
nas que ofrecen programas de alto nivel en el campo de las matemticas.
Elaboracin de un censo de informacin de estos aspectos. Organizacin
peridica de reuniones y congresos nacionales. Organizacin peridica
de coloquios nacionales y regionales con el objeto de dictar cursos inten-
sivos sobre temas especiales, realizar seminarios sobre temas matemti-
cos y problemas de la enseanza y presentar y discutir comunicaciones
breves de trabajos de investigacin. Deban organizarse sociedades na-
cionales de matemtica, en que tomen parte profesores de secundaria y
superior para promover el desarrollo de la matemtica.

Como podemos deducir de lo reseado, segua vigente el inters por continuar
el proceso de reformar la enseanza de las matemticas en los pases america-
nos. Seguan tambin vigentes los lineamientos segn los cuales esa reforma
deba hacerse, esto es, introducir el estudio de la matemtica moderna en
el nivel secundario y en los centros de formacin del profesorado. Las reco-
mendaciones son muy claras en este sentido. Son an ms especcas que las
recomendaciones de la Conferencia de Bogot puesto que en sta se da inclu-
sive, con cierto grado de detalle, la temtica a tratar en la Enseanza Media.
3.4. Entre la Primera y la Segunda Conferencias
Esta Conferencia exhibi una diferencia fundamental con respecto a la Pri-
mera. En la Conferencia de Bogot se expusieron las ideas generales sobre
la matemtica moderna, el porqu de su importancia en la enseanza media
y de la necesidad de que todos los pases se involucraran en ella. De alguna
manera se deni lo que era la matemtica moderna, cules eran los temas
de que trataba y de qu forma stos estaban relacionados. Finalmente se trat
de convencer a los participantes de las bondades de llevar a cabo la reforma.
Por su parte, la Conferencia de Lima presupona que ya los pases estaban, de
un modo u otro, involucrados en el proceso de reforma; por eso los informes
solicitados. Las disertaciones versaron sobre temas de carcter ms operativo,
ya no tanto sobre las grandes ideas de la reforma sino sobre cmo se estaban
llevando a cabo ciertos procesos en los lugares donde se haba avanzado ms,
especialmente en lo relativo a un tema particularmente lgido: la formacin y
capacitacin del profesorado. Esta diferencia, por otra parte, viene a ser bas-
tante lgica si tenemos en cuenta que ambas representan partes de un mismo
proceso.
4. Balance y perspectivas
En la segunda parte de la dcada de los setenta la reforma entr en crisis. La
nanciacin para los proyectos o los institutos que se crearon por todas partes
disminuy considerablemente; y el respaldo institucional baj ante una nue-
va percepcin de la situacin internacional de la educacin como del mundo
poltico. Pero sobre todo pes el rechazo de muchos de los sectores sociales
involucrados: los maestros y profesores de secundaria, los padres de familia, y
-por supuesto- los estudiantes mismos. Los maestros y profesores quejndose
de no recibir ni el adiestramiento ni las indicaciones ni los instrumentos ni los
materiales ni la lucidez para llevar a la prctica la reforma; los padres de familia
porque la reforma les impeda actuar y poder ayudar a la formacin matem-
tica "moderna" de sus hijos; los alumnos porque las matemticas, de partida

