Aguiar&Ozella2013. Significação e Sentido

299
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 94, n. 236, p. 299-322, jan./abr. 2013.

Resumo
Pretende aprimorar uma proposta de anlise dos sentidos presentes
no discurso, j publicada em 2006 pelos mesmos autores. Na primeira
parte, destacada a importncia do referencial terico e metodolgico, no
caso o da Psicologia Scio-Histrica, e suas implicaes para a apreenso
dos sentidos. Para isso, discute algumas categorias, como mediao,
historicidade, sentido e significado. Na segunda parte, retomada a
proposta j feita dos ncleos de significao como meio de se apreender os
sentidos, mas luz de novas reflexes e teorizaes. Para ilustrar a forma
de proceder anlise, um novo exemplo apresentado, sendo que, nesse
processo, foi possvel avanar tanto no que se refere aos procedimentos
de anlise de material discursivo quanto na teorizao essencial a todo
o processo.
Palavras-chave: sentidos; ncleos de significao; Psicologia
Scio-Histrica.
RBEP ESTUDOS
Apreenso dos sentidos: aprimorando
a proposta dos ncleos de significao
Wanda Maria Junqueira de Aguiar
Sergio Ozella
300
Sergio Ozella
Abstract
The senses apprehension: improving the core of meaning proposal
This article aims to improve a proposal for analysis of senses present
in the speech, already published in 2006, by these same authors. In
the first part it has been highlighted the importance of theoretical and
methodological framework, in the case of Historical Social Psychology and
its implications for the apprehension of the senses. For this we discussed
some categories, for example, mediation, historicity, sense and meaning.
In the second part we take the proposal already made of the core of
meaning as a means of apprehending the senses, but in the light of
new reflections and theorizing. To illustrate the form of carrying out the
analysis, we bring a new example, being that, in this case, it was possible
to move forward, both as regards procedures for discursive material
analysis and in theorizing essential throughout the process.
Keywords: senses; core of meaning; Historical Social Psychology.
Para iniciarmos nossa discusso sobre a categoria sentido e suas
implicaes metodolgicas, torna-se necessrio inicialmente que se
destaque, mesmo que brevemente, alguns aspectos terico metodolgicos
desenvolvidos especialmente por Vigotski, como a importncia de um
mtodo materialista dialtico, as categorias linguagem e pensamento e
as noes de significado e sentido.
Desde 1927, quando escreveu O significado histrico da crise da
psicologia uma investigao metodolgica, Vigotski (1991) destaca a
importncia de um mtodo que desse conta da complexidade do que
entendia como objeto da psicologia, ou seja, o homem e suas funes
psicolgicas. Fica evidente que a psicologia seria impotente para superar
as tarefas prticas que se lhe apresentavam se no contasse com uma
infraestrutura lgico-metodolgica prpria. Revela-se, dessa forma, nas
reflexes do autor, a necessidade de uma teoria que fizesse a mediao
entre o mtodo materialista histrico e os fenmenos psquicos.
Assim, concordamos com Vigotski (1991a, p. 471) que a tarefa
daqueles que pretendem aplicar o marxismo cincia deve ser a de
elaborar um mtodo, um sistema de procedimentos mediadores concretos
de organizao dos conhecimentos que podem ser aplicados precisamente
escala desta cincia. Mtodo aqui entendido, para alm de sua funo
instrumental, como algo que nos permite penetrar no real, objetivando
no s compreender a relao sujeito/objeto, mas a prpria constituio
301
Apreenso dos sentidos: aprimorando a proposta dos ncleos de significao
do sujeito, produzindo um conhecimento que se aproxime do concreto,
sntese de mltiplas determinaes.
Sem a inteno de nos determos na anlise dos aspectos que definem
tal mtodo, destacamos como decorrncia da adoo dessa perspectiva
metodolgica a crtica radical das vises reducionistas, objetivistas e
subjetivistas,
1
a discusso sobre a relao aparncia/essncia, parte/todo, a
importncia da noo de historicidade, de processo e a noo de mediao.
2
Desse modo, frisamos que nossa reflexo metodolgica sobre a
apreenso dos sentidos estar pautada em uma viso que tem no emprico
seu ponto de partida, mas com a clareza de que necessrio irmos para
alm das aparncias, no nos contentarmos com a descrio dos fatos, mas
buscarmos a explicao do processo de constituio do objeto estudado, ou
seja, estud-lo em seu processo histrico. No entanto, ao nos referirmos
aos pontos essenciais a serem considerados sobre o mtodo, no podemos
deixar de mencionar a impossibilidade de se construir um mtodo alheio
a uma concepo de homem. Assim, falamos de um homem constitudo
numa relao dialtica com o social e com a histria, o que o torna ao
mesmo tempo nico, singular e histrico. Este homem, constitudo na
e pela atividade, ao produzir sua forma humana de existncia, revela
em todas as suas expresses a historicidade social, a ideologia, as
relaes sociais e o modo de produo. Ao mesmo tempo, esse mesmo
homem expressa a sua singularidade, o novo que capaz de produzir, os
significados sociais e os sentidos subjetivos.
Indivduo e sociedade vivem numa relao em que se incluem e se
excluem ao mesmo tempo. Quando afirmamos que se incluem, lembramos
Vigotski (2001) quando afirma que o indivduo quase o social; para
ele, no h invenes individuais no sentido estrito da palavra, em todas
existe sempre alguma colaborao annima. E, quando afirmamos que se
excluem, se diferenciam, destacamos a singularidade do sujeito. Dessa
forma, indivduo e sociedade no mantm uma relao isomrfica entre si,
mas uma relao onde um constitui o outro. Concordamos quando Vigotski
(1991, v. 3) afirma que o processo de internalizao deveria ser chamado
de processo de revoluo, pressupondo uma radical reestruturao da
atividade psquica neste movimento chamado de internalizao.
Destacando algumas categorias
Ainda nos detendo na questo metodolgica, vemos a necessidade
de apresentarmos algumas categorias importantes para a perspectiva
adotada. Iniciamos com uma breve discusso sobre a categoria mediao.
O uso desta categoria nos permite romper as dicotomias interno/externo,
objetivo/subjetivo, significado/sentido, assim como nos afastar das
vises naturalizantes, baseadas numa concepo de homem fundada na
existncia de uma essncia metafsica. Por outro lado, nos possibilita uma
anlise das determinaes inseridas num processo dialtico, portanto no
causal, linear e imediato, mas no qual as determinaes so entendidas
como elementos constitutivos do sujeito, como mediaes.
1
Ver mais sobre esta questo em:
Vigotski (1991a).
2
Ver mais sobre a questo em
Vigotski (1994, cap. 5) e Rey
(1999).
302
Sergio Ozella
A apreenso do homem, como nos lembra Vigotski (2001), se dar
pela compreenso da gnese social do individual, pela compreenso de
como a singularidade se constri na universalidade e ao mesmo tempo e
do mesmo modo, como a universalidade se concretiza na singularidade,
tendo a particularidade como mediao (Oliveira, 2001, p. 1). Estamos
entendendo, desse modo, que o homem, ser social e singular, sntese de
mltiplas determinaes, nas relaes com o social (universal) constitui
sua singularidade atravs das mediaes sociais (particularidades/
circunstncias especficas).
