Diseño Curricular NES

Nueva Escuela Secundaria
de la Ciudad de Buenos Aires

Diseo Curricular
2014-2020
ciclo bsico
Diseo Curricular
2014-2020
Diseo Curricular
2014-2020
ciclo bsico
ISBN: 978 -987- 549- 552 -4
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin General de Planeamiento Educativo
Gerencia Operativa de Currculum, 2013
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Av. Paseo Coln 275, 14 piso
C1063ACC - Buenos Aires
Telfono: 4340-8032
Fax: 4340-8030
Correo electrnico: curricula@bue.edu.ar
El Diseo Curricular para la Nueva Escuela Secundaria. Ciclo Bsico. 2014-2020 ha sido aprobado
por Resolucin N 1346/MEGC/2014.
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras,
segn ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;
si este excediera la extensin mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Gerencia Operativa de Currculum.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Ministerio de Educacin
Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Diseo Curricular.
Ciclo Bsico. 2014; dirigido por Gabriela Azar. - 1 ed. - Buenos Aires : Ministerio de
Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-549-552-4
1. Polticas Educativas. 2. Enseanza Secundaria. 3. Curricula. I. Azar, Gabriela, dir.
CDD 379
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Ministro de Educacin
Esteban Bullrich
Subsecretaria de Gestin Educativa y Coordinacin Pedaggica
Ana Mara Ravaglia
Subsecretario de Gestin Econmica Financiera y Administracin de Recursos
Carlos Javier Regazzoni
Subsecretario de Polticas Educativas y Carrera Docente
Alejandro Oscar Finocchiaro
Subsecretaria de Equidad Educativa
Mara Soledad Acua
Directora General de Planeamiento Educativo
Mara de las Mercedes Miguel
Gerente Operativa de Currculum
Gabriela Azar
Gerencia Operativa de Currculum
Directora: Gabriela Azar
Asistentes de la GOC: Viviana Dalla Zorza, Gerardo Di Pancrazio, Juan Ignacio Fernndez, Mariela Gallo, Martina Valentini
Coordinacin general de la NES: Gabriela Azar
Generalistas y especialistas que participaron en la elaboracin del documento
Propsito y Marco normativo, Marco pedaggico, Aptitudes para el siglo XXI, Marco para la Educacin Digital, La evaluacin en la NES:
Mara Alonso, Roberto Aras, Monserrat Barreto, Magdalena Cardoner, Viviana Dalla Zorza, Juan Ignacio Fernndez, Patricia Fernndez
Nevares, Mara Ins Pla Alba, Josefna Rocha, Martina Valentini
Desarrollo de contenidos para el Ciclo Bsico
Equipo de generalistas
Alejandra Amantea, Celina Armendriz, Bettina Bregman, Marina Elberger, Ana Encabo, Cecilia Garca Maldonado, Carla Maglione,
Isabel Malamud, Adriana Sirito
Especialistas por materia
Artes: Helena Alderoqui, Clarisa lvarez, Marcela Gasparini, Nancy Snchez, Gustavo Vargas
Biologa: Adriana Schnek, Florencia Monzn
Educacin Ciudadana: Csar Zerbini, Martn Leguizamn, Adriana Sirito
Educacin Fsica: Silvia Ferrari, Mara Laura Emanuele, Andrea Parodi, Eduardo Prieto
Educacin Tecnolgica: Mario Cwi
Educacin Sexual Integral: Sandra Di Lorenzo, Hilda Santos, Martha Weiss
Geografa: Viviana Zenobi, Mnica Lara, Vernica Martnez
Historia: Graciela Gmez de Aso, ngeles Castro Montero
Lengua y Literatura: Jimena Dib
Lenguas Adicionales: Cristina Banf (coordinacin equipo de trabajo), Mnica Arreghini (italiano), Cecilia Martnez (portugus),
Silvia Prati (redaccin general), Daniela Quadrana (francs), Sabrina Ragno (ingls), Silvia Rettaroli (redaccin general), Sandra Revale
(redaccin general), Silvia Rodriguez (alemn), Elizabeth White (redaccin general), Gabriela Wu (chino)
Matemtica: Horacio Itzcovich
Educacin y Prevencin del Consumo Problemtico de Drogas: Leandro Fideleff
Tutora: Patricia Viel
Edicin y diseo grfico a cargo de la Gerencia Operativa de Currculum
Mara Laura Cianciolo, Gabriela Beraj, Marta Lacour, Patricia Leguizamn, Alejandra Mosconi, Patricia Peralta y Sebastin Vargas.
Agradecimientos
La Direccin General de Planeamiento Educativo y la Gerencia Operativa de Currculum agradecen el profundo entusiasmo
y la participacin de todos los actores que trabajaron con sus aportes e intercambios en el Primer Diseo Curricular del Ciclo Bsico
de la Formacin General de la Nueva Escuela Secundaria.
A todo el Gabinete del Ministerio de Educacin, Subsecretaras y Direcciones Generales: Mara Soledad Acua, Alejandro Oscar Finocchiaro,
Ana Mara Ravaglia, Carlos Javier Regazzoni, Jorge Aguado, Diego Sebastin Maras, Hugo Martini, Javier Mezzamico, Silvia Montoya,
Sergio Hernn Siciliano.
A las siguientes Direcciones Generales y Direcciones de rea dependientes de la Subsecretara de Gestin Educativa y Coordinacin Pedaggica:
Direccin General de Educacin de Gestin Estatal: Maximiliano Gulmanelli.
Direccin General de Educacin de Gestin Privada: Beatriz Juregui.
Direccin General de Educacin Superior: Ral Motta.
Direccin de Educacin Media: Eduardo Garca Del Ro.
Direccin de Educacin Artstica: Claudia Cabria.
Direccin de Formacin Docente: Graciela Leclercq.
Direccin de Educacin Tcnica: Daniel Pagano.
A los asesores de la Direccin General de Planeamiento Educativo: Clara Alterman, Mara Virgina Bacigalupo, Luca Feced, Eva Gramblicka,
Ana Herrera, Paz Lovisolo, Mercedes Sidders.
A todos los profesores, especialistas, referentes acadmicos, familias y alumnos con los que hemos compartido mesas de intercambio
y aportes para la construccin de este documento.
A todos ellos, muchas gracias por el trabajo compartido.
Resolucin
Nmero: RESOL-2014-1346-MEGC
Buenos Aires, lunes 10 de marzo de 2014.
Referencia: 7190226/2013
VISTO:
Las Leyes 26.206, 898 y 4.013, las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin Nros. 84-CFE/09, 93-CFE/09 y 191-CFE/12, las Resoluciones Nros. 1.412-MEGC/11, y 2.360-
MEGC/2013 y el Expediente N 7.190.226/DGPLED/13 y,
CONSIDERANDO:
Que por el artculo 23 de la Constitucin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires la Ciudad deber establecer los lineamientos curriculares para cada uno de los niveles educativos;
Que la Ley 4.013 otorga, entre otras competencias, al Ministerio de Educacin la de disear, promover, implementar y evaluar las polticas y programas educativos que conformen
un sistema educativo nico e integrado a fn de contribuir al desarrollo individual y social;
Que este Ministerio de Educacin, a partir de la Ley 898 de Obligatoriedad de la Escuela Secundaria contina desarrollando un proceso de revisin de todos los planes de estudio
de nivel secundario de las instituciones educativas de gestin estatal y gestin privada, en el mbito de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires;
Que la Ley de Educacin Nacional 26.206 consagra la obligatoriedad del nivel secundario y establece en su artculo 32, entre otras, la revisin de la estructura curricular de la
educacin secundaria, con el objeto de actualizarla y fjar criterios organizativos y pedaggicos comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional, como asimismo, las
alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los/as jvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal
de los/as alumnos/as;
Que con ese marco acordado en el seno del Consejo Federal de Educacin, este Ministerio ha puesto en marcha la revisin y adecuacin de la escuela secundaria, a los efectos
de mejorar la oferta educativa jurisdiccional, potenciar la signifcatividad de la experiencia escolar y los niveles de aprendizaje y promover una mayor variedad y actualizacin de los
formatos pedaggicos, los contenidos y las estrategias de enseanza;
Que conforme las Resoluciones Nros. 84-CFE/09, 93-CFE/09 y 191-CFE/12 se aprobaron los documentos Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria
Obligatoria, las Orientaciones para la Organizacin Pedaggica e Institucional de la Educacin Obligatoria y el Ncleo Comn de la Formacin del Ciclo Orientado de la Educacin
Secundaria, respectivamente;
Que en funcin del plexo normativo descripto se est llevando a cabo una reforma curricular integral, de manera de asegurar la homologacin federal de los ttulos de la jurisdiccin;
Que la defnicin de la Escuela Secundaria es una tarea compleja que implic la articulacin de polticas que requieren decisiones administrativas, institucionales, pedaggicas y
curriculares de los diferentes sectores;
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
2014, Ao de las letras argentinas
Que el Decreto N 63/13 establece que la Direccin General de Planeamiento Educativo tiene entre sus responsabilidades primarias la de disear y proponer la currcula educativa
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires;
Que a esos efectos, con la plena participacin de todas las reas y actores del sistema educativo involucrado la Direccin General de Planeamiento Educativo, a travs de la
Gerencia Operativa de Currculum, junto con las Direcciones Generales de Educacin de Gestin Estatal, de Educacin Superior, de Educacin de Gestin Privada y las Direcciones
de Educacin Media, de Educacin Tcnica, de Formacin Docente y de Educacin Artstica han trabajado mancomunadamente con los equipos de supervisores, rectores,
coordinadores pedaggicos y profesores en la construccin de la nueva propuesta educativa para los estudiantes de nivel secundario de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, que
por la presente se propicia;
Que en tal sentido, corresponde dictar el acto administrativo pertinente, a efectos de aprobar el Diseo Curricular para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria en el mbito de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, el que se aplicar, a partir del Ciclo Lectivo 2014, en las escuelas que se presentaron voluntariamente y, a partir del Ciclo Lectivo 2015, en el
resto de las instituciones educativas;
Que la Direccin General de Planeamiento Educativo, su Gerencia Operativa de Currculum, las Direcciones de Educacin Media, Educacin Artstica, los Bachilleratos y
Comerciales Nocturnos, las escuelas de Reingreso, los Ciclos Bsicos Ocupacionales y Bachilleratos con Orientacin Artstica se encuentran analizando las necesarias adecuaciones
de sus planes de estudio vigentes atendiendo la especifcidad de sus respectivas propuestas pedaggicas;
Que las erogaciones que demande la implementacin de la presente medida cuentan con refejo presupuestario;
Que la Direccin General de Coordinacin Legal e Institucional ha tomado la intervencin que le compete.
Por ello, y en uso de las facultades delegadas que le son propias,
EL MINISTRO DE EDUCACIN
RESUELVE
Artculo 1.- Aprubase el Diseo Curricular para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria en el mbito de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, conforme se detalla en el Anexo (IF-
014-03036476-DGPLED y IF-2014- 03038608-DGPLED), que a todos sus efectos forma parte integrante de la presente Resolucin.
Artculo 2.- Establcese que el Diseo Curricular aprobado en el artculo 1 de la presente ser de aplicacin gradual, a partir del Ciclo Lectivo 2014 en las escuelas secundarias de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires que ingresen voluntariamente en el presente ao, y, a partir del Ciclo Lectivo 2015, en el resto de las instituciones educativas.
Artculo 3.- Encomindase a la Subsecretara de Gestin Educativa y Coordinacin Pedaggica la coordinacin de las acciones de las Direcciones y Programas de su dependencia
para garantizar que las escuelas secundarias y las instituciones formadoras de docentes para Nivel Secundario programen y desarrollen sus acciones en el marco del Diseo
Curricular aprobado en la presente.
Artculo 4.- Publquese en el Boletn Ofcial de la Ciudad de Buenos Aires y, para su conocimiento y dems efectos, comunquese por copia a las Direcciones Generales de
Planeamiento Educativo, de Educacin de Gestin Estatal, de Educacin de Gestin Privada, de Educacin Superior y a las Direcciones de Educacin Media, de Educacin Tcnica,
de Educacin Artstica y de Formacin Docente. Cumplido, archvese.
ESTEBAN BULLRICH
MINISTERIO DE EDUCACIN (UNIDAD MINISTRO)
Estimada comunidad educativa:
La educacin de calidad es uno de los objetivos
centrales que tiene mi gestin desde su inicio. Es un
orgullo para m, en esta ocasin, presentarles el primer
Diseo Curricular para la educacin secundaria de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
El Diseo Curricular para la Nueva Escuela Se-
cundaria 2014-2020 (Ciclo Bsico) es el resultado de
una tarea conjunta con todos los actores del sistema
educativo.
Esta es una oportunidad nica, que nos permite la
revisin y construccin de la escuela secundaria, orien-
tada a mejorar la oferta educativa jurisdiccional, poten-
ciar la signifcatividad de la experiencia escolar y de los
aprendizajes de los estudiantes y promover una mayor
variedad y actualizacin de los formatos pedaggicos,
los contenidos y las estrategias de enseanza.
Estamos llamados a desarrollar una formacin in-
tegral que prepare a nuestros jvenes para encarnar
valores humanos y ciudadanos en una metrpoli mul-
ticultural que integra lo nacional, lo regional y lo global.
Adems, frente al avance vertiginoso de la ciencia
y de la tcnica, nuestra sociedad asiste a un contexto
donde las tecnologas, cada vez ms sofsticadas, im-
pactan directamente en el proceso educativo. La inno-
vacin, la creatividad, las habilidades para el siglo XXI,
exigen a la educacin en general y a la formacin del
nivel secundario en particular adaptarse a estas nue-
vas demandas para permitir a nuestros jvenes la po-
sibilidad de acceder no solo al mundo del trabajo, sino
tambin a la sociedad que los espera.
Quiero expresar mi profundo agradecimiento a todos
los que han contribuido y participado en este trabajo,
puesto que son actores claves para impulsar esta poltica
educativa que representa el esfuerzo y la visin innovadora
para el sistema educativo de nuestra Ciudad.
An nos queda mucho trabajo por delante junto a la
comunidad educativa para defnir el Ciclo Orientado de
la Nueva Escuela Secundaria. Confamos en el dilogo
y la construccin conjunta que llevar al Ministerio de
Educacin a desarrollar la mejor propuesta curricular
que garantice una educacin de calidad y equidad para
todos y cada uno de los jvenes.
Esteban Bullrich
Estimada comunidad educativa:
Nos complace presentarles el primer Diseo Curricular
del Ciclo Bsico de la Formacin General para la Nueva
Escuela Secundaria de la Ciudad Autnoma de Bue-
nos Aires.
Este es fruto del trabajo en equipo, en el que diversos
actores educativos, mediante los aportes y la participa-
cin sostenida y comprometida, han logrado consensuar
el currculum para la Nueva Escuela Secundaria.
Participaron de este proceso supervisores, equipos
directivos, docentes, estudiantes, familias del sistema
educativo formal de la Ciudad, especialistas, profesio-
nales de la Gerencia Operativa de Currculum junto con
representantes de las reas ministeriales que componen
el nivel secundario (Media, Tcnica, Artstica y Formacin
Docente), las direcciones generales de Educacin de
Gestin Estatal, de Educacin de Gestin Privada, de
Educacin Superior y de Planeamiento Educativo.
Esta propuesta posiciona al estudiante y su proceso
de aprendizaje como centro de las instituciones educa-
tivas. La tarea de encontrar los caminos pedaggico-
didcticos que mejor acompaen el proceso de ingre-
so, permanencia, egreso y aprendizaje sostenido de los
jvenes que asisten a la escuela secundaria de hoy es
tan ardua como necesaria.
La escuela secundaria actual requiere adaptarse a
las innovaciones tecnolgicas, a los nuevos formatos
de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y a las
futuras demandas de la sociedad de 2020.
Los estudiantes sern ciudadanos globales con una
amplia perspectiva de intercambios sociales en diver-
sas realidades y contextos; sern tambin capaces de
aprender y emprender durante toda la vida y de adap-
tarse al mundo productivo, social y cultural en el que
les toque vivir.
En este Diseo Curricular, los supervisores, los di-
rectivos y los profesores encontrarn sugerencias que,
esperamos, les servirn para optimizar la enseanza y
el aprendizaje en la educacin secundaria. Para que
esta propuesta cobre vida en las aulas, necesitamos
del compromiso de todos los actores que participan en
la educacin desde sus diferentes roles.
La propuesta que hoy presentamos es uno de los
aportes ms importantes en los ltimos treinta aos
para la educacin secundaria en la ciudad de Buenos
Aires. Marca un hito histrico, pues permite un salto
cualitativo al brindar lineamientos que procuran acom-
paar a los docentes en su tarea diaria de ensear, ayu-
dar a los estudiantes en su responsabilidad de aprender
y abrir nuevos espacios para una educacin basada en
el aprendizaje continuo y permanente.
Gabriela Azar
Gerente Operativa de Currculum
Mara de las Mercedes Miguel
Directora General de Planeamiento Educativo
La propuesta que hoy
presentamos es uno de los
aportes ms importantes en
los ltimos treinta aos para
la educacin secundaria en la
Ciudad de Buenos Aires.
NES
Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires
Presentacin ................................................................................................................................................................
Propsito y marco normativo ......................................................................................................................................
Marco pedaggico ......................................................................................................................................................
Aptitudes para el siglo XXI ............................................................................................................................................
Marco para la Educacin Digital...................................................................................................................................
La evaluacin en la NES .............................................................................................................................................
Artes ...........................................................................................................................................................................
Artes Visuales..........................................................................................................................................................
Msica ....................................................................................................................................................................
Teatro ......................................................................................................................................................................
Biologa ........................................................................................................................................................................
Educacin Ciudadana ..................................................................................................................................................
Educacin Fsica ..........................................................................................................................................................
Educacin Tecnolgica ................................................................................................................................................
Geografa .....................................................................................................................................................................
ndice
17
21
41
71
115
143
149
151
179
211
241
263
285
341
373
NES
Historia .........................................................................................................................................................................
Lengua y Literatura ......................................................................................................................................................
Lenguas Adicionales ....................................................................................................................................................
Matemtica ..................................................................................................................................................................
Tutora ..........................................................................................................................................................................
Espacios de Defnicin Institucional .............................................................................................................................
Educacin Sexual Integral ............................................................................................................................................
Educacin y prevencin del consumo problemtico de drogas ..................................................................................
403
429
463
507
539
565
571
603
NES
PRESENTACIN
La defnicin de un Diseo Curricular para la Nueva
Escuela Secundaria 2020 de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires es una tarea compleja que implica de-
cisiones administrativas, institucionales, pedaggicas y
curriculares. Para ello se ha requerido la participacin
de las diversas reas y actores del sistema educativo.
La Direccin General de Planeamiento Educativo, a tra-
vs de la Gerencia Operativa de Currculum, junto con
la Direccin General de Educacin de Gestin Estatal,
la Direccin General de Educacin de Gestin Privada,
la Direccin General de Nivel Superior y las respectivas
Direcciones de rea han trabajado con los equipos de
supervisores, rectores, coordinadores pedaggicos y
profesores en la construccin de la nueva propuesta
educativa para los estudiantes de nivel secundario de la
Ciudad de Buenos Aires. Este dilogo ha contemplado
tambin el intercambio con representantes de los sindi-
catos que nuclean a los docentes, con las universida-
des y con otros organismos y organizaciones.
El Diseo Curricular requiere ser planteado con
particular consideracin de las difcultades que ac-
tualmente se relevan en la situacin del nivel y que
constituyen ejes del debate educativo contemporneo.
Entre las preocupaciones que desde la perspectiva
jurisdiccional ameritan especial atencin para la def-
nicin de la propuesta educativa y una nueva matriz
curricular cabe sealar: la limitada signifcatividad de
las experiencias y de los aprendizajes promovidos en
la escuela secundaria para muchos adolescentes, los
altos niveles de desgranamiento y rezago en el avance
de los estudiantes y la necesidad de dar lugar a una
mayor variedad de estrategias de enseanza y forma-
tos pedaggicos, as como de potenciar el desarro-
llo de los proyectos institucionales que son vitales y
protagonistas para la implementacin de este primer
Diseo Curricular. En este sentido, la defnicin de esta
propuesta tiene el propsito de mejorar los niveles de
inclusin educativa, permanencia, avance y egreso de
los estudiantes.
ESTRUCTURA CURRICULAR PARA EL
CICLO BSICO
Este documento promueve un ordenamiento de la oferta
curricular con ajuste a los parmetros acordados fede-
ralmente y se asienta en la historia educativa del nivel
secundario en la Ciudad, las diversas alternativas explo-
radas por la jurisdiccin y el respeto por las lgicas insti-
tucionales construidas tanto en los establecimientos de
gestin estatal como de gestin privada. En tal sentido,
proporciona versatilidad para que instituciones con his-
torias y tradiciones diferentes planteen recorridos en los
que se pongan en juego variadas formas de construc-
cin, apropiacin y reconstruccin de saberes para los
estudiantes del nivel secundario. Asimismo, propone un
marco comn que permite reconocer y hacer lugar a la
diversidad de trayectorias escolares, intereses y puntos
de partida de los adolescentes de la Ciudad.
Con atencin a lo establecido por la Resolucin CFE
N 84/09 se defne, para la Escuela Secundaria de la Ciu-
dad Autnoma de Buenos Aires, un ciclo bsico de dos
aos de duracin, que comprende el 1 y el 2 ao de la
Formacin General y es comn a todas las orientaciones.
17
NES
Para ello, plantea una estructura curricular que garantice
una diversidad de experiencias formativas orientadas al
logro de aprendizajes signifcativos y propeduticos
para la adecuada articulacin con la Formacin Orien-
tada. La estructura del ciclo bsico de la Formacin
General atiende a disciplinas cuya presencia garantizan
una formacin integral de los estudiantes y los prepa-
ran con una formacin bsica comn para ingresar en
la formacin orientada facilitando el cumplimiento de la
Resolucin CFE N 102/10 de movilidad estudiantil.
Cada asignatura que se presenta en el Diseo Cu-
rricular para el ciclo bsico estar conformada por una
serie de componentes que facilitan su comprensin y
se encuentran orientados a los fnes didcticos que el
docente se plantea. Estos componentes hacen referen-
cia a: a) objetivos y contenidos troncales para fnaliza-
cin del nivel secundario; b) presentacin; c) propsi-
tos de enseanza; d) objetivos de aprendizaje por ao;
d) contenidos que contemplen: alcances (para 1 y 2
ao) y sugerencias para la enseanza, formas de cono-
cimiento y tcnicas de estudio; y e) un ltimo apartado
que contemple las orientaciones para la evaluacin.
En el ciclo bsico se establece, de manera obligato-
ria, el abordaje de espacios de trabajo ligados a educa-
cin sexual integral, prevencin de adicciones, consi-
derando la normativa vigente en el mbito jurisdiccional
de la Ciudad de Buenos Aires.
En cuanto a la educacin digital un campo de co-
nocimiento emergente se garantiza su presencia y de-
sarrollo en todo el ciclo bsico, ya que le permite a los
estudiantes adquirir las competencias necesarias para
su desarrollo integral en el contexto de la cultura digital
promoviendo la calidad educativa y garantizando la in-
clusin social.
Tambin son contemplados los Espacios de Def-
nicin Institucional (EDI) como aquellas instancias que
permiten a las escuelas aumentar su autonoma en
la defnicin y el desarrollo de su oferta curricular en
funcin de la identidad y el proyecto educativo pro-
pio, partiendo del diagnstico de las necesidades y
caractersticas de sus estudiantes, para la mejora de
los aprendizajes.
Este primer Diseo Curricular del Ciclo Bsico para
la Nueva Escuela Secundaria es para la gestin institu-
cional, supervisores, directivos y profesores una herra-
mienta innovadora para la mejora educativa, necesaria,
imprescindible, que se asume desde el compromiso de
todos los actores de la comunidad educativa para el
fortalecimiento del aprendizaje del conocimiento social-
mente signifcativo.
gcba mINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO educativo GERENCIA OPERATIVA DE CURRCULUM 18
Propsito y marco normativo
Poltica pblica educativa
La Poltica Educativa integral en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Marco Normativo para la Nueva Escuela Secundaria
Marco de la Poltica Pblica Educativa del G.C.B.A.
Comisiones para cada orientacin del Ciclo Superior NES
La Nueva Escuela Secundaria en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
propsito y marco normativo
NES
propsito y marco normativo 23
La poltica pblica educativa refere al diseo, la pla-
nifcacin, la gestin, el desarrollo y la evaluacin de
acciones tendientes a la extensin y la calidad de la
educacin para todas las personas, en vistas a concre-
tar su derecho a la educacin. El horizonte es brindar
una educacin de calidad para todos los nios, jvenes
y adultos atendiendo a una formacin integral que les
permita desarrollar al mximo sus potencialidades y les
brinde competencias necesarias para su desarrollo per-
sonal y el ejercicio de una ciudadana responsable.
Es una tarea indelegable del gobierno garantizar el
derecho a la educacin, independientemente de las
trayectorias escolares y procedencia socioeconmi-
ca de los alumnos. Es uno de los derechos funda-
mentales que el Estado debe garantizar, asegurando
el acceso, permanencia, egreso de la totalidad de la
poblacin del sistema educativo, favoreciendo apren-
dizajes relevantes y de calidad.
La Poltica Educativa integral en
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
El Ministerio de Educacin ha planifcado la creacin de
una nueva organizacin del nivel secundario basado en
una poltica educativa integral que permita la reforma,
cambio necesario en todos los niveles de ejecucin del
sistema educativo que permitan el objetivo fnal de todo
este proceso de mejora: lograr el aprendizaje signifca-
tivo de los estudiantes. Las caractersticas de la poltica
educativa integral son:
Poltica pblica educativa
Equidad, integracin e igualdad: Modalidad de tra-
bajo que trate de generar la integracin de todas
las instituciones de los sectores de gestin estatal
y privada. Esto permite desarrollar puentes e ins-
tancias de dilogo para consolidar un trabajo co-
mn que fortalezca la poltica pblica a travs del
aporte solidario, abierto y relacional de particulari-
dades educativas de todos los sectores.
Participacin y respeto a los niveles de especif-
cacin poltica: Alto nivel de participacin institu-
cional que se integra a la responsabilidad del go-
bierno local de generar polticas educativas. Esto
conlleva tambin, la necesidad de distinguir los
lineamientos polticos del nivel nacional, del nivel
jurisdiccional y del nivel institucional. Esto permite
aplicar los marcos y las orientaciones acordadas
nacionalmente para los niveles y modalidades de
los Sistemas Educativos, los criterios y normas
de las jurisdicciones y brindar un espacio para el
desarrollo ulterior de nuevos proyectos educativos
institucionales.
Pluralismo y libertad: Trabajar creando espacios
para la legtima diversidad, pluralidad y libertad de
enseanza, tanto en instituciones estatales como
privadas. Lo comn y lo diverso se constituye as
en puente de mutuo crecimiento y aprendizaje que
se articulan en constante dilogo.
Innovacin, calidad e intercambio de experiencias:
La innovacin y la calidad en la formacin de los
estudiantes es el eje de toda poltica educativa del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Es una tarea indelegable
del gobierno garantizar el
derecho a la educacin,
independientemente de
las trayectorias escolares y
procedencia socioeconmica
de los alumnos. Es uno de
los derechos fundamentales
que el Estado debe garantizar,
asegurando el acceso,
permanencia, egreso de la
totalidad de la poblacin
del sistema educativo,
favoreciendo aprendizajes
relevantes y de calidad.
NES
Marco Normativo para la Nueva
Escuela Secundaria
Ley de Educacin Nacional N26.206/2006
La Ley 26.206 de Educacin Nacional sancionada
en el ao 2006 regula el ejercicio del derecho consti-
tucional de ensear y aprender, y considera a la edu-
cacin y el conocimiento como un bien pblico y un
derecho personal y social, garantizados por el Estado
1
.
Como tales, constituyen una prioridad nacional y una
poltica de Estado para construir una sociedad justa,
reafrmar la soberana e identidad nacional, profundizar
el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y forta-
lecer el desarrollo econmico-social de la Nacin.
2

