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UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN A DISTANCIA











METODOLOGIA DEL TRABAJO CIENTFICO

Mag. Noemi Adelaida Sotelo Lpez.
Lic. Vctor Daro Miranda Vargas


2010




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INDICE
INTRODUCCIN
I UNIDAD: Aprendizaje, estudio en la universidad
Leccin 1 : El Estudiante Universitario, nuevas exigencias en el siglo XXI
Leccin 2 : Aprendizaje y metacognicin
Leccin 3 : El estudio
Leccin 4 : Tipos de aprendizaje, estilos de aprendizaje y enfoques de
aprendizaje

II UNIDAD Estrategias de aprendizaje
Leccin 1 : Estrategias de adquisicin de la informacin.
Leccin 2 : Estrategias de codificacin de la informacin.
Leccin 3 : Estrategias de recuperacin de la informacin.
Leccin 4 : Estrategias de apoyo al procesamiento

III UNIDAD: Lectura y comprensin lectora
Leccin 1 : Pensamiento crtico
Leccin 2 : La lectura
Leccin 3 : Comprensin lectora
Leccin 4 : Tcnicas lectoras

IV UNIDAD: Investigacin y comunicacin
Leccin 1 : Conocimiento, ciencia e investigacin
Leccin 2 : La investigacin documental Las fuentes de informacin
Leccin 3 : La monografa
Leccin 4 : Redaccin y comunicacin

GLOSARIO
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

Leccin 1: El estudiante universitario nuevas exigencias en el
siglo XXI

LA UNIVERSIDAD
Luego de haber culminado la educacin bsica regular cada uno elige diferentes caminos para hacerse
personas tiles a la sociedad, uno de esos caminos es la universidad, a la que acudimos con la intencin
de formarnos en una disciplina que nos permita ejercer una actividad profesional a la vez de aportar al
desarrollo, desde la perspectiva en que le toque desempearse.
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Para comprender el reto de la formacin universitaria, es necesario comprender la relacin que existe
entre la Universidad y la sociedad, entre el alumno y la universidad; y por supuesto qu vincula a estos
tres componentes de lo que podemos considerar como la triada universitaria.

La universidad no tendra sentido si la sociedad no necesitara contar con profesionales que cuando
alumnos hayan sido formados en una disciplina, para resolver los problemas de la realidad, utilizando el
conocimiento y aplicando el mtodo cientfico, las tcnicas y tecnologas apropiadas en campos
como: salud, educacin, economa, etc.

Las demandas de la sociedad se orientan al logro de un desarrollo armnico, por lo que aprovecha y
sistematiza, a travs de sus instituciones, el conocimiento, de tal manera que puede innovar o mejorar en
cuanto a los aspectos estructurales y de bienestar para los ciudadanos. Este conocimiento cuando es
generado a partir de la aplicacin del mtodo cientfico se conoce como conocimiento cientfico, el cual
va alimentando las diferentes disciplinas, o a partir de una nueva realidad se van creando otras que
atiendan las demandas de la sociedad.

La institucin encargada de la transmisin formal del conocimiento cientfico a travs de la formacin
profesional, es la universidad, que de no existir no habra la posibilidad de un desarrollo sostenido de la
sociedad y de sus procesos, al no haber sistematizacin formal de las experiencias y del aprendizaje.












Triada universitaria

En la actualidad vivimos un mundo globalizado en el que hablamos de sociedad de la informacin y
sociedad del conocimiento, es decir una sociedad que se ha dado cuenta que es el conocimiento lo que
va a soportar y garantizar el desarrollo y mejores condiciones y estilos de vida.

La universidad cuenta con una estructura gerencial, administrativa y docente, y basa su labor de
enseanza en el currculo en el cual se estructura y organiza el conocimiento que ha de transmitir y es lo
que da sentido a cada una de las profesiones que imparte.

El alumno, sin embargo, no es un personaje pasivo en esta triada, sino que por el contrario es el
elemento dinamizador del proceso enseanza aprendizaje a quien el docente debe conocer y orientar
en cuanto a sus estilos y estrategias para las exigencias de la formacin universitaria, teniendo en
cuenta su experiencia previa, lo que va a permitir modelar la estrategia pedaggica para el logro de
competencias que implican no slo el conocimiento, sino la aplicacin de ese conocimiento y la actitud a
partir del mismo.

Qu trae y que aporta el alumno?


REALID
CONOCI
CIENCI
MTOD
ALUMNO UNIVERSID
SOCIEDAD


Dedicacin
Reflexin
Critica
Evala
Colabora
Retroalimentacin
Aprendizaje
Conocimiento


APORT


Aprendizajes previos
Capacidades
Aptitudes
Intereses
Motivacin
Vocacin
Mtodo de trabajo
Estrategias de aprendizaje


TRAE
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Leccin 2: Aprendizaje y Metacognicin.
El trmino aprendizaje est estrechamente relacionado la actividad de estudio, por ello iniciaremos esta
leccin tratando de responder a la pregunta qu significa aprender. Slo si la persona tiene claro que
significa esta actividad puede ser consciente de cunto aprende y de lo que necesita hacer para
aprender.
Se puede sealar que el aprender es un proceso complejo de pensamiento y comportamiento en el que
la persona est involucrada y requiere de la participacin de mltiples factores para realizarlo con xito. Una
caracterstica del aprendizaje consiste en que la persona lo realice de una manera consciente y reflexiva

Cmo aprendemos ?
Las personas aprendemos de diversas formas algunas
pueden hacerlo, imitando a otros, otras prefieren aprender
repitiendo constantemente lo que aprenden para que no se
les olvide, otros por ensayo
y error, algunas por inters, concentrndose y organizando
el material que quieren aprender. Los expertos en
aprendizaj e sealan que la mej or forma
es aprender de manera significativa es decir activando lo
que uno conoce (aprendizaj e ) para vincularlo con la nueva
informacin ( nuevo aprendizaj e).

En sntesis aprender significativamente supone
la posibilidad de atribuir significado a lo que se

debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este
proceso desemboca en la realizacin de aprendizajes que pueden ser efectivamente
integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura
su memorizacin comprensiva y su funcionalidad (Coll 1991)


A.-Metacognicin
Los psiclogos cognitivos sostienen que, para tener un buen rendimiento acadmico se requiere adems
de la cognicin o conocimiento de algn tema de estudio, de metacognicin, lo que implica tener
conocimiento de los propios conocimientos.
Jones y otros ( 1987), definen la metacognicin como la "reflexin sobre lo que uno sabe y sobre cmo
manejar el propio proceso de aprendizaje".
Flavell, J (1981) es considerado uno de los pioneros en el tema de la metacognicin, para el autor, la
metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad.
Es decir, conocer y controlar.
a.- Conocer la propia cognicin vienen a ser la toma de conciencia del funcionamiento de nuestra
manera de aprender. Por ejemplo: el estudiante que sabe que extraer las ideas principales de un texto
favorece la comprensin.
b.-Controlar las actividades cognitivas que implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y
evaluar los resultados.
Segn el autor el control que la persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las
interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas,
metas cognitivas y estrategias.
1.- Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad
cognitiva:
1.1.-Las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que nmeros), El aprendiz no
slo conoce sus propios conocimientos, creencias, capacidades y limitaciones, sino los que
poseen otras personas
1.2.-La tarea (saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del
contenido) Por medio de este conocimiento, el estudiante se entera de las caractersticas
intrnsecas de tarea y las relaciona con sus propios conocimientos. As, l puede obtener co-
nocimientos acerca de si el material de estudio es fcil o complejo y conocimientos sobre la
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manera como debe abordar la tarea para su cumplimiento.

1.3.-Las estrategias (saber que la realizacin de un esquema conceptual es un
procedimiento que favorece la comprensin) Son los conocimientos que el aprendiz tiene so-
bre las diferentes estrategias y tcnicas que posee, as como la manera como hay que
aplicarlas con eficacia.

Estas variables no funcionan aisladamente. Su correcta aplicacin depende de la forma como las
relacionamos para que interacten. El proceso de metacognicin puede sintetizarse en tres fases:

El conocimiento del propio proceso de estudio, el cual puede tomar la forma de afirmaciones o
interrogaciones autorreferidas.
Conocimiento de las estrategias de aprendizaje ms adecuadas a determinada tarea de estudio.
Conocimiento de las estrategias de monitoreo y control del aprendizaje para determinar cmo
est funcionando.

Se debe tener presente que el uso eficiente de estos recursos rnetacognitivos por parte de los estudiantes
depende de su perseverancia. Un estudiante auto-motivado se esforzar al mximo en la realizacin de
su tarea aplicando en ella no slo los conocimientos inherentes al tema, sino tambin aqullos que
incumben a las estrategias de seguimiento y regulacin del estudio.




2.-Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la
actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando
descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etctera.
3.-Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin.
4.-Estrategias metacognitivas. Segn Flavell existen diferencias entre las estrategias cognitivas y las
metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las
metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por
ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para
verificar la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha
alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la informacin extrada de un texto
puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien
puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cunto se sabe
sobre la informacin.

B.-Metacognicin y su relacin con los resultados del aprendizaje

En una situacin de aprendizaje los estudiantes adems de de los conocimientos que aprenden adquieren un
conocimiento adicional sobre la manera en que su conocimiento de las variables relacionadas con la persona, la
estrategia y la tarea afecta la cantidad y calidad del aprendizaje. Es evidente que los estudiantes que tienen
xito en sus actividades acadmicas tienen ocasin de aprender, y de hecho aprenden, mucho sobre ellos mismos en
cada experiencia acadmica (comprender, por ejemplo que se les van muy mal las matemticas y que se les van
muy bien las ciencias sociales).
Por otra parte, el resultado positivo de una tarea les suministra "feedback" sobre la ventaja de utilizar los
procedimientos o estrategias de realizacin de esa tarea, y el fracaso en cambio, les hace pensar si deben o no
cambiar de procedimiento para garantizar ms el xito. De la misma manera, el xito y el fracaso les hace
comprender la cantidad de esfuerzo que exige cada tarea y la fuerza determinante que puede encerrar con
relacin al xito pretendido.
La diferencia entre los estudiantes destacados acadmicamente y aquellos que tienen dificultades de
aprendizaje es que mientras para los primeros, tanto el xito como el fracaso, se convierten en instancias interactivas
porque suministran conocimiento (metacognicin) sobre la capacidad del sujeto, la dificultad de la tarea y la
educacin de las estrategias apropiadas para resolverla con xito, para los estudiantes con dificultades de
aprendizaje el fracaso suele ser tan abundante que no suministra informacin acerca de lo que el estudiante puede
hacer estratgicamente para asegurar el xito en las actividades escolares. Ms bien, el constante fracaso
conduce a la conviccin de que nada de lo que ellos hagan cambiara su destino.
Aprender significa, organizacin de las ideas tanto a nivel
cognitivo como metacognitivo
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La segunda funcin de la metacognicin es la que se refiere a los procedimientos de la actividad acadmica, es
decir, la manera en que los estudiantes planifican, regulan, controlan y evalan su aprendizaje. Esta funcin de
control por parte de la metacognicin es una de las condiciones ms importantes de xito en cualquier actividad y
especialmente en las de aprendizaje. Solo cuando el estudiante controla conscientemente su actividad cognitiva mientras la
pone en marcha, puede salir beneficiado, tanto si la experiencia es positiva como si es negativa, seleccionando,
probando y cambiando las estrategias, modos y procedimientos que le permitan un tratamiento eficiente del
material informativo. De nada servira el conocimiento de la dificultad de la tarea o de la adecuacin de una estrategia,
respecto a una tarea determinada, si no se planifica acertadamente la tarea o no se comprueba, a medida que se
realiza, si los objetivos trazados se van cumpliendo, y si la eficacia prevista de una estrategia no se va demostrada en el
proceso del aprendizaje.

POCEDIMIENTO METACOGNITIVO PARA ABORDAR UNA TAREA


1. Cul es el propsito de la
tarea?


Determinacin de objetivos.
-Qu se me pide realizar de forma explcita e implcita?
-Qu objetivos tengo?
2. Cules son los
principales parmetros de la
tarea?

Anlisis de la tarea.
-Qu dificultades tiene?
-Cul es su extensin?
3. Cules mi nivel de
conocimientos sobre el
tema?

Autoanlisis
-De lo que ya s, qu me puede ayudar? Qu podra
entorpecer?
-Qu debiera saber y no s?

4. Cul es la mejor
estrategia para cumplir los
objetivos?

Seleccin de microestrategas
-Qu tcnicas son las mejores para esta tarea?
-Cules se adecan ms a mi estilo personal?

5. Cundo es preferible
aplicar esas fases?


Regulacin del tiempo
-En qu momento rendir ms?
-Cunto tiempo necesitar para resolver esta tarea?

6. Cmo sabr que los
objetivos van siendo
alcanzados?

Evaluacin-correccin del proceso.
-Qu pasos del proceso de aplicacin debo resolver?
-Qu interrogantes debo ir resolviendo?

7. Se han cometido
errores? Cules fueron las
causas?


Evaluacin-anlisis del producto.
-Cules son los errores ms graves?
-Se deben a la falta de conocimientos? A estrategias
defectuosas?

8 Cmo puedo corregir
esos errores?

Subsanacin.
-Qu errores son los ms fciles de corregir? Cules
me parecen ms difciles?
-Por dnde debo empezar la correccin? En qu
orden?
FIN DEL PROCESO



C. AUTORREGULACIN
La autorregulacin se define como el conjunto de mecanismos aprendidos durante toda la vida que
permiten dirigir de forma constante y continuada la conducta propia.

Caractersticas del alumno autorregulado
El estudiante que regula intencionadamente su propio proceso de aprendizaje es considerado como un
aprendiz experto en aprender, las caractersticas que lo definen son las siguientes:

1. conocimiento de s mismo. ( conocerse as mismo)
2. conocer los lmites de su propio conocimiento ( qu sabe y qu no sabe)
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3. conocer cmo es la materia ( la materia )
4. conocer cmo es la tarea ( tarea)

Estas caractersticas convierten al estudiante en un ser autnomo y autorregulado, que dirige y controla
su propio aprendizaje.
Podemos reconocer a un estudiante autorregulado cuando planifica su trabajo, comprueba si es capaz
de llevar a cabo su plan , verifica si entiende lo que estudia, se pregunta si necesita consultar otra
fuente, o preguntar al profesor , ensaya maneras nuevas de tratar la informacin y de resolver los
problemas derivados del estudio.
La autorregulacin en el estudio no es una caracterstica innata, que algunos estudiantes tienen y otros
no. Es un producto del aprendizaje.
Es importante sealar que todas las personas podemos aprender a autorregularnos a lo largo del
ciclo vital.

Sub funciones de la autorregulacin:

1.-La auto observacin permite al estudiante intervenir activamente sobre lo que hace le proporciona
informacin especfica sobre su conducta y le anima a establecer metas que movilizan sus esfuerzos
para lograrlas.

Cmo se puede lograr el dominio de la auto observacin? Aprender a auto observarse no es tarea fcil ni
breve, se requiere de una instruccin continua, y prctica constante.

Preguntas que pueden ayudar a los estudiantes a autoobservarse en el momento de leer, escribir, hablar
y escuchar.

a.- Qu estoy haciendo
b.- Qu entiendo?
c.- Qu dificultades encuentro?
d.-Cunto esfuerzo estoy invirtiendo?
e.-Cunto tiempo le estoy dedicando?
f.-Qu pensamientos acuden a mi mente?
g.-Estoy de acuerdo con esa idea ?
h.- Qu sentimientos provoca en mi eso?
I.- Qu pasos he dado hasta terminar mi tarea?

2.-La autovaluacin: Consiste en la emisin de un juicio
sobre la propia actuacin, que sirve de gua los comportamientos posteriores.

3.- Autorrefuerzo: Las personas hacen cosas para obtener beneficios futuros y para evitarse los
problemas que son capaces de anticipar, cuando estos resultados y consecuencias son muy lejanas en el
tiempo pierden su eficacia.

El aprendizaje autorregulado
La educacin del siglo XXI prev nuevos retos, en relacin a un mundo que avanza rpidamente y
caracterizado por la competitividad, la factibilidad, el anlisis del costo-beneficio, la vida agitada y el
tiempo ajustado. Depender de su habilidad para manejar sus tiempos y dosificar sus contenidos, entre
otros, que el estudiante lograr un aprendizaje efectivo con el menor esfuerzo, a la vez de con la mayor
efectividad y eficiencia, manejando su procesos de aprendizaje de manera autorregulada y autnoma.
Para Coons (2005), El aprendizaje autorregulado es un proceso que se refiere a un tipo de estudio activo
y autorregulado que sirve (citando a Zimmerman, 1996) para convertir el estudio pasivo en un
aprendizaje ms dinmico y orientado a lograr nuevas metas.

Al respecto seala el siguiente plan que puede ayudar a consolidar un aprendizaje autorregulado, en el
cual como podemos apreciar, que la planificacin adquiere un rol fundamental.

1. Establezca metas concretas y especficas
2. Planee una estrategia de aprendizaje
3. Sea su propio profesor
4. Vigilar el progreso personal
5. Dese un premio
6. Evale su progreso y sus metas
7. Tome medidas correctivas


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Leccin 3: El estudio

3.1 .- QU ES ESTUDIAR?
Es la pregunta que todo estudiante debe hacerse antes de iniciar su estudio. Si tiene claro lo que
significa estudiar al finalizar la actividad estar en condiciones de evaluar el aprendizaje logrado a
partir del estudio.
Hernandez y Garca (1991) consideran al estudio como actividad de aprendizaje intencional intensivo
y autorregulado, basado en texto, y no familiar para el estudiante, que supone un proceso previo, la
aproximacin motivacional, como proceso bsico, la decodificacin lectora, y como procesos esenciales,
las distintas actividades cognitivas en funcin de criterios de aprendizaje establecidos por uno mismo o
por exigencias externas generalmente complejo.

Analizando el concepto, podemos observar que el
estudio es una actividad personal consciente y
voluntaria para analizar, comprender y profundizar
conocimientos y experiencias, poniendo en
funcionamiento todas las capacidades
intelectuales que posee el individuo.

Por tanto estudiar es un actividad que requiere
esfuerzo, y gusto por lo que se hace, la persona
debe tener inters por lo que hace, e involucrarse
en trabajo.
.
Recuerda La mejor arma contra la ignorancia es el estudio."
Rafael Escandn


3.2.-Factores que intervienen en el estudio

El aprendizaje se da de acuerdo con determinados procesos y procedimientos tales como las
operaciones del pensamiento, el funcionamiento de los hemisferios cerebrales, la capacidad de
concentracin y memoria y las tcnicas y estrategias adecuadas. Tambin influyen la actitud, la motivacin, la
voluntad, las relaciones personales y la organizacin para el trabajo.
Operaciones del pensamiento.
Son procesos cognitivos bien definidos y complejos como: percibir, observar, interpretar, analizar,
asociar, comparar, expresar en forma verbal (oral o escrita), retener, sintetizar, deducir, generalizar,
evaluar, entre otros. Para ensear a estudiar es necesario ensear a pensar y para ensear a pensar es
importante tomar en cuenta estas operaciones.
b. Funcionamiento de los hemisferios cerebrales
En los ltimos aos la investigacin del cerebro ha adquirido gran impulso gracias a las tcnicas que les
permiten a los cientficos investigar zonas; relacionadas a los hemisferios cerebrales.