3
Assim, ao falarmos em mediao, nos referimos, como afirma
Severino (2002, p. 44), a uma instncia que relaciona objetos, processos
ou situaes entre si; a partir da o conceito designar um elemento
que viabiliza a realizao de outro que, embora distinto dele, garante a
sua efetivao, dando-lhe concretude. A categoria mediao no tem,
portanto, a funo de apenas ligar a singularidade e a universalidade,
mas de ser o centro organizador objetivo dessa relao. Ao utilizarmos
a categoria mediao possibilitamos a utilizao, a interveno de um
elemento/processo em uma relao que antes era vista como direta,
permitindo-nos pensar em objetos/processos ausentes at ento. Logo,
como j colocamos acima, subjetividade e objetividade, externo e interno,
nessa perspectiva, no podem ser vistos numa relao dicotmica e
imediata, mas como elementos que, apesar de diferentes, se constituem
mutuamente, possibilitando a existncia do outro numa relao de
mediao. A utilizao desta categoria, claro que articulada s outras que
ainda sero explicitadas, nos permitir compreender o sujeito como aquele
que, na sua relao com o mundo revela, em todas as suas expresses, o
social e o individual e que, portanto, s ser compreendido sob o prisma
da unidade dos contrrios, ou seja, a lei da contradio inerente aos
fenmenos. Como nos lembra Meszros (2006, p. 81), Nenhum sistema
filosfico pode ser monista sem dominar conceitualmente, de uma
forma ou de outra, a complexa inter-relao dialtica entre a mediao
e a totalidade. Importante destacar que totalidade aqui, segundo o
materialismo histrico-dialtico, deve ser entendida como um todo
estruturado em curso de desenvolvimento humano e de auto-criao
(Kosik, 2002, p. 43) e que, portanto, nunca se refere a algo fixo, imutvel.
Para que esse raciocnio seja possvel, necessrio termos em conta a
noo de totalidade concreta, jamais de modo apriorstico, sempre em
movimento, constituda na e pela atividade dos homens. A noo de
totalidade implica uma articulao dialtica em que a parte e o todo, o
singular e o plural esto imbricados dialeticamente um no outro, no se
confundem, mas no existem isoladamente, por isso no so apreendidos
separadamente. Isso significa que o singular expressa dimenses do plural
ou do todo que o constitui, assim como o todo articula dialeticamente
todas as possibilidades das singularidades a partir das quais se produz.
Outra importante categoria constitutiva deste mtodo a
historicidade. Tal categoria nos permite olhar para a realidade e pens-la
em movimento e, mais do que isso, apreender seu movimento. Ela aqui
3
Ver mais sobre tais questes em
Lukcs (1967).
303
alada a princpio fundamental deste pensamento metodolgico, pelo
seu potencial de dar conta da gnese e do processo de transformao
dos objetos.
O que deixa de ser a pergunta principal para dar lugar questo
de como surgiu, como se movimentou e se transformou. Consideramos
muito interessante uma passagem de Lukcs (1979, p. 79), na qual
ressalta que a histria no um simples movimento, ou seja, no se trata
de um movimento sem rumo, indeterminado, desgovernado, mas de
um movimento determinado por relaes de foras que se constituram
no decurso da existncia de tal objeto, sem que isso signifique um
determinismo histrico:
A historicidade implica no o simples movimento, mas tambm e sempre
uma determinada direo na mudana, uma direo que se expressa
em transformaes qualitativas de determinados complexos, tanto em
si quanto em relao com outros complexos. (Lukcs, 1979, p. 79).
Nossa tarefa, portanto, apreender as mediaes sociais constitutivas
do sujeito, saindo assim da aparncia, do imediato, indo em busca do
processo, do no dito, do sentido.
Colocadas essas questes metodolgicas, indicamos como um
tema preliminar para a discusso dos sentidos e significados a relao
pensamento/linguagem.
Muitos autores tm debatido este tema, assim, faremos uma breve
retomada de alguns pontos essenciais para a discusso em questo.
Retomando nossas reflexes sobre a constituio dialtica do homem,
podemos afirmar que o plano individual no constitui mera transposio
do social. O individuo modifica o social; transforma o social em psicolgico
e assim cria a possibilidade do novo. Logo, podemos afirmar que a
linguagem seria o instrumento fundamental neste processo de constituio
do homem. Os Signos, entendidos como instrumentos convencionais de
natureza social, so os meios de contato com o mundo exterior e, tambm,
do homem consigo mesmo e com a prpria conscincia (Aguiar 2000,
p. 129).
4
Assim, os signos, instrumentos psicolgicos, so constitutivos do
pensamento no s para comunicao, mas como meio de atividade
interna. A palavra, signo por excelncia, representa o objeto na
conscincia. Podemos, desse modo, afirmar que os signos representam
uma forma privilegiada de apreenso do ser, pensar e agir do sujeito.
Como afirma Vigotski (2001, p. 409), o pensamento no se exprime
na palavra, mas nela se realiza, podendo, muitas vezes, o pensamento
fracassar, no se realizando como palavra. Dessa forma, para que se possa
compreender o pensamento, entendido aqui como sempre emocionado,
temos que analisar seu processo, que se expressa na palavra com
significado, e, ao apreender o significado da palavra, vamos entendendo
o movimento do pensamento.
Temos assim que a relao pensamento/linguagem no pode ser outra
que no de uma relao de mediao, na qual ao mesmo tempo que um
4
Smolka (2004) discute mais
profundamente a questo do
signo no captulo Sentido e
significao sobre significao
e sentido: uma contribuio
proposta de rede de significados.
304
Sergio Ozella
elemento no se confunde com o outro, no pode ser compreendido sem
o outro, onde um constitui o outro.
O pensamento passa, portanto, por muitas transformaes para
ser expresso em palavras, de modo a concluir-se que a transio do
pensamento para a palavra passa pelo significado e o sentido. Dessa
forma, podemos afirmar que a compreenso da relao pensamento/
linguagem passa pela necessria compreenso das categorias significado
e sentido. Assim, destacamos a necessidade da discusso das categorias
significado e sentido.
Apesar de optarmos por iniciar pela discusso da categoria significado,
faz-se necessrio explicitar que essas duas categorias, apesar de serem
diferentes, de no perderem sua singularidade (fato que nos leva a discut-
las separadamente), no podem ser compreendidas descoladas uma da
outra, pois uma no sem a outra.
Segundo Vigotski (2001), o significado, no campo semntico,
corresponde s relaes que a palavra pode encerrar; j no campo
psicolgico, uma generalizao, um conceito.
Na verdade, o homem transforma a natureza e a si mesmo na
atividade, e fundamental que se entenda que este processo de produo
cultural, social e pessoal tem como elemento constitutivo os significados.
Dessa maneira, a atividade humana sempre significada: o homem, no
agir humano, realiza uma atividade externa e uma interna, e ambas
as situaes (diviso esta somente para fins didticos) operam com
os significados. Nessa perspectiva, Vigotski (2001) lembra que o que
internalizamos no o gesto como materialidade do movimento, mas a
sua significao, a qual tem o poder de transformar o natural em cultural.
Os significados so, portanto, produes histricas e sociais. So
eles que permitem a comunicao, a socializao de nossas experincias.