El Sistema Educativo Nacional, entendido como
el conjunto organizado de servicios y acciones edu-
cativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejer-
cicio del derecho a la educacin,
3
est integrado por
los servicios educativos de gestin estatal y privada,
gestin cooperativa y gestin social, de todas las ju-
risdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles,
ciclos y modalidades de la educacin.
4
Tiene una estructura unifcada en todo el pas que
asegura su ordenamiento y cohesin, la organizacin
y particulacin de los niveles y modalidades de la edu-
cacin y la validez nacional de los ttulos y certifcados
que se expidan.
5

1
Ley 26.206/06 art. 2.
2
Ley 26.206/06 art. 3.
3
Ley 26.206/06 art. 14.
4
Ley 26.206/06 art. 14.
5
Ley 26.206/06 art. 15.
La Ley de Educacin Nacional establece la obli-
gatoriedad escolar en todo el pas desde la edad de
cinco (5) aos hasta la fnalizacin del nivel de la Edu-
cacin Secundaria.
6
Para su aplicacin, establece que
el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las
autoridades jurisdiccionales competentes asegurarn el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de al-
ternativas institucionales, pedaggicas y de promocin
de derechos, que se ajusten a los requerimientos loca-
les y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones
que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente
en todo el pas y en todas las situaciones sociales.
7