Los estudios han demostrado que los dos hemisferios funcionan de manera diferente.
b.1. El hemisferio izquierdo, cuyo funcionamiento es predominante en las personas diestras, es
descrito como analtico, lineal y secuencial, trabaja con la informacin paso a paso.
Es eficiente en procesos verbales y psico lingsticos, es decir, es eficiente para procesar la
informacin verbal. Efecta procesos secuenciales, lineales, seriales, interesados en partes que
componen un todo, detecta detalles y caractersticas, es analtico, es temporal verbal, se encarga
de la decodificacin del habla, de las matemticas, y de, la notacin o estructura musical.
Se le conoce como el hemisferio responsable del llamado pensamiento "vertical que
corresponde a un razonamiento lgico, etapa por etapa.
b.2. El hemisferio derecho es predominante en las personas zurdas, combina las partes para crear
un todo, tiende a la sntesis busca relaciones entre las partes separadas, no acta linealmente
sino en forma simultnea, y es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial; su
capacidad de lenguaje es limitada en extremo, y las palabras no tienen importancia en su
funcionamiento.
El hemisferio derecho produce un modo de pensamiento llamado "pensamiento lateral". Acta de
una manera ms ingeniosa que lgica para enfrentar situaciones.
A continuacin se presenta un cuadro comparativo de las caractersticas de cada hemisferio.

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Hemisferio Izquierdo
Pensamiento vertical
Enfoque analtico
Hemisferio Derecho
Pensamiento lateral
Enfoque sinttico

1.- analtico
2.-verbal
3.-Serial
4.-lgico
5.-racional
6.-esttico
7.-rgido

1.-sinttico
2.-configurativo
3.- Simultneo
4.-creativo
5.-intuitivo
6.- dinmico
7.-alternativo

Para conocer cul es el hemisferio dominante que poseemos se puede utilizar la prueba de
habilidades cognitivas ( Ver anexos)

Caractersticas de un estudiante segn predominancia de los hemisferios









c.- Motivacin.
La motivacin es considerada como uno de los factores que influye de un modo decisivo en el
aprendizaje. Este trmino deriva de la voz latina movere, que significa "moverse", "ponerse en
movimiento" o "estar listo para la accin". Etimolgicamente, podramos definir la motivacin como todo
aquello que induce a una persona a llevar a la prctica una accin y, en otros trminos, como la fuerza
interior que, impulsa a una persona hacia el logro de un objetivo.
Cualquier aprendizaje se adquiere ms fcilmente en la medida que la motivacin es mayor. Para
desarrollar el inters es fundamental tener objetivos claros, precisos, bien delimitados y estables. Estar
motivado significa tener una representacin mental anticipada de la meta, lo cual arrastra a la accin.
En general, podemos considerar dos tipos de motivacin: la extrnseca y la intrnseca.

c.1.- La motivacin extrnseca es aquella energa que se origina de recompensas externas,
como calificaciones, puntos, premios, etc. El estudiante toma en cuenta lo que dicen o hacen los dems
en relacin a las tareas que desempea y lo que puede obtener como consecuencia de su esfuerzo.
c.2.- La motivacin intrnseca, se pone de manifiesto cuando el estudiante, se centra en la tarea
misma y en la satisfaccin que emerge de su cumplimiento exitoso. La persona tiene satisfaccin por lo
aprendido.
d. Actitud
Gagn,R (1970) define la actitud como "el estado interno que afecta la eleccin que el individuo
hace de cierto objeto, persona o acontecimiento", es decir, "la eleccin que, hace la persona indica su
actitud". En situacin de aprendizaje, existen variadas actitudes: curiosidad, confianza, apertura, inters,
entusiasmo, disponibilidad, rechazo, inseguridad, sometimiento, pasividad, desinters, derrota o
frustracin, etctera.
Por ejemplo un alumno puede escoger entre participar entusiastamente en un equipo de trabajo o
Predominancia del hemisferio
derecho :Enfoque sinttico o
global
Predominancia del hemisferio
izquierdo :enfoque analtico:
a.- Se concentra y aprende cuando la informacin le es
presentada localmente en un cuadro.
b.- Elabora la informacin de forma subjetiva y segn
esquemas.
c.- Usa el contexto para comprender el significado de palabras
desconocidas.
d.- Reacciona positivamente ante estmulos positivos y aprecia
el humor.
e.-Le atraen ms los aspectos fantsticos que los
hechos reales.
f.- Est en condiciones de detectar fcilmente las ideas
principales de un texto.
g.-No le gusta aprender de memoria fechas y
nombres.
a.- Se concentra y aprende cuando la informacin se le
presenta en pequeas unidades.
b.-Reacciona positivamente cuando se le invita a
pensar lgicamente.
c.-Resuelve los problemas de manera sistemtica.
d.-Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de
rompecabezas.
e.- Es capaz de seguir instrucciones.
f.- Aprende con facilidad nociones como fechas y
nombres.
g.-Encuentra con rapidez los detalles de un texto
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mostrarse renuente a intervenir en l. As consideradas, las actitudes pueden ser causa del conocimiento
y tambin consecuencia de l.
Existen dos tipos de actitudes: las positivas y las negativas. Ante un error cometido, la actitud, positiva
ayuda a encararlos problemas, hacer reajustes, cambiar; en fin, sobrellevar de la mejor manera los re-
sultados adversos.
La actitud positiva consiste en enfrentar situaciones y acontecimientos con la mejor disposicin,
poniendo al servicio del hecho las fortalezas y talentos que cada uno posee y tener altas expectativas
sobre los resultados esperados, con base en la voluntad y al esfuerzo que se pondrn al servicio de los
objetivos.

La actitud negativa, por el contrario, puede conducir la desilusin y al abandono.

4.- La estructura cognitiva

Segn el planteamiento cognoscitivo de Ausubel (1983), las personas poseen un conjunto de
antecedentes y conocimientos previos que conforman su estructura cognitiva, la cual est constituida por
redes de ideas bsicas que proporcionan el marco de recepcin e interpretacin de los contenidos
nuevos.
Los conceptos previos, aprendidos generalmente en la actividad cotidiana, no se encuentran depositados
pasivamente, como si fuera un puro almacenamiento de informacin.
Aprender implica reorganizacin de las estructuras cognitivas a fin de que el nuevo conocimiento, al
relacionarse con los conceptos previos, se procese y almacene significativamente.
La capacidad de vincular la nueva informacin con los conocimientos previos puede verse afectada por
muchos factores. Uno de ellos es el propsito del tema del estudio, que vara segn las perspectivas de
cada persona.

Otro aspecto que tiene que ver con la estructura cognitiva de la persona, es decir, con sus conocimientos
previos. , es falta de informacin adecuada sobre el tema puede influir en su capacidad de comprensin.,
o en ocasiones, an teniendo ese conocimiento relacional, se produce fracaso en el acceso por carecer
el estudiante de estrategias adecuadas para la recuperacin de esos conceptos.

Para Pozo y Carretero, las caractersticas de los conocimientos bsicos que tiene todo estudiante, son las
siguientes:

Son construcciones personales del alumno que suelen generarse de manera espontnea en las
interacciones diarias. Son consideradas como la "ciencia intuitiva" del estudiante.
Son cientficamente incorrectas, pero eficaces para explicar muchos sucesos cotidianos.
Suelen ser implcitas, es decir, el estudiante no es consciente de ellas ni puede verbalizarlas
correctamente.
Pueden ser incoherentes o contradictorias, debido precisamente a que el estudiante no tiene
conciencia de ellas.
Son resistentes al cambio y permanecen largo tiempo, a pesar de la recepcin de nuevos
conocimientos.
Son prcticamente ubicuas, o sea que esas ideas preconcebidas cubren todos los campos del
saber.
Suelen ser compartidas, es decir, la mayora de los estudiantes incurren sistemticamente en los
mismos errores conceptuales.

En conclusin, se puede afirmar que el aprendizaje se produce cuando se vincula la informacin
nueva con los conocimientos previos. Cuanto ms ordenadas estn las ideas previas en la estructura
cognitiva de los individuos, ms eficazmente aprendern los nuevos conceptos. Mientras ms slidas
y precisas sean las ideas bsicas del estudiante, obtendr una mejor construccin de sus nuevos
conocimientos.

La voluntad

La voluntad es la capacidad que tiene el hombre para proponerse planes y llevarlos a cabo. Voluntad
significa querer, es la capacidad personal que hace posible esforzarse por obtener logros y metas.
Consiste en un acto intencional de "inclinarse" o de dirigirse hacia algo, proceso en el que interviene la
decisin. Voluntad significa saber lo que uno quiere o hacia dnde va.
Esta conducta se compone de tres conceptos:
La tendencia o el anhelo, aspiracin o preferencia por algo.
La determinacin o el anlisis y evaluacin de la meta que se pretende.
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La accin o el comportamiento que nos pone en marcha hacia aquello que se quiere lograr.

La voluntad necesita ser educada. No se alcanza porque s. No existe el alumno sin voluntad, salvo que
padezca una enfermedad fsica o mental grave o problemas ambientales o familiares en que la voluntad
haya estado ausente. S existe el alumno cuya voluntad no ha tenido oportunidad de ser educada.

Cmo se puede mejorar la voluntad.-
Como se sabe la voluntad puede desarrollarse, una forma de contribuir a su desarrollo consiste en
establecer un plan de trabajo para el estudio, fijando plazos y horarios para su ejecucin. A continuacin
se describen algunas actividades en las que se detalla la conveniencia de tener un horario fijo, y de
seguir un plan de trabajo.


PLANES ACTIVIDADES




Horario fijo

1.- Lo primero es tener un horario fijo, escrito, es decir, una
organizacin con las materias bien distribuidas.
2.-Debes saber que con la repeticin a da de tu horario.
Adquieres un hbito para el trabajo y de este modo cada vez
te va a costar menos.
3.- El primer logro del horario: comenzar a estudiar a la hora
prevista, ni un minuto despus.
4.-El horario tendr distinto tiempo segn las edades.



Plan de trabajo
1.-Hay que tener un plan de trabajo diario, claro y concreto, para
saber En cada momento lo que hay que hacer . Tenerlo
adems escrito en la agenda o cuaderno.
2.-En el plan de trabajo debe estar establecido el tiempo de
repaso.
3.-En el plan de trabajo debe contarse con una previsin para la
Preparacin de exmenes.
4.-Disponer de un mtodo o tcnicas para el estudio y trabajo,
hace avanzar ms.










Vivir el horario y el plan
de trabajo.

1.-Lo ms importante del horario es cumplirlo.
2.-Un excelente horario o plan de trabajo que no se cumple, no sirve
para nada.
3.-Aparecern muchas razones, que no son razones, para posponerlo.
La correcta respuesta a ellas es ser esforzado.
4.-Hay que poner espritu de sacrificio para vivir el plan, aunque haya
das o temas complicados.
5.-Los trabajos comenzados hay que acabarlos, no pueden dejarse
incompletos.
6.-En el trabajo hay que poner tesn, ganas, energa.
7.-Tener ilusin por aprender ayuda a aprender mejor.
8.-El estudiante mejora su responsabilidad y su prestigio personal
cuando es capaz de trabajar solo, sin que haya que estar "encima
de el".
9.-Estamos trabajando bien cuando llevamos todas las asignaturas al
da. La acumulacin del trabajo por quehaceres que ayer o
anteayer que no se hicieron debe evitarse.
10.-Cada hora de trabajo hay que procurar convertirla en 60 minutos
de trabajo.
11.-Se debe trabajar en el tiempo de trabajo y descansar en los
tiempos de descanso.


Habilidades sociales
Las habilidades sociales hacen referencia a las conductas y comportamientos que permiten a la persona
relacionarse con el medio y establecer una interaccin adecuada.
Se puede decir que es una participacin social competente y adecuada, que favorece la relacin y la
actitud consigo mismo y las circunstancias que integran el rea afectiva, social y cognitiva. En definitiva es
actuar en cada momento adecuada y pertinentemente.
cmo se expresan las habilidades sociales?
Las habilidades sociales se expresan en sentimientos, actitudes y conductas de seguridad y confianza,
independencia y autonoma, valoracin positiva y alta autoestima, actitud de tolerancia, respeto y
comprensin, amistad, cooperacin y servicio, en definitiva es establecer un vnculo adecuado con cada
persona y circunstancia cotidiana.

Un aspecto importante que se debe destacar es, que las habilidades sociales son aprendidas . Esto
significa que el estudiante aprende conductas adecuadas por imitacin, modelo, observacin y refuerzos
12

positivos.
Son comportamientos recprocos, circulares y ascendentes. Va en aumento el grado de armona o
agresividad, acuerdo o desacuerdo con otra persona en la forma de relacionarse. Estos comportamientos
suelen aumentan con el refuerzo social.
Las habilidades sociales comprenden tres destrezas:
1. Verbales: frases, clichs, formas de hablar, saludar, pedir, agradecer,
Etc.
2.-No verbales: gestos, posturas, miradas, ceo, tono de voz,
expresin de la cara.
3.-De mediacin cognitiva: operaciones de pensamiento que permiten
conocer, analizar, asociar, deducir, generalizar, etc.
De estas tres destrezas se ensea con nfasis la primera, las no verbales no se muestran de manera
explcita en la experiencia escolar y las que definitivamente se ensean menos son las de mediacin
cognitiva, o sea a relacionarnos con nosotros mismos y los dems usando las operaciones de
pensamiento. Es necesario desarrollar la capacidad de tener un pensamiento alternativo frente a
situaciones de conflicto o problemticas, anticipar las consecuencias de los actos, saber dar y recibir
elogios, saber dar y recibir crticas, aprender a pedir favores, defender los derechos, asumir las
responsabilidades, desarrollar la empata, tomar decisiones, integrarse con personas de diferente sexo,
edad, autoridad, etctera.
Cada uno se relaciona con el mundo, en un ambiente determinado, en forma personal y polarizada, tanto
de manera subjetiva como objetiva. Los elementos del ambiente son las personas, los objetos, los
acontecimientos y circunstancias que pueden ser favorables o adversos.



Organizacin, planificacin y duracin del estudio:

Un aspecto importante vinculando al xito en los estudio tiene que ver con la manera como distribuyen
su horas de estudio. Los estudiantes que distribuyen su tiempo en periodos cortos intercalados con
perodos cortos de descanso logan un mayor xito en el aprendizaje. Por un lado, se requiere cierta
duracin para que la unidad de estudio pueda ser comprendida y recordada. Si esta unidad se
fragmenta, entonces el aprendizaje sufre. Por otro lado, si la duracin del estudio es excesivamente
larga tambin sufre el aprendizaje porque tiende a producirse una interferencia de unos datos con
otros, que dificultan su evocacin posterior. Por este motivo es importante evaluar como el sujeto
organiza y distribuye su tiempo de estudio..

A continuacin tienes una encuesta con indicadores que reflejan problemas en el estudio.


Marca con una cruz aquellos problemas que ms frecuentemente
tengas en relacin con el estudio.

( ) Me distraigo fcilmente...
( ) Me distribuyo mal o no me planifico.
( ) Creo que me falta un mtodo de estudio eficaz
( ) No s leer rpida y comprensivamente
( ) Me cuesta mucho leer esquemas y resmenes.
( ) Tomo apuntes deficientemente.
( ) Me cuesta bastante memorizar.
( ) Desconozco cmo preparar los exmenes.
( ) Siento poco inters por el estudio.
( ) Me falta constancia.
( ) Tengo problemas ajenos al estudio que me perjudican
mucho

Tomado de Torres, J ,C Aprender a Pensar y Pensar para Aprender, pag 13


Leccin 4: Tipos de aprendizaje, estilos de aprendizaje, enfoques de
Aprendizaje

13

Los estudiantes poseen diferentes formas de actuar cuando se enfrentan a una actividad de
aprendizaje, lo que algunos autores denominan enfoques de aprendizaje.

4.1. El enfoque de aprendizaje se refiere a la forma como los estudiantes abordan la tarea de
aprender, es decir la intencin con la que el estudiante se enfrenta al estudio de un contenido. Segn la
intencin que posee cada uno se puede identificar tres tipos de enfoques:

a.-Enfoque profundo: Los estudiantes focalizan su atencin en lo que es significativo en un texto (la
intencin del autor, de qu trata el texto), se caracteriza por el deseo de comprender el significado
profundo de lo que se estudia. Ellos (as) muestran inters por interpretar personalmente el contenido y
tratan de de relacionar la tarea con las experiencias y conocimientos propios. Estableciendo
conexiones entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender. Se orienta a descubrir la estructura
subyacente de la tarea.

b.-El alumno con un enfoque superficial, se centra en el cumplimiento de l os requi si t os de l a
t area. Demuestra inters por los elementos aislados de la tarea. No relaciona el material con
aprendizajes anteriores, se preocupa principalmente de memorizar el material es ms
dependiente del profesor.

c.-El alumno estratgico, que se caracteriza por una intencin de obtener notas lo ms altas posible
y por un deseo de rendir al mximo, utilizando los recursos que estn a su alcance con el
esfuerzo mnimo, Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados
Algunos autores como Biggs (1985),Entwistle (1988) coinciden en asociar un tipo de motivacin
con cada uno de los enfoques de aprendizaje, estableciendo una cierta relacin entre el tipo de
motivacin y los enfoques de aprendizaje que manifiestan los estudiantes ante una determinada
tarea de aprendizaje . As, el tipo de motivacin predominante en el individuo podra estar
significativamente relacionado con la utilizacin de determinadas estrategias de aprendizaje y,
consiguientemente, con el enfoque usado por el alumno.
Las relaciones motivo-estrategias en la que se basan los enfoques de aprendizaje pueden
describirse en los siguientes trminos.
a. Alumnos que slo muestran inters por cumplir con los requisitos mnimos de la tarea
, con un mnimo de esfuerzo e implicacin en la misma, ponen en marcha determinadas
estrategias orientadas a aprender de forma mecnica y repetitiva la informacin para
reproducirla en el momento oportuno. Este tipo de relaciones motivo- estrategia
reflejan las caractersticas de un estudiante con un enfoque superficial.
b. Alumnos con una motivacin intrnseca y un alto grado de implicacin en lo que estn
aprendiendo, con la intencin de comprenderlo significativamente, desarrollan
estrategias dirigidas a descubrir el significado de lo que van a aprender, estableciendo
relaciones con conocimientos previos que poseen y que guardan relacin con lo que
estn aprendiendo . este tipo de relaciones motivo-estrategia refleja las caractersticas
de un estudiante con un enfoque profundo.

c. Alumnos cuya intencin est claramente definida, que consiste en obtener el mximo
rendimiento posible, a travs de una planificacin adecuada de las actividades, del
esfuerzo y del tiempo disponible, el objetivo prioritario consiste en obtener logros
acadmicos lo ms alto posible estas caractersticas corresponden a un estudiante
con enfoque de logro.

Como se puede apreciar en cierta medida el enfoque profundo y superficial son excluyentes, en
tanto que el enfoque de logro puede vincularse a un enfoque superficial o profundo dependiendo
del contexto particular del aprendizaje.


14

Ahora que has tenido la oportunidad de estudiar la leccin, identifica el tipo de enfoque que
posees en el momento de realizar tu estudio. Para lograr ese propsito describe las
caractersticas de cada enfoque

4.2. Los Estilos de Aprendizaje.-
Qu es un estilo de aprendizaje?
Los modelos existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual para entender los
comportamientos observados en el aula, los cuales brindan una explicacin sobre la relacin de esos
comportamientos con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de estrategias de
enseanza que pueden resultar ms eficaces en un momento determinado, ya sea por el contendido
temtico en s, o bien por las diversas interacciones sociales que se desarrollan en el aula.
As mismo, son tiles para que los alumnos comprendan cules son las mejores estrategias de
aprendizaje que les conviene seguir para que su rendimiento sea ptimo.