Muito embora sejam mais estveis, dicionarizados, eles tambm se
transformam no movimento histrico, momento em que sua natureza
interior se modifica, alterando, consequentemente, a relao que mantm
com o pensamento, entendido como um processo.
Os significados referem-se, assim, aos contedos institudos, mais
fixos, compartilhados, que so apropriados pelos sujeitos, configurados
a partir de suas prprias subjetividades.
Ao discutir significado e sentido, preciso compreend-los como sendo
constitudos pela unidade contraditria do simblico e do emocional. Dessa
forma, na perspectiva de melhor compreender o sujeito, os significados
constituem o ponto de partida: sabe-se que eles contm mais do que
aparentam e que, por meio de um trabalho de anlise e interpretao,
pode-se caminhar para as zonas mais instveis, fluidas e profundas, ou
seja, para as zonas de sentido. Afirma-se, assim, que o sentido muito
mais amplo que o significado, pois o primeiro constitui a articulao dos
eventos psicolgicos que o sujeito produz ante uma realidade. Como diz
Rey (2003), o sentido subverte o significado, pois ele no se submete a uma
lgica racional externa. O sentido refere-se a necessidades que, muitas
vezes, ainda no se realizaram, mas que mobilizam o sujeito, constituem
305
o seu ser, geram formas de coloc-lo na atividade. A categoria sentido
destaca a singularidade historicamente construda.
Fica evidenciada, desse modo, a complexidade de tal categoria, fato
que sem dvida gera grande dificuldade nas formas de apreend-la. No
entanto, este o caminho que nos propomos a seguir: apreender o processo
constitutivo dos sentidos, bem como os elementos que engendram este
processo. Queremos nos apropriar daquilo que diz respeito ao sujeito,
daquilo que representa o novo, que, mesmo quando no colocado explicita
ou intencionalmente, expresso do sujeito, configurado pela sua
unicidade histrica e social, revelao das suas possibilidades de criao.
O sentido coloca-se em um plano que se aproxima mais da
subjetividade, que com mais preciso expressa o sujeito, a unidade
de todos os processos cognitivos, afetivos e biolgicos. Portanto,
como afirmam Aguiar et al. (2009, p. 65), falar de sentidos falar de
subjetividade, da dialtica afetivo/cognitivo, falar de um sujeito no
diludo, de um sujeito histrico e singular ao mesmo tempo.
Subjetividade aqui entendida como uma possibilidade humana
de organizar experincias convertidas em sentidos. uma dimenso
da realidade que podemos denominar dimenso subjetiva da realidade
objetiva. Temos assim a possibilidade de um processo especfico,
marcado por uma dinmica em que os sentidos constituem-se a partir
de complexas reorganizaes e arranjos, em que a vivncia afetiva e
cognitiva do sujeito, totalmente imbricadas [...], acionada e mobilizada
(Aguiar et al., 2009, p. 63).
No entanto, dada a sua complexidade, afirmamos como nossa
possibilidade nos aproximarmos de algumas zonas de sentido.
Concordamos com Rey (2003) ao afirmar que o pensamento um
processo psicolgico no s por seu carter cognitivo, mas por ser sentido
subjetivo, pelas significaes e emoes que nele articulam.
5
Como afirma Heller (1986, p. 74), no pode haver um rosto
completamente desprovido de expresso. Segundo a autora, o sentir
seja positiva ou negativamente sempre significa estar implicado em algo,
a implicao vai assim ser vista como um fator constitutivo e inerente
do atuar e do pensar. As emoes no podem, assim, serem vistas como
passivas, como epifenmenos. Em Teoria das emoes, Vigotski (2004,
p. 16), citando Spinosa, destaca o aspecto fundamental e constitutivo
dos afetos, afetos so estados corporais que aumentam ou diminuem a
capacidade do corpo para a ao, a favorecem ou limitam, assim como as
idias que se tem sobre estes estados.
Na perspectiva adotada, portanto, a separao entre pensamento e
afeto jamais poder ser feita, sob o risco de fechar-se definitivamente
o caminho para a explicao das causas do prprio pensamento, pois
a anlise do pensamento pressupe necessariamente a revelao dos
motivos, necessidades e interesses que orientam o seu movimento.
Desse modo, alm de apontarmos a relao dialtica entre o aspecto
afetivo e o simblico, destacamos a importncia de agregarmos a noo
de necessidade e os motivos para a compreenso do sujeito e, assim,
5
Rey (2003) faz uma discusso
aprofundada sobre a questo
das emoes, necessidades e
motivos.
306
Sergio Ozella
dos sentidos. Concordamos com Aguiar et al. (2009) ao afirmarem que
tais categorias so fundamentais na tarefa de apreenso dos sentidos,
nos permitindo a criao de zonas de inteligibilidade no processo
de constituio dos sentidos. A seguir, apresentamos as categorias
necessidades e motivos.
As necessidades esto sendo entendidas como um estado de carncia
do indivduo que leva a sua ativao com vista a sua satisfao, dependendo
das suas condies de existncia. Temos, assim, que as necessidades se
constituem e se revelam a partir de um processo de configurao das
relaes sociais, processo este que nico, singular, subjetivo e histrico
ao mesmo tempo. Alm disso, fundamental ressaltar que, pelas
caractersticas do processo de configurao, o sujeito no necessariamente
tem o controle e muitas vezes a conscincia do movimento de constituio
das suas necessidades. Assim, tal processo s pode ser entendido como
fruto de um tipo especfico de registro cognitivo e emocional, ou seja, a
constituio das necessidades se d de forma no intencional, tendo nas
emoes um componente fundamental. Pode-se dizer que tais registros
constitutivos das necessidades no necessariamente so provenientes
das significaes, podendo se constituir em afeces que ainda no foram
significadas. Como coloca Rey (2003, p. 245), se a emoo diz no, os
meios no esto disponveis [...], a emoo que define a disponibilidade
dos recursos subjetivos do sujeito para atuar.
Evidencia-se, desse modo, a complexidade desse processo, marcado
especialmente pela fora dos registros emocionais geradores de um estado
de desejo, de tenso, que mobiliza o sujeito, que cria experincias afetivas
e que, como atividade psquica, tem papel regulador.
Este estado emocional que mobiliza deve ser analisado para
chegarmos aos sentidos. Mas ainda falta um elo. Estas necessidades vividas
como estado dinmico ainda no do uma direo ao comportamento. Este
processo de ao do sujeito no mundo a partir das suas necessidades s
vai se completar quando o sujeito significar algo do mundo social como
possvel de satisfazer suas necessidades. Ai sim, este objeto/fato/pessoa
vai ser vivido como algo que impulsiona/direciona, que motiva o sujeito
para ao na direo da satisfao das suas necessidades. Tal movimento,
ou seja, a possibilidade de realizar uma atividade que v na direo da
satisfao das necessidades, com certeza modifica o sujeito, criando
novas necessidades e novas formas de atividade. Afirmamos, assim, que a
necessidade completa sua funo quando descobre na realidade social o
objeto que poder satisfaz-la. Entendemos que esse movimento se define
como a configurao das necessidades em motivos. Com isso estamos
dizendo que os motivos se constituiro como tal somente no encontro
com o sujeito, no momento que o sujeito o configurar como possvel de
satisfazer as suas necessidades.