Estructura del Sistema Educativo Nacional
La estructura del Sistema Educativo Nacional com-
prende cuatro niveles y ocho modalidades, entendi-
das como opciones organizativas y/o curriculares de
la educacin comn, dentro de uno o ms niveles edu-
cativos, que procuran dar respuesta a requerimientos
especfcos de formacin y atender particularidades
de carcter permanente o temporal, personales y/o
contextuales, con el propsito de garantizar la igual-
dad en el derecho a la educacin y cumplir con las
exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los di-
ferentes niveles educativos.
8
Niveles:
Educacin Inicial
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
Educacin Superior
6
Ley 26.206/06 art. 16.
7
Ley 26.206/06 art. 16.
8
Ley 26.206/06 art. 17.
La estructura del Sistema
Educativo Nacional
comprende cuatro niveles y
ocho modalidades, entendidas
como opciones organizativas
y/o curriculares de la
educacin comn, dentro de
uno o ms niveles educativos,
que procuran dar respuesta
a requerimientos especfcos
de formacin y atender
particularidades de carcter
permanente o temporal,
personales y/o contextuales,
con el propsito de garantizar
la igualdad en el derecho a la
educacin y cumplir con las
exigencias legales, tcnicas y
pedaggicas de los diferentes
niveles educativos.
NES
Modalidades:
9
Educacin Tcnico Profesional
Educacin Artstica
Educacin Especial
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
Educacin Rural
Educacin Intercultural Bilinge
Educacin en Contextos de Privacin de Libertad
Educacin Domiciliaria y Hospitalaria
Educacin Secundaria
La Ley de Educacin Nacional establece que la Edu-
cacin Secundaria es obligatoria y la defne como una
unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as
adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel
de Educacin Primaria.
10
La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y
orientaciones tiene la fnalidad de habilitar a los/las adoles-
centes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana,
para el trabajo y para la continuacin de estudios.
Conforme a la Ley, la Educacin Secundaria com-
prende dos (2) ciclos:
11

Ciclo Bsico, de carcter comn a todas las orien-
taciones.
Ciclo Orientado, de carcter diversifcado segn dis-
tintas reas del conocimiento, del mundo social y del
trabajo.
9
En el art. 17, la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 contempla
que las jurisdicciones puedan defnir, con carcter excepcional, otras
modalidades de la educacin comn, cuando requerimientos especfcos
de carcter permanente y contextual as lo justifquen.
10
Ley 26.206/06 art. 29.
11
Ley 26.206/06 art. 31.
El Ministerio de Educacin
de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires ha puesto el eje
de toda poltica educativa en
el aprendizaje signifcativo
de los estudiantes. Se ha
iniciado un proceso de llevar
el sistema educativo orientado
en el docente a un sistema
orientado en el aprendizaje del
alumno y la nueva organizacin
institucional necesaria para que
el aprendizaje suceda.
11

Marco de Poltica Pblica
Educativa del Gobierno de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
La Constitucin de la Ciudad Autnoma de Buenos Ai-
res, en su artculo 23, establece:
La Ciudad reconoce y garantiza un sistema edu-
cativo inspirado en los principios de la libertad, la tica
y la solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la
persona en una sociedad justa y democrtica.
Asegura la igualdad de oportunidades y posibilida-
des para el acceso, permanencia, reinsercin y egreso
del sistema educativo. Respeta el derecho individual
de los educandos, de los padres o tutores, a la elec-
cin de la orientacin educativa segn sus conviccio-
nes y preferencias.
Promueve el ms alto nivel de calidad de la ense-
anza y asegura polticas sociales complementarias que
posibiliten el efectivo ejercicio de aquellos derechos.
Establece los lineamientos curriculares para cada
uno de los niveles educativos.
La educacin tiene un carcter esencialmente na-
cional con especial referencia a la Ciudad, favorecien-
do la integracin con otras culturas.
El Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires ha puesto el eje de toda poltica edu-
cativa en el aprendizaje signifcativo de los estudiantes.
Se ha iniciado un proceso de llevar el sistema educa-
tivo orientado en el docente a un sistema orientado
en el aprendizaje del alumno y la nueva organizacin
institucional necesaria para que el aprendizaje suceda.
Uno de los signos distintivos del mundo actual es
la transformacin del valor del saber, en el marco de la
NES
sociedad del conocimiento, de la ciencia, de la tec-
nologa y de la cultura digital. Los cambios, producto
de la sociedad del conocimiento en su proceso de
emergencia demandan nuevos modos de alfabetiza-
cin y de actuar de las personas para enfrentar la de-
manda de las competencias necesarias en el marco
de los nuevos modelos sociales, econmicos, cultu-
rales y polticos que afectan distintas dimensiones de
la vida.
Visin estratgica del Ministerio
de Educacin de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires
El Ministerio de Educacin de la Ciudad tiene como
objetivo principal crear y garantizar las condiciones de
posibilidad para que todos los nios, jvenes y adul-
tos, a travs de las distintas etapas de su desarrollo
humano y del aprendizaje concomitante, puedan de-
sarrollarse en plenitud, ejerciendo la ciudadana con
responsabilidad y compromiso.
La estrategia educativa del Ministerio de Educacin
de la Ciudad propone como eje transversal la creacin
de las condiciones educativas para favorecer el apren-
dizaje y la formacin en todas sus dimensiones: bio-
lgica, espiritual, material, cultural, social, psicolgica,
poltica, ecolgica e histrica, que posibilite la paz, la
convivencia ciudadana, la vida democrtica de las insti-
tuciones y de la sociedad en que vive.
En funcin de esta visin estratgica, el Ministe-
rio de Educacin del Gobierno de la Ciudad organiza
sus lneas de accin en el contexto de los siguientes
principios y ejes de poltica educativa.
Principios para la planificacin
de las polticas educativas
Los principios que se describen a continuacin guan
la construccin e implementacin de todas las polticas
educativas de la Ciudad:
Sistema educativo centrado en los estudiantes: Pri-
mero los alumnos y su derecho a recibir una edu-
cacin de calidad, ya que todos pueden aprender y
desarrollarse como personas libres, responsables e
ntegras.
La formacin docente de excelencia como base de
toda construccin educativa.
La escuela como espacio primordial desde el cual
fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin como herramienta clave de toma de
decisiones y mejora de los procesos educativos.
El compromiso y la participacin de las familias como
sostn principal del aprendizaje de los alumnos.
La inclusin social, el compromiso de fomentar una
escuela abierta a todos, incluyendo a las personas
con necesidades educativas especiales y a alum-
nos con discapacidades.
La mirada puesta en el futuro, que impulsa a ge-
nerar espacios y herramientas para la sociedad del
conocimiento, fortaleciendo, entre otras cosas, la
educacin digital.
La promocin de estrategias de cambio e innova-
cin, adaptando al sistema educativo a las deman-
das y exigencias del siglo XXI.
El dilogo, la participacin y la construccin con-
junta de las polticas educativas con la comunidad
educativa.
El Ministerio de Educacin
de la Ciudad tiene como
objetivo principal crear y
garantizar las condiciones
de posibilidad para
que todos los nios,
jvenes y adultos, a
travs de las distintas
etapas de su desarrollo
humano y del aprendizaje
concomitante, puedan
desarrollarse en plenitud,
ejerciendo la ciudadana
con responsabilidad y
compromiso.
NES
La planifcacin integral y estratgica con una mirada
puesta en el largo plazo, asegurando la sustentabili-
dad del sistema educativo.
Estos principios guan las decisiones acerca de po-
ltica educativa con el fn ltimo de mejorar sustantiva-
mente la formacin y el desempeo de los alumnos
y alumnas desde su ingreso al sistema educativo de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires hasta su egre-
so. Para ello, todas las acciones de esta gestin es-
tn orientadas a brindar las herramientas necesarias
y garantizar las condiciones de educabilidad para que
docentes, equipos de conduccin, supervisores, fami-
lias y todos aquellos actores involucrados en la tarea
educativa puedan desempearse para el logro de los
objetivos del bien comn educativo.
Ejes de Poltica Educativa de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires
Sobre la base de los principios mencionados en el apar-
tado anterior, el Ministerio de Educacin de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires defne los siguientes ejes
de poltica educativa:
1. Mejora de la formacin de los alumnos: este
Ministerio tiene por objetivo principal crear y garantizar
las condiciones efectivas para que todos los alumnos,
independientemente de su condicin social, cultural
y/o econmica reciban una educacin que les permita
desarrollar al mximo sus potencialidades en pos de
consolidarse como personas y ciudadanos ntegros,
solidarios y protagonistas de su proyecto de vida. Este
eje se especifca en las siguientes lneas de accin:
a. Fortalecimiento de la trayectoria escolar y el
desempeo de los alumnos.
Altas expectativas sobre las posibilidades de apren-
dizaje de los estudiantes.
Mejora del acompaamiento de los alumnos para
disminuir los niveles de repeticin y desercin.
Entrega de recursos que potencian el aprendizaje.
Evaluacin de los aprendizajes.
b. Fortalecimiento de la formacin y la profesin
docente.
Formacin de excelencia para todos los docentes.
Promocin de la carrera docente.
Mejora de la prctica docente.
c. Fortalecimiento institucional de la escuela
como base del proceso educativo.
Fortalecimiento de la supervisin y gestin escolar.
Uso de la informacin para la toma de decisiones.
Edifcios escolares en condiciones y equipados.
2. Asegurar la equidad educativa: este Ministerio
trabaja en el diseo de polticas para garantizar el ac-
ceso, permanencia y egreso de todos los nios, nias
y adolescentes, destinando programas especfcos
para contemplar los requerimientos de poblaciones
en situacin de mayor vulnerabilidad socioeducativa,
brindando las herramientas necesarias para que sus
familias y la comunidad en su conjunto puedan soste-
ner y acompaar sus procesos educativos. Las lneas
de accin son:
Promover la mejora de las condiciones de educabi-
lidad como garanta para la equidad. Profundizacin
Todas las acciones de esta
gestin estn orientadas
a brindar las herramientas
necesarias y garantizar las
condiciones de educabilidad
para que docentes, equipos
de conduccin, supervisores,
familias y todos aquellos
actores involucrados en
la tarea educativa puedan
desempearse para el logro
de los objetivos del bien comn
educativo.
NES
de estrategias para la inclusin, la permanencia y el
xito escolar.
Diseo de polticas integrales para el desarrollo de
la primera infancia.
Ampliacin de la oferta de vacantes en el nivel ini-
cial para cubrir la totalidad de las necesidades.
a. Fortalecimiento de las familias como sostn
del proceso de aprendizaje.
Ampliacin de la participacin de las familias en la
trayectoria escolar de los alumnos.
b. Revalorizar la escuela como espacio de refe-
rencia comunitario.
Desarrollo de estrategias de articulacin intermi-
nisteriales, con las comunas, con organizaciones y
con actores de la sociedad civil.
Fomento de la convivencia escolar en toda la co-
munidad educativa.
3. Orientar la escuela hacia el futuro: se apunta
construir una escuela que sea un espacio abierto,
fexible, participativo e interconectado en el que se de-
sarrollan procesos de enseanza y aprendizaje, basa-
dos en la innovacin pedaggica. Particularmente, en
instituciones formadoras de alumnos con las aptitudes
necesarias para su desempeo pleno en la sociedad
del siglo XXI. Entre ellas, se destacan: el cuidado de s
mismo, la ciudadana responsable, el anlisis y com-
prensin de la informacin, la competencia comunica-
tiva, el trabajo colaborativo, el pensamiento crtico, la
iniciativa y la creatividad, el aprendizaje autnomo y el
desarrollo personal y social. Las lneas de accin son:
a. Preparar a los alumnos para los estudios su-
periores y el mundo del trabajo.
Formulacin e implementacin paulatina de la Nue-
va Escuela Secundaria.
Desarrollo de las habilidades del siglo XXI.
Articulacin de la formacin de los futuros egre-
sados con la planificacin estratgica del de-
sarrollo econmico de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires. Se busca la vinculacin de los
planes de estudio del nivel secundario con el
desarrollo de los distritos tecnolgico, artstico,
visual y futuros proyectos del Ministerio de De-
sarrollo Econmico y la promocin de las orien-
taciones escolares y las carreras de formacin
superior hacia las principales demandas de de-
sarrollo de la Ciudad.
b. Fomentar la educacin ambiental.
Elaboracin de proyectos educativos en educacin
ambiental a partir del uso de tecnologas y de ca-
pacitacin docente.
Profundizacin de las acciones para la gestin am-
biental de las escuelas: desarrollo de propuestas
que permitan mejorar el desempeo ambiental de
las escuelas y mejoren la calidad ambiental de los
edifcios escolares.
c. Impulsar el uso de las nuevas tecnologas en
los procesos de enseanza y aprendizaje, y en
la gestin escolar.
Incremento de la innovacin pedaggica y el uso
de las TIC.
Ampliacin del sistema de gestin escolar.
Se apunta construir una
escuela que sea un espacio
abierto, fexible, participativo
e interconectado en
el que se desarrollan
procesos de enseanza y
aprendizaje, basados en
la innovacin pedaggica.
Particularmente, en
instituciones formadoras
de alumnos con las
aptitudes necesarias para
su desempeo pleno en la
sociedad del siglo XXI.
NES
Acercar la poltica pblica a las escuelas supone
considerar a las instituciones educativas como pun-
to de partida de cualquier intervencin o programa.
El Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
apoya los procesos y niveles de recontextualizacin e
implementacin de las polticas en los que un diseo
llega con recursos y acciones a las instituciones edu-
cativas, concibindolas como organizaciones de un
modo sistmico o integrado.
Respecto de la Escuela Secundaria, el CFE ha fja-
do las siguientes Resoluciones:
Resolucin del Consejo Federal de Educacin
N 84/09: lineamientos polticos y estratgicos de
la educacin secundaria obligatoria.
Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 93/09:
orientaciones para la organizacin pedaggica e insti-
tucional de la educacin secundaria obligatoria.
N 102/10: pautas federales para la movilidad estu-
diantil en la educacin obligatoria.
N 142/11: aprueba los marcos de referencia para
las orientaciones de la Educacin Secundaria de:
Ciencias Naturales Ciencias Sociales, Comunica-
cin, Economa y Administracin, Educacin Fsica,
Artes y Lenguas.
N 156/11: aprueba marco de referencia para la
orientacin de Turismo.
N 190/12: aprueba los marcos de referencia para las
orientaciones Agrario/Agro Ambiente e Informtica.
Acercar la poltica educativa a la escuela:
de la macro poltica a la poltica escolar.
niveles de concrecin
Las etapas del proceso de una poltica pblica parten de
la defnicin de una agenda poltica que plantea cules
son los temas o problemas prioritarios que orientarn
la formulacin de una poltica. Todos estos momentos
analticos que pueden tener una duracin heterognea
llevan al proceso de toma de decisiones concretas que
permiten llevar dicha poltica a modalidades de imple-
mentacin particulares segn el contexto.
El Consejo Federal de Educacin acord los li-
neamientos (Resoluciones N 47/08, 84/09 y 93/09)
para la revisin de normas y prcticas, que generen
las condiciones para la renovacin de las propuestas
formativas, la reorganizacin institucional y las estrate-
gias pedaggicas para la escolarizacin y el sosteni-
miento de la trayectoria escolar de los alumnos.
A partir de estos lineamientos iniciales, se inicia un pro-
ceso de recontextualizacin en nuestra jurisdiccin que
luego permitir pensar en la propuesta educativa ins-
titucional, defniendo el proyecto de cada escuela, tal
como se expresa en el grfco que contina.
Lineamientos polticos
nacionales y federales
Marco poltico
jurisdiccional
Definicin Institucional.
Ideario/PEI
Ministerio de Educacin de la
Nacin. Consejo Federal de
Educacin
Ministerio de Educacin de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Instituciones educativas
de la CABA
NES
N 191/12: aprueba el ncleo comn de la Formacin
del Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria.
Resoluciones del Consejo Federal de Educacin
que aprueban los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP):
Resolucin N 141/11: aprueba los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios para 1 y 2 2 y 3
ao de la Educacin Secundaria (en concordan-
cia con la duracin de la Educacin Primaria) de
Educacin Artstica, Educacin Fsica, Educacin
Tecnolgica y Formacin tica y Ciudadana.
Aprendizajes Prioritarios para 3, 4 y 5 aos
/ 4, 5 y 6 aos de la Educacin Secundaria
(segn corresponda, en concordancia con la du-
racin de la Educacin Primaria y de la Educa-
cin Secundaria en la jurisdiccin) para las disci-
plinas Lengua y Literatura, Matemtica, Historia,
Geografa, Economa, Biologa, Fsica, Qumica,
Educacin Fsica, Formacin tica y Ciudadana,
Filosofa, Educacin Artstica-Msica, Educacin
Artstica-Danza, Educacin Artstica-Artes Visua-
les, Educacin Artstica-Teatro.
Aprendizajes Prioritarios para el rea de Lenguas
Extranjeras para la Educacin Primaria y Secun-
daria.
Resolucin N 182/12: establece los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios de Matemtica, Lengua,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales como
acuerdos curriculares federales para los aos de
la escolaridad equivalentes en la actual estructura
del Sistema Educativo (7 ao de la Educacin
Primaria y 1 y 2 ao de la Educacin Secunda-
ria o 1, 2 y 3 ao de la Educacin Secundaria,
segn corresponda, en concordancia con la du-
racin del Nivel Primario y del Nivel Secundario en
cada jurisdiccin).
N 210/13: incorpora las orientaciones en Letras, F-
sico Matemtica y Pedaggica, a las orientaciones
aprobadas por Resolucin del Consejo Federal de
Educacin N 84/09.
N 84/09 - Lineamientos polticos y estratgicos de la
educacin secundaria obligatoria:
La Resolucin N 84/09 y su Anexo I establecen los
Lineamientos polticos y estratgicos de la Educacin
Secundaria Obligatoria y expresan los acuerdos lo-
grados para cumplir con la obligatoriedad establecida
por la Ley de Educacin Nacional. La obligatoriedad
de la promesa y apuesta histrica para la inclusin
efectiva en la sociedad y la cultura argentina de todos
los adolescentes, jvenes y adultos.
Segn el Artculo N 5 de dicha Resolucin, se def-
nen como ofertas educativas en la Educacin Secun-
daria en el marco de la Ley de Educacin Nacional las
siguientes:
Educacin Secundaria orientada
Educacin Secundaria modalidad Tcnico Profesional
Educacin Secundaria modalidad Artstica
Educacin Secundaria modalidad Educacin Per-
manente de Jvenes y Adultos.
NES
Las diversas ofertas educativas existentes y
las que se acuerden para la Educacin Secunda-
ria orientada, se defnirn en orden a las siguientes
orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales
y Humanidades, Ciencias Naturales, Economa y Ad-
ministracin, Lenguas, Arte, Agraria / Agro y Ambien-
te, Turismo, Comunicacin, Informtica y Educacin
Fsica.
12
Es de destacar que durante el mes de Octubre
de 2013 fueron aprobadas por el Consejo Federal de
Educacin tres orientaciones solicitadas por la juris-
diccin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires para
ser incorporadas dentro de las diez orientaciones
previamente defnidas. La Resolucin CFE N 210/13
incorpora las orientaciones en: Letras, Fsico Mate-
mtica y Pedaggica, a las orientaciones aprobadas
por Resolucin CFE N 84/09. Asimismo, por Reso-
lucin del Consejo Federal de Educacin N 210/13
se aprob la revisin y ampliacin de los marcos de
referencia ya aprobados por dicho Consejo para las
orientaciones Agraria/Agro y Ambiente y Turismo.
El ttulo que se otorgar en todo el pas sigue
la denominacin: Bachiller en... (la orientacin
correspondiente)....
13