Una de las definiciones ms aceptadas es la de Keefe (1988) y que tambin comparten Alonso,C y
D.J. Gallego D.J. (1994):"los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiolgicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje".
Honey P. y Mumford A.(1986) consideran el aprendizaje como un proceso circular de cuatro etapas que
corresponden a su vez con los cuatro Estilos de Aprendizaje, los que se describen a continuacin.:
Estilo Activo. Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso
aumenta su motivacin ante los retos. Son de mente abierta y se enfrentan con entusiasmo a tareas
nuevas. Se aburren con los plazos largos, eligen actividades cortas donde los resultados pueden
apreciarse rpido. Prefieren dialogar, les gusta dirigir debates o realizar presentaciones.












Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Activo.
El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:
a.-Exponer temas con mucha carga terica: Explicar causas, antecedentes, etc.
b.-Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros.
c.-Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo.
d.-Evaluar antemano lo que se va a aprender.
e.-Hacer trabajos que exijan mucho detalle.
f.- Estar pasivo: or conferencias, monlogos, explicaciones de posiciones de
cmo deben hacerse las cosas, etc.
g.-Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin herencia.

Estilo Reflexivo. Son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las opciones
antes de tomar una decisin. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos, discretos e incluso a
veces quiz distantes. Renen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusin. Prefieren observar la actuacin o escuchar a los dems y no intervienen hasta que se han
familiarizado con la situacin.












Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Reflexivo
La pregunta detonadora del
aprendizaje para ellos es el
cmo?
La pregunta detonadora del
aprendizaje para ellos es el
por qu ?

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El aprendizaje resulta ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:
a.-Ocupar el primer plano.
b.-Actuar de lder.
c.-Presidir reuniones o debates.
d.- Representar algn rol.
e.-Participar en situaciones que requieran accin sin planificacin.
f.-Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontneamente.
g.-Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra.
h.-Hacer un trabajo de forma superficial.

Estilo Terico. Presentan un pensamiento lgico e integran sus observaciones dentro de teoras lgicas
y complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisin y la exactitud. Enfocan los problemas por
etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Son profundos a la hora de establecer teoras, principios y
modelos. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad, les disgusta lo subjetivo
o ambiguo. Para ellos es indispensable la
lgica de los eventos.











Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Terico
El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tenga que:
a.-Verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
b.-Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas.
c.-Participar en temas abiertos.
d.-Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativas o contradictorias sin poder explorarlos con
detenimiento, por improvisacin.
e.-Considerar que el tema trivial, poco profunda o artificial.

Estilo Pragmtico. Son personas que intentan poner en prctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia
en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les
ilusionan. las personas pragmticas buscan la aplicacin prctica de las ideas y aprovechan la primera
oportunidad para experimentarlas. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Buscan
una mejor manera para hacer las cosas, toman decisiones de forma rpida y les gusta resolver
problemas. Muestran poco inters por los conocimientos que no les ayudan en sus necesidades
inmediatas.











Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Pragmtico.

El aprendizaje resultara ms difcil a estos alumnos cuando tengan que:
a.-.-Aprender lo que est distante de la realidad.
b.- Aprender teoras y principios generales.
c.- Trabajar sin instrucciones clareas sobre cmo hacerlo.
d.- Comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para impedir la
aplicacin.



La pregunta detonadora
del aprendizaje para
ellos es el qu?
La pregunta
detonadora del aprendizaje
para ellos es el qu pasara
si?
Los individuos no tienen un estilo fijo, tiene un perfil con ciertas
predominancias, y stas se acentuarn de acuerdo con las situaciones
del entorno, estos estilos se pueden modificar de acuerdo con el nivel
de estudios.
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
16

Bloqueos que impiden el desarrollo de los diferentes estilos de aprendizaje
A continuacin tienes una cuadro en el cual puedes ubicar las causa que pueden generar bloqueos en
cada uno de los estilos de aprendizaje.

Estilos Bloqueos



Pragmtico
1.- Inters por la solucin perfecta antes que por la prctica.
2.- Considerar las tcnicas tiles como simplificaciones
exageradas.
3.- Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en
acciones especficas.
4.- Creer que las ideas de los dems no funcionan si no se
aplican a su situacin.
5.- Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.

Terico
1.- Dejarse llevar por las primeras impresiones,
2.- Preferir la intuicin y la subjetividad.
3.-Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4.-Preferencia por la espontaneidad y el riesgo


Reflexivo
1.-No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2.- Preferir o gustar el cambiar rpidamente de una actividad a
otra.
3.- Estar impaciente por comenzar la accin.
4.- Tener resistencia a escuchar cuidadosa y analticamente.
5.- Resistencia a presentar las cosas por escrito.


Activo
1.- Miedo al fracaso o a cometer errores.
2.- Miedo al ridculo.
3.- Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
4.- Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
5.- Auto-duda, falta de confianza en s mismo.
6.- Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.

ACTIVIDAD

Como actividad para reforzar lo aprendido puede auto administrarse la prueba de estilos de aprendizaje
(en el anexo), luego repase las caractersticas de cada estilo y anote cules son las fortalezas y
dificultades que tiene para ser un (a) buen estudiante.
Para un mayor dominio de la prueba puedes aplicarla a un joven que manifieste un bajo rendimiento en
la escuela, interpreta los resultados a la vez que se sugieres algunas recomendaciones.


Fortalezas

Dificultades

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LECTURA:

LA GLOBALIZACION COMO ESCENARIO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

El termino globalizacin supone un proceso de creciente internacionalizacin o mundializacin del capital
financiero, industrial y comercial, nuevas relaciones polticas internacionales y el surgimiento de la
empresa transnacional. Esto a su vez produce (como respuesta a las constantes necesidades de
reacomodo del sistema capitalista de produccin) nuevos procesos productivos, distributivos y de
consumo deslocalizados geogrficamente. Y adems implica una expansin y use intensivo de la tec-
nologa sin precedentes. Pero tambin la globalizacin es una nueva forma de entender la escuela y la
cultura.
La globalizacin es el fenmeno econmico, social y cultural generado por la expansin mundial de las
grandes empresas multinacionales que se convierten en megaempresas, que pasan a ser
transnacionales. Este fenmeno est ligado a rpidos avances tecnolgicos, sobre todo en las reas del
transporte, la informtica y las telecomunicaciones. Ha tendido al establecimiento de un mundo donde
las fronteras y circunstancias nacionales particulares estn cada vez ms desdibujadas e
interdependientes. Las trasformaciones formaciones que produce la globalizacin en lo econmico y
productivo son de tal magnitud, que se hace comparable a la revolucin industrial y constituye lo que se
ha dado en llamar, la segunda revolucin del capitalismo (Veas, 2003).
La globalizacin surge con fuerza como una nueva ideologa (no solo econmica), que supone un
proceso de occidentalizacin del mundo, un nuevo orden mundial y una homogeneizacin cultural. Es de
hecho una filosofa de la vida, una teora y una prctica neopositivistas (Diez y Romn, 2001).
Supone adems la desaparici/n de las formas locales de existencia, ya que resulta profundamente
invasiva, tanto de lo local como de lo escolar y familiar y por ello genera una nueva cultura estandarizada
y basada en la uniformidad. Es por ello un poderoso agente de socializacin y de enculturacin de las
nuevas generaciones de nios y jvenes. "La cultura de la aldea se globaliza y esta pierde identidad".
Las nuevas tecnologas y los nuevos lenguajes (icnico e informtico) implican una profunda
transformacin de los procesos sociales y culturales y por lo tanto demandan a la escuela no solo una
incorporacin de los mismos sino una transformacin interna de las formas de accin escolar y
educativa. El problema no est tanto en incorporar las nuevas tecnologas sino en guitar "oxido mental"
tanto a las escuelas como a los aprendices. No basta manejar Internet desde la escuela como una forma
de "saber moderno", sino que el problema radica en el aprender a aprender entendido como el uso
adecuado de herramientas mentales (capacidades, destrezas y habilidades), en como aprender, "en que
hacer con lo que se sabe" (nueva metodologa y "en como articular lo que se aprende para que est
disponible cuando se necesita". La afirmacin de que la cultura est en Internet (como gran biblioteca) es
falsa, ya que es preciso previamente identificar de que cultura se trata, como acceder a dicha cultura y
como manejar la misma.

La globalizacin no es un proyecto incontrolable. No asistimos al fin de la historia ni al fin de las
ideologas como dicen los ms pesimistas, pero si asistimos a una economa y a una cultura sin
fronteras, lo que implica que el espacio y el tiempo adquieren nuevas dimensiones, que lo global, lo local
y lo institucional se interconexionan y que los estados nacin estn perdiendo soberana e
independencia. En este sentido la escuela ha de ser entendida como un espacio intercultural.
La globalizaci ha sido objeto de mltiples interpretaciones, que van desde aquellos que se parapetan
decididamente en su lnea ideolgica, pasando por detractores que solo ven maniobras de los centros
mundiales financieros y de poder, hasta quienes intentan encontrar una eclosin de sentidos a un
fenomeno histricamente indito. Las principales formas de entender la globalizacin serian, entre otras,
las siguientes (Veas, 2003):

La globalizacin es un proyecto liderado por las grandes empresas transnacionales que intentan imponer
una ideologa neoliberal, que opera a travs de la banca mundial y los grandes pases desarrollados.
Est destinado a proteger grandes intereses econmicos, pero que fundamentalmente pretende ser una
ideologa.

La globalizacin es un proceso de homogeneizacin y de estandarizacin generado por la industria
cultural de masas con modelos de vida para todo el mundo. Por lo tanto coloca en riesgo la diversidad
cultural y produce como fenmeno la construccin de patrones nicos de comportamiento.
Otros la ven como la interconexin mundial de los mercados, convirtiendo a estos y sus procesos en los
constructores de un mundo diferente. Solo queda la posibilidad de la competencia entre los individuos
para poder tener acceso a los consumos generados en las nuevas formas del capitalismo de final de
siglo.

18

Como fenmeno de origen econmico que construido en el predominio mundial de las grandes empresas
multinacionales tiene un costo recargado sobre los pases pobres. Intenta acabar con los derechos
sociales en el plano local, nacional e internacional y destruye las formas de solidaridad construidas en el
pasado.

Desde las posiciones clsicas de las ciencias sociales, se ye como un proyecto de aniquilamiento de las
formas locales de existencia de los grupos, familia, vecindad, para traer el predominio de formas amplias
y transnacionalizadas. Desde esta concepcin, lo local une, mientras que lo global separa.

Tambin se ve como el surgimiento de un nuevo orden mundial que implica la occidentalizacin del
mundo, lo que sera la era del capitalismo y su expansin definitiva. Supone por tanto la superacin de
las formas coloniales, neo-coloniales, imperialistas de dominacin econmica y poltica.
La globalizacin como el surgimiento de unas nuevas relaciones sociales derivadas de un cambio en la
base productiva a escala mundial como consecuencia de una modificacin cuantitativa en la forma de
existencia del capitalismo en esta poca.
Aparece como una transformacin en los procesos sociales y culturales fundada en una revolucin
productiva establecida en el mundo de la microelectrnica ca, que constituye una nueva base para la
existencia de las naciones con un fuerte componente tecnolgico.

Un cambio cualitativo de las relaciones sociales capitalistas que pasan de estar fundadas en el capital
variable (el trabajo y las materias primas), para centrarse en el capital constante, tecnologa y base
cientfico-tcnica (conocimiento), que trae nuevas formas de acumulacin y por lo tanto una
transformacin cuantitativa de las relaciones sociales.

La globalizacin se desencadena a partir de la revolucin cientfico - tcnica posibilitada por grandes
transformaciones tecnolgicas debidas al uso acelerado y expansivo de la ciencia y ms en concreto de
la informtica y la robtica, la microelectrnica, la ingeniera gentica y Ia biotecnologa. la tecnologa de
los materiales, la comunicacin y ms en concreto la televisin como forma de cultura hegemnica,... La
globalizacin entiende que su materia prima es el conocimiento entendido como el uso de herramientas
para aprender, los contenidos (sistmicos y sintticos) como formas de saber en el marco de la
complejidad y los saberes aplicados entendidos como conocimientos aplicados y desarrollo de
habilidades bsicas. La globalizacin se convierte de hecho en el escenario de la revolucin del
conocimiento.

La globalizacin, de este modo, convierte a la educacin en uno de los sectores claves del progreso,
tanto econmico como cultural. Ms en concreto se le exige a sta que de respuestas adecuadas a los
fenmenos sociales, econmicos y culturales tanto locales como globales en el marco de un nueva
sociedad, denominada sociedad del conocimiento. Pero afirma que la educacin propia de la sociedad
industrial (conductismo) basada slo en contenidos (qu aprender) no sirve a la sociedad del
conocirniento

La globalizacin se caracteriza, por la multiculturalidad: El desarrollo tecnolgico y los medios tcnicos
ligados a la microelectrnica y especialmente a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin,
han permitido que este fenmeno globalizador, que empieza siendo un fenmeno econmico que
produce transformaciones en el campo econmico, tambin lo hars en el campo de la cultura. Coloca a
los individuos en una situacin de incertidumbre, ya que por un lado potencia sus libertades, pero por
otro aumenta su precariedad social, junto a una prdida de vnculos y de sentido de pertenencia.

Este fenmeno globalizador ha provocado tambin una profunda reestructuracin que ha dado origen a
un fenmeno de multiculturalidad, donde una cultura mayoritaria domina y muchas veces anula las
culturas minoritarias. La globalizacin de la cultura, al tiempo que ofrece bases sin precedentes para el
conocimiento de las personas y de las sociedades provoca una doble consecuencia (veas, 2003):

Por un lado, se produce una gran homogeneidad cultural, de los bienes, de los estilos de vida e incluso
de las representaciones smbolicas. Todos tenemos acceso a los mismos bienes culturales, a los
mismos cdigos, a los mismos mensajes, a la misma publicidad, a las mismas telenovelas, a los mismos
productos. Esto trae como consecuencia la disolucin de la diversidad de las culturas nacionales a raz
de la diferenciacin de valores y lenguajes, de biografas y creencias que produce la individualizacin.


Por otro lado, supone un enriquecimiento de la propia cultura al incorporar a la misma aquellos
elementos que puedan venir de otras culturas, especialmente aquellos beneficios tecnolgicos que nos
ayudan a facilitar la vida: La propia cultura se enriquece en una multicultura hbrida, con nuevas
incorporaciones culturales.

19


Pero aqu nos encontramos con un punto de tensin, en estos intercambios, con el avasallamiento de lo
"propio" por lo "ajeno". Tal como se resuelva esta tensin, hay un riesgo para la heterogeneidad cultural,
en la medida que tal integracin tienda a disolver lo propio, en cuyo casco se puede producir una prdida
de identidad cultural, que tiende a debilitar lazos y tradiciones, a desdibujar identidades y significados
colectivos. El problema de fondo es como integrar lo global y lo local en el marco de la aldea global, la
cultura global y la cultura local y desde esta perspectiva afirmamos que caminamos hacia lo "glocal"
(integracin adecuada de lo global en lo local) y esto solo es posible desde la propia identidad.
Consideramos que la escuela y el currculo por un lado facilita la identidad y por otro integra la
diversidad. Y ello solo es posible desde la identidad institucional que se concreta en Proyectos
Educativos Institucionales donde el colegio se convierte en una cultura "global" con identidad propia
(aldea global), en la que se integra la diversidad en la identidad. Las instituciones educativas no pueden
ser una mera fotocopia de la cultura oficial (programas oficiales) ni tampoco un mero formato o mosaico
heterogneo de novedades y modas.

La globalizacin supone un modelo de hibridacin de la cultura: El trmino "hibridacin" se refiere al
entrecruzamiento o interconexin de elementos culturales, sociales y polticos diversos. Intenta explicar
la diversidad de la realidad en que vivimos.
Todo esto obliga a las Reformas Educativas a pensar que los cambios que enfrentan no solo son
cambios metodolgicos o de unos contenidos por otros, sino que hay que redefinir los conceptos
tradicionales de educacin, de socializacin, de currculum como seleccin cultural y todos los procesos
pedaggicos vigentes que operaban hasta ahora, correspondientes a la etapa de preglobalizacin. Este
nuevo escenario de multiculturalidad nos obliga a analizar una nueva cultura que tiene una caracterstica
bsica, que puede ser calificada como una cultura hibrida. Esta nueva cultura ha de ser considerada a la
hora de construir el currculum y los procesos de socializacin, donde se necesita integrar lo propio con
lo ajeno, haciendo nfasis de manera muy destacada en las culturas propias, tradiciones y valores
originarios que nos dan identidad (veas, 2003).
En el contexto de la globalizacin ha surgido una poderosa industria cultural de masas que tiene un
alcance global, convirtindose as en un poderoso medio de fabricacin de representaciones y ruidos,
formas e imgenes,... y por ello se convierte en un poderoso agente de socializacin y de enculturacin.
Asistimos con preocupacin a la creacin y generalizacin de la cultura de la mundializacin desde el
consumo generalizado de bienes y servicios culturales. En tiempos globales captamos y percibimos una
transformacin del espacio local y de las relaciones sociales que articula y que hace que las instituciones
que lo constituyen tambin se reacomoden poltica , social y culturalmente. El desarrollo vertiginoso de
las comunicaciones dentro de la industria cultural contempornea , las ha convertido en agentes prin-
cipales en el proceso de formacin y socializacin de las personas.

En este marco la escuela ha de poseer identidad en su proyecto educativo construido desde la visin y la
misin institucional y en ella debe integrar la pluralidad y la diversidad. Pero este proyecto educativo
implica una construccin del mismo en el marco de la sociedad del conocimiento y sus demandas, que
se pueden concretar, sobre todo, en el desarrollo de herramientas para aprender y en la potenciacin de
mentes bien ordenadas, globales, sistmicas y sintticas

La cultura como industria cultural de masas se est mundializando (muy a menudo occidentalizando y
mejor aun americanizando dolarizando). La difusin de ideas y objetos culturales es vertiginosa y
muy rpida. La comunicacin electrnica rompe barreras, ritos y mitos culturales, donde los espacios
personales, locales e institucionales eliminan las fronteras y se trasladan mas all de lo local e
institucional. La cultura globalizada invade lo escolar y lo familiar. Pero la cultura resultante es frgil y
fragmentada. Ms an, la cultura globalizada est centrada en lo positivo, lo tangible, lo inmediato, lo
vertiginoso, lo relativo (relativismo cultural)... donde el valor central es la utilidad entendida como
revalorizacin de lo til. Si es til es valioso.

La cultura globalizada convierte la educacin, sobre todo bsica, en su eje central en el marco de un
nuevo paradigma neoliberal, ya que la produccin tecnolgica y electrnica demandan nuevas
capacidades, destrezas y habilidades en los trabajadores. Por lo cual se exige una formacin flexible y
polivalente en busca de la calidad total y el defecto cero. El manejo de herramientas tecnificadas
demanda una educacin centrada en capacidades como herramientas bsicas para aprender y seguir
aprendiendo. Por lo cual, exige a la educacin bsica modelos de accin basados en el aprendizaje ms
que en la enseanza, modelos ms centrados en el saber hacer que en el mero saber enciclopdico. Se
demandan modelos de aprendizaje funcional para seguir aprendiendo y aplicar lo aprendido a situa-
ciones concretas.

Las instituciones escolares, en funcin de las demandas del medio social y cultural al cual pertenecen
reordenan los procesos pedaggicos que all f se gestan. El diseo del proceso educativo debe
considerar la existencia de otras realidades que tambin ejercen procesos sistemticos de intervencin
20

como pueden ser el medio social, el econmico o el cultural. Estos le proporcionan la informacin vital
necesaria para adaptarse constantemente a las demandas y cambios del entorno (globalizacin
econmica y cultural, sociedad de la informacin y comunicacin, etc.). Conviene recordar que la escuela
ha perdido el monopolio de lo educativo y de la socializacin.