Ao se apreender o processo por meio do qual os motivos se
configuram, avana-se na apropriao do processo de constituio dos
sentidos, definidos como a melhor sntese do racional e do emocional.
Aproximamo-nos, dessa forma, do processo gerador da atividade, ao
307
mesmo tempo gerado por ela. Apreendemos o que a atividade para
o sujeito e assim algumas zonas de sentidos da atividade, claro que
atravessadas pelos significados, mas, no caso, revelando uma forma
singular de viv-las e articul-las.
A apreenso dos sentidos no significa apreendermos uma resposta
nica, coerente, absolutamente definida, completa, mas expresses muitas
vezes parciais, prenhes de contradies, muitas vezes no significadas
pelo sujeito, mas que nos apresentam indicadores das formas de ser do
sujeito, de processos vividos por ele.
Sabemos quo difcil sua apreenso, ele no se revela facilmente,
ele no est na aparncia, muitas vezes o prprio sujeito o desconhece,
no se apropria da totalidade de suas vivncias, no as articula.
No podemos esquecer que o pensamento, sempre emocionado,
no pode ser entendido como algo linear, fcil de ser captado, no
algo pronto, acabado. interessante quando Vigotski (2001) afirma que
o pensamento muitas vezes termina em fracasso, no se converte em
palavras. O autor, em A tragdia de Hamlet o prncipe da Dinamarca, j
anunciava sua compreenso sobre a complexidade do humano ao afirmar
que, o que ocorre em cena apenas parte da projeo e do reflexo de
outros acontecimentos que se desenrolam nos bastidores. (Vigotski, 1999,
p. 4). Entender nosso sujeito, o professor, implica, portanto, aproximar-se
das zonas de sentido, no caso, os sentidos da atividade. Ento, como
apreend-los? Que caminho nos conduziria a tal tarefa?
Apresentadas tais categorias centrais, torna-se mais fcil, quase
uma decorrncia, a compreenso de que objeto e mtodo de investigao
esto estreitamente articulados e que se constituem mutuamente. Ao
afirmarmos uma determinada concepo de humano e as categorias
essenciais de sua organizao subjetiva, assim como o objetivo que
se apresenta em estudo, somos empurrados para a construo de
alternativas metodolgicas. Nesse sentido, apresentamos uma proposta
de anlise do discurso.
Como afirma Kosik (2002, p. 20), a dialtica o pensamento crtico
que se prope a compreender a coisa em si e sistematicamente se
pergunta como possvel chegar compreenso da realidade. Temos
que, nesse processo, considerar a dialtica objetividade/subjetividade
e compreender que a realidade social encontra mltiplas formas de
ser configurada pelo sujeito, podendo tal configurao ocorrer sem a
desconstruo de velhas concepes e emoes calcadas em preconceitos,
vises ideologizadas, fragmentadas etc. Mas, este nosso rumo.
Procedimentos para anlise atravs dos ncleos de significao
Antes de entrarmos no tema da anlise, consideramos adequada a
apresentao de alguns apontamentos sobre a coleta de material a ser
analisado, isto , os procedimentos e instrumentos recomendados para
uma investigao dentro da abordagem scio-histrica.
308
Sergio Ozella
Neste artigo trabalharemos com entrevistas, entendidas como um
instrumento rico que permite acesso aos processos psquicos que nos
interessam, particularmente os sentidos e os significados. Sem a pretenso
de ampliar uma discusso sobre este procedimento de coleta, gostaramos
de atentar para algumas caractersticas que marcam este instrumento e
que, sem dvida, interferem no seu potencial de captao ou apreenso
dos sentidos e significados buscados.
As entrevistas devem ser consistentes e suficientemente amplas,
de modo a evitar inferncias desnecessrias ou inadequadas.
Elas devem ser recorrentes, isto , a cada entrevista, aps uma
primeira leitura, o informante dever ser consultado no sentido
de eliminar dvidas, aprofundar colocaes e reflexes e permitir
uma quase anlise conjunta do processo utilizado pelo sujeito para
a produo de sentidos e significados.
Mesmo considerando que uma boa entrevista pode contemplar
material suficiente para uma anlise, se houver condies, alguns
outros instrumentos podem permitir aprimoramento e refinamen-
to analtico. Para isso, recomenda-se um plano de observao,
no processo das entrevistas, tanto para captar indicadores no
verbais como para complementar e parear discursos e aes que
esto nos objetivos da investigao.
Outros instrumentos teis e possveis de utilizao so: relatos
escritos, narrativas, histria de vida, frases incompletas, autoconfrontao,
vdeo-gravao e, inclusive, questionrios ou desenhos, desde que sejam
complementados e aprofundados atravs de entrevistas.
Leitura flutuante e organizao do material
Os pr-indicadores
Consideramos que a palavra com significado a primeira unidade
que se destaca. Partimos dela sem a inteno de fazer uma mera anlise
das construes narrativas, mas com a inteno de fazer uma anlise do
sujeito. Assim, temos que partir das palavras inseridas no contexto que
lhe atribui significado, entendendo aqui como contexto desde a narrativa
do sujeito at as condies histrico-sociais que o constitui.
O esforo empreendido na direo de, num processo construtivo-
interpretativo, partir do emprico, mas, super-lo. Os ncleos de
significao expressam o movimento de abstrao que, sem dvida,
contm o emprico, mas pela sua negao, permitindo o caminho em
direo ao concreto. Buscamos, a partir do que foi dito pelo sujeito,
entender aquilo que no foi dito: apreender a fala interior do professor, o
seu pensamento, o processo (e as contradies presentes nesse processo)
de constituio dos sentidos que ele atribui atividade de docncia.
309
Sendo assim, nas diversas leituras do material transcrito, destacamos
contedos das falas do professor que sejam reiterativos, que demonstrem
maior carga emocional ou ambivalncias. Esses contedos so chamados
de pr-indicadores e, geralmente, apresentam-se em grande nmero e
iro compor um quadro amplo de possibilidades para a organizao dos
ncleos. Os pr-indicadores so, portanto, trechos de fala compostos
por palavras articuladas que compem um significado, carregam e
expressam a totalidade do sujeito e, portanto, constituem uma unidade
de pensamento e linguagem.
Um critrio bsico para filtrar estes pr-indicadores verificar sua
importncia para a compreenso do objetivo da investigao.
Os indicadores e contedos temticos
Seguindo o processo de anlise, o movimento empreendido
de aglutinao dos pr-indicadores, seja pela similaridade, pela
complementaridade ou pela contraposio, de modo que nos levem a
uma menor diversidade, no caso j dos indicadores. Estes critrios para
aglutinao no so necessariamente isolados entre si. Por exemplo, alguns
indicadores podem ser complementares pela semelhana do mesmo modo
que pela contraposio: um fato identificado como pr-indicador, ao ser
aglutinado, pode indicar o carter impulsionador/motivador para ao em
uma determinada condio. Inversamente, o mesmo fato pode funcionar
como paralisador da ao em outro momento, mas ambos podem ser
indicadores importantes no processo de anlise. Um indicador pode ter
potncias e coloridos diferentes em condies diversas, tais como: fases
ou etapas da trajetria de vida, tipos de relaes com outros, experincias
profissionais, etc.