Por otro lado, la Resolucin CFE N 84/09 Indi-
ca un plazo de tres aos para redefnir el rgimen
acadmico que regula formas, estrategias, criterios
y momentos de la evaluacin y la acreditacin en el
nivel, mediante procesos que garanticen la partici-
pacin de directivos, docentes y alumnos, y posibili-
ten la asuncin de compromisos y responsabilidades
12
Resol. CFE 84/09 art. 6.
13
compartidas por parte de los distintos actores impli-
cados.
14

Resolucin del Consejo Federal de Educacin N
93/09 - Orientaciones para la organizacin peda-
ggica e institucional de la educacin secundaria
obligatoria:
Busca avanzar en la revisin y/o produccin de
nuevas regulaciones federales que generen las con-
diciones necesarias para la renovacin de las pro-
puestas formativas, reorganizacin institucional y
estrategias pedaggicas para la escolarizacin y
sostenimiento de la trayectoria escolar de los alum-
nos, de acuerdo con lo establecido en la Resolucin
del Consejo Federal de Educacin N 84/09.
15
Por
ello, aprueba el documento Orientaciones para la
Organizacin Pedaggica e Institucional de la Edu-
cacin Obligatoria.
A su vez, se acuerda que cada jurisdiccin defni-
r el Rgimen Acadmico de la escuela secundaria
obligatoria, entendido como un instrumento de ges-
tin que ordena, integra y articula las normas y las
prcticas institucionales que regulan las trayectorias
escolares continuas y completas de los estudiantes,
conforme las orientaciones aprobadas en la presente
medida; y que se fortalecern las instancias de apo-
yo, que forman parte del rgimen acadmico, a las
trayectorias escolares de los alumnos de las escuelas
secundarias, a partir de las condiciones materiales y
pedaggicas con la contribucin del fnanciamiento
de los Planes de Mejora Institucional aprobados por
la Resolucin CFE N 88/09.
14
15
Resol. CFE N 84/09 art. 3.
Las diversas ofertas educativas
existentes y las que se
acuerden para la Educacin
Secundaria orientada, se
defnirn en orden a las
siguientes orientaciones:
Ciencias Sociales / Ciencias
Sociales y Humanidades,
Ciencias Naturales, Economa
y Administracin, Lenguas,
Arte, Agraria / Agro y Ambiente,
Turismo, Comunicacin,
Informtica y Educacin Fsica.
NES
Poltica Pblica Educativa para la
Educacin Secundaria: Nueva Escuela
Secundaria en la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires
La necesidad de construir una nueva escuela est estre-
chamente ligada con los cambios sociales y culturales
acontecidos en los ltimos aos. Las demandas de la
sociedad actual, as como los nuevos perfles y las prc-
ticas de socializacin de los jvenes, hacen prioritario re-
visar, actualizar y mejorar las estructuras y los procesos
educativos que caracterizan a la escuela actual.
La realidad educativa tambin indica la necesidad
de disear nuevas estrategias para asegurar que to-
dos los jvenes ingresen, permanezcan y egresen en
tiempo y forma de las escuelas secundarias y apren-
dan contenidos socialmente signifcativos. El cambio
busca garantizar la enseanza y el aprendizaje de los
saberes, habilidades y valores que preparen a los j-
venes para la continuidad de los estudios, la insercin
en el mundo laboral y el ejercicio responsable de la
ciudadana.
La Ciudad de Buenos Aires cuenta con planes de
estudio que datan de distintos momentos histricos,
incluyendo algunos muy extendidos creados en la d-
cada del 60. Es necesario reformular los planes vigen-
tes para adecuarlos a las necesidades del siglo XXI,
a las innovaciones tecnolgicas, a las nuevas me-
todologas de trabajo y a los avances pedaggicos,
procurando preservar el derecho de los estudiantes y
futuros egresados a recibir una educacin actualizada
y signifcativa para su formacin integral.
La construccin de la Nueva Escuela Secunda-
ria se propone como un proyecto de transformacin
sistmica e integral que engloba y articula diversas
dimensiones, tales como las propuestas de ensean-
za, la formacin docente, el rgimen de promocin,
evaluacin y acreditacin, la convivencia escolar, la
gestin institucional y el acompaamiento a los es-
tudiantes. En este sentido, se busca mejorar los dis-
tintos componentes de la organizacin institucional y
pedaggica de las escuelas de nivel secundario.
Esta transformacin se lleva adelante consideran-
do tanto el encuadre normativo que establece el Con-
sejo Federal de Educacin as como las caractersti-
cas, particularidades, visin, estrategia y planifcacin
del sistema educativo local segn demandas y pro-
yeccin del desarrollo de la Ciudad de Buenos Aires
a futuro. Se propone construir una nueva escuela que
preserve y organice la variedad en la oferta que pre-
senta la jurisdiccin, porque su diversidad es fuente
de riqueza y oportunidades.
En este marco, la defnicin de la Nueva Escuela
Secundaria de la Ciudad responde a los siguientes
propsitos educativos:
Aumentar el sentido y la relevancia de la oferta for-
mativa para los adolescentes.
Aumentar la retencin de los alumnos en los pri-
meros aos de la escuela secundaria y disminuir el
fracaso escolar en el nivel.
Potenciar el funcionamiento de las instituciones
escolares y su capacidad para la gestin de la ac-
cin educativa y la implementacin curricular.
Diversifcar las modalidades pedaggicas y las
prcticas de enseanza en la escuela secundaria.
Actualizar los contenidos educativos y las estrate-
gias de enseanza considerando en su defnicin
La construccin de la
se propone como un
proyecto de transformacin
sistmica e integral que
engloba y articula diversas
dimensiones, tales como las
propuestas de enseanza,
la formacin docente, el
rgimen de promocin,
evaluacin y acreditacin,
la convivencia escolar, la
gestin institucional y el
acompaamiento a los
estudiantes.
NES
las nuevas culturas juveniles, la cultura digital, y los
avances y descubrimientos en los planos cientfco
y tecnolgico propios del siglo XXI.
El trabajo en conjunto, los esfuerzos compartidos, el
compromiso con la mejora y el sentido de responsabi-
lidad por el futuro de los nios, jvenes y adultos per-
mitirn aprovechar esta oportunidad histrica en vistas
a mejorar la calidad educativa de todas las escuelas
secundarias de la Ciudad de Buenos Aires.
16