La globalizacin de la cultura, con sus manifestaciones de multiculturalidad, impone a la escuela y a la
educacin, en el marco de un suprasistema, nuevos valores y visiones que necesitan ser considerados,
desde un mundo globalizado. Al mismo tiempo, esa cultura globalizada debe considerar y ser coparticipe
de la cultura local e institucional de la escuela, ya que es un contexto general que permite participar de
los beneficios del desarrollo tecnolgico y cultural. Sin la dimensin cultural globalizada, se hace muy
difcil dar coherencia a una lectura del mundo contemporneo.

La cultura globalizada y la cultura oficial (programas oficiales) de-ben integrarse de una manera
adecuada en la cultura institucional. entendiendo que los elementos fundamentales de estos tres tipos de
cultura son capacidades, valores, contenidos y mtodos. Pero estos tipos de cultura han de leerse en el
marco de la sociedad del conocimiento, desde un nuevo paradigma socio-cognitivo, donde los
contenidos (sintticos y sistmicos) y los mtodos (contenidos aplicados como formas de hacer) son
medios para desarrollar capacidades (herramientas mentales) y valores (tonalidades afectivas de la
cultura). Desde esta perspectiva la multiculturalidad y la hibridacin cultural pueden enriquecer tanto la
cultura oficial (programas oficiales ) como la cultura institucional (programas propios), creando
identidades de la propia cultura al enriquecer esta. De este modo hablando de la cultura "glocal" como
integracin enriquecida de la cultura global y de la cultura local. La cultura institucional "glocal ha de
definir con claridad la visin y la misin institucional e identificar las estrategias ms adecuadas para
desarrollar ambas.

Ante esta situacin la escuela no puede limitarse solo a incorpora nuevas tecnologas a las aulas o
manejar adecuadamente los nuevos lenguajes icnicos e informtico. Tampoco la escuela puede
limitarse a proteger a los alumnos como personas y ciudadanos de los males (contravalores de la
globalizacin), creando meras burbujas de enculturacin. Ms an los alumnos como aprendices, muy a
menudo viven una profunda esquizofrenia cultural donde la cultura de la escuela est centrada en
contenidos abstractos (frecuentemente obsoletos y poco o nada significativos para el aprendiz y la
cultura de vida est basada en hechos y experiencias concretos. La cultura de la escuela es humanista y
la de vida positivista. La cultura de la escuela es deductiva y la de la vida inductiva.

La escuela y la vida hoy han de encontrarse en un nuevo marco cultural, para ser ms exactos en un
nuevo paradigma socio cognitivo de corte humanista. Pero ello exige profundas transformaciones a la
escuela que ha de ser entendida como organizacin que aprende y por ello creadora (no solo
transmisora) del conocimiento. Desde esta perspectiva, afirmamos que los nios aprenden y los jvenes
tambin, pero adems los adultos aprenden y las instituciones educativas tambin. Y quien no aprende
envejece y "psicolgicamente muere por inadaptacin", en estos tiempos de cambios profundos. Pero
muy a menudo, en el marco de este nuevo paradigma. para aprender, y sobre todo para aprender a
aprender, es urgente y con frecuencia inevitable, desaprender.

Ideologa neoliberal liderada por las grandes multinacionales.
Homogeneizacin y estandarizacin cultural.
Destruye las formas de solidaridad construidas en el pasado.
Interconexin mundial de mercados.
Aniquilamiento de las formas locales de existencia.
Occidentalizacin del mundo en un nuevo orden mundial.
Nuevas relaciones sociales impulsadas por el neocapitalismo.
Revolucin productiva derivada de la microelectrnica.
Se pasa del capital variable (trabajo y materias primas) al capital constante (conocimiento).
Su materia prima es el conocimiento (valor intangible).
Multiculturalidad (cultura dominante invasiva) y cultural hbridas.
Interconexin permanente de lo global y lo local en lo "glocal".
En este contexto es imprescindible una Escuela Refundada.

Sociedad del conocimiento y refundacin de la
Escuela desde el Aula
Martiniano Romn Prez.





21

II UNIDAD

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE





No hay que empezar siempre por la nocin primera de las
cosas que se estudian, sino por aquello
que puede facilitar el aprendizaje .
Aristoteles.



Leccin 1: Estrategias de adquisicin de la informacin
Las estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan para aprender son la actividad mental que
facilitan desarrollar los diversos procesos de aprendizaje. Para Beltrn (2003), representa la ayuda para
organizar, retener y recuperar el material aprendido, a la vez que planifica, regula y evala el proceso
segn las exigencias de la tarea a solucionar. El dominio de las estrategias de aprendizaje posibilita al
estudiante o persona que aprende a planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje.

Desarrollaremos a continuacin cada uno de los procesos que participan en el procesamiento de la
informacin describiendo las estrategias de aprendizaje que se pueden utilizar durante el estudio o la
realizacin de una tarea.
Para Atkinson y Shiffrin (1968), la atencin sera el primer proceso de adquisicin de la
informacin, es decir que los procesos atencionales, actuaran como los encargados de seleccionar,
transformar y transportar la informacin desde el ambiente al Registro Sensorial.
A continuacin, una vez atendida, lo ms probable es que se pongan en marcha los procesos de
repeticin, encargados de llevar la informacin (transformarla y transportarla), junto con los atencionales
y en interaccin con ellos, desde el Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo
(MCP).
Lo que significa que durante el proceso de adquisicin de la informacin se pueden identificar dos
tipos de estrategias de procesamiento
1.- Las que favorecen el control o direccin de la atencin, y
2.- Aquellas que optimizan los procesos de repeticin.










En esta leccin te dars
cuenta que antes de
aprender cualquier
informacin, debes
atender a lo que escuchas
o ves
22



La ventaja de aprender a diferencias estas estrategias y tenerlas bajo control permiten al
estudiante dirigir la atencin a los aspectos ms relevantes de la informacin.
Al respecto se distinguen dos:
1. Estrategias de Atencin:
1.1- Atencin Selectiva
1.1.1 Fragmentacin
1.1.2 Exploracin.
1.1.2.1-Situacional
1.1.2.2-Sistemtica.
1.2- Atencin global
1.2.1 Exploracin global
La atencin selectiva es una estrategia que usamos de manera natural, cuando las personas
atienden slo lo que les interesa y de manera consciente, dejan de lado otros estmulos.
Observa tu actitud frente al estudio







Se recomienda utilizar estrategias de exploracin cuando la base de conocimientos previo sobre
el material verbal que se va a aprender sea grande, cuando las metas u objetivos del aprendizaje no
sean claros, y cuando el material verbal disponible para el estudio no est bien organizado. La tctica
de estudio consiste en leer superficial y/o intermitentemente todo el material verbal, centrndose slo en
aquellos aspectos que cada estudiante hipotetice o discrimine como relevantes.









Por el contrario es aconsejable utilizar estrategias de fragmentacin cuando los conocimientos
previos acerca del tema objeto de aprendizaje sea pobre, cuando las metas u objetivos estn claros, y
cuando el material de trabajo est bien organizado.
(a) subrayado, lineal y/o subrayarlo idiosincrtico, del trmino o conjunto de trminos que en cada
prrafo o prrafos, se consideren ms relevantes.
(b) epigrafiado de aquellos cuerpos de conocimientos que no tengan este tipo de indicadores en el
libro o artculo. Un resultado claro de la fragmentacin del texto, mediante estas tcticas, es el
descubrimiento de su sentido lgico y psicolgico; o dicho de otra manera:
organizando el texto al estilo de Ausubel.







Estrategias de repeticin
Dentro del esquema general de procesamiento, la repeticin tiene la funcin de hacer durar y/o
hacer posible y facilitar el paso de la informacin a la Memoria a Largo Plazo (MLP).
Se emplean tales estrategias para repasar una y otra vez el material verbal a aprender, de las diversas
formas que es posible hacerlo, y utilizando, simultneamente, los receptores ms variados: vista (lec-
tura), odo (audicin si se ha grabado anteriormente), cinestesia-motriz (escribiendo), boca (diciendo en
alta voz) y/o mente (pensando en ello, dicindolo mentalmente).


Leccin 2: Estrategias de codificacin de la informacin
Cuando no te interesa un tema o piensas que lo que se va a hacer no es importante ,
la atencin selectiva se debilita y, en lugar de prestar atencin a la explicacin o
tarea, atiendes otros estmulos, Como consecuencia a no atender no podrs aprender
Tcnica de exploracin. En este caso se estudia la informacin tal y
como se presenta .
La exploracin puede realizarse de dos maneras:
Sistemtica. Cuando se atiende la informacin siguiendo un criterio
Situacional. Cuando atendemos la informacin prxima a la primera
que hemos atendido
Tcnica de fragmentacin: se divide en partes la informacin, y se comienza a
estudiar una parte y no se pasa a la siguiente si no se ha comprendido el material
de estudio.
23

El paso de la informacin de la MCP a la MLP requiere, adems de los procesos de atencin y
repeticin vistos anteriormente, activar procesos de codificacin, la elaboracin (superficial y/o profunda)
y la organizacin ms sofisticada de la informacin.
El proceso de codificacin se sita en la base de los niveles de procesamiento ms o menos
profundos y, de acuerdo con stos se aproxima ms o menos a la comprensin, y al significado. Se
pueden identificar estrategias de codificacin en el uso de.
(a) nemotecnias (Bransford y Stein,1987). en las cuales la forma de representacin del conocimiento es
predominantemente verbal y pocas veces icnica,
(b) elaboraciones de diverso tipo.
(c) organizaciones de la informacin.
Los tres tipos de estrategias suponen codificaciones ms o menos profundas y, en consecuencia,
pueden dan lugar a un procedimiento de mayor o menor profundidad. Las estrategias de codificacin
profunda o compleja precisan de ms tiempo y esfuerzo. Unas y otras, no obstante, pueden hacer que la
informacin sea almacenada en la memoria a largo plazo ( MLP). La diferencia reside en que las
segundas confieren un mayor grado o nivel de significacin a la informacin.

a) Estrategias de nemotecnizacin
Por lo general se utiliza nemotecnias para un aprendizaje supone una codificacin superficial o
elemental, sin demasiada dedicacin de tiempo y esfuerzo al procesamiento.
La informacin puede ser reducida a una palabra-clave, o pueden organizarse los elementos a
aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc, es decir, utilizando medios nemotcnicos. Las
nemotecnias que se emplean son las siguientes:
(a) Acrsticos,
(b) Rimas,
(c) Loci y
(d) Palabra-clave
b) Estrategias de elaboracin
Este tipo de estrategia consistira en buscar un sistema de relaciones ( normalmente externas al
material) que permitira aprender ms fcilmente materiales inicialmente sin significado. Con respecto a
las estrategias de de elaboracin se pueden distinguir dos niveles: el simple, basado en la asociacin
intra material a aprender, y el complejo que lleva a cabo la integracin de la informacin con los conoci-
mientos previos del individuo.
El almacenamiento duradero parece depender ms de la elaboracin y/u organizacin de la in-
formacin que de las nemotecnias.
La estrategia de elaboracin puede efectuarse de diferentes maneras.
(a) estableciendo relaciones entre los contenidos de un texto, entre stos y lo que uno sabe, etc.;
(b) construyendo imgenes visuales a partir de la informacin
(c) elaborando metforas o analogas a partir de lo estudiado;
(d) buscando aplicaciones posibles de aquellos contenidos que se estn procesando al campo escolar,
laboral, personal o social;
(e) hacindose autopreguntas o preguntas cuyas respuestas tendran que poner en evidencia lo
fundamental de cada parte de un texto o elaborando inferencias, conclusiones deducidas o in-
ducidas tomando como base juicios, principios, datos e informaciones presentes en el texto
estudiado;
(f ) parafraseando
La investigacin al respecto revela que formularse autopreguntas es un mecanismo eficaz para el
procesamiento profundo.

c) Estrategias de organizacin
Las estrategias de organizacin podran considerarse como un tipo especial de elaboracin o una
fase superior de la misma. Hacen que la informacin sea todava ms significativa (relacionada con lo
que el sujeto sabe e integrada en su estructura cognitiva) y ms manejable (reducida de tamao) para el
estudiante. La organizacin de informacin previamente elaborada, tiene lugar segn las caractersticas
del estudiante, la naturaleza de la materia, de acuerdo con las ayudas disponibles, y pueden llevarse a
cabo:

(a) mediante agrupamientos diversos (resmenes, esquemas, secuencias lgicas,
causa/efecto,problema/solucin,comparacin comparacin/contraste ,secuencias
temporales
(b) construyendo mapas (mapas conceptuales de Novack,)
(c) diseando diagramas (matrices cartesianas, diagramas de flujo, o del tipo de diagramas en V,
entre otras.

Es aconsejable iconografiar siempre que el volumen de contenidos sea
24

grande y no se encuentren relaciones con los conocimientos previos. En
estos casos la informacin puede ser reducida a un dibujo, a un grfico o
cono.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales constituyen un recurso para esquematizar el conocimiento, a decir de Novak
(2002) su propsito es establecer relaciones significativas entre conceptos, en la forma de proposiciones.

Las proposiciones son dos o ms etiquetas conceptuales que se relacionan o se enlazan por
palabras de tal manera que forman una unidad semntica.

Para Calero (200?), el mapa conceptual relaciona conceptos y por la variedad de posibilidades,
evidencia que el aprendizaje es una construccin personal, producto de la ideas que ya se tienen y
del esfuerzo que se realiza para relacionarlo con lo nuevo.

La realizacin de un mapa conceptual implica un aprendizaje significativo segn la teora de la
asimilacin de Ausbel. Al respecto, Martnez (2000) seala que para que el aprendizaje significativo
tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados en forma sustantiva y
no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce, y que ste adopte una actitud activa para establecer las
mencionadas relaciones.
En este contexto podemos decir que a medida que el alumno va analiza y sintetiza la nueva informacin
y descubre sus relaciones con los conocimientos previos, y organiza las ideas, el conocimiento se torna
significativo, en tanto le resulta interesante y lo anima a proseguir con la investigacin. El alumno es un
actor activo en la construccin del nuevo conocimiento, proponiendo formas creativas para su
organizacin y expresin, lo que va ms all de una simple comprensin de las ideas o del conocimiento
contenido en una fuente bibliogrfica o vertido en una clase o disertacin.


ELEMENTOS BASICOS DEL MAPA CONCEPTUAL

1. Concepto: Es una o ms palabras que representan un hecho, idea, cualidad u objeto. Los sustantivos
propios como nombre de personas, lugares o cosas, no son conceptos
2. Palabra enlace: Sirve para unir y sealar la relacin entre conceptos. Las relaciones pueden ser
verticales cuando los conceptos estn incluidos o jerarquizados, cuando van de lo general a lo
particular; y pueden ser horizontales
3. Proposicin: La integra dos conceptos y un conector



LECCIN 3

Estrategias de recuperacin de informacin
Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la informacin ya
procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la capacidad de recuperacin o de recuerdo
de ese conocimiento almacenado en la MLP.
- Estrategias de bsqueda
25

Las estrategias para la bsqueda de la informacin almacenada se hallan bsicamente
condicionadas por la organizacin de los conocimientos en la memoria, resultado a su vez de las
estrategias de codificacin. La calidad de los esquemas (estructuras abstractas de conocimientos)
elaborados constituyen, pues, el campo de bsqueda. En consecuencia, las tcticas de bsqueda que
tienen lugar en un individuo guardan correspondencia con los utilizados por la persona para la
codificacin.

Los esquemas permiten una bsqueda ordenada en el almacn de memoria y ayudan a la
reconstruccin de la informacin buscada. Hipotticamente, son estrategias que transforman y
transportan la informacin desde la MLP a la memoria de trabajo a fin de generar respuestas. En
definitiva, transforman la representacin conceptual en conducta, los pensamientos en accin y lenguaje.
Las estrategias de bsqueda sirven para facilitar el control o la direccin de la bsqueda de palabras,
significados y representaciones conceptuales o icnicas en la MLP. Fundamentalmente, en este campo,
se han venido constatando dos estrategias:
(a) bsqueda de codificaciones
(b) bsqueda de indicios.

- Estrategias de generacin de respuesta

La generacin de una respuesta debidamente realizada puede garantizar
la adaptacin positiva que se deriva de una conducta adecuada a la
situacin.
Las tcticas para ello pueden adoptar una disposicin secuencial:
(a) libre asociacin.
(b) ordenacin de los conceptos recuperacin por libre asociacin y
(c) redaccin, diccin o tambin ejecucin (hacer, aplicar, transferir...) de lo ordenado.


Leccin 4. Estrategias de apoyo al procesamiento
Durante el procesamiento de la informacin intervienen otros procesos, de nat ural eza
metacogni ti va y no cogni ti va, son l as denomi nadas estrategi as de apoyo, opti mi zan, son
neutral es o entorpecen el funcionamiento de las estrategi as cognitivas de aprendi zaj e por eso
lo estudi antes necesitan conocer y dominar las estrategias de apoyo.

Las estrategias de apoyo ayudan a potenci ar, l as estrategias de adqui sicin, codificacin
y recuperacin de l a i nformacin, incrementando la motivaci n, la autoestima, la atenci n.

En los l timos aos ha teni do lugar un reconoci miento importante dos ti pos de estrategia de
apoyo: las soci ales y l as afectivas, a l as cual es se integra las metacogniti vas porque al
reali zar la funcin de control y direccin de l as cogniti vas, pueden ser consideradas como
de apoyo. Las estrategi as de apoyo se pueden agrupar en dos ti pos:
a) Estrategi as metacogniti vas.
b) Estrategi as socio afectivas.
Las estrategi as metacognitivas suponen y apoyan, por una parte, el conocimiento que una persona
tiene de los propios procesos, en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje, en particular y,
por otra, la capacidad de manejo de las mismas.
Las estrategias socio afectivas de una u otra forma se dirigen a controlar, canalizar o reducir
la ansiedad, los sentimientos de incompetencia , las expectativas de fracaso , la auto eficacia,
el locus de control, la autoestima acadmica, que suelen estar presentes cuando los
estudiantes se enfrentan a una tarea compleja.
La auto relajacin, el autocontrol, la auto implicacin de auto instrucciones positivas, escenas
tranquilizadoras, detencin de pensamiento, son habilidades que permiten a una persona controlar
estados psicolgicos corno la "ansiedad", las "expectativas desadaptadas" o la falta de "atencin" que
perturban el procesamiento de la informacin.
Las Estrategias sociales son todas aquellas que sirven a un estudiante para obtener apoyo
soci al, evi tar conf l ictos interpersonales, cooperar y obtener cooperacin, competir lealmente y
motivar a otros.
As pues, la competencia social (componente mental) y la habilidad social (componente
conductual) tambin apoyan el funcionamiento de las estrategias primarias o bsicas.

Factores de tipo personal que influyen en que los alumnos ( as) estudien sin emplear las
estrategias adecuadas.
26

Los factores pueden ser de tipo cognitivo y otros de tipo motivacional, si bien es cierto estos factores
pueden influir de modo aislado con frecuencia lo hacen de modo recurrente , respondiendo a un estilo
o forma sistemtica de afrontar el aprendizaje ., a continuacin se describe cada uno de ellos.

1.- Propsito inmediato inadecuado. Cuando los alumnos (as) se ponen a estudiar lo hacen con
propsito en mente , una idea de lo que tienen que aprender, de aquello en que consiste aprender y
de lo que han de hacer para conseguirlo . Si tienen la idea de que aprender es meramente recordar y
que para ello slo tiene que repetir mentalmente o en voz alta una y otra vez el contenido a prender
hasta memorizarlo, empleara estrategias de memorizacin mediante la repeticin. En este caso
podemos observar la interaccin de un factor de tipo motivacional, el propsito con el que se estudia
y otro de tipo cognitivo , el que se consideren adecuadas para ello un tipo de actividades y otras no ,
como resultado se tiene un enfoque poco efectivo del estudio .