Recorremos a Kosik (2002, p. 57), quando afirma, Eis aqui o
fundamento de todo conhecimento: a ciso do todo. Porm, o avano em
direo apreenso da totalidade s se efetivar quando essas partes/
recortes forem integradas novamente ao todo, no movimento histrico de
seu processo de constituio. O processo de anlise, dessa forma, continua
com a construo dos indicadores, que consiste em proceder a um novo
movimento de articulao. Entendemos, desse modo, que os indicadores
s adquirem algum significado se inseridos e articulados na totalidade dos
contedos temticos contidos nas expresses do sujeito. De posse desse
conjunto (os indicadores e seus contedos), devemos, neste momento,
voltar ao material das entrevistas e iniciar uma primeira seleo de seus
trechos que ilustram e esclarecem os indicadores.
Este momento j caracteriza uma fase do processo de anlise que
aponta um incio de nuclearizao.
310
Sergio Ozella
Construo e anlise dos ncleos de significao
A construo dos ncleos de significao
A partir da releitura do material, considerando a aglutinao
resultante (conjunto dos indicadores e seus contedos), iniciamos um
processo de articulao que resultar na organizao dos ncleos de
significao atravs de sua nomeao. Os indicadores so fundamentais
para que identifiquemos os contedos e sua mtua articulao, de modo a
revelarem e objetivarem a essncia dos contedos expressos pelo sujeito.
Nesse processo de organizao dos ncleos de significao que tem
como critrio a articulao de contedos semelhantes, complementares
e/ou contraditrios , possvel verificar as transformaes e contradies
que ocorrem no processo de construo dos sentidos e dos significados,
o que possibilitar uma anlise mais consistente que nos permita ir
alm do aparente e considerar tanto as condies subjetivas quanto as
contextuais e histricas.
Os ncleos devem ser construdos de modo a sintetizar as mediaes
constitutivas do sujeito; mediaes essas que constituem o sujeito no seu
modo de pensar, sentir e agir.
Os ncleos devem expressar aspectos essenciais do sujeito. Eles
devem superar tanto os pr-indicadores como os indicadores. Devem,
assim, ser entendidos como um momento superior de abstrao, o qual,
por meio da articulao dialtica das partes movimento subordinado
teoria , avana em direo ao concreto pensado, s zonas de sentido.
Assim sendo, o processo de construo dos ncleos de significao j
construtivo-interpretativo, pois atravessado pela compreenso crtica
do pesquisador em relao realidade.
Espera-se, nesta etapa, um nmero reduzido de ncleos, de modo que
no ocorra uma diluio e um retorno aos indicadores. neste momento
que efetivamente avanamos do emprico para o interpretativo (apesar
de todo o procedimento ser, desde o incio da entrevista, um processo
construtivo/interpretativo). Os ncleos resultantes devem expressar os
pontos centrais e fundamentais que tragam implicaes para o sujeito,
que o envolvam emocionalmente e que revelem as determinaes
constitutivas do sujeito.
Uma sugesto para a nomeao dos ncleos extrair da prpria fala
do informante uma ou mais de suas expresses, de modo a compor uma
frase curta que reflita a articulao realizada na elaborao dos ncleos
e que explicite o processo e o movimento do sujeito, considerando os
objetivos do estudo, ou o prprio pesquisador construir uma frase que
contenha as caractersticas apontadas.
A anlise dos ncleos
A anlise se inicia por um processo intrancleo avanando para
uma articulao interncleos. Em geral, este procedimento explicitar
semelhanas e/ou contradies que vo novamente revelar o movimento
311
do sujeito. Tais contradies no necessariamente esto manifestas
na aparncia do discurso, sendo apreendidas a partir da anlise e
interpretao do pesquisador. Como nos lembra Lefebvre (1975, p.
21), o mtodo dialtico nos possibilita a captao das transies, dos
desenvolvimentos, da ligao interna e necessria das partes do todo.
Desse modo, este movimento analtico interpretativo no deve ser restrito
fala do informante, ele deve ser articulado (e aqui se amplia o processo
interpretativo do investigador) com o contexto social, poltico e econmico,
permitindo o acesso compreenso do sujeito na sua totalidade.
Como nos lembra Vigotski (1998), um corpo s se revela no
movimento. Assim, s avanaremos na compreenso dos sentidos quando
os contedos dos ncleos forem articulados tanto dentro do prprio
ncleo como entre os ncleos. Nesse momento, alcanamos uma anlise
interpretativa mais completa e sintetizadora, ou seja, quando os ncleos
so integrados no seu movimento, analisados luz do contexto do discurso
em questo, luz do contexto social histrico, luz da teoria.
Parece-nos importante insistir que o procedimento adotado visa
avanarmos do emprico para o interpretativo. Isto , a partir da fala
exterior caminhamos para um plano mais interiorizado, que estamos
denominando de zona de sentidos.
Caminhando na compreenso dos sentidos, relembramos a
importncia da anlise das determinaes constitutivas do sujeito,
e, para isso, importante apreendermos as necessidades, de alguma
forma, colocadas pelos sujeitos e identificadas a partir dos indicadores.
Entendemos que tais necessidades so determinantes/constitutivas
dos modos de agir/sentir/pensar dos sujeitos. So elas que, na sua
dinamicidade emocional, mobilizam os processos de construo de sentido
e, claro, as atividades do sujeito.
Um exemplo de anlise
Para deixarmos mais claro o processo de anlise por ns utilizado, por
intermdio dos ncleos de significao, faremos uso, como exemplo, de
trechos retirados da anlise da dissertao de mestrado de Soares (2006),
intitulada Vivncia pedaggica: a produo de sentidos na formao
de professores em servio. Tal pesquisa foi realizada no Programa de
Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Essa pesquisa teve como objetivo analisar os sentidos produzidos por
professores acerca da sua formao acadmica e em servio.
Para a obteno das informaes (constitudas por relatos verbais),
foram realizadas entrevistas, apoiadas nos memoriais produzidos pelos
professores. Das trs professoras entrevistadas, somente uma foi escolhida
como sujeito da pesquisa, sendo que, a ttulo de exemplo, utilizaremos
parte da anlise realizada.
Partindo do pressuposto de que a anlise construtiva e interpretativa
e tem a finalidade de ultrapassar o fenmeno na sua aparncia e
312
Sergio Ozella
assim atingir novas zonas de inteligibilidade, o procedimento para a
organizao dos ncleos de significao deu-se da seguinte forma: aps
a transcrio, foi realizada uma leitura flutuante das entrevistas e, a
seguir, um levantamento dos temas/contedos que se destacaram na
fala de Raquel (nome fictcio da informante da pesquisa), sendo que
tais temas se revelam/expressam em palavras; dessas palavras, que so
sempre significadas em seu contexto, emergem os pr-indicadores, que
constituem a realidade scio-histrica do sujeito.