La formacin de nios, adolescentes y jvenes es una
tarea que corresponde a la familia, al Estado y a la comu-
nidad en general. El foco de todas las polticas de este
Ministerio es el derecho a aprender, todas las acciones
buscan crear y garantizar las condiciones efectivas para
que todos los estudiantes reciban una educacin que les
permita desarrollar al mximo sus potencialidades.
El Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos
Aires est desarrollando acciones para mejorar la cali-
dad y asegurar la equidad educativa de la Educacin
Secundaria en cuatro dimensiones:
a. Acompaamiento a estudiantes.
b. Construccin del currculum.
c. Organizacin institucional.
d. Prctica docente.
Las acciones que se han realizado y se seguirn rea-
lizando, y que permiten concretar las dimensiones plan-
teadas arriba, para lograr una Nueva Escuela Secundaria
de la Ciudad son:
16
Documento N 3: Estudiantes del Siglo XXI Nueva Escuela Secundaria
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. G.C.B.A. Ministerio de
Educacin. Direccin General de Planeamiento Educativo, 2013.
Jornadas de refexin NES con la comunidad edu-
cativa.
Comisiones para cada orientacin
del Ciclo Superior NES
Jornadas NES con supervisores y rectores.
Capacitacin docente NES.
Participacin de la comunidad educativa en la NES.
Normativa NES.
Currculum NES.
Acompaamiento de la implementacin NES.
Plan Digital NES.
La Nueva Escuela Secundaria
en la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires
Las demandas de la sociedad del Conocimiento
(nueva estructura del mercado laboral, nuevas tec-
nologas, mundo interconectado, nuevas organiza-
cin de la sociedad, habilidades para el siglo XXI)
exigen la adecuacin de los planes de estudios vi-
gentes. La unificacin de la oferta implica el ordena-
miento de ms de 160 planes de estudio existentes
en la jurisdiccin.
El proceso de elaboracin de la Nueva Escuela Se-
cundaria adopta una modalidad de trabajo participativa.
En este sentido, se ha trabajado, tal como lo muestra el
grfco de abajo, a partir de los aportes brindados por
las mesas de trabajo con Directores de rea, los talleres
NES
con Supervisores y Directores, las jornadas instituciona-
les, las mesas de trabajo con Coordinadores de rea y
Profesores, las encuestas a Supervisores, Rectores, Do-
centes y Alumnos, la visita a escuelas, entre otras.
La defnicin de la Nueva Escuela Secundaria es una
tarea compleja que supone la participacin de todas
las reas y actores del sistema educativo. La Direc-
cin General de Planeamiento Educativo, junto con la
Direccin General de Educacin de Gestin Estatal, la
Direccin General de Educacin Superior, la Direccin
General de Educacin de Gestin Privada, la Direccin
de Formacin Docente, la Direccin de Educacin Me-
dia, la Direccin de Educacin Tcnica y la Direccin
de Educacin Artstica trabajan junto con los equipos
de supervisores, rectores, coordinadores pedaggicos
y profesores en la construccin de la nueva propuesta
educativa para los estudiantes de nivel secundario de la
Ciudad de Buenos Aires. El intercambio involucra tam-
bin un estrecho dilogo con la comunidad educativa,
los estudiantes, representantes de los sindicatos que
nuclean a los docentes, las universidades, y diversos
organismos y organizaciones.
Nivel jurisdiccional: primer Diseo
Curricular para la Nueva Escuela
Secundaria
En la actualidad, el sistema est integrado por estable-
cimientos que presentan un grado signifcativo de he-
terogeneidad. La Ciudad de Buenos Aires cuenta al da
de hoy con 176 escuelas de nivel secundario distribui-
das en ocho regiones, veintin distritos escolares y 15
comunas. Las mismas son diversas no solo en funcin
de su origen histrico y su dependencia funcional ini-
cial, sino tambin en lo referido a la formacin que ofrecen
modalidad y planes de estudio. Este aspecto es relevan-
te ya que la oferta curricular de un establecimiento impacta
directamente en la estructura de cargos.
Las escuelas varan, tambin, en lo que se refere
a su infraestructura edilicia y condiciones espaciales,
en cuanto al tamao y cantidad de turnos que ofrecen
(maana, tarde, vespertino, noche, turno completo), al
tipo de poblacin a la que atienden y a su estructura
organizativa.
A diferencia de otros niveles del sistema educativo,
el nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires no
cuenta con un Diseo Curricular comn a todos los
establecimientos. La oferta curricular est conformada
Definiciones de
las Direcciones
Generales de
Gestin Estatal
y de Gestin
Privada
Consultas a
la comunidad
educativa,
especialistas,
sindicatos,
organizaciones
sociales
Definiciones de las
Direcciones
de rea y de las
Instituciones
Definiciones
Pedaggicas
Curriculares de la
Direccin General
de Planeamiento
Educativo y de la
Gerencia Operativa
de Currculum
NES
por una diversidad de planes de estudio, que proceden
de distintas jurisdicciones Nacin, Ciudad de Buenos
Aires y que fueron elaborados en diferentes momen-
tos histricos. Si bien sucesivas gestiones expresaron
inters por avanzar en el ordenamiento curricular de la
oferta educativa del nivel medio de la Ciudad, la enver-
gadura de las difcultades asociadas a la modifcacin
que supone la reorganizacin curricular hizo que estas
iniciativas no lograran plasmarse en polticas educativas
de este orden.
En el ao 1993, fue sancionada la Ley Federal de
Educacin que estableca una estructura para el sis-
tema educativo de nueve aos de Educacin General
Bsica y tres aos de Polimodal. La adopcin por parte
de la Ciudad de dicha estructura implicaba modifca-
ciones para las escuelas en los aspectos edilicio, curri-
cular, normativo, administrativo, de reciclaje docente,
entre otros. La Ciudad fue sucesivamente planteando,
y obteniendo, nuevos plazos para la adecuacin de la
estructura de niveles a lo establecido por la Ley Federal
de Educacin.
Se iniciaron actualizaciones curriculares en los nive-
les inicial y primario defniendo en este ltimo el segun-
do ciclo desde 4 a 7 grados y postergando la defni-
cin sobre el 3er. ciclo de la Educacin General Bsica.
En el ao 1999 la Direccin de Curricula empren-
di el estudio y la sistematizacin de la oferta educativa
de la escuela media (comprendiendo ofertas propias y
heredadas) y elabor diversas alternativas para la re-
organizacin curricular del nivel. Mientras tanto, el nivel
medio continu rigindose por las normativas preexis-
tentes en cuanto a planes de estudio y programas. En
tanto la expansin educativa continuaba, se estableci
que las escuelas de creacin dispondran de una ofer-
ta curricular actualizada. En estos establecimientos se
implementaron nuevos planes de estudio, aprobados a
partir del ao 2004.
Paralelamente, en el ao 2001, se inici un proce-
so de actualizacin curricular de los programas de las
materias de 1 y 2 ao correspondientes a las modali-
dades Bachillerato y Comercial con la intencin de dar
respuesta a la desactualizacin y multiplicidad de los
programas que usaban los profesores del nivel. Los
programas, conocidos como los programas de 1 y 2
se implementaron a partir del ao 2002 y se acompa-
aron de un fuerte dispositivo de capacitacin articula-
do con la Escuela de Capacitacin Docente (Centro de
Pedagogas de Anticipacin - CePA).
A partir del ao 2005, la Direccin de Currcula y En-
seanza se avoc a la defnicin de trayectos tendien-
tes a crear un marco ordenador y de referencia para
el trabajo en las escuelas que recuperase los aspectos
planteados en documentos curriculares a nivel jurisdic-
cional y nacional. Un trayecto es entendido como una
propuesta de contenidos estructurados segn la canti-
dad de aos en que un espacio curricular se ofrece en
un plan de estudios a lo largo de los dos ciclos de la
Educacin Secundaria. La misma es un punto de par-
tida y base comn para los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Para cada trayecto se desarrollaron dos tipos de do-
cumento: Contenidos para el Nivel Medio por materia
y Orientaciones para la planifcacin de la enseanza.
El primero de los materiales establece los propsitos
generales de enseanza y la propuesta de conteni-
dos para cada materia en sus diversos recorridos con
A diferencia de otros niveles
del sistema educativo, el nivel
secundario de la Ciudad de
Buenos Aires no cuenta con
un Diseo Curricular comn
a todos los establecimientos.
La oferta curricular est
conformada por una diversidad
de planes de estudio, que
proceden de distintas
jurisdicciones Nacin, Ciudad
de Buenos Aires y que fueron
elaborados en diferentes
momentos histricos.
NES
carcter obligatorio. El segundo de los documentos
tiene carcter orientativo y propone a las escuelas y
equipos docentes un desarrollo ms exhaustivo que in-
cluye los componentes del material anterior-propsitos
y contenidos-junto con la presentacin de los objetivos
de aprendizaje por ao de estudio y alcances y comen-
tarios para el desarrollo de los contenidos, incluyendo
sugerencias para su enseanza.
El nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires
no cuenta con un Diseo Curricular comn a todos los
establecimientos. Existen en la jurisdiccin diferentes
planes de estudio correspondientes a las distintas mo-
dalidades, trayectos de contenidos de 1ro. a 5to. ao
para la Formacin General junto con programas his-
tricos (algunos de los cuales estn vigentes formal-
mente aunque difcilmente lo estn en la realidad de las
aulas) aprobados en su momento por la Nacin en las
materias que no pertenecen a la formacin general.
El desafo
En el contexto de la Nueva Escuela Secundaria acordada
en el marco del Consejo Federal de Educacin, el Ministe-
rio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
puso en marcha un proceso de revisin y adecuacin de la
Escuela Secundaria Orientada. El mismo se plantea como
una oportunidad que permite mejorar la oferta educativa
de la Ciudad Autnoma, potenciar la signifcatividad de la
experiencia escolar y los niveles de aprendizaje y promo-
ver una mayor variedad de los formatos pedaggicos, los
contenidos y las estrategias de enseanza.
La defnicin de la Nueva Escuela Secundaria para
la Ciudad de Buenos Aires es una decisin poltica,
estratgica, de planeamiento educativo integral del
sistema que nos ha exigido un alto desafo de aunar
miradas, historias, trayectorias y puntos de todo el
sistema educativo. Es una tarea compleja que impli-
ca la articulacin de polticas que requiere de deci-
siones administrativas, institucionales, pedaggicas y
curriculares. Esto implica la participacin de todas las
reas y actores del sistema educativo para poner en
marcha el cambio educativo ms signifcativo de los
ltimos 20 aos en la Ciudad.
El diseo curricular jurisdiccional para la Nueva Es-
cuela Secundaria es el resultado de los procesos de
consulta y participacin y de la concepcin de polti-
ca concertada con las autoridades y bases del sistema
educativo. A su vez es producto del estrecho dilogo
de la comunidad educativa, representantes de los sin-
dicatos que nuclean a los docentes, las universidades,
especialistas y diversos organismos y organizaciones.
Es flosofa del Ministerio de Educacin de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires la construccin de consen-
sos basados en el dilogo. La Nueva Escuela Secun-
daria necesita, crea, habilita espacios de discusin y
dilogo. Construir con todos los actores del sistema la
Nueva Escuela Secundaria es una construccin de to-
dos, que cada escuela conservar en su interior. Siem-
pre la posibilidad de la mejora contina con el apoyo del
Ministerio de Educacin.
La educacin secundaria, cualquiera sea su moda-
lidad, se estructura en dos ciclos: un Ciclo Bsico co-
mn a todas las modalidades (de dos o tres aos de
duracin, segn la localizacin del sptimo ao) y un
Ciclo Orientado con carcter diversifcado, que ser de
tres aos como mnimo, y de cuatro aos, en las ofertas
de modalidad Tcnico Profesional y Artstica que as lo
El diseo curricular
jurisdiccional para la Nueva
Escuela Secundaria es el
resultado de los procesos
de consulta y participacin
y de la concepcin de
poltica concertada con las
autoridades y bases del
sistema educativo. A su vez
es producto del estrecho
dilogo de la comunidad
educativa, representantes
de los sindicatos que
nuclean a los docentes, las
universidades, especialistas
y diversos organismos y
organizaciones.
NES
requieran. Para la organizacin de los saberes en dichos
ciclos, se plantean dos campos de formacin: General
y Especfco. La formacin general comienza en el ciclo
bsico y se extiende a lo largo de todo el nivel. Incluye
el conocimiento acordado socialmente como bsico,
signifcativo e indispensable para interpretar la realidad.
La formacin especfca forma parte del ciclo orientado
e incluye materias propias de la orientacin.
La formulacin del nuevo currculum atender la di-
versidad institucional de las escuelas, sus identidades
y recorridos. Su implementacin estar orientada a que
los estudiantes experimenten un trayecto educativo
que les permita adquirir las habilidades, saberes y com-
petencias para desarrollarse en la vida en la sociedad y
en el trabajo, que les permitan continuar estudios supe-
riores, siendo ciudadanos activos y responsables en la
sociedad del 2020 que los espera con altos cambios y
demandas. Debemos formarlos y prepararlos para ello.
Recontextualizacin institucional
La jurisdiccin se encuentra en proceso de elaboracin
de los lineamientos para la adecuacin institucional es-
colar de la Nueva Escuela Secundaria. La transformacin
de la organizacin institucional es una de las lneas de
trabajo fundamentales para construir una nueva escuela.
Entendemos que el nico cambio verdadero vendr de
la mano de pensar en una Nueva Escuela Secundaria
orientada al futuro con nuevos formatos y responsabili-
dades ms que en el contenido curricular de las discipli-
nas. sta permitir incorporar nuevas formas de ense-
anza, de organizacin de los docentes, de distribucin
de los tiempos y espacios donde se desarrollan los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje. Tambin permitir
aprovechar recursos en diversos soportes y los poten-
ciales benefcios educativos de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
El equipo de conduccin es el encargado de gestio-
nar la implementacin de la Nueva Escuela Secundaria
en la propia institucin. Es quien puede pensarla en su
contexto y gestionar este cambio con la participacin
de su comunidad educativa con el acompaamiento
permanente de los equipos tcnico-pedaggicos del
Ministerio de Educacin de la Ciudad.
Se debe destacar que desde dicho Ministerio, se
contempla un plan de implementacin de la Nueva Es-
cuela Secundaria que pone el foco en cinco aspectos
fundamentales para el cambio:
a. Gestin Institucional. Trabajo de liderazgo
compartido
b. Acompaamiento institucional a las
trayectorias escolares
c. Proyecto Curricular Institucional
d. Interaccin con la comunidad
e. Revisin y evaluacin del Proyecto Escuela
a. Gestin institucional: orienta al equipo de conduc-
cin en la revisin de la propia organizacin escolar, en
funcin de un modelo de gestin pedaggica centrado
en el aprendizaje de los estudiantes. La construccin
de la NES implica una instancia de transformacin que
proviene del interior de las instituciones educativas.
Los equipos de conduccin tienen un rol clave como
generadores y promotores del cambio en el interior de
sus escuelas, ya que requiere modifcar aspectos es-
tructurales y fuertemente arraigados en la cultura ins-
titucional. Estos cambios sern las condiciones para la
NES
implementacin del nuevo diseo curricular y abrirn la
posibilidad de impulsar nuevas estrategias de ensean-
za, de acompaamiento a las trayectorias escolares y
de interaccin con la comunidad.
b. Estrategia de acompaamiento a las trayecto-
rias escolares: orienta acerca de las acciones que
la escuela adoptar con el fn de promover el ingreso,
permanencia y egreso de los estudiantes, a travs de
la articulacin con el nivel primario, el nivel terciario y el
mundo laboral, el proyecto institucional de tutoras, la
oferta de apoyos a los estudiantes, entre otras.
c. Proyecto Curricular Institucional: comunica las deci-
siones relativas a la oferta curricular de la institucin educa-
tiva, elaborada a partir del Diseo Curricular jurisdiccional.
En el Proyecto Curricular Institucional (PCI), cada escuela
defnir su fundamentacin pedaggica y didctica, su
concepcin de alumno, de enseanza y aprendizaje, el
enfoque de las reas curriculares y la concrecin institu-
cional del diseo curricular. Estas decisiones sern luego
concretadas en el proyecto ulico de cada docente.
d. Estrategia de interaccin con la comunidad: se
propone disear estrategias de vinculacin con el en-
torno, a travs del dilogo e intercambio con distintos
actores sociales que puedan enriquecer la tarea educa-
tiva que lleva adelante la escuela.
e. Revisin de la estrategia y evaluacin del Pro-
yecto Escuela: el proceso de planifcacin de la im-
plementacin de 1 ao concluye con la revisin y
evaluacin del Proyecto Escuela, para que las deci-
siones tomadas en el marco de la NES se articulen
con el diagnstico y el diseo de lneas de accin in-
cluidas en el documento institucional. La tarea docen-
te, sus prcticas en el aula, el desarrollo profesional
disciplinar y de enseanza de las nuevas habilidades
para el siglo XXI demandan un continuo proceso de
acompaamiento a las escuelas, supervisores, edu-
cadores y equipos directivos para que cada proyec-
to escuela se traduzca en el mximo potencial en el
aprendizaje de todos los alumnos.
En este apartado se delinearon las principales
cuestiones referidas a los Propsitos y Marco norma-
tivo del Ministerio de Educacin sobre el proceso de
construccin de la Nueva Escuela Secundaria para la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
El proceso es complejo y dinmico por lo requiere
del trabajo constante de todas las reas del Ministerio
y de todo el sistema educativo jurisdiccional. Este es
un signo claro de que se sigue trabajando para lograr
el objetivo de una educacin de calidad que permita
el desarrollo integral y pleno de todos y cada uno de
los estudiantes del siglo XXI.
Se espera que este marco oriente con claridad los
esfuerzos del gobierno del sistema educativo de la
jurisdiccin, de las instituciones educativas, de las
escuelas y de los docentes en los prximos tiempos
hacia la mejora constante, y que las experiencias nue-
vas y diversas a que pueda dar lugar contribuyan a
construir la educacin que todos deseamos.