2.-Estudio sin supervisin y autorregulacin de la comprensin y el aprendizaje
Los alumnos (as), con frecuencia no supervisan el grado en que comprenden y aprenden lo que estudian.
Si un alumno, por ejemplo, no detecta las inconsistencias existentes en un texto, difcilmente va a buscar
informacin adicional, ya sea releyendo, preguntando o formulando hiptesis a comprobar posteriormente, lo que
le permita integrar de modo adecuado el contenido de las partes del texto que parecen estar en contradiccin.
Igualmente, si no comprueba si es capaz de recordar con facilidad y precisin lo estudiado, difcilmente va a
intentar buscar y emplear estrategias ms adecuadas. El no detectar la ausencia de comprensin o aprendizaje
no induce al uso de estrategias alternativas ms eficaces. Por otra parte, aunque los alumnos supervisen la
comprensin y el aprendizaje, si no conocen que hacer, que estrategias autorregulatorias emplear, cuando no
comprenden algo o cuando lo que estn estudiando no se les queda, su aprendizaje ser inefectivo.
3.- Carencia de una base de conocimientos adecuada
Uno de los aspectos ms influyentes y que determina que los alumnos no estudien de modo adecuado es la
falta de los conocimientos previos necesarios para que una determinada estrategia pueda emplearse cuando es
precisa. Por ejemplo, es frecuente que se diga a los alumnos que deben estudiar resumiendo las ideas ms
importantes contenidas en el texto, ya que esto puede facilitarles la comprensin y el recuerdo. No obstante,
aunque el propsito perseguido y la estrategia sugerida sean adecuados, puede suceder que los alumnos
no estudien de modo conveniente porque desconocen por ejemplo, las caractersticas que definen la
estructura de los textos expositivos, algo que parece necesario para saber dnde mirar con el fin de
encontrar la informacin importante y poder resumirla.
4.- Desconocimiento de las estrategias adecuadas
El problema radica cuando el estudiante desconoce el tipo de estrategia adecuada para conseguir el
aprendizaje deseado. Por ejemplo, si el objetivo con que se ensea algo para que el alumno sea capaz de
aplicar el conocimiento adquirido a situaciones nuevas y, por ello, se evala su capacidad para resolver pro-
blemas aplicados, como ocurre con las asignaturas de tipo tecnolgico, es frecuente, que an cuando hayan
practicado con problemas semejantes, que muchos alumnos digan. Yo ya no se como estudiar. Lo se todo
pero no soy capaz de hacer estos exmenes, si solo saben estudiar memorizando reglas y no practicando
su aplicacin.
5.- Uso de estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo
Es bastante comn que los alumnos, si deben resumir un texto, copien literalmente trozos del mismo, sin
alterar el orden en que aparece la informacin, sin elaborar el contenido usando sus propias palabras, sin
combinar en modo alguno las ideas del texto y detenindose cuando el resumen ocupa un cierto espacio.
Este procedimiento no es el ms apropiado para el aprendizaje, ya que no se produce una integracin
entre la informacin del texto y los conocimientos que se poseen; pero como permite cumplir con los
requisitos aparentes del trabajo a realizar, se opta por utilizarla.

6.- Desconocimiento de las condiciones para emplear estrategias que ya posee.
Organizar la informacin mediante tablas es una estrategia til en muchas ocasiones. Implica una cierta
elaboracin de la misma, por lo que facilita su asimilacin. Se utiliza con alguna frecuencia cuando hay que
resolver problemas matemticos y aparece organizando distintos tipos de informacin en muchos textos.
Sin embargo, los alumnos no suelen utilizarla en contextos distintos a aquellos en los que la han visto
emplear como, por ejemplo, en Historia, porque no han observado que el profesor la emplee de modo
sistemtico ni se les ha indicado su utilidad. Este hecho pone de manifiesto que muchas veces no se
emplean las estrategias adecuadas no porque no se conozcan, sino porque, enfrentados con un nuevo
problema, los alumnos no reconocen que se dan en el las condiciones adecuadas para su empleo.

7.- Perseguir metas personales que no favorecen el empleo de estrategias adecuadas
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Cuando los alumnos afrontan las distintas tareas escolares lo hacen teniendo en mente, de manera ms
o menos explcita , distintas metas: aprender, quedar bien, conseguir una recompensa externa a la
propia tarea de aprendizaje, autoafirmar su libertad, agradar a otros, etc. De todas estas metas hay dos
cuyos efectos sobre las pautas de actuacin con que se afronta el aprendizaje son bien conocidos. Nos
referimos a las metas de ejecucin y a las metas de aprendizaje. Cuando un alumno busca ante todo
preservar la propia imagen frente a si mismo y frente a los dems, centra su atencin fundamentalmente
en los resultados que obtiene, ya que son los que constituyen la base de su autovaloracin en relacin
con los dems, ms que en si aprenden o no y ms que en el propio proceso de aprendizaje, al contrario de
los sujetos que persiguen metas de aprendizaje. El resultado de todo ello es que, con frecuencia, los
primeros tienden a afrontar el estudio con estrategias que no implican el esfuerzo que supone elaborar en
profundidad la informacin y centrar la atencin en el proceso ms que en los resultados, lo que a la larga
resulta poco eficaz para el aprendizaje.


Actividad.
Elabora un cuadro de resumen sobre las diferentes estrategias, e identifica cules conoces y cules
necesitas aprender para tener un mayor xito en tu estudio.


Estrategias que conozco y domino

.

Estrategias que me falta conocer

Ventajas y desventajas de utilizar las estrategias para el estudio

.


Lectura.

Importancia de los apuntes

Aprender a tomar notas mientras se lee o se escucha es un paso importante para mejorar los
resultados en el estudio. Esta habilidad no solo es til para el estudiante, sino tambin para el
ingeniero, la secretaria, el agricultor, el electricista, el ama de casa, el mdico y para cualquier
persona de cualquier ocupacin. Tomar apuntes es una actividad que mejora con la prctica y que
es de gran importancia en cualquier situacin de aprendizaje. Existen varias formas de no obtener
los mejores resultados en la actividad escolar; por ejemplo:
1.-No tomar apuntes o notas en clase, en conferencias o mientras se lee
2. - No r evi sar ni cor r egi r l as not as t omadas.
3.-No guardar las notas ordenadamente para su posterior localizacin y estudio.
Los tres puntos descritos arriba pueden conducir a que la inversin hecha en tiempo, dinero y
esfuerzo para estudiar, no reporte los mejores resultados.
Para aprender a tomar apuntes es importante comparar las notas personales con las de un
compaero o compaera de clases, dialogar sobre el contenido de lo anotado, identificar las
diferencias u omisiones y, posteriormente, aclarar las dudas con lecturas auxiliares o con el maestro.
Independientemente de tu nivel de estudios, unas buenas notas de clase te ayudaran a comprender y
repasar con mayor precisin el tema, lo que redunda en un mejor aprendizaje.
28


Cmo hacer de los apuntes de clase algo til.
1.-Define con el maestro el tema u objetivo de la clase; utiliza esto como ttulo de tus apuntes de ese
da y de esa materia.Te proporci ona una pri mera perspecti va.

2.-Ponle fecha al apunte; ser ms fcil localizarlo despus, para cualquier aclaracin. Te ubica y
hace ganar en tiempo.
3.-Escucha con atenci n procurando entender el desarroll o del tema; te permite una mayor
memorizacin, lo que a su vez te facil ita escribir tus notas.
4.-Anota las ideas ms importantes con una letra clara que puedas entender posteriormente.
Para mejorar la letra puedes hacer ejercicios de caligrafa.
5.-Utiliza o copia esquemas, diagramas, dibujos o cualquier otro apoyo que te permita ordenar y
aclarar ms el tema tratado; tales graficas te facilitan la comprensin y memorizacin.
6.-Inventa tu propio sistema para distinguir los puntos principales de los secundarios. Puedes
utilizar asteriscos, letras, nmeros, subrayado a col ore, etcetera.
7. - Dej a mr genes ampl i os par a:
Anotar lecturas recomendadas o mencionadas por el profesor o el conferencista.
Anotar dudas, comentarios, puntos de discusin o ejempl os producto de tu personal
razonami ento.
Completar tus apuntes, ya sea a partir de una respuesta del maestro a determinada
pregunta, o de las lecturas que hayas real i zado despus de l a cl ase.
Hacer las aclaraciones necesarias: abreviaturas, smbolos o letra ilegible que hayas
descubierto al releer tus apuntes.
8.-Revisa tan pronto como puedas tus apuntes de cada da, aumentaras as la
comprensi n del tema y mej oraras tu memoria.
9.-Organiza las notas de cada materia en bloques separados; de este modo ser ms fci l
l ocal i zarl as y estudi arl as.



10.- Los apuntes de clase deben servir como:
Recordatorio en el futuro.
Gua para lecturas complementarias.
Ayuda para entender y realizar las tareas fuera de clase.
Material auxiliar para preparar los exmenes.

Tomado de : ADUNA, A MARQUZ, E , Curso de hbitos de Estudio y Autocontrol,Pag 121-123


III UNIDAD

LECTURA Y COMPRENSIN LECTORA




Muchas personas creen que piensan cuando
en realidad slo estn reordenando sus
prejuicios .
William James

29


LECCIN 1: PENSAMIENTO CRTICO

Definicin:
El pensamiento crtico es ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema en el cual el
pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de
pensar y al someterlas a estndares intelectuales.

Cmo podemos reconocerlo?
Se trata de un pensamiento que no es algortmico, tiende a ser complejo, produce varias alternativas de
solucin en vez de una sola, realiza sutiles matices de juicio e interpretacin, incluye la aplicacin de
mltiples criterios, demanda muchas veces un apreciable esfuerzo mental, etc.
La mayora de los investigadores coincide en que este pensamiento implica una comprensin profunda
de temas especficos, el desarrollo de la habilidad para los procesos cognitivos, la prctica de la
metacognicin, considerada como una herramienta intelectual decisiva para el xito en el aprendizaje,
en especial en el aprendizaje de las ciencias y la promocin de actitudes y disposiciones tales como:
1.-El deseo de estar informado.
2.-La inclinacin a buscar relaciones
3.-La actitud abierta.
4.-La inclinacin a ser reflexivo, y buscar evidencias
5.-Ser tolerantes ante la ambigedad.

Ventajas que tiene para el estudiante el desarrollo de destrezas intelectuales del pensamiento
El desarrollo de destrezas intelectuales del pensamiento superior y crtico permite al estudiante explicar,
aplicar, explicar su razonamiento, representar el tpico de una nueva forma, encontrar patrones
(comparar y contrastar, clasificar, generalizar), extraer conclusiones basadas en patrones (inferir,
predecir, hacer hiptesis), identificar estereotipos, identificar suposiciones implcitas e identificar
informacin relevante e irrelevante. Estos procesos son herramientas para pensar, todos importantes en
el mundo de la ciencia.

Relacin entre pensamiento crtico y aprendizaje
La nica capacidad a la que podemos recurrir para aprender, es el pensamiento humano. Si pensamos
bien mientras aprendemos, aprendemos bien. Si pensamos mal mientras aprendemos, aprendemos
mal.
Por lo tanto los estudiantes necesitan aprender a pensar crticamente para poder aprender en cada nivel
educativo.
Un aspecto importante que los estudiante deben saber con respecto al pensamiento crtico es que
ocasiones, dependiendo del tipo de tareas el pensamiento crtico que se requiere es elemental y
fundamental; por ejemplo al estudiar un tema existen conceptos fundamentales que definen el ncleo de
la disciplina y para comenzar a apropiarlo, se necesita dar voz a aquellos conceptos bsicos, es decir,
plantearse con sus propias palabras, lo que significa el concepto, con el fin de detallar su significado,
nuevamente, utilizando sus propias palabras para posteriormente dar ejemplos de dicho concepto en
situaciones de la vida real.
Sin que el pensamiento crtico gue el proceso de aprendizaje, el aprendizaje por memorizacin se
convierte en el recurso primario. Por el contrario si piensan crticamente, sern capaces de adquirir el
conocimiento, la comprensin, la introspeccin y las habilidades en cualquier parte del contenido.
Para aprender el contenido debemos pensar analtica y evaluativamente dentro de ese contenido. As, el
pensamiento crtico provee de herramientas tanto para internalizar el contenido y evaluarlo (calidad de lo
aprendido.).

Cmo podemos evaluar nuestro pensamiento crtico?
Para evaluar el pensamiento debemos entender y aplicar los estndares intelectuales universales.
La persona razonable juzga el razonamiento empleando estos estndares universales. Cuando los
estudiantes internalizan estos estndares y los emplean con regularidad, su pensamiento se vuelve ms
claro, veraz, preciso, relevante, profundo, extenso y justo. En el cuadro siguiente se muestran los
estndares de calidad del pensamiento crtico



Claridad comprensible, el significado puede alcanzarse
Veracidad, certidumbre libre de errores o distorsiones, verdadero
Precisin: exacto hasta el nivel necesario del detalle
Relevancia: relacionado con el asunto en mano.
Profundidad: conteniendo complejidades e interrelaciones mltiples
30

Leer es uno de
los mecanismos
ms complejos a
los que puede
llegar una
persona, implica
Extensin, Amplitud: englobando mltiples puntos de vista
Lgica: las partes tienen sentido juntas, no hay contradicciones
Importancia: Enfocndose en lo importante, no trivial
Justicia: Justificable, no Justificable, no para el servicio personal o
unilateral


La persona que hace uso del pensamiento crtico.

1.- Formula problemas y preguntas vitales, con claridad
y precisin.
2.- Acumula y evala informacin relevante y usa ideas
abstractas para interpretar esa informacin
efectivamente.
3.- Llega a conclusiones y soluciones, probndolas con
criterios y estndares relevantes.
4.- Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas
alternos de pensamiento; reconoce y evala, segn
es necesario, los supuestos, implicaciones y
consecuencias prcticas.
5.- Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.






A continuacin se presentan un conjunto de preguntas que los estudiantes deben formularse al realizar
un trabajo, una actividad o lectura razonada. Se trata de aprender a auto-dirigir nuestros pensamientos.

Elementos del pensamiento Preguntas sugeridas.

Propsito
Qu trato de lograr?
Cul es mi meta central? Cul es mi propsito?



Informacin
Qu informacin estoy usando para llegar a esa
conclusin?
Qu experiencias he tenido para apoyar esta
afirmacin?
Qu informacin necesito para resolver esa pregunta?

Inferencias / Conclusiones

Cmo llegu a esta conclusin?
Habr otra forma de interpretar esta informacin?

Conceptos
Cul es la idea central?
Puedo explicar esta idea?

Supuestos
Qu estoy dando por sentado?
Qu suposiciones me llevan a esta conclusin?


Implicaciones / Consecuencias
Si alguien aceptara mi posicin, Cules seran las
implicaciones? Qu estoy insinuando?


Puntos de vista

Desde qu punto de vista estoy acercndome a este
asunto?
Habr otro punto de vista que deba considerar?

Preguntas
Qu pregunta estoy formulando?
Qu pregunta estoy respondiendo?

LECCIN 2: LECTURA
Cuando oigo que un hombre tiene el hbito
de la lectura, estoy predispuesto a pensar bien de l.
Niclas de Avellaneda
(1837-1885 poltico y periodista argentino)

Iniciaremos nuestra leccin tratando de formular una definicin sobre lo que se entiende por
lectura.
As entenderemos por lectura el proceso de recuperacin y
aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en
un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo,
usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o tctil (por
ejemplo, el sistema Braille).
?
El pensamiento crtico es auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-
regulado y autocorregido.
31

Para el estudiante universitario la lectura viene ser el principal instrumento y estrategia de
aprendizaje, pues la mayora de las actividades que realiza en la universidad se basan en la lectura.
Un alumno que utiliza estrategias de aprendizaje, realiza una lectura activa, lo implica que durante
el procesamiento de la informacin emplea una serie de conocimientos, hiptesis y experiencias
previas.
Cuando leemos para aprender nuestra lectura suele ser lenta y repetida, es decir, hacemos una
primera lectura exploratoria. El lector se interroga sobre lo que lee, establece relaciones con lo que ya
sabe, revisa los trminos, efecta sntesis, subraya, elabora esquemas, etc. Asociado a ello est el
proceso interno de lectura, puesto que al leer cada uno de nosotros estamos dando al texto un
significado propio. Estas estrategias estn presentes cuando tenemos que leer (se dan previamente a
ella, mientras leemos y despus de leer.).
Cmo se realiza el proceso de la lectura?

Para dar respuesta a la pregunta necesitamos conocer los modelos tericos que explican el
proceso lector
En la actualidad podemos distinguir tres modelos: a) el modelo bottom-up o de procesamiento
ascendente, b)el modelo top-down o de procesamiento descendente y c) el modelo interactivo o
teora de los esquemas que es bidireccional.
a) El modelo de procesamiento ascendente sostiene que la lectura es un proceso que se inicia con
la descodificacin de las unidades lingsticas individuales ms pequeas a las ms grandes , es
decir , de los fonemas a los grafemas , de estos a las palabras y as hasta llegar a elementos de
rango superior como la frase, el prrafo y el texto. De esta manera se considera que si el lector es
capaz de entender las palabras, automticamente entender el texto. En este modelo la
comprensin lectora se entiende como un proceso guiado exclusivamente por el contenido explcito y
los aspectos formales presentes en el texto. Sin embargo, sucede con frecuencia que sabemos
descifrar cada una de las palabras que componen el texto y, sin embargo, no somos capaces de
comprender su sentido.
b) El modelo de procesamiento descendente se basa en la elaboracin de predicciones sobre el texto
basndose en el conocimiento del mundo del lector , as el estudiante cuando lee, ste confirma o
refuta sus predicciones
c) El tercer modelo es el modelo interactivo ( teora de los esquemas). Las
informaciones nuevas, los conceptos nuevos, las ideas nuevas, slo
tendrn significado si se pueden relacionar con algo que el individuo ya
conoce .El concepto de esquema se puede definir como una estructura
abstracta de conocimiento.
La diferencia que existe entre los dos primeros modelos consiste: en que, en el primer modelo el
lector se centra en el texto, y el segundo modelo se centra en el lector; en el primero se dificulta la
aprehensin global del texto, el significado de un texto no es el de cada uno de sus componentes, y en
el segundo, el texto est a merced de la interpretacin subjetiva de cada lector.
En cambio el tercer modelo considera importante el texto como el conocimiento previo del lector, el
modelo presupone un proceso de interaccin o de influencia mutua entre el texto y el lector.
Finalmente respecto a la utilidad de estos tres modelos, diremos que es el lector el que tiene que ser
capaz de usar los tres enfoques segn le ayuden a entender mejor el texto, apoyndose en estrategias
metacognitivas, los buenos lectores siempre ponen en prctica sus habilidades cognitivas.
En cuanto a los tipos de lectura que existen, podemos sealar que varan segn los objetivos que se
pretenden alcanza y las exigencias que se platean en las tareas. .

Tipos de Lectura Exigencias

1.Lectura mecnica

Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de las
mismas, prcticamente no hay comprensin.
2. Lectura literal Comprensin superficial del contenido.

3. Lectura oral Se produce cuando leemos en voz alta.

4.Lectura silenciosa Se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras. El
lector puede captar ideas principales
5.Lectura reflexiva

Mximo nivel de comprensin. Se vuelve una y otra vez sobre los
contenidos, tratando de interpretarlos. Es la ms lenta.
32

6. Lectura rpida Sigue la tcnica del salteo que consiste en leer a saltos fijndose en
lo ms relevante. Es una lectura selectiva.