siempre difciles, se les apareca de una manera tan abstracta e inaprensible que
fomentaba su rechazo. Pero, adems, todos sentan que las nuevas matemti-
cas ms bien confundan, debilitando la formacin bsica que la enseanza
tradicional de la matemtica s proporcionaba. Muchas de las voces crticas de
la reforma, como las de Ren Thom o de Morris Kline, que en aquellos aos
fueron sofocadas, han sido rescatadas por una nueva camada de pensadores de
las matemticas y su educacin.
A nales de los Setenta, en buena parte de Europa se desarroll un movimiento
de back to basics en las matemticas: en algunos lugares la contrarreforma
oblig incluso a quitar el nombre de matemticas y volver al de aritmtica.
Los grupos de reformadores variaron su actividad, los proyectos murieron o se
transformaron en otras condiciones, los matemticos profesionales volvieron
a sus universidades, y se cre una nueva atmsfera en la Educacin Matem-
tica. En la reforma haba premisas errneas, preceptos tericos equivocados, y
objetivos inadecuados: no poda resultar en un xito (Ruiz, 1992).
La reforma, sin embargo, provoc resultados muy importantes para las ma-
temticas y, en particular, para la Educacin Matemtica del presente y del
futuro, ya sea por evolucin propia ante la realidad o por reaccin frente a ella.
Una de las cosas ms importantes que se dieron en esos aos fue el desarrollo
de una importante mstica entre los matemticos latinoamericanos, la mayora
de las veces condenados al ostracismo universitario. Haba una misin social
que cumplir, y esto era un elemento de estmulo en su gremio. En varias par-
tes de Amrica Latina, la bandera de la reforma de las matemticas modernas
en la educacin preuniversitaria y la autoarmacin de las matemticas sirvi
como una palanca para dotar de identidad a la comunidad de matemticos
de las universidades. Los matemticos se vieron llamados a ocupar un papel
protagnico, haba una ideologa que rearmaba su valor y su papel profe-
sional. Sin duda, la reforma sirvi en muchos pases para el desarrollo de las
comunidades de matemticas superiores, independientemente de que sus ideas
y opiniones fueran equivocadas o no.
Debe sealarse, en el mismo orden de cosas, que a travs de las diversas ac-
ciones de la Reforma se logr fortalecer el vnculo de los matemticos y pro-
fesores de matemticas de Amrica Latina con la comunidad matemtica y
cientca internacional.
Por el otro lado, tambin fue positiva la presencia de matemticos universita-
rios en los planes de reforma educativa preuniversitaria porque contribuyeron a
ejercer algn contrapeso a algunas visiones relevantes, hasta la fecha, en buena
parte de Amrica: la sobrestimacin de los aspectos didcticos, psicopedag-
gicos y de los asuntos curriculares en la prctica educativa.

En las ltimas dcadas, se potenci la profesionalizacin de la enseanza de las
matemticas, aunque sta ha avanzado desigualmente en las diferentes latitu-
des. Cada da se progresa en la sonoma de esta disciplina que muchas veces
se lleg a concebir como matemticas de menor nivel o, tambin, como una
especie de embutido de matemticas y didctica sin plena articulacin. Pues-
to en otros trminos: se ha avanzado extraordinariamente en la construccin
de una autntica comunidad cientca y profesional en torno a la Educacin
Matemtica.
Las nuevas realidades denieron una nueva situacin en la Educacin Mate-
mtica. Al igual que en el resto del mundo se modicaban los reformadores y
sus planes en esta direccin, en las Conferencias Interamericanas de Educa-
cin Matemtica tambin sucedi lo mismo. Las grandes lneas del desarrollo
de la Educacin Matemtica internacional han tenido su efecto en Amrica
Latina. La profesionalizacin ha recorrido cierto camino y, tambin, los prin-
cipales temas de inters internacional estn presentes en las Conferencias. Y,
recprocamente, ciertos temas claves de la investigacin actual, como el rela-
tivo a las inuencias socioculturales en la matemtica, han sido desarrollados
precisamente por profesionales ligados al CIAEM.
A las dos primeras conferencias del CIAEM se sucedieron 10 ms en varias
partes del continente americano, dando continuidad a la labor de colectivos de
profesionales matemticos y educadores matemticos. Esto demuestra que in-
dependientemente del lugar intelectual, acadmico o poltico que dio origen al
CIAEM, haba otros vacos que llenar, y las voluntades frreas se unieron para
darle esa permanencia. Pero su naturaleza, sus perspectivas y su organizacin
han ido cambiando. Y esto es apenas normal. El mundo ha mutado mucho en
las pasadas dcadas, en la poltica, en lo social, en lo cultural y lo educativo.
Uno de los grandes vectores, por ejemplo, es la potencia transformadora radi-
cal de las tecnologas, especialmente de informacin y comunicacin, que han
cambiado y cambiarn aun ms las distintas dimensiones de la sociedad. No es
en balde que se apela a palabras para denir nuestros tiempos como Sociedad
del Conocimiento, algo que, en efecto, trasciende los meros lugares comunes
del discurso y muerde la realidad cotidiana. Pero los cambios superan a las tec-
nologas ante una organizacin de la vida social planetaria que integra lo global
y lo individual, lo trasnacional y lo regional. En el siglo XXI, el CIAEM asume
su papel histrico de puente entre las Amricas para nuestra disciplina, pero
va ms lejos: busca potenciarse como un dinmico puente entre la regin y las
mejores perspectivas, desarrollos y profesionales de todo el planeta.
Las Conferencias Interamericanas de Educacin Matemtica han sido durante
casi 50 aos un medio extraordinario para fortalecer la Educacin Matemti-
ca en toda la regin, tanto para el intercambio de experiencias, para despertar
ilusiones, como para abrir vnculos relevantes con las comunidades internacio-