Marco pedaggico
Marco pedaggico
Sentido y alcance del marco pedaggico
Educacin y globalizacin, tendencias mundiales y regionales
para una educacin inclusiva y de calidad
La Nueva Escuela Secundaria en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
La educacin de calidad como concrecin del derecho
de todas las personas a la educacin
El Diseo Curricular para la Nueva Escuela Secundaria
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Hacia la Escuela Secundaria de 2020
marco pedaggico
NES
MArco pedaggico
43
La Direccin General de Planeamiento Educativo, a
travs de la Gerencia Operativa de Currculum, ha ela-
borado el presente marco pedaggico en el contexto
del proceso de transformacin e innovacin educativa
que implica la Nueva Escuela Secundaria. El objetivo
del mismo consiste en brindar a la comunidad edu-
cativa un marco referencial desde el cual los cambios
presentados a travs del nuevo diseo curricular, pue-
dan ser contextualizados pedaggicamente y aporten
al mejoramiento de las prcticas educativas de cada
escuela.
El nuevo diseo curricular de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires es expresin de una visin educativa
que contempla la centralidad del estudiante en los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje en un contexto
de diversidad y pluralidad.
Cada estudiante es importante. Por ello, se busca
garantizar el ingreso, permanencia y egreso de cada
uno de ellos. Esto signifca que cada estudiante po-
dr ejercer plenamente su derecho a una educacin
de calidad, en trminos de formacin integral que le
permita desarrollar al mximo sus potencialidades y
las competencias necesarias para su desarrollo per-
sonal y social, as como el ejercicio de una ciudadana
responsable.
La poltica educativa del Ministerio de Educacin de
la Ciudad de Buenos Aires tiene como objetivo funda-
mental que todos los nios, jvenes y adultos accedan
a una educacin de calidad. El diseo curricular de la
NES responde a ese objetivo fundamental y propone
Sentido y alcance del marco pedaggico
formas para que todos los estudiantes desarrollen un
aprendizaje autntico que incluya los conocimientos,
actitudes, valores y las habilidades que el siglo XXI plan-
tea (Claves para la Prctica Docente en la Ciudad Au-
tnoma de Buenos Aires, 2012).
El Ministerio de Educacin desarroll el primer Dise-
o Curricular para el nivel secundario considerando la
identidad y la impronta propias de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, siendo esta una ciudad global y mul-
ticultural, caracterizada por la promocin de la innova-
cin, la creatividad, y la vida sustentable.
La implementacin del presente Diseo Curricular
busca concretar los propsitos del nivel, que se pue-
den sintetizar en: preparar a los estudiantes para el
ejercicio pleno, informado y responsable de la ciuda-
dana, para continuar estudios superiores progresiva-
mente especializados y para incorporar un ncleo de
saberes bsicos con el objeto de integrarse al mundo
del trabajo. Para ello se pone especial atencin a la
retencin de los estudiantes, asegurando la calidad de
la enseanza y el logro de los objetivos de aprendizaje
del nivel.
El presente marco pedaggico explica el nuevo
enfoque educativo para la Nueva Escuela Secunda-
ria en sus lneas esenciales. Se busca facilitar el logro
efectivo de las metas de aprendizaje propuestas, en
continuidad con las innovaciones que la Ciudad Aut-
noma de Buenos Aires viene realizando en forma sos-
tenida para mejorar las trayectorias educativas de los
estudiantes.
La implementacin del
presente Diseo Curricular
busca concretar los
propsitos del nivel, que
se pueden sintetizar en:
preparar a los estudiantes
para el ejercicio pleno,
informado y responsable
de la ciudadana, para
continuar estudios
superiores progresivamente
especializados y para
incorporar un ncleo de
saberes bsicos con el
objeto de integrarse al
mundo del trabajo. Para
ello se pone especial
atencin a la retencin de
los estudiantes, asegurando
la calidad de la enseanza y
el logro de los objetivos de
aprendizaje del nivel.
NES
gcba mINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO educativo GERENCIA OPERATIVA DE CURRCULUM
44
Para facilitar la comprensin del diseo curricular de
la NES y orientar y acompaar la tarea de los equipos de
supervisores, directivos y profesores, el presente mar-
co integra lneas de trabajo y caracterizaciones sobre el
protagonismo del estudiante en el aprendizaje, el lugar
que ocupan los contenidos y las fnalidades formativas,
las nuevas estrategias de enseanza, la escuela y la
educacin secundaria.
El enfoque educativo que se propone requiere de un
conjunto de condiciones, procesos, experiencias, en-
foques y estrategias que, tomando la integralidad de la
persona, cree las condiciones favorables para una for-
macin centrada en saberes, aptitudes, competencias,
habilidades, criterios y actitudes que debe desarrollar
cada estudiante. El contexto en que viven los estudian-
tes de la NES los enfrenta a la necesidad del logro de
la autonoma personal y acadmica, que les permitir
adquirir la fexibilidad necesaria para asumir escenarios
cambiantes y la habilidad de aprender durante toda la
vida y desarrollar nuevas capacidades.
Se entiende que el verdadero desafo que enfrenta
la Nueva Escuela Secundaria para producir un impac-
to signifcativo en el aprendizaje de los estudiantes es
transformar las prcticas docentes y las formas de or-
ganizacin institucional.
En este sentido la escuela debe asegurar los medios
necesarios para la construccin de trayectorias escolares
relevantes, en un ambiente de cuidado y confanza en las
posibilidades educativas de todos ()
1
y reafrmarse como
espacio primordial de aprendizajes compartidos, descubri-
miento de intereses, de expectativas y de vocaciones.
Para ello, debe tenerse en cuenta el contexto inter-
nacional, regional y local en el cual se inserta y adecuar
la propuesta educativa a los nuevos desafos del siglo
XXI, que incluyen el desarrollo de nuevas habilidades y
nuevas formas de comprender la realidad.
1
Resolucin del Consejo Federal de Educacin 84/09.
NES
MArco pedaggico
45
El contexto en el que se inserta la Nueva Escuela Secun-
daria de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires es el del
creciente avance del mundo globalizado. Los escena-
rios educativos actuales estn signados por los nuevos
desafos que el fenmeno de la globalizacin plantea a
las sociedades en general, y a la sociedad argentina en
particular. Siguiendo la defnicin propuesta por Ulrich
Beck, nos referimos a la globalizacin en el sentido de
aquellos procesos en virtud de los cuales los Estados
nacionales se entremezclan e imbrican en una creciente
interdependencia mediante actores transnacionales y
sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones,
identidades y entramados varios. Este proceso se da
en forma singular por la ramifcacin, densidad y estabi-
lidad de sus recprocas redes de relaciones regionales-
globales empricamente comprobables y de su autode-
fnicin de los medios de comunicacin, as como de
los espacios sociales y de las corrientes icnicas en los
planos cultural, poltico, militar y econmico.
Entre las implicancias de la globalizacin, se desta-
ca la aparicin de sociedades de la informacin y del
conocimiento gracias a la multiplicacin de fuentes de
informacin y comunicacin, aspecto ampliamente es-
tudiado por distintas organizaciones internacionales y
regionales dedicadas a la educacin y a la cultura.
El mayor desafo de la Nueva Escuela Secundaria
radicar en la transformacin a un sistema educativo
fexible y adaptable, ms similar a un ecosistema donde
todos los agentes son parte fundamental e intransferi-
ble, ocupando lugares determinados y enriqueciendo la
tarea de otros, para lograr una dinmica de colabora-
cin y produccin colectiva.
La educacin se presenta como decisiva para el lo-
gro de la integracin en un mundo globalizado y en la
adquisicin de algunas competencias relevantes por la
UNESCO: aprender a ser, aprender a hacer, aprender
a conocer y aprender a vivir juntos (Delors, J., 1996).
Para lograr estas competencias, la Nueva Escuela Se-
cundaria destaca la enseanza de idiomas, el desarro-
llo de una visin global que permita formar ciudadanos
capaces de interactuar y dialogar en el mundo como
respuesta al desafo de preservar la identidad personal
y local. Adems, la formacin de una conciencia am-
biental tendiente al cuidado del planeta y a la bsqueda
de un desarrollo sustentable, el respeto por los dere-
chos humanos, la capacidad de emprender, innovar y
el desarrollo de las propias capacidades constituyen
los temas transversales en la formacin brindada por
la escuela.
En este sentido, la educacin es uno de los instru-
mentos ms efcaces para lograr el desarrollo social ne-
cesario para el consiguiente crecimiento de la Ciudad,
protegiendo y promoviendo la identidad cultural y, a su
vez, respetando la diversidad.
En cuanto a las expectativas del mercado laboral, la
globalizacin plantea nuevos desafos a la educacin,
al demandar nuevos perfles para tareas que estn en
constante evolucin. En la actualidad, el mundo del
trabajo valora ms la cultura general, la capacidad de
asociacin, el trabajo colaborativo, el saber cules son las
La educacin es uno
de los instrumentos ms
efcaces para lograr el
desarrollo social necesario
para el consiguiente
crecimiento de la Ciudad,
protegiendo y promoviendo la
identidad cultural y, a su vez,
respetando la diversidad.
Educacin y globalizacin, tendencias mundiales

y regionales para una educacin inclusiva y de calidad
NES
46
cualifcaciones requeridas para las tareas que deben
realizarse, dnde buscarlas, cmo aprenderlas y cmo
aplicarlas.
En los pases ms avanzados se observa una ten-
dencia hacia la adecuacin de los sistemas educativos
a su entorno inmediato para lograr el desarrollo eco-
nmico y social de sus comunidades. Se busca reali-
zar lo anterior a travs de tres estrategias bsicas: el
aprendizaje de todos durante toda la vida, la educacin
a distancia y el aprendizaje distribuido y la instituciona-
lizacin de las redes como forma de posibilitar el inter-
cambio y potenciar las propias capacidades.
El presente Diseo Curricular de la Nueva Escuela
Secundaria de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
responde a estos nuevos desafos planteados por el fe-
nmeno de la globalizacin. Lo hace con una mirada
pedaggica que contempla los nuevos contextos y las
caractersticas de los estudiantes del siglo XXI.
NES
MArco pedaggico
47
La transformacin de la escuela secundaria implica de-
fnir un horizonte que nos oriente hacia la escuela que
queremos lograr. Esta visin se obtiene luego de reali-
zar un diagnstico de la escuela secundaria actual, que
da cuenta de las problemticas a las que esta no logra
dar respuesta.
Producto de la construccin colectiva que realiz la
comunidad educativa de la Ciudad de Buenos Aires,
2

se ha defnido el modelo pedaggico institucional de
la Nueva Escuela Secundaria que se aspira alcanzar y
que representa el espritu de la reforma. Esta rene las
siguientes caractersticas:
1. Inclusiva y contenedora:
Una escuela equitativa que asegure la retencin del
total de la matrcula: que considere la heterogenei-
dad de los alumnos y los acompae respetando sus
propias caractersticas, ritmos y lmites, y evitando
la discriminacin; que concientice a los estudiantes
sobre la importancia del proceso de formacin y los
motive para permanecer en el sistema.
Una escuela que use los datos estadsticos pro-
ducidos por la propia institucin para el anlisis
y el diseo de estrategias de intervencin que
atiendan a los indicadores de mayor riesgo.
2
La defnicin de la Nueva Escuela Secundaria y sus caractersticas
se ha trabajado en las Jornadas de Construccin de la NES que se
realizaron a lo largo de 2012 en cada escuela secundaria de la CABA.
Puede consultarse en www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/nes/
pdf/devoluc-primerajornada.pdf . Se incluye asimismo en la Sntesis de
aportes al Pre-Diseo Curricular de la Escuela Secundaria Orientada.
Una escuela que brinde una educacin perso-
nalizada para asegurar el ingreso, la permanen-
cia y el egreso de todos los estudiantes: que los
acompae en la adaptacin paulatina al nivel y
les brinde igualdad de oportunidades, asegu-
rando la calidad educativa.
Una escuela con autonoma para flexibilizar los
trayectos pedaggicos, de acuerdo con el perfil
de los alumnos: que incluya profesionales para
atender las problemticas de los alumnos y
brindarles contencin, que sostenga y extienda
los espacios de tutoras y las clases de apoyo
en todos los aos y turnos para un desarro-
llo intelectual y psicofsico efectivo, que brinde
herramientas para que los estudiantes mejoren
sus tcnicas de estudio.
2. Formada:
Una escuela que apoye la capacitacin per-
manente y de calidad de todos los docentes:
que brinde espacios de revisin y reflexin de la
prctica docente y promueva la mayor concen-
tracin horaria de los docentes en la escuela,
implementando polticas como la ley de profe-
sor por cargo.
Una escuela que promueva la jerarquizacin de
la tarea docente a travs del respeto a su traba-
jo y a su opinin.
3. Formadora:
Una escuela que revalorice el conocimiento
como agente transformador de la realidad: que
La Nueva Escuela Secundaria en la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires
NES
48
se centre en brindar una formacin amplia a los jve-
nes y que promueva su desarrollo social y personal.
Una escuela que sea exigente en pos de lograr
egresados con slidos conocimientos: que prepare
a los estudiantes para el mundo universitario y labo-
ral, y genere la interaccin con otros mbitos.
Una escuela que forme personas responsables
y preparados para la toma de decisiones: que
promueva el aprendizaje autnomo y ensee a
los alumnos a estudiar, que incentive la creativi-
dad y el desarrollo investigativo, que desarrolle
el pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la
formacin en valores, que adopte una perspec-
tiva de construccin colectiva del conocimiento.
Una escuela con prcticas de evaluacin que in-
cluyan anlisis de resultados, toma de decisiones
basadas en la informacin obtenida y adecuada co-
municacin.
4. Actualizada:
Una escuela que actualice su currcula: que
vincule el conocimiento con la realidad e inclu-
ya contenidos transversales.
Una escuela que ensee a partir de talleres y se-
minarios: que permitan integrar diferentes mate-
rias, partiendo de temas especficos.
Una escuela que innove a travs de la utiliza-
cin de estrategias diversificadas de enseanza
(resolucin de problemas, anlisis de casos, si-
mulaciones, trabajos por proyectos): que incluya
diferentes espacios institucionales con nuevos
formatos para la enseanza (seminarios, pasan-
tas, proyectos en relacin con la comunidad) y
prcticas en los laboratorios.
Una escuela que redefina los contenidos de
cada materia para que los alumnos ejerciten el
razonamiento y el debate: que rena a los alum-
nos en grupos que se constituyan como equi-
pos de trabajo, que implemente nuevas formas
de evaluacin.
Una escuela que estimule la salida laboral e in-
cluya prcticas laborales para los alumnos en el
horario escolar: que integre prcticas y experiencias
directas.
Una escuela que fomente la creatividad: que actuali-
ce la metodologa de enseanza con el propsito de
acercar el conocimiento a la realidad del adolescente
de hoy, enfatizando en la dinmica grupal y en la in-
corporacin de las nuevas tecnologas, que aliente
la capacitacin de sus docentes y brinde espacios
para que reflexionen sobre su prctica.
5. Participativa y democrtica:
Una escuela que fomente la comunicacin res-
ponsable entre docentes, padres y alumnos: que
promueva la apertura de canales de comunicacin
entre los diferentes actores y que brinde a toda
la comunidad educativa la posibilidad de dialogar
sobre las problemticas de la escuela, reflexionar
sobre ellas y establecer acuerdos institucionales.
Una escuela que genere sujetos democrticos
y activos: que fortalezca la organizacin de las
instancias de participacin, como los centros de
estudiantes y consejos de convivencia.
Una escuela donde se vivan valores compar-
tidos, se respete a todos los miembros, y que
sea promotora de solidaridad y cooperacin
entre la comunidad educativa: que construya
NES
MArco pedaggico
49
colectivamente normas de convivencia claras,
conocidas y aceptadas por todos.
Una escuela integrada al barrio: que sea centro
de reuniones sociales y actividades recreativas,
que busque la integracin de las familias a la vida
escolar e incentive la participacin del alumnado
en su propio proceso de aprendizaje.
6. Abierta y exible:
Una escuela adaptable al cambio y autocrtica en
todas sus dimensiones: que flexibilice tiempos, mo-
dalidades y espacios educativos, que adecue la cu-
rrcula a la diversidad sociocultural de su comunidad
y desarrolle variadas estrategias de enseanza.
Una escuela abierta a la comunidad y a las familias:
que cree un ambiente donde el estudiante se sienta
cmodo.
Una escuela que propicie la creacin de espacios
fuera del horario de clases que adems de nuclear
a los miembros de la comunidad, contribuyan a una
formacin intelectual permanente y polifactica.
Una escuela que aborde temas de actualidad, pro-
moviendo espacios de reflexin y prevencin, y reali-
ce actividades que conecten la realidad extraescolar
con el aula.
7. Articulada:
Una escuela que fomente el trabajo colaborativo con
otros actores y organismos (con instituciones de otras
especialidades, con los otros niveles del sistema edu-
cativo, con la industria y el mundo del trabajo).
Una escuela que articule con la vida real y base
en este vnculo la actualizacin de los contenidos.
Una escuela que articule con las familias para
brindar apoyo a los estudiantes.
8. Conectada:
Una escuela que aproveche las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, e incorpore herra-
mientas digitales en los procesos de enseanza y
aprendizaje: que implemente aulas tecnolgicas
conectadas en red.
9. Equipada:
Una escuela con infraestructura acorde a las ne-
cesidades de la comunidad educativa, donde se
mantengan la limpieza y el orden.
Una escuela con adecuado equipamiento tec-
nolgico y didctico: que cuente con talleres y
bibliotecas actualizados en materiales y recursos,
que aproveche los recursos con los que ya cuen-
ta y optimice su uso.
10. Comprometida:
Una escuela que mantenga firme su compromi-
so con toda la comunidad educativa: que genere
compromiso de los actores internos y externos
de la escuela, que sea defensora de la formacin
y la valoracin esttica, que encare su tarea con
responsabilidad, con una mirada integral centra-
da en la persona.
Una escuela que incentive el sentido de pertenen-
cia en alumnos, docentes y familias: que en todas
sus acciones respete la especificidad de la institu-
cin, que promueva la construccin de su proyec-
to educativo, respondiendo a las necesidades de
la comunidad a la que pertenece y a los lineamien-
tos generales que propone el Ministerio de Edu-
cacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Una escuela solidaria: que encarne la cultura del
trabajo, del esfuerzo y de la colaboracin.
NES
50
La institucin escolar que se promueve desde la poltica
pblica de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires es una
escuela inclusiva, entendida como comunidad donde
todos puedan para aprender con calidad y de manera
adaptada a la diversidad.
Lo que se propone es la escuela contextualizada,
totalizadora, integradora, ms an inclusiva. Signifca
que va a tener en cuenta las diferencias individuales, las
singularidades, el entorno a partir de todos, una escue-
la con calidad y equidad. La propuesta es holstica, en
su acepcin ms general, completa, entera, del griego
holiks o de holos. (La diversidad en el procesos de
enseanza y aprendizaje, 2008:10)
La escuela inclusiva propone promover el aprendiza-
je y la participacin de todos los estudiantes. Este para-
digma es exigente, pues la meta que se busca implica
un trabajo conjunto que permita que todos y cada uno
de los estudiantes puedan lograr su mximo desarrollo
y alcanzar un aprendizaje signifcativo.
3