Leccin 3: Comprensin de lectura
Comprender un texto es un proceso constructivo que requiere del esfuerzo deliberado del lector para poder
interpretarlo. Esta actividad se desarrollar
con mayor facilidad en la medida que el lector tenga ms conocimientos sobre el tema , lingsticos y sobre el
mundo , de esta manera podr acceder a grados diferentes de comprensin.
La interaccin que se produce como mnimo entre el texto y el sujeto incluye una negociacin entre lo
que el lector va interpretando las caractersticas particulares de cada texto. Para que se produzca esta
interaccin es necesario que tanto el texto como el lector cumplan un conjunto de requisitos que se a
continuacin se describen.

1.- Requisitos del texto.
En primer lugar el texto debe ser comprensible en el mismo ; contar con un lxico,
unos conectores, una sintaxis que lo hagan inteligible , lo que significa que el texto debe
estar bien cohesionado , Van Dijk y Kintsch 1983) nombra a esta caracterstica la
microestructura del texto .
La segunda caracterstica se refiere a que el texto debe tener una clara progresin temtica, un
orden lgico en la presentacin de ideas lo que se conoce con el nombre de macroestructura.
Finalmente, es necesario que el texto tambin ponga de manifiesto las relaciones entre las
ideas, lo que contribuye a que tenga una orientacin explicativa, causal, narrativa, etc. Esto
es lo que se denomina superestructura.

2.- Conocimientos del lector.
El lector, debe tener un conjunto de conocimientos: temticos
referentes al tema del texto que debe leer), lxicos (referentes al
vocabulario), gramaticales (referentes al establecimiento de las
relaciones sintcticas y de concordancia necesarias), y sobre el mundo
(referentes a las inferencias posibles en cada momento).
Al iniciar la lectura de un texto, algunos indicios (el titulo, las
primeras frases, etc.) permiten activar aquellos conocimientos
necesarios en cada caso e ir conectando lo que se va leyendo, (la
informacin nueva, con los conocimientos activados , informacin ya
conocida), estableciendo nuevas relaciones y enriqueciendo nuestra
red de conocimientos.

3.-Estrategias del lector.
Finalmente par poder comprender un texto es necesario que el
lector disponga de un conjunto de estrategias que le permitan
saber cmo puede resolver sus dudas, cundo debe releer, cundo
y por qu una determinada inferencia es correcta, etc. Es decir, un
conjunto de estrategias que le permitan tomar decisiones respecto a
cmo leer.

Los buenos lectores gracias a sus habilidades cognitivas pueden:
1.- Saber qu hacer cuando aparece una palabra desconocida.
2.- Saber que leer y no leer.
3.- Saber por qu puede ser til examinar superficialmente el texto.
4.- Ser consciente que releer puede facilitar la comprensin
5.- Comprender cmo las caractersticas de un prrafo impiden o
Facilitan, la comprensin.
6.- Predecir lo que va suceder en el texto
7.- Tomar notas y subrayar.

La comprensin lectora se manifiesta en diferentes niveles, eston son:

Literal: Capacidad para evocar sucesos o hechos tal como aparecen expresados en el texto

Inferencial: Capacidad para deducir o inferir ideas, causas o consecuencias, a partir de lo
expresado en el texto.

33

Crtico: A partir de una lectura reflexiva, el lector puede emitir juicios crticos o valorativos, o una
opinin respecto al texto.

Apreciativo: Propio de lectores analtico-reflexivos, representa un nivel de entendimiento entre el
lector y el autor. Representa la respuesta emocional o esttica de lo ledo.

Monereo C(2000, 204-209 pgs) Propone una gua de lectura para textos especializados , para
estudiantes bachilleres e incluso universitarios



PLANIFICACIN DE LA LECTURA ( antes de leer)

1.- CUL ES EL OBJETIVO DE LA LECTURA?
Por qu leers este texto? cul es tu intencin?

..
..

Ayudas

Qu es lo que espera el profesor? Qu me interesa a m?

a)Identificar y relacionar las ideas principales del texto para preparar una prueba
o examen.
b)Extraer algunas ideas fundamentales para realizar un proyecto o trabajo
de curso.
c)Localizar algunos datos especficos: definiciones, tipologas, resultados,
autores....
d)Seleccionar algunas ideas importantes para defender un determinado
punto de vista en clase.
e)Familiarizarse con el texto para seguir mejor el desarrollo de una clase.
f)Comprender las principales tesis del texto para compararlas con las tesis de
otro texto o de alguna cosa explicada en clase.
g)Seleccionar los principales argumentos que defiende el texto para discutirlo.

2. CULES PIENSAS QUE SON LAS CARACTERSTICAS PRINCIPALES
DEL TEXTO?
Es un texto divulgativo o especializado?
Es un ensayo, una revisin terica o una investigacin?
Cul es el enfoque terico?
Cul es su enfoque metodolgico?
Se trata de una publicacin actual?
.


Ayudas
a) Tipo de publicacin: destinatarios, promocin y difusin, normas de publicacin,
b) Abtract o resumen: opinar, situar el estado de la cuestin, replicar o demostrar,...
c) Publication, autor, abstract, keywords, bibliografa
d) Abstract, graficas, conclusiones: tipo de diseo, tratamiento de los datos.
e) Ao de publicacin original, actualidad, citas bibliogrficas.



3.- CUL CREES QUE ES LA HIPOTESIS INICIAL SOBRE EL CONTENIDO DEL
TEXTO?
De qu crees que se trata este texto? Cul es el principal objetivo del
autor del texto?
Ayudas:
a) Ttulos y o subttulos.
b) Seccines y apartados.
c) Tablas, figuras, fotografas
d) Abstract, conclusiones.
4.- QU CONOCIMIENTOS TIENES SOBRE EL CONTENIDO DEL TEXTO.
Qu sabes y qu no sabes en relacin al contenido de este texto.?
Crees que tendrs dificultades para entenderlo?, de qu tipo?
34

..
..
Ayudas:

a) Actualizacin de conocimientos previos.
b) Otras lecturas similares: mismo contenido y/o mismo autor.
c) Dificultades en situaciones anteriores de lectura: vocabulario, parafrasear,de sentido,
concentracin, anticipacin.

5.-CMO LEERS ESTE TEXTO?
Hars una lectura rpida , lenta o selectiva?
Utilizars algn procedimiento de anlisis y/o de sntesis durante la lectura?

..
Ayudas:
a) Tiempo disponible: distribucin del tiempo en relacin a los apartados, priorizacin de algunos
apartados, control sistemtico del tiempo.
b)Tipo de lectura: lecturas repetidas, lectura selectiva (apartados, negritas, cursivas. subrayado...).
c)Procedimientos de anlisis: use del subrayado (lineal, grafico, estructural),
d)Procedimientos de sntesis : Cuadros sinpticos, esquemas (rbol, claves,
circulares. numricos...), mapa de conceptos, resmenes .
e)Otros procedimientos: construccin de analogas y metforas ,elaboracin de
diagramas , ilustracin a travs de dibujos.
CONTROL DE LA COMPRENSION DE LA LECTURA (mientras leemos)
6.- LA HIPOTESIS INiCIAL SOBRE EL CONTENIDO DEL TEXTO SE CUMPLE?
Despus de leer el primer prrafo se cumple la hiptesis
Es necesario aplicarla? Es necesario modificarla o sustituirla?


Ayudas:
a) Resumir el contenido del prrafo con las propias palabras.
b) Anticipar el contenido del prximo prrafo antes de leerlo.
c) Formular preguntas que tengan como respuesta el contenido del prrafo.
7 VAS POR BUEN CAMINO ?
Estas obteniendo el aprendizaje, la informacin, los resultados que buscabas?
Estas superando las dificultades de lectura que se van produciendo?
Vas bien de tiempo?
..
..
Ayudas:

a)Valora la calidad y cantidad del conocimiento que estas adquiriendo en funcin de lo que necesitas para
cumplimentar el objetivo de lectura: a que preguntas puedes responder, que apartados del trabajo quedan
resueltos, que datos has conseguido, que argumentos o contrargumentos te permite elaborar, etc.

b) Qu criticas puedes hacer? Que inters te despierta?
c)Controla el tiempo disponible y la velocidad de lectura.
d)Considera la necesidad de repetir la lectura de algn apartado.

e)Toma consciencia de todo lo que no entiendes y de porque no lo entiendes. Busca alguna solucin segn la
importancia que tenga esta dificultad en relacin al objetivo de lectura: buscarlo en el diccionario, anotarlo y
preguntarlo, desestimarlo y seguir leyendo...

f)Comprueba si los procedimientos utilizados son apropiados al objetivo de lectura,
En caso contrario valora la posibilidad de modificarlos.

EVALUACION DE LA COMPRENSION DE LA LECTURA (despus de leer)

35

8.- HAS ALCANZADO LOS OBJETIVOS DE LA LECTURA
..
..
Ayudas:
a) Genera y trata de contestar a preguntas de diferente nivel de dificultad : literales, inferenciales, y de
valoracin o profundizacin
b) Identifica las partes del texto aprovechables para el trabajo o proyecto y aquellas
que no lo son. Justifica las decisiones .
c) Valora la precisin de los datos que has encontrado.
d) Valora los contrargumentos elaborados para cada una de las tesis del texto.
e) Discute las evidencias que se pueden extraer del propio texto.
f) Anticipa cundo te puede ser til el conocimiento adquirido.




9.- A QU ATRIBUYES EL RESULTADO OBTENIDO?
Crees que has conseguido el objetivo? Qu es lo que lo ha hecho posible o imposible?

Ayudas:
a) Valora la claridad del objetivo de lectura.
b) Valora la forma de leer: rapidez, repeticiones, saltos adelante y arras, concentracin .
c) Valora la correccin y adecuacin de los procedimientos de lectura utilizados.
d) Valora el control del tiempo.
e) Valora las soluciones adoptadas en relacin a las dificultades de lectura.
f) Valora si el texto era fcilmente comprensible y su grado de inters.

10.-QU ASPECTOS DE TU ACTUACN MODIFICARIAS SI VOLVIESES A REALIZAR ESTA LECTURA CON
EL MISMO OBJETIVO?
De qu forma leeras y qu procedimientos de lectura utilizaras?
.

Ayudas:
a) En relacin a la distribucin del tiempo y el nfasis en los apartados ms relevantes .
b) En relacin al tipo de lectura.
c) En relacin a los procedimientos de tratamiento de la informacin textual.
d) En relacin a la forma de controlar y regular el propio proceso lector



LECCIN 4: TECNICAS LECTORAS.

El estudiante universitario requiere la lectura y comprensin de diversos documentos ( textos
universitarios, libros, revistas, separatas, etc ). En ese sentido la lectura se convierte en una
herramienta esencial de todo el aprendizaje intelectual.






Debido a la diversidad creciente de la informacin y su desigual calidad, la lectura y la
seleccin de lo que se va a leer debe ser crtica.

Actualmente se conocen una serie de tcnicas de reconocida eficacia para alcanzar los
objetivos propuestos de la lectura, por ejemplo si el estudiante debe revisar los sumarios de
revistas o los contenidos de un libro para seleccionar las fuentes de un trabajo, son muy
tiles las tcnicas de lectura rpida, pero si se trata de un texto nico y extenso debe recurrir
a procedimientos ms complejos.
A continuacin se describen tres tcnicas que facilitan la lectura comprensiva de los textos.


1.- Tcnica del Skimming.
La finalidad de la tcnica consiste en ensear a la persona a
identificar la idea principal de un texto
Leer de manera comprensiva es un proceso complejo, nada fcil y los
estudiantes deben perfeccionar el mtodo de lectura.
36


Caractersticas:
Permite obtener un impresin general del contenido completo de un texto mediante un examen rpido
del mismo.
Debe a poyarse en la revisin de diferentes elementos de la obra como el ttulo de los captulos o epgrafes
principales, de los subepgrafes, de los listados , de tablas, figuras , mapas.
Es interesante prestar una especial atencin al primero y al ltimo prrafo o a la primera ya la ltima
frase de cada prrafo y al Abstract ( si se trata de un artculo cientfico) .

2.- Tcnica del scanning.
La finalidad de la tcnica consiste en la localizacin de un contenido
especfico de la lectura
Caractersticas.
Esta tcnica es adecuada para realizar una seleccin inicial de los contenidos de una
publicacin.
Hay una serie de elementos que pueden ayudar a localizar la informacin buscada para
proceder a su lectura, como el ndice de contenidos, las referencias bibliogrficas y el
ndice de trminos

3.- El mtodo SQ3R (Survey, Question, Read, Recall y Review)
La finalidad de la tcnica consiste en ensear a la persona a realizar
un lectura del texto con profundidad.

Etapas:
3.1 Survey (examina)

Consiste en un examen rpido y general del texto completo antes de hacerlo por partes y
en detalles.
El anlisis de la cubierta o del encabezamiento, si se trata de un artculo de revista o
captulo de un libro, permite identificar determinados aspectos que sitan la lectura que
vamos a abordar en su contexto. Tema, autor, ao de edicin.
El anlisis del sumario y de los diferentes epgrafes y subepgrafes, acercan tambin al
contenido de la obra y permiten localizar determinados temas.
Es conveniente leer con atencin el primero y el ltimo prrafo del texto ya que en ellos se
suele subrayar la temtica tratada y los puntos que el autor considera claves

3.2 Question ( pregunta)
Sacar un mayor partido a la lectura supone hacerla tratando de3 lograr unos objetivos, se trata
de dar respuesta a una serie de cuestiones: qu leo?, para qu leo?, qu necesito conocer
de nuevo o ampliar?, cmo contribuye a ello este texto?
Es tambin interesante relacionar el contenido ledo con los objetivos y contenidos expuestos en
clase.
Slo despus de esta segunda fase se puede decidir entre abordar la lectura parcial o total del
texto con profundidad o si, por el contrario, es suficiente realizar una lectura superficial,
relacionada con las tcnicas expuestas anteriormente.

3.3 Read (lee)
En esta fase se inicia ya la lectura detallada del texto. sta puede centrarse bsicamente en los
captulos o cuestiones de inters para la formacin del estudiante o para abordar la
elaboracin de la evidencia de aprendizaje solicitada en clase.
En ocasiones ser necesaria una segunda lectura para captar algn aspecto concreto o
recordar la estructura general del texto y sus contenidos temticos.
Finalizada esta tarea se podr proceder a subrayar o tomar notas de los puntos esenciales
segn la finalidad del lector .


3.4 Recall (recapitula)
En esta fase el lector se implica en la lectura.
Como resultado le surgen diferentes preguntas:entiendo lo que he ledo?, qu aspectos
soy capaz de recordar sistemticamente sin releer el texto original?, puedo explicarlos con
mis propias palabras?

3.4 Review (repasa)

37

Es el momento de contrastar lo asimilado por el lector con el contenido textual de lo ledo
Es posible que en esa fase se identifiquen nuevas cuestiones o
que otros aspectos despierten inters.
Permite ver si los puntos de vista del lector coinciden con los expuestos en el texto o con
los ledos en otro trabajo sobre el mismo tema.


LECTURA

LOS LIBROS SON MIS OJOS MGICOS
Manorama Jafa

Hace mucho tiempo, en la antigua India viva un nio, Kapil. Le encantaba leer y tambin era muy
curioso. Las preguntas se arremolinaban en su cabeza. Por qu era redondo el sol y por qu cambiaba
de forma la luna? Por qu crecan tan altos los rboles? Por qu no se caan las estrellas del cielo?.

Kapil buscaba las respuestas en los libros de hojas de palmera escritos por venerables sabios. Y lea
todo libro que encontraba.
Un da, Kapil estaba entretenido leyendo un libro. Su madre le entreg un paquete y le dijo: Deja el
libro y lleva esta comida a tu padre. Con seguridad tiene mucha hambre.

Kapil se puso de pie con el libro en la mano, tom el paquete y sali de su casa. Sigui leyendo mientras
caminaba por el spero sendero accidentado del bosque. De pronto, tropez con una piedra. Trastabill
y se cay. Su pie comenz a sangrar. Kapil se levant y sigui leyendo con la mirada fija en el libro. Una
vez ms tropez con una piedra y se dio de narices contra el suelo. En esta ocasin se lastim mucho
ms, pero el texto escrito en la hoja de palmera le hizo olvidar su herida.

De pronto, un relmpago ilumin el bosque y se escuch una risa melodiosa. Kapil mir hacia arriba.
Una hermosa dama, vestida con un sari blanco y con la cabeza rodeada por un halo de luz, le sonri. La
dama estaba sentada sobre un elegante cisne blanco. Llevaba un rollo de pergamino luminoso en una
mano y sostena una veena (instrumento musical de cuerdas) en otras dos de sus manos. Extendi su
cuarta mano hacia Kapil y le dijo: Hijo mo, estoy impresionada por tu sed de conocimiento. Te
conceder un don. Dime, cul es tu deseo ms profundo?

Kapil parpade admirado. Saraswati, la Diosa del Conocimiento se encontraba frente a l. Con rapidez,
el nio uni las manos, hizo una reverencia y musit: Oh Diosa, por favor concdeme un segundo par
de ojos en los pies para que pueda leer mientras camino.
As sea lo bendijo la Diosa. Toc a Kapil en la cabeza y se esfum entre las altas nubes.

Kapil mir hacia abajo. En sus pies pestaeaba un segundo par de ojos. Dio un salto de alegra. Luego
corri por el serpenteante sendero del bosque con la mirada fija en el libro mientras sus pies lo guiaban.
Su amor por la lectura permiti a Kapil crecer hasta transformarse en uno de los hombres ms sabios de
la India. Era famoso a lo largo y a lo ancho del pas por su profunda sabidura. Tambin recibi otro
nombre, Chakshupad, que en snscrito significa "aquel que tiene ojos en los pies".

Saraswati es la diosa mitolgica del aprendizaje, el conocimiento, la msica y la elocuencia.

Esta antigua leyenda hind narra la historia de un nio que descubri que el conocimiento se adquiere a
travs de las palabras que los sabios escriben sobre hojas de palmera.

Los libros son nuestros ojos mgicos. Nos brindan conocimiento e informacin y nos guan por el difcil y
accidentado sendero de la vida.

Jafa, Manorama (2005). Los libros son mis ojos mgicos. Traduccin de la versin en ingls: Laura
Canteros.Tomado de Imaginaria: revista quincenal de literatura infantil y juveniles [En lnea].n. 151. 3 de
marzo 2005. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/15/1/dia.htm


IV UNIDAD

INVESTIGACIN Y COMUNICACIN

LECCIN 1: Conocimiento, ciencia e investigacin
38


La palabra Conocimiento viene del Latn Cognoscere

Los seres humanos desde siempre tanto nios como adultos siempre nos preguntamos el
porqu de las cosas, como suceden determinados fenmenos, cuales son sus causas y
consecuencias. Muchas de las veces es sencillo resolver ests preguntas, otras es complejo
y nos quedamos con la duda, sin embargo, cuando sentimos la necesidad de de resolverla,
mostramos nuestra curiosidad a otros y hacemos las consultas respectivas, o tambin
acudimos al conocimiento registrado en publicaciones impresas de tal manera que nuestra
curiosidad quede satisfecha. No obstante se dan casos en que los que nos puedan decir los
otros o lo que podamos revisar en la bibliografa pertinente no es suficiente para encontrar
las causas, consecuencias, relaciones o simplemente caracterizaciones de ese hecho o
fenmeno que llamo nuestra atencin. Entonces nuestra investigacin deber ser ms
amplia, puntual y organizada, es as que podemos hablar de diferentes niveles de
conocimiento y de diferentes niveles de investigacin.

En primer lugar podras referirnos a un conocimiento ordinario que forma parte de la cultura
popular y a un conocimiento cientfico que es sistematizado, organizado, registrado y cuya
transmisin es organizada, ordenada y obedece a necesidades de formacin profesional y de
investigacin.