Apresentamos, abaixo, os pr-indicadores inferidos por Soares
(2006), a partir da fala de Raquel. 1) Capacitao; 2) Formao superior;
3) Satisfao; 4) Pedagogia; 5) Professora pesquisadora; 6) Professora
reflexiva; 7) Convivncia com pessoas diferentes; 8) Conhecimentos
prvios; 9) Realidade dos alunos; 10) Cidadania; 11) Vontade de conhecer;
12) Interesse; 13) Planejamento flexvel; 14) Inovao da prtica
pedaggica; 15) Motivao para aprender; 16) Ingresso na universidade;
17) Aperfeioamento da prtica pedaggica; 18) Formao eficaz; 19)
Objetivo dos alunos; 20) Objetivo da professora; 21) Professora flexvel;
22) Qualidade dos professores formadores; 23) Atividades pedaggicas;
24) Eficincia; 25) Atividades de pesquisa; 26) Frequncia s aulas; 27)
Mediao docente; 28) Atividades vivenciais; 29) Teoria e prtica; 30)
Prtica de ensino; 31) Conhecimentos prvios; 32) Formao reflexiva;
33) Leitura; 34) Atividades de pesquisa; 35) Sala de aula; 36) Alunos com
dificuldades; 37) Interesse dos alunos; 38) Conscincia; 39) Autonomia;
40) Expectativas de aprendizagem; 41) Compromisso com o curso; 42)
Oportunidade de trabalhar numa escola privada; 43) Dificuldade para
lecionar; 44) Apoio pedaggico; 45) Psicologia da Educao; 46) Mtodos
de ensino; 47) Reprovao escolar; 48) Concepo de aluno; 49) Ensino e
aprendizagem; 50) Concepo acerca do curso; 51) Crescimento pessoal;
52) Crescimento profissional; 53) Dificuldades; 54) Enfrentamento das
dificuldades; 55) Estudo em grupo.
Apesar de no momento somente apresentarmos as palavras que
denominam/expressam os pr-indicadores, no texto da anlise realizada
por Soares (2006), so apresentados os trechos do discurso de Raquel
onde os pr-indicadores esto contidos/constitudos, por exemplo:
Capacitao: no decorrer dos estudos [dos cursos de capacitao], eu vi que
existia muita coisa que eu precisava conhecer, no s na teoria, mas tambm
desenvolver na prtica, para melhorar a aprendizagem dos meus alunos,
como tambm a minha prpria profisso, o meu desenvolvimento como
educadora. [...] Eu via que eu no estava totalmente capacitada para assumir
uma sala de aula. Como eu iria desenvolver uma aprendizagem satisfatria
nos meus alunos se eu estava precisando dessa [...] aprendizagem para mim
mesma?
Este procedimento foi adotado com o objetivo de que os pr-indicadores
no fossem descolados do conjunto do discurso, garantindo-se, assim, a
compreenso dos significados e, no decorrer da anlise, dos sentidos
atribudos por Raquel s palavras denominadas de pr-indicadores.
313
Concluda a primeira fase, passou-se para a aglutinao dos pr-
indicadores, ou seja, dos diversos temas revelados na fala de Raquel,
de acordo com os critrios de semelhana, complementaridade e
contraposio. Tal procedimento permitiu a inferncia e sistematizao
de alguns indicadores, como os que seguem no Quadro 1.
Este processo de aglutinao de pr-indicadores em indicadores
ocorreu com base nos critrios j apresentados. Cada indicador do
Quadro 1 traz consigo sentidos e significados que s podem ser
compreendidos a partir da leitura e interpretao das palavras de Raquel
em seu contexto scio-historicamente determinado.
Concluda a aglutinao dos pr-indicadores em indicadores,
passou-se para a terceira fase, que consistiu na inferncia e sistematizao
dos ncleos de significao, conforme Quadro 2. Para que Soares chegasse
a esta fase, procedeu articulao dos indicadores, considerando os
contedos temticos que apresentavam semelhana, tinham aspectos
complementares e/ou continham alguma contradio. Alm disso, como
um critrio central para organizao dos ncleos, esses indicadores devem,
alm de expor aspectos importantes e reveladores do sujeito, contribuir
para que se atinja o objetivo da pesquisa.
Quadro 1 Organizao dos Indicadores e Pr-Indicadores
Pr-indicadores Indicadores
1) Capacitao.
2) Formao superior.
3) Satisfao.
4) Pedagogia.
1) Necessidade e
oportunidade de
aperfeioamento.
5) Professora pesquisadora.
6) Professora reflexiva.
7) Convivncia com pessoas diferentes.
8) Conhecimentos prvios.
9) Realidade dos alunos.
10) Cidadania.
2) Uma nova concepo do
papel de professora e
educadora.
11) Vontade de conhecer.
12) Interesse.
13) Planejamento flexvel.
3) A construo de
uma nova concepo
pedaggica de aluno,
ensino e aprendizagem.
14) Inovao da prtica pedaggica.
15) Motivao para aprender.
4) Prtica pedaggica e
motivao para aprender.
16) Ingresso na universidade.
17) Aperfeioamento da prtica pedaggica.
18) Formao eficaz.
19) Objetivo dos alunos.
20) Objetivo da professora.
21) Professora flexiva.
5) A construo de um novo
modo de ser professora.
22) Qualidade dos professores formadores.
23) Atividades pedaggicas.
24) Eficincia.
25) Atividades de pesquisa.
26) Frequncia s aulas.
27) Mediao docente.
6) Postura tica, tcnica,
esttica e poltica dos
professores formadores.
(continua)
314
Sergio Ozella
Quadro 1 Organizao dos Indicadores e Pr-Indicadores
Pr-indicadores Indicadores
28) Atividades vivenciais.
29) Teoria e prtica.
30) Prtica de ensino.
7) A relao teoria e prtica.
31) Conhecimentos prvios.
32) Formao reflexiva.
8) Os conhecimentos
prvios no processo de
formao do professor.
33) Leitura.
34) Atividades de pesquisa.
35) Sala de aula.
36) Alunos com dificuldades.
9) A realidade
multifacetada da sala de
aula.
37) Interesse dos alunos.
38) Conscincia.
39) Autonomia.
10) A construo da
autonomia pedaggica do
professor-cursista.
40) Expectativas de aprendizagem.
41) Compromisso com o curso.
42) Oportunidade de trabalhar numa escola
privada.
43) Dificuldade para lecionar.
44) Apoio pedaggico.
45) Psicologia da Educao.
11) Apropriao/objetivao
do processo histrico do
ser professora.
46) Mtodos de ensino.
47) Reprovao escolar.
48) Concepo de aluno.
49) Ensino e aprendizagem.
12) A relao professor/aluno
no processo de ensino e
aprendizagem.
50) Concepo acerca do curso.
51) Crescimento pessoal.
52) Crescimento profissional.
13) A formao como
processo de superao
da dicotomia pessoal/
profissional.
53) Dificuldades.
54) Enfrentamento das dificuldades.
55) Estudo em grupo.
14) Estratgias de
enfrentamento
e superao das
dificuldades.
Fonte: Soares, 2006.
(concluso)
315
Quadro 2 Organizao dos Indicadores e Ncleos de Significao
Indicadores Ncleos de significao
1) Necessidade e oportunidade de
aperfeioamento.
2) Uma nova concepo do papel de
professora e educadora.
3) A construo de uma nova concepo
pedaggica de aluno, ensino e
aprendizagem.
4) Prtica pedaggica e motivao para
aprender.
5) A construo de um novo modo de ser
professora.
13) A formao como processo de superao
da dicotomia pessoal/profissional.
1) A atuao pedaggica
docente como atividade
vital humana.
6) Postura tica, tcnica, esttica e poltica
dos professores formadores.
8) Os conhecimentos prvios no processo de
formao do professor.
9) A realidade multifacetada da sala de aula.