Partimos de la conviccin de que la escuela puede
trabajar con y para la diversidad, pero que no puede
sola. La escuela necesita de toda una sociedad, de un
sistema que revierta su tica del cumplimiento, en una
autntica tica de la conviccin, en pensar que edu-
car es posible ms all de la adversidad y que para
ello necesitamos del otro, de los otros. (La diversidad
en el procesos de enseanza y aprendizaje, 2008:7)
3
Las caractersticas del aprendizaje signifcativo se desarrollan en el
apartado 3.3.
La Ley de Educacin Nacional, hace hincapi en que
las jurisdicciones garanticen las alternativas de acom-
paamiento de la trayectoria escolar de los/as jvenes,
tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, for-
taleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de
los/as alumnos/as.
4
Asimismo se fortalece esta idea en
la Resolucin 93/09 del Consejo Federal de Educacin
donde se aclara que las escuelas secundarias debe-
rn tener rasgos organizativos que permitan sostener
y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes.
Partiendo del reconocimiento de las trayectorias reales
de los adolescentes y jvenes, se debe incorporar a la
propuesta educativa instancias de atencin a situacio-
nes y momentos particulares que marcan los recorridos
de los estudiantes y demandan un trabajo especfco por
parte de los equipos de enseanza. Estas instancias pue-
den incluir, entre otras propuestas, apoyos acadmicos y
tutoriales, dedicados a la orientacin sobre la experiencia
escolar, o bien espacios de aprendizaje que conecten la
escuela con el mundo social, cultural y productivo.
5
La educacin y sus alcances
El nuevo enfoque educativo de la NES responde a
los desafos planteados por el contexto mundial,
regional y local, as como a la concrecin del dere-
cho a una educacin de calidad, entendida como el
4
Ley Nacional de Educacin N 26.206/06, artculo 31.
5
Resolucin del Consejo Federal de Educacin 93/09.
La educacin de calidad como concrecin del derecho
de todas las personas a la educacin
La escuela inclusiva propone
promover el aprendizaje y la
participacin de todos los
estudiantes. Este paradigma
es exigente, pues la meta
que se busca implica un
trabajo conjunto que permita
que todos y cada uno de los
estudiantes puedan lograr su
mximo desarrollo y alcanzar
un aprendizaje signifcativo.
La escuela inclusiva propone