Ambas formas de conocimiento son necesarias para que una sociedad se desarrolle, y el
conocimiento ordinario muchas veces es tan importante como el conocimiento cientfico y
vale la pena someterlo a la investigacin formal, lo suficiente, para que se transforme en
conocimiento cientfico.

Para Sanchez (2009), El conocimiento resulta de la accin de conocer, la accin supone un
proceso mental mediante el cual el ser humano logra aprehender, reflejar o modelar la
realidad, es decir conocer los objetos y fenmenos de la realidad y diferencia el
conocimiento en:

Ordinario, tambin llamado conocimiento comn o vulgar, que se puede lograr en alguno
de los siguientes niveles cognoscitivo: Sensorial, a nivel de la percepcin, y de pensamiento
cuando implica la reflexin, razonamiento y comprensin.

Cientfico, que se realiza sobre la base del conocimiento ordinario y con la presencia y el
empleo de la capacidad racional, especialmente del pensamiento lgico, en base a las
operaciones analtico-sintticas, la induccin, la deduccin, la generalizacin y la
abstraccin.
El conocimiento cientfico parte de hechos pero fundamentalmente se centra en el hallazgo
de leyes y principios generales que permiten describir, explicar y predecir los fenmenos

Filosfico. que est referido a sobre cuestiones generales y trascendentales acerca del
mundo y la vida y plantea reflexiones del propio conocimiento de la realidad
[Gnoseologa] y acerca del conocimiento cientfico [epistemologa].

El conocimiento es: Saber qu, Saber Cmo, y Saber por qu. En esa medida es muy
importante para el desarrollo de la sociedad.
A decir de Marcelo (2001), nuestras sociedades estn envueltas en un complicado proceso
de transformacin. Una transformacin no planificada que est afectando a la forma cmo
nos organizamos, cmo nos organizamos, cmo trabajamos y como nos relacionamos y
cmo aprendemos.
Dice tambin, que una de las caractersticas de la sociedad en que vivimos tiene que ver
con el hecho de que el conocimientos uno de los principales valores de sus ciudadanos. El
valor de las sociedades actuales est directamente relacionado con el nivel de formacin de
sus ciudadanos y de la capacidad de innovacin que estos posean.
Algunas de las caractersticas que podramos mencionar del conocimiento son:
o Es asimilable
o Es significativo
o Es complementario: Complementa otros conocimientos y se integra al saber individual
o Es flexible: Se adecua a la experiencia previa y a la necesidad
o Es variable: Es variable de persona a persona
39

o Es temporal: Responde a una necesidad
o Es voltil: Depende de su uso o puesta en prctica olvido / recordacin
o Es Comunicable: Se puede transmitir a otros
o Es dinmico: Susceptible al cambio

Ciencia
La palabra ciencia viene del Latn Scientia = Saber

La ciencia es el conjunto organizado de conocimiento que descubre y explican la realidad objetiva.
Responde al mtodo cientfico.

Las ciencias pueden ser
- Formales: Matemtica, lgica.
- Fcticas: que tienen que ver con la realidad, como las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Caractersticas de la ciencia:
- Objetiva: Se basa en lo real y observable.
- Rigurosa: Mantiene reglas bsicas del mtodo cientfico.
- Precisa y clara: Se basa en el lenguaje formal, mediciones confiables, y un control riguroso.
- Sistemtica: Mantiene un orden y estructura lgica.
- Emprica: Se refiere a hechos y experiencias concretas.
- Verificable: Los principio y leyes resultantes son susceptibles de verificarse
- Consistente: El conocimiento logrado es vlido
- Metdica: Se aplica las reglas bsicas del mtodo cientfico
- Predictiva: Puede anticipar hechos o fenmenos a partir de la identificacin, registro y anlisis de
ocurrencias previas.

La investigacin cientfica aplica el mtodo cientfico, el cual puede ser:

- Descriptivo : Describe, analiza e interpreta sistemticamente, hechos o fenmenos, tal como se
presentan
- Experimental: Que crea las condiciones para investigar relaciones de causa efecto, a partir de
la experimentacin
- Histrico: Que indaga y recoge informacin de manera sistemtica, sobre hechos del pasado

Los resultados de la investigacin cientfica se organizan, se sistematizan, atendiendo tambin a normas
especialmente desarrolladas para comunicar los hallazgos a la comunidad cientfica y acadmica.

El curso que nos convoca Metodologa del Trabajo Cientfico, adems de proponer las estrategias
necesarias para el adecuado proceso de enseanza aprendizaje, fundamentalmente el logro de la
autonoma en las estrategias de aprendizaje, busca acercar al alumno al conocimiento cientfico,
propiciando propuestas de investigacin que ayuden a descubrir un nuevo conocimiento que les permita
aportar al entendimiento de la realidad y a proponer tambin modos de intervenir en ella con propsito de
mejorarla.
LECCION 2: LA INVESTIGACION DOCUMENTAL FUENTES DE INFORMACION

El trabajo acadmico por lo general es la exposicin escrita por parte del alumno de una
investigacin documental que realiza en el transcurso del ciclo acadmico, sobre un
determinado tema relacionado a una asignatura en particular.
Puede tambin tratarse de un informe de una investigacin o de una actividad realizada.
Sea cual fuere el caso es necesario investigar en diferentes fuentes en las que se encuentre
registrado el conocimiento pertinente al tema de nuestra investigacin o trabajo
monogrfico el cual debe ser presentado de acuerdo a las normas de redaccin y
presentacin, no sin olvidar hacer las citaciones y referencias bibliogrficas respectivas.

Es as que podemos visitar bibliotecas pblicas, universitarias o especializadas en una
determinada rea del conocimiento, en donde encontraremos publicaciones, las mismas que
pueden estar organizadas de la siguiente manera: el Libros y publicaciones peridicas.
Los libros que pueden ser:
- libros de texto, es decir aquellos que
- tratan con detenimiento y extensin un
- tema
- Las obras de referencia, que permiten
- una consulta breve, rpida, por lo conciso
40

- que tratan uno o varios temas. As tenemos: Diccionarios, manuales, catlogos.
Las publicaciones peridicas, conocidas as
por que se publican
con periodicidad bajo un mismo ttulo y variedad de contenido de nmero a nmero,
estn en la seccin de hemeroteca, en la que encontraremos:

- Revistas cientficas o de entretenimiento, de las cuales las primeras son las que nos
interesan para una investigacin seria, pues compilan los resultado de
investigaciones que sobre un determinado tema han realizado diversos especialistas.
- Diarios, que son publicaciones que a menudo aparecen diariamente y la temtica es
la actualidad, la noticia. Es decir informan sobre acontecer en la ciudad, el pas y el
mundo.

En la biblioteca, por lo general los libros van a estar organizados por materia, segn el
sistema de clasificacin que se utilice, esta materia va a estar representada por lo general
en nmeros que van a estar anotados en la etiqueta que contiene la signatura topogrfica,
que como su nombre lo indica va a permitir que el libro ocupe un lugar nico dentro de la
coleccin. Las revistas y los diarios estarn organizados por ttulo y fecha.

Para realizar las consultas en la biblioteca lo primero que debemos hacer es acudir al
catlogo el cual puede ser impreso o estar automatizado y accesible a travs de una
computadora. Algunas bibliotecas ya cuentan con su catlogo disponible incluso en Internet.
La bsqueda se debe realizar por autor, ttulo o materia, haciendo las consultas respectivas
al encargado de la biblioteca, sobre la mejor manera de formular la expresin de
bsquedas.

Cada biblioteca tiene un reglamento el cual debe observarse a fin de no afectar el buen uso
de la coleccin ni las buenas costumbres.
Tambin podemos consultar documentos electrnicos y multimedia, los que pueden estar
disponibles en CD, DVD o en Lnea a travs de Internet.

Internet ha sido muchas veces considerado como una herramienta poco beneficiosa para la
investigacin, sin embargo, todo lo contrario, nos permite acceder a documentos cientficos
valiosos incluso muy recientes, los mismos que de no utilizarlos estaran siendo
desaprovechados.
Lo importante es tener claros algunos criterios:
- La confiabilidad del sitio Web
- La autoridad del autor del documento
- La confiabilidad del repositorio
Una de las estrategias que podemos utilizar es acudir a los buscadores, el ms conocido,
Google, que nos permite realizar bsquedas simples y avanzadas. La bsqueda avanzada
nos permite seleccionar el formato de archivo del documento, siendo el formato pdf el que
vamos a privilegiar pues es en ese formato que se guardan en la mayora de los casos los
archivos con informacin cientfica.


















41


Google tambin nos proporciona una herramienta de idioma, que va a permitir traducir una
expresin de bsqueda del Espaol al Ingls por ejemplo, luego utilizamos la traduccin
obtenida en la opcin de bsqueda avanzada, especficamente en la seccin de con la frase
exacta , seleccionamos el formato pdf y tambin el Idioma Ingles que en este caso nos
interesa recuperar la informacin.

Si bien internet permite una bsqueda recuperacin de la informacin de manera rpida,
nos damos cuenta que muchas de las referencias obtenidas pueden resultar irrelevantes
para el trabajo cientfico.

Actualmente contamos con iniciativas que renen el detalle de documentos cientficos tales
como: Artculos, tesis, reportes, ect.,
Tanto el ttulo, autor, repositorio y url (Uniform Resource Location), de tal forma que nos
facilitan el acceso al conocimiento cientfico actual y retrospectivo, hacer un click.
La iniciativa open acccess es la ms importante y nos permite acceder a repositorios
importantes a nivel mundial y en diferentes idiomas.
Algunos de estos proveedores de servicio son:


1. Ingresar a www.oaister.worldcat.org, y anotar el trmino o expresin de bsqueda.
Luego hacer click en Buscar.



2. Ingresar a la referencia para poder acceder al documento.




www.doaj.org
42





Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y El Caribe





Directorio de repositorios Open Access www.opendoar.org
Ingresar a la web de opendoar y seleccionar la opcin Search repository contents







43


2. Ingresar los trminos de bsqueda, luego hacer click en search.










Registry of Open Access Repositories (ROAR)
http://roar.eprints.org/
1. Para realizar bsquedas de documentos en este registro de repositorios open Access,
hacer click en la opcin Search Content

2. Anote la expresin de bsqueda


44

3. Resultado:
Nuevas iniciativas que nos permiten acceder a tesis en formato digital como por ejemplo

Cybertesis
www.cybertesis.net

Networked Digital Library of Theses and Dissertations
www.ndltd.org/serviceproviders/scirus-etd-search









LECCION 3: LA MONOGRAFA

La monografa es un texto de informacin cientfica por medio del cual se dan a conocer los
resultados de una investigacin documental. Se la concibe como un proceso de construccin
de conocimientos, un proceso de descubrimiento, de explicacin de una realidad que se
desconoce.
Para su realizacin se requiere de un trabajo sistemtico, objetivo, producto de la lectura,
anlisis y sntesis de la informacin producida por otros, dando origen a una nueva
informacin

Partes de una monografa
Las monografas pueden ajustarse a distintos esquemas lgicos (como por ejemplo.
Problema/solucin, premisa/conclusin o causa/ efecto) y aunque generalmente, los informes
de investigacin depende de la institucin que los solicita y evala, siempre se conserva la
superestructura: introduccin, desarrollo y conclusin

45

Para una presentacin final de una monografa se recomienda que las se presenten en el
siguiente orden.



PARTES DE UNA MONOGRAFIA



Portada
Descripcin: es la primera pgina del informe y debe
contener toda informacin necesaria para identificar la
monografa.
Elementos formales: debe contener, centrados y en
mayscula, los siguientes datos: Nombre de la institucin
a la cual pertenece el autor, ttulo del trabajo, apellidos y
nombres completos del autor, autor, ciudad y fecha.








Resumen
Descripcin: el resumen debe contener informacin sobre
los objetivos del trabajo, desarrollo y conclusiones.
Elementos formales: comienza en una pgina nueva
inmediatamente despus de la portada, identificada con la
palabra "RESUMEN" en mayscula y centrada. Esta pgina
debe estar enumerada con el nmero dos en romano y en
minsculas "ii". El resumen se hace en forma de prrafo
nico a espacio sencillo en un solo bloque y su extensin no
sobrepasar las 120 palabras. Es opcional al autor la
colocacin de subttulos tales como objetivos, desarrollo y
conclusiones, pero en caso de hacerlo, tales subttulos
deben estar precedidos de un punto y seguido. Al final del
resumen se insertar un punto y aparte para indicar el
subttulo "Palabras Clave:", seguido de un mximo de tres
palabras clave que la identifiquen en su contenido.







ndice general
Descripcin: presenta la estructura o esqueleto del trabajo
y la relaciona con su ubicacin en el texto. Permite la
bsqueda
Elementos formales: en pgina aparte se identifica una
nueva seccin con el ttulo "NDICE", en mayscula y
centrado, para luego dar paso al despliegue de todas las
partes o secciones del trabajo, as como todos los subttulos
que aparezcan en la monografa, seguidos por el nmero de
pgina donde estn ubicados. Es importante la
concordancia entre los ttulos en el ndice y su aparicin real
en el cuerpo de la obra, as como la coherencia en la
jerarquizacin.





ndice de tablas
y figuras
Descripcin: esta seccin permite la identificacin y
ubicacin exacta de las tablas y figuras dentro del cuerpo
del trabajo.
Elementos formales: inmediatamente despus del ndice
general se identificar la "LISTA DE TABLAS", en
mayscula y centrado, en la cual se desplegarn en el
orden de aparicin en el texto, la identificacin y ubicacin
por nmero de pgina. La identificacin se har de la forma
siguiente: "Tabla N, seguido del nmero, punto, nombre de
la tabla". A continuacin y en pgina aparte se elabora la
lista correspondiente para las figuras, identificada como
"LISTA DE FIGURAS", centrado y en mayscula. La lista
debe estar ordenada segn el orden de aparicin de las
figuras en el texto, indicando su identificacin de la forma
siguiente: "Figura N, seguido del nmero, punto, nombre de
la figura y pgina".








Descripcin: representa la entrada a la obra, y contempla la
contextualizacin temtica del trabajo. La introduccin debe
presentar una visin general de la monografa, expresar los
objetivos, sealar la justificacin e importancia del estudio,
indicar la metodologa adoptada, as como la estructuracin
de la monografa. Es importante sealar que en la
introduccin no deben utilizarse citas textuales, a menos
que las mismas sean estrictamente necesarias. Tampoco es
46


Introduccin
recomendable adelantar, entre sus lneas, las conclusiones
del trabajo.
Elementos formales: la introduccin se considera la pgina
numero uno en arbigo (1). Ser identificada con el ttulo de
"INTRODUCCIN", centrado y en mayscula. Debe tener la
extensin necesaria para que incluya los elementos
mencionados en el prrafo anterior; sin embargo, es
recomendable redactarla en ltima instancia siempre que se
integren en ella los elementos establecidos en la seleccin y
delimitacin del tema, ya que sta pretende despejar una
serie de interrogantes que slo pueden responderse una
vez finalizado el trabajo.





Cuerpo
Descripcin Es el desarrollo propiamente dicho, y
constituye la esencia de la obra. Es aqu donde el autor
explica la problemtica, discute los diferentes puntos de
vista y hace sus planteamientos a travs de unidades que
permiten desarrollar el tema objeto de investigacin. Las
citas en el cuerpo del trabajo se harn siguiendo el Sistema
de Referencias APA (American Psychological Association)
Elementos formales: Se recomienda que no exceda de tres
unidades temticas o captulos. Cada una de stas,
comenzar en pgina aparte, y estar a su vez subordinada
por subcaptulos y ttulos, en perfecto orden de
jerarquizacin.






Conclusiones
Descripcin: Es la sntesis de la monografa. En este
sentido, las ideas expuestas en la conclusin deben
presentarse en el mismo orden de desarrollo del texto,
indicando adems las consecuencias, las implicaciones y
recomendaciones a las que dio lugar el trabajo y las
interrogantes que se pudieran derivar de esta investigacin
y que an quedan sin responder.
Elementos formales: en hoja aparte y titulada en
mayscula y centrado se identificar con el nombre de
"CONCLUSIONES", redactado en prosa, en perfecta
concordancia entre los resultados de la investigacin y esta
seccin. En caso de haber dado recomendaciones para
investigaciones posteriores se puede titular como
"CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES".





Lista de
referencia
Descripcin: contempla las referencias de documentos
impresos, bibliohemerogrficos, electrnicos y audiovisuales
citados en el cuerpo de la monografa. Los autores
consultados, pero no citados, no se incluyen en las
referencias.
Elementos formales: en hoja aparte y titulada en
mayscula y centrado, se identificar con el ttulo
"REFERENCIAS" "LISTA DE REFERENCIAS". Se har
segn las normas del Manual de Publicacin APA (en orden
alfabtico) o el Vancouver (en orden de aparicin),
respetando la concordancia entre las citas realizadas en el
cuerpo de trabajo y las mencionadas en las referencias.
47







Apndices
Descripcin: el apndice incluir todo material que es
producto de la misma investigacin y que por ser
relativamente extenso, no se recomienda su incorporacin
al cuerpo de la monografa. Los apndices estn
constituidos por documentos o materiales que tienen
autonoma en su contenido, es decir, que se explican por s
solos. Su inclusin es un elemento opcional sujeto al criterio
del autor.
Elementos formales: en hoja aparte y titulada en
mayscula, se identificar con el ttulo "APNDICES",
centrado vertical y horizontalmente. Posteriormente se
proceder a la identificacin de cada uno de los apndices
incluyendo cada uno de ellos en pgina aparte, enumerados
con letras en estricto orden alfabtico (Ejemplo: Apndice A,
Apndice B y as sucesivamente





Anexos
Descripcin: se considera anexo a cualquier otro material,
como ilustraciones, figuras y tablas, entre otros, que pueden
ser de soporte o ayuda para el lector de la monografa. Los
anexos siempre son auxiliares y necesitan de las ideas
expuestas en el texto para ser interpretados. Los anexos
incluyen todos
Elementos formales: en hoja aparte y titulada en
mayscula, se identificar con el ttulo "ANEXOS", centrado
vertical y horizontalmente. Posteriormente se proceder a la
identificacin de cada uno de los anexos incluyendo cada
uno de ellos en pgina aparte, enumerados en arbigo
(Ejemplo: Anexo 1, Anexo 2 y as sucesivamente).


Leccin 4: Redaccin y comunicacin

Si bien la investigacin tiene como propsito resolver un problema, un cuestionamiento sobre un
hecho o fenmeno, el resultado de la misma pasa a formar parte de la literatura o cuerpo terico de
la disciplina en la que se enmarca, es decir, el resultado se comunica a la comunidad cientfica
atendiendo a convenciones internacionales para su registro y presentacin, de tal manera que a
partir de un orden y una estructura determinados la informacin sea fcilmente entendible para
quien la revisa.

Sea cual fuere el nivel o propsito de la investigacin, sea documental, descriptiva o experimental,
debemos tener en cuenta algunas consideraciones, como por ejemplo lo citado por Shaughnssy
(2007), en que Jack Ridl seala: Escribe, sin asumir que sers comprendido, sino tratando de
evitar no ser entendido.

Precisamente, Shaughnssy nos refiere los siguientes consejos:
- Conoce a tu audiencia
- Identifica tu propsito
- Escribe claramente
- Se conciso
- Se preciso
- Sigue las reglas gramaticales
- Escribe con justicia
- Escribe un reporte [, monografa o informe], interesante.



LECTURA

Que es pensar positivamente?