2) A postura pedaggica
dos professores
formadores.
5) A construo de um novo modo de ser
professora.
9) A realidade multifacetada da sala de aula.
3) A relao teoria e prtica
no processo de formao
acadmica.
3) A construo de uma nova concepo
pedaggica de aluno, ensino e
aprendizagem.
11) Apropriao/objetivao do processo
histrico do ser professora.
12) A relao professor/aluno no processo de
ensino e aprendizagem.
4) A mediao afetiva
na constituio do ser
professora.
6) Postura tica, tcnica, esttica e poltica
dos professores formadores.
14) Estratgias de enfrentamento e superao
das dificuldades.
5) A superao das
dificuldades vividas na
formao acadmica.
Fonte: Soares, 2006.
316
Sergio Ozella
Anlise dos ncleos de significao
Articulados os diversos indicadores, inferiram-se e sistematizaram-se
os ncleos de significao acima e deu-se continuidade ao processo de
aproximao das zonas de sentido que constituem o sujeito da pesquisa
com relao ao seu processo formativo no curso de Pedagogia. Para que
essa aproximao fosse possvel, o autor levou em conta que, para
compreender a fala de algum, no basta entender suas palavras; preciso
compreender seu pensamento (que sempre emocionado), preciso
apreender o significado da fala (Aguiar, 2001, p. 130).
Do ponto de vista procedimental, a anlise ocorreu, inicialmente, de
forma intrancleo, ou seja, levando em conta os dados que constituem
cada um dos ncleos. Posteriormente, avanou-se para uma anlise de
interncleos (Aguiar; Ozella, 2006).
Apresentaremos a seguir, com o intuito de exemplificar a forma de
anlise proposta, alguns trechos e comentrios acerca de um dos ncleos
organizados por Soares (2006). Escolhemos o Ncleo 1.
Ncleo 1: atuao pedaggica docente como atividade vital humana
Soares (2006) inicia sua anlise afirmando que praticamente
incontestvel o fato de que muitos jovens brasileiros sonham com a
oportunidade de ter um curso superior. justificvel, ento, o fato de
que este desejo tambm fizesse parte dos sonhos de Raquel. Um curso
superior representava para ela, assim como representa para muitos
jovens, a oportunidade de poder superar muitos obstculos vividos nas
condies adversas da sociedade. Esse desejo, contudo, no se explica
por si s. Para isso, exige-se algo mais complexo, exige-se a compreenso
da unidade necessidade/motivo como processo constitutivo do humano
(Aguiar, Ozella, 2006).
Ao ressaltar a unidade necessidade/motivo, com base na Psicologia
Scio-Histrica, o autor evidencia a importncia da teorizao na anlise
para que se ilumine zonas do real, construindo assim o que denominamos
o processo construtivo interpretativo da anlise. Outro aspecto importante
deste trecho a compreenso da necessidade de sempre se olhar a
realidade singular luz da totalidade social, ou seja, no se esquecer das
determinaes histricas e sociais.
Perseguindo a meta de explicar a gnese social do individual, como
nos ensinou Vigotski (2001), Soares aponta que com o ingresso na carreira
do magistrio, fato que aconteceu um ano aps ter concludo o 2 grau
com habilitao em magistrio, Raquel passou a configurar de forma
mais intensa a necessidade de aperfeioamento. Essa necessidade no foi
gestada, contudo, apenas pelo fato de dar aula, mas pela participao em
grupo de estudo, com colegas professores, e em cursos de capacitao,
conforme explicita: Eu percebi, no decorrer dos meus estudos, nos
cursos de capacitao que eu participava com os demais professores,
317
supervisores e coordenadores, que eu sentia essa necessidade, que era
ter uma formao superior.
Conforme aponta Rey (2003, p. 207), a ao dos sujeitos implicados
em um espao social compartilha elementos de sentidos e significados
gerados dentro desses espaos, os quais passam a ser elementos da
subjetividade individual. Dessa forma, Soares destaca que no podemos
compreender a subjetividade de Raquel, os novos sentidos por ela
produzidos, sem levar em conta os fatos scio-histricos que a determinam
na relao com o mundo, as necessidades e os motivos que configuram
o seu modo de ser professora. De acordo com Aguiar e Ozella (2006, p.
8-9), a possibilidade de realizar uma atividade, que v na direo da
satisfao das necessidades, com certeza modifica o sujeito, criando novas
necessidades e novas formas de atividade. [...] Este movimento se define
como a configurao das necessidades em motivos.
Desse modo, o autor da pesquisa em questo apreende que a
relao de Raquel com educadores num espao social especfico, ou seja,
num espao de estudo com colegas professores e tcnicos pedaggicos,
se configura como um processo de determinao do modo pelo qual ela
passou a pensar, sentir e agir como professora. Implicada pelo novo
contexto, Raquel expressa:
No decorrer dos estudos [dos cursos de capacitao], vi que existia muita
coisa que eu precisava conhecer [...] para melhorar a aprendizagem dos
meus alunos [e] o meu desenvolvimento como educadora.
Nesse espao de novas relaes, Raquel passa a gestar novas
necessidades, ao mesmo tempo que passa a constituir motivos
impulsionadores de suas aes.
A vivncia de Raquel no curso pode ser compreendida, pela anlise
feita, como algo que, ao satisfazer suas necessidades, justifica sua
dedicao aos estudos. No intuito de evidenciar tal percepo, o autor
destaca a seguinte afirmao: Durante a trajetria do curso, percebi que
ele foi melhor do que o que eu imaginava no incio. Foi um curso bastante
proveitoso. Tanto contribuiu para o meu crescimento pessoal como para o
meu crescimento profissional. importante ressaltar que, de acordo com
a perspectiva scio-histrica, entende-se por necessidade um estado de
carncia do indivduo que leva a sua ativao com vista a sua satisfao,
dependendo das suas condies de existncia (Aguiar, Ozella, 2006, p. 8).
Segundo Soares (2006), a relao de Raquel com o curso pode ser
compreendida como algo que lhe constitui afetiva e cognitivamente
como pessoa una, integral. Dessa forma, ao falar da sua trajetria no
curso, Raquel revela, alm de afinidade, envolvimento com as atividades
acadmicas. Na sua fala, o curso aparece como algo que atravessou
significativamente seu modo subjetivo de pensar, sentir e agir como
aluna e professora: [...] pude ter a oportunidade de melhorar a minha
prtica pedaggica, me preparar melhor para atuar em sala de aula, e
contribuir para que meus alunos pudessem ter uma formao mais eficaz,
mais participativa, pudessem aprender mais e melhor. O autor ressalta
318
Sergio Ozella
que a fala de Raquel revela algo mais do que compromisso com o curso,
revela compromisso com o seu modo de ser professora, com o seu modo
de atuar junto aos seus alunos e, dessa forma, contribuir para que estes
tenham uma formao mais eficaz.
Neste momento da anlise, evidencia-se a relevncia de se focar e
desvelar os processos afetivos envolvidos. Com essa inteno, Soares
destaca a importncia de compreendemos o compromisso de Raquel com
o curso e os alunos como algo atravessado profundamente pelo o que ela
sente em relao ao processo pedaggico do ensinar e aprender. A fala
de Raquel a revela de modo afetivamente implicada no/pelo processo de
sua formao e atuao profissional, ou seja, como aluna e professora.