nales de matemticas y de su enseanza. En el nuevo milenio no cabe duda
que el CIAEM puede ser un instrumento de primera lnea en la Educacin
Matemtica, y contribuir a que las valiosas posibilidades que se han abierto
en el conocimiento y el mundo social internacional se conviertan en vigorosas
realidades para contribuir al conocimiento y la educacin y para favorecer el
progreso y la calidad de vida en la regin. Sin duda alguna, en el nuevo con-
texto histrico la Educacin Matemtica est llamada a ocupar un papel muy
importante, en tanto la formacin matemtica en todos los niveles constituye
un instrumento imprescindible para el desarrollo cientco y tecnolgico y para
la formacin de una ciudadana racional y crtica. Las ideas, proyectos, institu-
ciones que se construyan en busca del fortalecimiento de estas disciplinas van
a ser, entonces, muy relevantes para el progreso de las naciones americanas.
Referencias y bibliografa
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No. 1, abril 1992. Tambin publicado por la UNESCO en el libro Las Matemticas en las
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Valeiras, A. (1968). Actividades de la Organizacin de los Estados Americanos en Matemtica.
En Conferencia Interamericana sobre Educacin Matemtica. Educacin Matemtica en
las Amricas II.
Anexo: Oradores en las primeras 2 CIAEM
Oradores Ttulo de conferencia Pas CIAEM
Alberto Gonzlez
Las matemticas y nuestra sociedad
tecnolgica
Argentina I
Andr Revuz Programas de Anlisis Francia II
Andrs Valeiras
Actividades de la OEA en Matem-
tica
Uruguay
(OEA)
II
Carlos Imaz
Los programas de matemtica en la
enseanza de la Ingeniera
Mxico II
Csar Abuauad Avance de la Matemtica en Chile Chile II
E. G. Begle
Reforma en la Educacin Matem-
tica en los E.E.U.U'
EUA I
E. J. McShane
Nuevas ideas en la enseanza de las
matemticas en los colleges de los
Estados Unidos de Amrica
EUA I
Eduardo Suger
Programas de Anlisis en las univer-
sidades centroamericanas
Guatemala II
Enrique Cansado
Aplicaciones modernas de las mate-
mticas
Chile I
Erik Kristensen El programa de matemticas dans Dinamarca II
Eugene Northrop
El empeo de Turqua para mejorar
la enseanza de la matemtica y la
ciencia en la escuela secundaria
Fundacin
Ford.
II
Georges Papy
El estado de la reforma de la ense-
anza de la matemtica en Blgica,
1966
Blgica II
Guillermo Torres
Algunas ideas sobre la enseanza de
las matemticas en la universidad
Mxico I
Gustave Choquet
Las nuevas matemticas y su ense-
anza
Francia I
Hans-Georg Steiner
Un programa riguroso para la prepa-
racin de docentes en Alemania Oc-
cidental
Alemania II
Howard Fehr
Reforma en la enseanza de la geo-
metra
EUA I
Un experimento para reconstruir el
plan de estudios de matemtica en
la escuela secundaria
II

Jos Tola
Problemas del desarrollo de la in-
vestigacin matemtica en Amrica
Latina
Per. II
Laurent Pauli
El programa de matemticas en las
escuelas suizas de enseanza secun-
daria
Suiza I
Laurent Schwartz
El papel de las matemticas en la f-
sica desde punto de vista de la edu-
cacin cientca
Francia I
Luis Santal
La formacin de los profesores de
matemticas
Argentina I
Problemas que encuentra la reforma
de la matemtica en Amrica Lati-
na referente a los profesores y a los
programas
II
Luis Santal y Re-
nato Vlker
Preparacin de profesores de Mate-
mtica para la enseanza secundaria
Argentina II
Mariano Garca
El readiestramiento de maestros en
Puerto Rico
Puerto Rico II
Marshall Stone
Algunas tendencias caractersticas
en las matemticas modernas
EUA I
Martha M. de Sou-
za
El entrenamiento de los profesores
en el Brasil
Brasil II
Omar Catunda
La preparacin de los profesores de
matemticas
Brasil I
Osvaldo Sangiorgi
Progreso de la enseanza de la Ma-
temtica en el Brasil
Brasil II
Pedro Abellanas
Estudios para la reforma de la ense-
anza de la matemtica en Espaa
Espaa II
Rafael Laguardia
Educacin Matemtica en Latinoa-
mrica, comentarios a la introduc-
cin de la discusin de mesa redon-
da
Uruguay I
Algunas observaciones sobre el de-
sarrollo de la matemtica en Amri-
ca Latina
II
Renato Vlker
Los nuevos programas y la prepa-
racin de docentes en la Repblica
Argentina
Argentina II
Sven Bundgaard
El programa de matemticas en Di-
namarca
Dinamarca I

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