El pensamiento positivo se centra en las soluciones ms que en los problemas; consiste en
autoestimarse ms que autodevaluarse. Todos los das nos enfrentamos con problemas que debemos
resolver, ya sea que nos los planteen las diversas circunstancias de la vida diaria o que nos los
planteemos nosotros mismos. Las personas, en particular los estudiantes, pueden reaccionar ante estas
48

situaciones de dos maneras: lamentando su amargo infortunio o dndoles soluciones y respuestas. Para
poder generar soluciones y respuestas se necesita ser un pensador critico e independiente, un estudioso
de las situaciones, un razonador analtico, imaginativo y creativo; no un conformista pasivo que se
somete a las circunstancias, temeroso de correr los riesgos que todo proceso de vivir conlleva.

Existe un arte en el vivir que debemos ir perfeccionando da con da. Es el arte de ser bondadosos con
los dems y, principalmente, con nosotros mismos. La persona que tiene una imagen auto devaluada,
que es insegura, teme encontrar, en cada riesgo o situacin novedosa que debe enfrentar, adversarios
que esgrimen en su contra la espada de la crtica ms encarnizada. Este temor se traduce en un horror
al fracaso, y no a un fracaso catastrfico, desastroso, sino, en ocasiones, al fracaso de no ver contestada
una sonrisa, un saludo de buenos das o un adis. Esto hace que la persona se sienta frustrada,
decada, decepcionada e incluso traicionada.
Esta persona se auto reprocha saber tampoco poco, ser tan mediocre, tan poco hbil e inteligente. Al
no reconocer su belleza, bondad, inteligencia, en fin, sus cualidades como persona, transcurre por la
vida disimulando sus ganas de vivir porque se considera a s misma un "contaminante del medio
ambiente".

Los pensamientos positivos se forjan al aprender a ser bondadoso con uno mismo; al valorar y aplaudir
cada xito cotidiano, cada solucin aportada; al desarrollar la autoestima, en lugar de lamentar la
"inmensa desventura" de enfrentar cada da un problema. El reto de vivir involucra el hecho de que
"quien no se arriesga a un no, jams obtendr un s.

Tomado de : ADUNA, A MARQUZ, E , Curso de hbitos de Estudio y Autocontrol,Pag 101-102

GLOSARIO

Actitud: Disposicin que muestra una persona a responder de una determinada manera ante los ms
diversos objetos y situaciones.
Atencin.
Autoevaluacin del alumno: Procedimiento de evaluacin segn el cual un estudiante se evala a si
mismo, emitiendo juicios sobre el aprendizaje logrado.
Estrategia de aprendizaje: Operaciones o actividades mentales que facilitan a una persona el
desarrollo de diversos procesos que conducen a un resultado, al que denominamos aprendizaje.
Loci: Mtodo que se emplea para retener 20 tems aproximadamente
Conocimientos previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos
poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y
construccin. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los
nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern parciales,
errneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver partir del
nivel de desarrollo del alumno).
Tcnicas de estudio: Mtodos, estrategias y habilidades que favorecen la comprensin, asimilacin y
memorizacin de contenidos optimizando el tiempo y el esfuerzo dedicado.
Skimming: Es una lectura rpida y superficial igual de un libro o cualquier publicacin, en donde no se
est buscando nada en especial.
Scanning: significa escudriar el contenido de un libro, de un peridico, echar una hojeada buscando
algo en especial.

BIBLIOGRAFIA:
ADUANA, A y MARQUZ, E. (1996) Curso de Hbitos de estudio y autocontrol. Trillas. Mxico
ALONSO . C y GALLEGO. D.J. (1994). Los estilos de Aprendizaje. Bilbao: Mensajero
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2Ed.
TRILLAS Mxico
BELTRN J. (2001). Estrategias de Aprendizaje. Madrid. Editorial Astrilla.
BRANSFORD, J.D. y STEIN, B.S. (1987) Solucin IDEAL de problemas. LABOR, Madrid.
COLOMER, T. y CAMPS, A. (1996). Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid: Celeste Ediciones.
COLL, C (1991) Psicologa y currculum. Ed. Laia, Barcelona.
COON, D. (2005) Fundamentos de psicologa. 10 ed. Mxico, Thompson.
ENTWISTLE,N. J. (1988). La comprensin del aprendizaje en el aula Barcelona, Paidos.
FLAVELL, J (1993 ) El desarrollo cognitivo. Madrid Visor.
GAGN, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Madrid. Aguilar.
HERNANDEZ, P y GARCA, L (1991) Psicologa y enseanza del estudio. Madrid. Pirmide.
JONES, BEAU FLY y otros (1987) Estrategias para ensear a aprender. Buenos Aires. Aique
49

MAYOR, J. SUENAGAS, A y GONZALES, J. (1995) Estrategias metacognitivas. Madrid. Sntesis
ROMN , M (2004) Sociedad del conocimiento y refundacin de la Escuela desde el Aula. Lima. Libro
Amigo.
SHAUGHNESSY, J. y otros (2007). Mtodos de investigacin en psicologa. 7 ed. Mxico. McGraw Hill.
SMITH, F. (1997). Para darle sentido a la lectura. Buenos Aires: Aique



ANEXOS

PRUEBA DE HABILIDADES COGNITIVAS
(Por la dominancia de los hemisferios cerebrales)

El siguiente es un ejercicio elaborado por el Institute Advanced Thinking, de Paadena, California.

Encierra en un crculo la respuesta que te describe mejor

1 a) Regularmente aprendo o recuerdo las cosas que en forma especifica he estudiado.
b) Tengo buena memoria para detalles y hechos del medio no estudiados en forma especfica.
c) No noto diferencia en mis habilidades en estas reas.

2 a) Me gusta y prefiero leer historias de fantasas.
b) Me gusta y prefiero leer sobre hechos reales.
c) No tengo una preferencia particular.

3 a) Me divierte igual "soar" que planificar de manera realista.
b) Me divierte ms soar.
c) Me divierte ms planificar de manera realista.

4 a) Estudio msica o radio mientras leo o estudio.
b) Necesito silencio para leer o estudiar.
c) Oigo msica slo si leo por placer, no para estudiar.

5 a) Me gustara escribir libros de ciencia ficcin.
b) Me gustara escribir, pero no acerca de ciencia ficcin
c) No tengo una preferencia entre los dos

6 a) Si buscara orientacin psicolgica, preferira estar con un grupo y compartir mis
Sentimientos con otros.
b) Preferira la intimidad de la orientacin individual.
c) No tengo una preferencia en particular.

7 a) me gustara dibujar mis propias imgenes e ideas.
b) me gustara copiar diseos y perfeccionar hasta el ltimo detalle.
c) me gustan los dos por igual.

8 a) creo que podra ser fcilmente hipnotizado
b) probablemente podra ser hipnotizado, pero sera con dificultad.
c) no creo que pueda ser hipnotizado.

9 a) creo que podra ser fcilmente hipnotizado
b) probablemente podra ser hipnotizado, pero sera con dificultad.
c) no creo que pueda ser hipnotizado.

10 a) no tengo preferencias entre historias de misterio o de accin.
b) prefiero historias de accin.
c) prefiero historias de misterio

11 a) no tengo preferencia entre lgebra y geometra
b) prefiero lgebra
c) Prefiero geometra


11. a) me gusta ordenar las cosas en secuencia
b) me gusta ordenas las cosas por relaciones.
50

c) no tengo preferencias.

12 .a) soy bueno recordando material verbal
b) soy bueno recordando tonos y sonidos musicales.
c) soy igualmente bueno en los dos

13. a) encuentro fcilmente los lmites de tiempo en mis actividades personales.
b) dedico mucho tiempo a organizar mis actividades y mi persona.
c) tengo dificultad para organizar mis actividades personales.

14. a) tengo cambios frecuentes en mi estado de nimo.
b) tengo pocos cambios en mi estado de nimo.
c) soy bastante estable en mis estados de nimo.



15. a) tengo habilidad para comunicarme con los animales.
b) ms o menos bueno para comunicarme con los animales.
c) no soy bueno para comunicarme con lo animales.

16. a) no tengo preferencia entre gatos o perros
b) prefiero gatos
c) prefiero perros.

17. a) me divierte payasear
b) puedo payasear o, tambin, comportarme seriamente, de acuerdo con la ocasin.
c) no me gusta payasear.

18. a) con frecuencia me disperso mentalmente.
b) a veces me disperso mentalmente.
c) casi nunca me disperso mentalmente.

19.
a) cuando veo anuncios me atraen y me influyen ms los signos o smbolos, en especial si son sensuales o de
escenas placenteras.
b) me siento ms influido por la informacin de anuncios, la comparacin entre varios productos para ver cul
es mejor, etc.
c) slo influyen en m los anuncios acompaados de informacin acerca de la calidad del producto.

20. a) no tengo preferencia frente a una demostracin o a instrucciones verbales o
escritas.
b) prefiero una demostracin
c) prefiero instrucciones verbales o escritas.

21. a) para m es de igual valor discutir sobre historias que pode-ilustrarlas
b) prefiero discutir historias (leer)
c) prefiero ilustrarlas (o leer historias ilustradas).



22. a) para m es de igual valor contar historias que actuarlas.
b) prefiero contar historias (cuentos o chistes)
c) prefiero actuar historias (cuentos o chistes)

23. a) moverme rtmicamente o armoniosamente me es igual de placentero.
b) moverme rtmicamente es ms divertido
c) moverme slo por moverme (armoniosamente) es ms divertido.

24. a) me gustara bailar improvisando
b) me gustara poder bailar ballet clsico
c) no tengo una preferencia en particular

25. a) me gustara interactuar afectivamente con los dems.
b) me gustara interpretar el comportamiento afectivo de los dems.
c) me gustan las dos cosas por igual
51


26. a) pienso mejor si estoy acostado
b) pienso mejor si estoy bien sentado
c) no tengo una preferencia entre ambos

27. a) me gustara ser critico musical
b) me gustara ser compositor
c) disfrutara igualmente de las dos actividades

28. a) soy hbil para predecir resultados intuitivamente
b) soy hbil para predecir resultados estadsticamente
c) soy hbil en las dos formas

29. a) generalmente atiendo a las explicaciones verbales
b) generalmente me aburro o me inquietan las explicaciones verbales.
c) puedo controlar a voluntad ni atencin durante las explicaciones verbales.

30.
a) disfruto al analizar textos.
b) disfruto al inventar textos
c) disfruto de ambas actividades.

31.
a) me muestro conforme o inconforme segn la situacin.
b) la mayora de las veces me muestro conforme.
c) la mayora de las veces me muestro inconforme.

32.
a) no tengo preferencia por materias muy estructuradas, o fluidas y abiertas.
b) prefiero materias ms fluidas y abiertas
c) prefiero ms bien estructuradas

33.
a) prefiero aprender a partir de explorar libremente
b) prefiero aprender estudiando sistemtica y ordenadamente.
c) no tengo una preferencia en particular.

34.
a) soy hbil para registrar material verbal (nombres, fechas, etc)
b) soy hbil para registrar imgenes y espacios.
c) soy hbil en ambos

35.
a) leo para encontrar ideas centrales.
b) leo para encontrar datos especficos y detalles de hechos.
c) leo para ambas

36.
a) soy hbil en secuenciar ideas
b) soy hbil para encontrar las relaciones entre ideas.
c) soy hbil en ambas

37.
a) no tengo preferencias por subrayar o sintetizar mis lecturas.
b) prefiero subrayar
c) prefiero sintetizar

38.
a) producir ideas y elaborar conclusiones es igualmente placentero.
b) elaborar conclusiones es ms divertido
c) producir ideas es ms divertido.

39.
a) resolver problemas lgicamente y de forma racional.
b) resolver problemas intuitivamente
52

c) soy hbil en ambas

40.
a) es igual de estimulante mejorar algo que producir algo nuevo
b) es ms estimulante mejorar algo
c) es ms estimulante inventar algo



CALIFICACION DE LA PRUEBA DE HABILIDADES COGNITIVAS
(Por la dominancia de los hemisferios cerebrales)

Instrucciones:
Para calificar, transferir tus respuestas a),b), y c) a la Tabla de Rcord:
- Las respuestas a) corresponden a la primera lnea de cada columna
- Las respuestas b) corresponden a la segunda lnea de cada columna
- Las respuestas c) corresponden a la tercera lnea de cada columna
S, por ejemplo, a la pregunta 1. Contestaste a) encierra un crculo: letra Z que corresponde la hemisferio
cerebral Izquierdo. Si contestaste b), encierra la letra D que corresponde al hemisferio cerebral Derecho;
y si contestaste c). Encierra la I que quiere decir Integrado: y as sucesivamente.

Al terminar, usa la Tabla de conversin para obtener tu resultado final- Por ejemplo, si tuviste 10 Z te
corresponde una puntuacin de 92 en habilidades de tu hemisferio izquierdo. Haz lo mismo con las
letras. Tu habilidad predominante se determina por la puntuacin ms alta (la que excede en 120
puntos). Si tu puntuacin es menor de 120 puntos en las tres categoras, tus tendencias son mixtas.
PRUEBA DE HABILIDADES COGNITIVAS
HOJA DE RESPUESTA

Luego de leer cada una de las 40 afirmaciones, elige la que te describe mejor, marcando en la presente
HOJA DE RESPUESTAS.

1 A B C
2 A B C
3 A B C
4 A B C
5 A B C
6 A B C
7 A B C
8 A B C
9 A B C
10 A B C
11 A B C
12 A B C
13 A B C
14 A B C
15 A B C
16 A B C
17 A B C
18 A B C
19 A B C
20 A B C
21 A B C
22 A B C
23 A B C
24 A B C
25 A B C
26 A B C
27 A B C
28 A B C
29 A B C
30 A B C
31 A B C
32 A B C
33 A B C
53

34 A B C
35 A B C
36 A B C
37 A B C
38 A B C
39 A B C
40 A B C

Transfiere tus respuestas A, B o C a la TABLA DE RECORD.
Si por ejemplo en la pregunta 1 contestaste la A encierra un crculo en la letra Z que corresponde al
hemisferio cerebral izquierdo; si contestaste B encierra la letra D que corresponde al hemisferio cerebral
derecho, y si contestaste C encierra la I que quiere decir Integrado y as sucesivamente.



TABLA DE RECORD


A B C
1
Z D I
2
D Z I
3
I D Z
4
D Z I
5
D Z I
6
D Z I
7
D Z I
8
D Z I
9
I Z D
10
I Z D
11
Z D I
12
Z D I
13
I Z D
14
D I Z
15
D I Z
16
I D Z
17
D I Z
18
D I Z
19
D I Z
20
I D Z
21
I Z D
22
I Z D
23
I Z D
24
D Z I
25
D Z I
26
D Z I
27
Z D I
28
D Z I
29
Z D I
30
Z D I
31
I Z D
32
I Z D
33
D Z I
34
Z D I
35
D Z I
36
Z D I
37
I Z D
38
I Z D
39
Z D I
40
I Z D


54

Al terminar usa la TABLA DE CONVERSIN para obtener tu resultado final. Por ejemplo, si obtuviste
10 Z te corresponde una puntuacin de 92 en habilidades de tu hemisferio izquierdo. Haz lo mismo con
las letras D e I. Tu habilidad predominante se determina por la puntuacin ms alta 8la que excede en
120 puntos). Si tu puntuacin es menor de 120 puntos en las tres categoras, tus tendencias son mixtas.

Z I D
0 50 39 51
1 55 43 55
2 59 46 59
3 63 50 63
4 67 54 68
5 71 58 72
6 76 61 76
7 80 65 80
8 84 69 84
9 88 73 88
10 92 76 92
11 97 80 96
12 101 84 100
13 105 88 105
14 109 91 109
15 113 95 113
16 118 99 117
17 122 103 121
18 126 106 125
19 130 110 129
20 134 114 133
21 139 118 137
22 143 121 141
23 147 125 146
24 151 129 150
25 155 133 154
26 160 136 158
27 164 140 162
28 168 144 166
29 172 148 170
30 176 151 174
31 181 155 178


APELLIDOS Y NOMBRES: ..

EDAD: .. GNERO:

PUNTAJE FINAL: ..
De acuerdo a los resultados obtenidos puedes identificar las caractersticas del hemisferio dominante.


CUESTIONARIO SOBRE PROCESO DE ESTUDIO REVISADO (R-SPQ-2F)
Este cuestionario tiene preguntas que exploran su actitud hacia el estudio y la manera como lo hace.

No existe una manera perfecta para estudiar, depende de su estilo personal y del curso que est estudiando. Es
importante que conteste cada pregunta lo ms honestamente posible. Si piensa que su respuesta a una pregunta va
a depender de la materia que estudia, responda pensando en el curso ms importante para usted.

Cada pregunta tiene cinco opciones de respuesta, elija la que ms se ajuste a usted, de acuerdo a los siguientes
criterios:

A - Nunca, o casi nunca es cierto
B - Algunas veces es cierto
C - La mitad de las veces es cierto
D - Frecuentemente es cierto
E - Siempre o casi siempre es cierto

Por favor, no se tome mucho tiempo en una pregunta, su primera reaccin es probablemente la mejor. Conteste
todas.

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Muchas gracias por su colaboracin.

1. El estudio en algunas ocasiones me produce un sentimiento de profunda satisfaccin personal.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)

2. Me doy cuenta que tengo que estudiar suficientemente un tema para llegar a mis propias conclusiones, y
sentirme satisfecho.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


3. Mi objetivo es aprobar el curso, realizando el menor esfuerzo posible
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


4. Slo estudio a fondo lo que nos dan en clase o en los apuntes del curso.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


5. Siento que un tema puede ser sumamente interesante una vez que me introduzco en el.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)

6. Encuentro interesantes muchos temas nuevos y a menudo paso tiempo extra tratando de conseguir informacin
sobre estos.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)



7. No encuentro el curso muy interesante as que mantengo mi trabajo al mnimo.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


8. Aprendo algunas cosas de memoria, repasndolas una y otra vez hasta memorizarlas aunque no las
comprenda.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


9. Encuentro el estudio de los temas acadmicos puede algunas veces ser tan interesante como una buena novela
o pelcula.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


10. Me autoevalo en los temas importantes hasta comprenderlos completamente
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


11. Encuentro que puedo aprobar las evaluaciones memorizando las puntos ms importantes en vez de tratando de
entenderlos.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


12. Generalmente restrinjo mi estudio a los temas que se han especificado y no creo necesario hacer cosas extras.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


13. Trabajo mucho en mis estudios porque el material interesante.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


14. Paso mucho de mi tiempo libre indagando ms sobre los temas interesantes que han sido discutidos en las
diferentes clases.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


15. Creo que no sirve de ayuda estudiar los temas en profundidad, pues confunde y hace perder tiempo cuando
todo lo que necesito es conocer lo indispensable.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


16. Creo que lo docentes no deben hacerse la idea que los estudiantes van a pasar mucho tiempo estudiando si
cada uno sabe que no ser evaluado.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


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17. Asisto a clase con muchas preguntas en mente, sobre las que deseo obterner respuesta
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)



18. Siempre doy mi punto de vista en la mayora de las lecturas revisadas en clase.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


19. No me parece que tener que revisar material que probablemente no ser tomado en cuenta en los exmenes.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)


20. Encuentro que la mejor manera de aprobar un examen es tratar de recordar las respuestas a las probables
preguntas.
A _____ B _____ C _____ D _____ E _____ (_____)



ESCALAS
Enfoque profundo 1+2+5+6+9+10+13+14+17+18 (_____)
Enfoque superficial 3+4+7+8+11+12+15+16+19+20 (_____)
SUB ESCALAS
Motivacin profunda 1+5+9+13+17 (____)
Estrategia profunda 2+6+10+14+18 (____)
Motivacin profunda 3+7+11+15+19 (____)
Motivacin superficial 4+8+12+16+20 (___)