Teorizando e iluminando a complexa questo da afetividade, o autor
traz relevante citao de Leite (2006):
A afetividade constitui-se como um fator de grande importncia na
determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre
os sujeitos (alunos) e os demais objetos de conhecimento (reas e
contedos escolares), bem como na disposio dos alunos diante das
atividades propostas e desenvolvidas. possvel, assim, afirmar que a
afetividade est presente em todos os momentos ou etapas do trabalho
pedaggico desenvolvido pelo professor. (Leite, 2006, p. 24).
Mostrando satisfao em ter concludo seus estudos, Raquel
expressa a sua transformao a partir do envolvimento com as atividades
acadmicas do curso:
Antes, eu achava que somente eu tinha objetivo, que era o de repassar
os contedos. Ser aquele professor rigoroso, detentor do saber; hoje,
no! Hoje, eu tento ser uma professora flexiva! Sei que ainda preciso
melhorar. Todos ns precisamos sempre melhorar! Mas hoje eu vejo
que melhorei bastante.
Continuando sua anlise histrica e dialtica, Soares afirma que no
curso, Raquel se revela como um sujeito historicamente determinado,
ou seja, uma professora em processo de transformao, um sujeito que
se apropria do modo de ser a partir da relao com o mundo, o que
determina um processo de transformao no seu modo de pensar, sentir
e agir ante o espao de suas relaes sociais. Nesse processo histrico de
apropriao e transformao do modo de ser mundo, Raquel se objetiva
como professora.
O que possibilita o desenvolvimento histrico justamente o fato de
que a apropriao de um objeto (transformando-o em instrumento,
pela objetivao da atividade humana nesse objeto, inserindo-o na
atividade social) gera, na atividade e na conscincia do homem, novas
necessidades e novas foras, faculdades e capacidades. (Duarte, 1993,
p. 35).
Continuando a anlise, o autor aponta que: ao afirmar que o curso
contribuiu significativamente com o processo de sua formao docente,
Raquel revela-se cognitiva e afetivamente implicada. No curso, Raquel
319
encontrou elementos que a motivaram, que satisfizeram significativamente
suas necessidades sociais, singulares, subjetivas. Dessa forma, reconhece
que uma professora em transformao.
Hoje, dentro da escola, eu me vejo como uma professora pesquisadora
mais interessada pelo trabalho que fao. No que antes no me sentisse
assim, interessada; mas, a partir do curso, diferente! Sinto-me uma
professora pesquisadora, incentivadora, uma professora mais reflexiva,
que contribui no s para que os alunos tornem-se mais participativos,
ativos, mas tambm no seu lado pessoal, de saber conviver com
outras pessoas, com pessoas diferentes. Antes eu via que eu tinha que
ensinar contedos aos alunos. Hoje, vejo que eu tenho um papel mais
importante! um papel que vai alm disso, do ensino dos contedos.
Meu papel tambm formar alunos para que eles possam atuar de
forma mais consciente no lugar onde moram, que possam ter autonomia
prpria; autonomia para saber refletir e resolver uma situao-problema
do lugar onde moram, assim como no meio da famlia; ter autonomia
com relao sua prpria sala de aula como estudante, como cidado.
Finalizando a anlise deste ncleo, o autor afirma que Raquel
configura o seu modo de ser professora a partir das relaes estabelecidas
com o mundo. Relaes, estas, que so sempre marcadas por elementos
que revelam afeto e significados e sentidos. No , portanto, apenas na
sala de aula, onde atua como professora, que Raquel constitui o seu modo
de ser docente, mas na oportunidade de poder estudar e discutir o seu
modo de atuar pedagogicamente.
Concluindo nossas consideraes sobre a anlise realizada por
Soares, afirmamos que, ao recorrer a algumas das categorias analticas
e metodolgicas da Psicologia Scio-Histrica, Raquel criou as condies
de ultrapassar a simples descrio dos dados, estabelecer relaes que
at ento no haviam sido feitas, detectar a gnese de alguns fatos e se
afastar de explicaes naturalizantes.
importante destacar ainda que, para nos aproximarmos de uma
apreenso mais global do sujeito, necessria a articulao de todos os
ncleos levantados. Em alguns casos, pela qualidade da informao obtida,
a anlise pode ficar, num primeiro momento, mais circunscrita a aspectos
da histria do sujeito, entretanto, ao serem articulados com informaes
advindas da realidade social e cultural e com os outros ncleos,
evidenciam-se outras determinaes fundamentais, fazendo, inclusive,
com que as informaes adquiram outra qualidade. Acreditamos que,
neste movimento de articulao dos ncleos entre si e com as condies
sociais, histricas, ideolgicas, de classe, gnero, e, sem dvida, com os
conhecimentos cientificamente produzidos sobre a rea em questo ,
uma nova realidade surge, mais complexa, integrada, reveladora
das contradies, movimento este fundamental para a apreenso da
constituio dos sentidos.
Temos a clareza, no entanto, da complexidade deste exerccio de
explicar como so mltiplas as determinaes dos fatos. Desse modo,
percebemos que, sem dvida, outros determinantes poderiam ser
contemplados nas explicaes realizadas, mas que este um momento
do conhecimento atingido.
320
Sergio Ozella
Com isso, no estamos afirmando a possibilidade de produzirmos
um conhecimento acabado, definitivo, mas sim de alcanarmos uma
apreenso maior da rede de determinaes constitutiva dos sentidos da
atividade. Sabemos que esta no uma tarefa simples. A subjetividade no
se constitui simplesmente pela apropriao das determinaes, de modo
linear; temos que, neste processo, considerar a dialtica objetividade/
subjetividade, mas este nosso rumo. Acreditamos que o que pode no
garantir, mas ser de grande auxlio nessa empreitada, a clareza e a
articulao necessria do mtodo, da teoria e dos objetivos da pesquisa.
No entanto, sabemos quo fcil cometermos o deslize de, neste percurso,
sermos ingnuos ou prepotentes, de nos deixarmos enganar pelas falsas
aparncias ou de acreditarmos na onipotncia do pesquisador, do mtodo
e/ou da teoria.
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Educao: Psicologia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (PUC-SP), 2006. Orientadora: Wanda Maria Junqueira de
Aguiar.
VIGOTSKI, Lev S. Teora de las emociones: estdio histrico-
psicolgico. Madrid: Akal, 2004.
VIGOTSKI, Lev S. A construo do pensamento e da linguagem. So
Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKI, Lev S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
VIGOTSKI, Lev S. Obras escogidas. v. 1. Madrid: Visor, 1991a.
VIGOTSKI, Lev S. Obras escogidas. v. 3. Madrid: Visor, 1991b.
322
Sergio Ozella
Wanda Maria Junqueira de Aguiar, doutora em Psicologia (Psicologia
Social) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP),
professora do Programa de Educao: Psicologia da Educao da PUCSP
e do curso de Psicologia da mesma instituio.
iajunqueira@uol.com.br
Sergio Ozella, doutor em Psicologia (Psicologia Social) pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP), professor titular da mesma
instituio.
allezos@uol.com.br
Recebido em 17 de agosto de 2011.
Aprovado em 7de novembro de 2012.

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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 94, n. 236, p. 299-322, jan./abr. 2013.

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