promover el aprendizaje y la
participacin de todos los
estudiantes. Este paradigma
es exigente, pues la meta
que se busca implica un
trabajo conjunto que permita
que todos y cada uno de los
estudiantes puedan lograr su
mximo desarrollo y alcanzar
un aprendizaje signifcativo.
NES
MArco pedaggico
51
perfeccionamiento intencional de las potencias espe-
cfcamente humanas para lograr la formacin integral
de la persona.
La educacin puede caracterizarse de tres modos
diferentes, de acuerdo con su duracin, su grado de
universalidad, la institucin que la brinda y su grado
de estructuracin. Tomando estos criterios, Coombs
y su equipo en el marco de la UNESCO, diferenciaron
la educacin formal, la educacin no formal y la
educacin informal. Se entiende como educacin
formal la comprendida en el sistema educativo, alta-
mente institucionalizada, cronolgicamente graduada
y jerrquicamente estructurada, que se extiende des-
de los primeros aos de la escuela primaria hasta los
ltimos aos de la universidad. Antes de esta clasifca-
cin, se la denominaba educacin sistemtica.
La educacin no formal, por su parte, incluye toda
actividad educativa organizada, sistemtica, realizada
fuera del marco del sistema ofcial, para facilitar de-
terminadas clases de aprendizaje a subgrupos par-
ticulares de la poblacin, tanto adultos como nios
(Sirvent, M. T y otros, 2006).
Finalmente, la educacin informal es defnida como
un proceso que dura toda la vida y en el que las perso-
nas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades,
actitudes y modos de discernimiento mediante las ex-
periencias diarias y su relacin con el medio ambiente.
La educacin es una actividad multidimensional y
compleja, que ocurre en contextos diversos con ca-
ractersticas particulares. En la vida del adolescente, la
educacin formal convive con instancias formativas no
formales e informales, y estos tres tipos de educacin
cumplen un rol importante en el desarrollo integral y
pleno de las personas. Es importante que la escuela
las reconozca y busque su complementacin para be-
nefcio de los estudiantes.
Enseanza para una escuela de
calidad para todos los estudiantes
La enseanza es un proceso intencional, que consiste
en generar un conjunto de condiciones subjetivas y ob-
jetivas, favorables y propicias para el aprendizaje.
Es necesario disear estrategias que tengan en
cuenta aspectos cognitivos, afectivos y organizaciona-
les que faciliten el aprendizaje real de todos los estu-
diantes, generando vnculos de confanza y respeto. El
fn que orienta este proceso es el perfl del estudiante,
tal como ha sido defnido para el nivel en los documen-
tos jurisdiccionales, que de este modo se constituye
en la meta esencial que gua el proceso educativo. El
perfl del egresado de la Nueva Escuela Secundaria de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires se encuentra de-
sarrollado en el apartado referido a: El estudiante del
siglo XXI, centro del aprendizaje escolar de este mismo
documento.
A partir del perfl, la enseanza invita a ser abordada
desde una mirada integral, que abarque el conjunto de
la escuela. Esto requiere de profesores bien formados
tanto en su dimensin profesional y humana como en
su capacidad de trabajo colaborativo dentro de organi-
zaciones, que aprenden en el contexto de una determi-
nada cultura escolar (Fullan, 2002).
La resignifcacin de la enseanza que implica la im-
plementacin de la Nueva Escuela Secundaria, va ms
La educacin es una actividad
multidimensional y compleja,
que ocurre en contextos
diversos con caractersticas
particulares. En la vida del
adolescente, la educacin
formal convive con instancias
formativas no formales e
informales, y estos tres tipos
de educacin cumplen un rol
importante en el desarrollo
integral y pleno de las
personas. Es importante que la
escuela las reconozca y busque
su complementacin para
benefcio de los estudiantes.
NES
52
all de la modifcacin de contenidos, estrategias y en-
foques. Requiere de una apropiacin protagnica por
parte de la comunidad educativa (Supervisor, equipos
de conduccin, docentes, estudiantes y familias) que
recupere la trayectoria ya vivida y compartida, incorpo-
rando las innovaciones que se proponen desde el pre-
sente diseo curricular, entendidas como los cambios
cualitativamente positivos en las prcticas educativas
(Poggi, 2011:7).
El Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires reconoce al equipo docente como
al protagonista fundamental de la enseanza y quien
tiene a su cargo el desafo de lograr que todos sus
estudiantes desarrollen aprendizajes que incluyan los
conocimientos, actitudes, valores y habilidades del
siglo XXI. Dicha tarea requiere de un acompaamien-
to institucional y social que promueva el logro de di-
cho fn.
La prctica docente se compone de cinco dimen-
siones distintivas.
6
Estas no implican procesos inde-
pendientes y consecutivos sino que refejan diversos
aspectos de una actividad compleja, que en la prctica
cotidiana ocurren en forma simultnea e interrelacio-
nada. La planifcacin, la enseanza y la evaluacin se
ponen en accin directamente con los estudiantes en
el aula. La interaccin con la comunidad educativa se
6
El documento Claves para la Prctica Docente en la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, elaborado por el Ministerio de Educacin junto con
supervisores, equipos directivos, docentes y especialistas, describe y
analiza las habilidades, conocimientos, aptitudes, valores y actitudes que
caracterizan una enseanza orientada a involucrar a todos los alumnos
en aprendizajes signifcativos, que promuevan su formacin integral y
los preparen para asumir los desafos del siglo XXI. El documento se
organiza en cinco dimensiones que referen a aspectos distintivos y
constituyentes de la prctica docente.
relaciona con el vnculo entre el aula, la escuela y el
contexto. Y el desarrollo profesional hace referencia al
perfeccionamiento continuo del equipo docente.
Una dimensin del proceso de enseanza y apren-
dizaje es la planicacin entendida como el plan de
accin que elabora el docente para guiar su prctica
de enseanza, sobre la base de sus intenciones edu-
cativas. Es el modo en que procura que las fnalidades
a alcanzar por medio de la enseanza puedan ser real-
mente logradas:
En tanto instrumento de trabajo, la planifcacin
implica defnir las metas de la enseanza (propsitos,
objetivos y contenidos), los medios para alcanzarlas
(estrategias de enseanza, tareas, actividades y recur-
sos), y la forma en que se conocer si las metas fueron
La prctica docente
se compone de cinco
dimensiones distintivas.
Estas no implican procesos
independientes y consecutivos
sino que refejan diversos
aspectos de una actividad
compleja, que en la prctica
cotidiana ocurren en forma
simultnea e interrelacionada.
La planifcacin, la enseanza
y la evaluacin se ponen
en accin directamente
con los estudiantes en el
aula. La interaccin con la
comunidad educativa se
relaciona con el vnculo
entre el aula, la escuela y
el contexto. Y el desarrollo
profesional hace referencia al
perfeccionamiento continuo
del equipo docente.
NES
MArco pedaggico
53
logradas (evaluacin formativa y sumativa). (Claves
para la Prctica Docente en la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, 2012).
Existen acciones que los docentes pueden llevar a
cabo a fn de enriquecer el proceso de planifcacin.
Estas se sintetizan en el conocimiento de la materia que
ensea, el modo de ensearla a sus alumnos y el dise-
o de propuestas pedaggicas orientadas al logro de
propsitos y fnalidades de su materia.
Por su parte, la enseanza es considerada como la
accin que los docentes pueden realizar para promover
el aprendizaje de sus estudiantes.
En el proceso de enseanza y aprendizaje es fun-
damental el compromiso del docente con el aprendizaje
real de todos sus estudiantes, pues todos son capaces
de aprender. Para ello es preciso disear estrategias de
enseanza que permitan dar respuesta a los desafos
y problemticas presentes en cada escuela. (Claves
para la Prctica Docente en la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, 2012).
Algunas de las acciones del docente que favorecen
una enseanza de calidad estn relacionadas con la pro-
mocin de un ambiente propicio para el aprendizaje de
todos los alumnos y la adaptacin de la planifcacin a
las situaciones concretas del aula. Adems, la utilizacin
de estrategias de enseanza diversas, coherentes con
los objetivos y contenidos planifcados, en favor de dis-
tintos tipos de aprendizaje promueven el desarrollo del
pensamiento de acuerdo con la singularidad de cada
alumno. La realizacin de un seguimiento continuo del
logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los
alumnos permite disear los siguientes pasos del proceso
de enseanza.
Enseanza y aprendizaje
estrechamente ligados
Creacin de un buen clima
de trabajo en el aula
Estrategias de
enseanza diversas
Manejo de los tiempos
en el aula
Seguimiento continuo del logro
de los objetivos de aprendizaje
Instancias de
retroalimentacin
NES
54
La evaluacin es una dimensin compleja de la ta-
rea de los docentes. A travs de esta, el docente obtie-
ne informacin que le permite tomar decisiones sobre
el futuro cercano:
La evaluacin cumple distintas funciones en el m-
bito escolar. Le permite al docente conocer el grado de
comprensin de los contenidos, obtener informacin
respecto del estado en que se encuentran los alum-
nos en relacin con las intenciones educativas del do-
cente, tomar decisiones respecto de la acreditacin y
promocin de los estudiantes, realizar ajustes en su
planifcacin y ofrecer ayudas adicionales para aque-
llos alumnos con mayores difcultades. (Claves para la
Prctica Docente en la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, 2012).
Es importante que los docentes diseen e imple-
menten estrategias de evaluacin que articulen funcio-
nes y prevean variados formatos, diseen estrategias
de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de
acuerdo con sus propsitos de enseanza y los obje-
tivos de aprendizaje, y que utilicen los resultados de
las evaluaciones para informar a los alumnos sobre su
desempeo y refexionar sobre su prctica.
El desarrollo profesional,
7
por su parte, hace refe-
rencia a las responsabilidades en torno al crecimiento y
perfeccionamiento profesional de los docentes: la for-
macin continua, la refexin sobre la prctica, la inves-
tigacin en la accin, y el intercambio de informacin
entre docentes; en todos los casos, orientados a la me-
jora de la enseanza.
7
Ver: Claves para la Prctica Docente en la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires. G.C.B.A. Ministerio e Educacin, Direccin General de
Planeamiento Educativo, 2012, pp. 41-46.
En este sentido, la implementacin de la Nueva Es-
cuela Secundaria en la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires es acompaada por un profundo proceso de ac-
tualizacin profesional de todos los profesores de nivel
secundario, para que sean promotores del cambio y
aseguren un adecuado cumplimiento de los objetivos
de calidad propuestos. Se trata de fortalecer la forma-
cin docente inicial y continuar desarrollando estrate-
gias de capacitacin en servicio.
8
La escuela debe ser entendida desde la interaccin
con toda la comunidad educativa,
9
para favorecer el
mutuo intercambio y enriquecimiento. La promocin de
vnculos respetuosos y cordiales entre directivos, profe-
sores, estudiantes, familias, la comunidad y el contexto
de la escuela favorecen el aprendizaje al lograr un buen
clima de trabajo donde se valoran las diversas ideas
y opiniones. Dicha relacin puede ser grafcada de la
siguiente forma:
8
En este sentido, se ha iniciado el Plan de Desarrollo Profesional,
dirigido a supervisores, equipos de conduccin, docentes, tutores y
preceptores de las escuelas secundarias de la CABA. Durante los aos
2014 y 2015, se capacitar a los profesores de las materias del ciclo
bsico. Asimismo, el portal DOCENTES BA, dentro del portal Integrar,
fue creado exclusivamente con el fn de ser un ncleo de formacin e
intercambio que permita poner foco en el valor de la prctica docente.
9
Ver: Claves para la Prctica Docente en la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, op.cit., pp. 35-39.
NES
MArco pedaggico
55
El esquema permite entender que:
Los intercambios entre la escuela y el entorno en el
que la escuela est inserta (organizaciones barriales
o comunitarias, del sector estatal, privado y del ter-
cer sector) enriquecen las propuestas pedaggicas y
contribuyen con la formacin integral de los alumnos.
La construccin de vnculos respetuosos y cor-
diales entre docentes, alumnos, familias, la comuni-
dad y el contexto de la escuela, favorece el apren-
dizaje al lograr un buen clima de trabajo donde se
valoren las diversas ideas y opiniones.
La participacin de las familias resulta un acompa-
amiento sumamente im portante para el aprendizaje
de los alumnos y este debe ser promovido continua-
mente. Los alumnos demuestran una alta motivacin
y mejor pre disposicin al aprendizaje cuando las fami-
lias valoran y participan de su es fuerzo.
En este contexto, es esencial fortalecer el vnculo
entre la familia y la escuela para impulsar la mutua
Alumnos
Equipos de
conduccin
Colegas
Organizaciones
del sector estatal,
privado y tercer sector
Familias
Interaccin del
equipo docente con
otros actores de la
comunidad educativa
y del entorno escolar
comunicacin y colaboracin. La perspectiva de
la escuela inclusiva presupone generar redes,
que posibiliten progresar curricularmente junto a
otros, promover el trabajo colaborativo, participa-
tivo, con las familias, los nios, la comunidad, etc.
(Un curriculum en comn y diversificado, 2010.)
Los aprendizajes significativos
La calidad educativa est ntimamente relacionada con
las prcticas docentes que fomentan aprendizajes sig-
nifcativos entendidos como aquellos aprendizajes que
relacionan los nuevos conocimientos con los conoci-
mientos previos que ya poseen los estudiantes, y a tra-
vs de un proceso de asociacin, generan uno nuevo
(Ausubel, 2002).
El aprendizaje signifcativo es permanente, es de-
cir, a largo plazo y produce un cambio en la estructura
NES
56
cognitiva de los estudiantes. Adems, este tipo de
aprendizaje implica la intencionalidad del estudiante por
aprender que puede ser promovida por los docentes
favoreciendo la comprensin y la transferencia de lo
aprendido a nuevas situaciones y en contextos diferen-
tes. Es importante generar en los estudiantes la habili-
dad de aprender a aprender a travs del desarrollo de
la autonoma y el pensamiento crtico.
En un espacio de dilogo y encuentro entre el es-
tudiante y el docente, se produce el aprendizaje esco-
lar; el estudiante cambia su mirada e interpretacin de
la realidad asumindola crticamente, de tal modo que
transforma sus estructuras cognitivas
10
, predisponien-
do su conocer, su hacer y su obrar de un modo cuali-
tativamente superior, logrando el desarrollo de nuevas
competencias, habilidades y aptitudes.
La enseanza en este contexto educativo busca fa-
vorecer la inclusin y anclaje de los diferentes tipos de
contenidos al conjunto de informacin presente en la
estructura cognitiva. En este marco referencial, resulta
indispensable que el profesor muestre el porqu y el
para qu de esos contenidos. Es necesario introducir
nuevos y fexibles espacios de enseanza que promue-
van procesos de relacin, sntesis, integracin y reorde-
namiento de los conocimientos.
Entre los medios adecuados para esta nueva moda-
lidad de enseanza se destacan la interdisciplinariedad,
10
La estructura cognitiva es entendida como la organizacin de las ideas,
conceptos, informacin y signifcados que una persona posee sobre un
rea particular del conocimiento. La estructura cognitiva se encuentra
organizada de manera jerrquica y estable, conformando redes de
informacin. Constituye el principal factor que infuencia el aprendizaje y
la retencin del material nuevo. (Cfr. Novak, J., Ausubel, D. y Hanesian,
H.,1997)
los talleres, los seminarios, las estrategias de apren-
dizaje en servicio, las nuevas formas integradoras de
evaluacin.
11
El estudiante del siglo XXI,
centro del aprendizaje escolar
El estudiante de la Nueva Escuela Secundaria se
encuentra recorriendo la adolescencia, etapa de gran
transformacin biolgica, psicolgica, sexual, social e
intelectual de suma importancia para el desarrollo de su
personalidad. El adolescente comienza un proceso de
proyeccin donde construye el futuro atendiendo a la
cantidad de nuevas posibilidades que se le presentan.
En esta etapa de preparacin para el siguiente pero-
do vital, los temas ms relevantes para el adolescente
son: la identidad propia, la sexualidad, los valores, su
grupo de amigos y la posibilidad de ejercer o llevar a
cabo nuevos y diversos roles. Estas cuestiones determi-
nan el modo que tiene de relacionarse con el mundo en
esta etapa de su vida, siendo la ms importante el desa-
rrollo de la identidad personal, que se refere al ncleo de
la persona y determina sus diversos comportamientos;
el adolescente trata de defnir del modo ms explcito y
claro quin es. Las relaciones de amistad son un medio
para compartir experiencias semejantes a las vividas. Se
11
En este sentido las propuestas de aprendizaje en servicio, donde el
estudiante aprende los contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) a partir de la resolucin de un problema real relacionado
con su contexto cercano, despierta un grado de inters y motivacin
diferente y esencial para el buen rendimiento general, acercndolo a su
realidad y contextos concretos, y generando nuevos conocimientos y
organizacin de sus mapas cognitivos.
En un espacio de dilogo y
encuentro entre el estudiante
y el docente, se produce
el aprendizaje escolar; el
estudiante cambia su mirada
e interpretacin de la realidad
asumindola crticamente,
de tal modo que transforma
sus estructuras cognitivas,
predisponiendo su conocer, su
hacer y su obrar de un modo
cualitativamente superior,
logrando el desarrollo de
nuevas competencias,
habilidades y aptitudes.
NES
MArco pedaggico
57
interiorizan los valores y pautas culturales, se perfeccio-
nan las habilidades tcnicas, comunicativas y en espe-
cial las habilidades sociales.
Es por ello que es importante que la escuela brinde las
condiciones necesarias para que el estudiante pueda de-
sarrollarse en todas las dimensiones de su persona: indi-
vidual, social, fsica, afectiva, intelectual, tica y espiritual.
En este perodo evolutivo se produce un cambio en
el desarrollo cognitivo del estudiante y por lo tanto en el
modo de aprender. El pensamiento formal que se ad-
quiere en este estadio tiene caractersticas estructurales
y funcionales, referidas a la concepcin de la realidad y al
pensamiento hipottico-deductivo (Piaget, 1936-1947),
entre otras. Cabe tener en cuenta que no todas las per-
sonas adquieren el pensamiento formal al mismo tiempo
ni a una edad semejante; que el rendimiento acadmico
y la posibilidad de resolucin de tareas formales no se
encuentran directamente relacionados.
Por otra parte, los estudiantes de la Nueva Escuela
Secundaria son nativos digitales. Este trmino refere a
la comunidad de jvenes y nios que han crecido rodea-
dos de tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Utilizan estos dispositivos con destreza y sin esfuerzo
tanto en la vida privada como en la escuela. Estn habi-
tuados a producir y compartir contenidos y a mantener
interacciones sociales virtuales. A su vez, han desarrolla-
do habilidades como la multitarea (destreza de gestionar
varias tareas al mismo tiempo de manera simultnea), el
abordaje de paquetes breves de informacin, la lectura
no lineal e hipertextual, el aprendizaje con juegos y di-
versin y el aprendizaje mediante tutoriales interactivos
(Cassany y Ayala, 2008). Esta caracterstica de los estu-
diantes secundarios actuales constituye un desafo y una
oportunidad para la Nueva Escuela Secundaria y con el
fn de aprovechar al mximo las nuevas perspectivas que
ofrece la cultura digital integrando las nuevas tecnologas
en los procesos de enseanza y aprendizaje.
El perfil del egresado de la Nueva Escuela
Secundaria
Respondiendo a las necesidades del estudiante de la
Nueva Escuela Secundaria para la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires y, teniendo en cuenta las caractersticas
sealadas anteriormente, se defne el perfl de egresa-
do, que incluye la adquisicin de diversas habilidades:
12
1. Comunicacin: habilidad para leer, escribir, ha-
blar y escuchar de manera adecuada en cualquier si-
tuacin de la vida.
2. Pensamiento crtico, iniciativa y creatividad:
habilidad para adoptar una postura personal y original
respecto de una problemtica determinada, analizando
rigurosamente la informacin sobre la base de los co-
nocimientos y saberes disponibles.
3. Anlisis y comprensin de la informacin: ha-
bilidad para seleccionar y trabajar profundamente so-
bre la informacin, que puede ser obtenida de distintas
fuentes, con posibilidades de extraer conclusiones y
transferirlas a otros mbitos.
4. Resolucin de problemas, conictos: habili-
dad para enfrentarse a las situaciones problemticas de
cualquier ndole desde una perspectiva positiva, logran-
do resolver y superar los confictos mediante el trabajo
participativo y el dilogo.
12
Ver: Metas de aprendizaje, Niveles Inicial, Primario y Secundario de las
escuelas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. G.C.B.A. Ministerio
de Educacin, Direccin General de Planeamiento Educativo, Gerencia
Operativa de Curriculum, 2012.
Los estudiantes de la Nueva
Escuela Secundaria son
nativos digitales. Este trmino
refere a la comunidad de
jvenes y nios que han crecido
rodeados de tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Utilizan estos dispositivos con
destreza y sin esfuerzo tanto
en la vida privada como en la
escuela. Estn habituados a
producir y compartir contenidos
y a mantener interacciones
sociales virtuales.
NES
58
5. Interaccin social, trabajo colaborativo: habi-
lidad de encontrarse e interactuar de manera adecuada
a la circunstancia con las personas que nos rodean y
trabajar en equipo respetando la diversidad de opinio-
nes, posturas y puntos de vista.
6. Ciudadana responsable: habilidad para ejercer
la ciudadana global como una prctica social fundada
en el reconocimiento de la persona como sujeto de de-
rechos y obligaciones y del Estado como responsable
de su efectiva vigencia.
7. Sensibilidad esttica: habilidad para situarse
frente a una produccin artstica de una manera par-
ticular, y producir distintas formas personales de ex-
presin.
8. Cuidado de s mismo, aprendizaje autnomo
y desarrollo: habilidad de forjar caminos propios de
aprendizaje, desafndose permanentemente para re-
solver confictos y proponer nuevas soluciones. Habi-
lidad para cuidar su salud tanto fsica como psquica y
espiritual.
13
13
Ver: Estudiantes del siglo XXI (2013). Buenos Aires: Ministerio de
Educacin, Direccin General de Planeamiento Educativo.
Interaccin social,
trabajo colaborativo
Ciudadana
responsable
Valoracin del arte
Cuidado de s mismo,
aprendizaje autnomo
y desarrollo personal
Comunicacin
Resolucin de
problemas y conictos
Pensamiento crtico,
iniciativa y creatividad
Anlisis y comprensin
de la informacin
Reelaborado a partir de Learning Metrics Task Force (2013). Toward Universal
Learning. What Every Child Should Learn. Informe N 1. UNESCO-Center for Uni-
versal Education at Brookings.
NES
MArco pedaggico
59
Para favorecer el logro del perfl del egresado de la
NES, estas habilidades se convierten en objetivos ge-
nerales que todos los estudiantes de la escuela secun-
daria deben alcanzar.
Estas habilidades estn contempladas en los de-
sarrollos curriculares de las materias propuestas en
el presente Diseo. Asimismo, se ha contemplado el
desarrollo de las siguientes funciones
14
. Cada funcin
incluye capacidades (conjunto de aptitudes innatas y
desarrolladas que tiene una persona para alcanzar un
determinado logro o resultado), hbitos y habilidades
(conjunto de recursos operativos que perfeccionan la
realizacin de un acto) y competencias (diferentes sa-
ber hacer para tomar a cargo o responsabilizarse de
alguna tarea).
Las funciones que el egresado de la Nueva Escuela
Secundaria debe alcanzar son:
15
a) Funciones objetivantes
1. FUNCIN ABSTRACTIVA
Capacidad de generalizacin
Capacidad de instanciacin
2. FUNCIN ANALTICA
Capacidad para clasificar
Capacidad para encontrar secuencias, patrones
y tendencias
14
Ver: Aptitudes para el siglo XXI (2013). Buenos Aires: Direccin General
de Planeamiento Educativo, Gerencia Operativa de Curriculum.
15
Todas estas funciones estn explicadas y ejemplifcadas con sugerencias
didcticas para su trabajo en el aula en su documento especfco:
Aptitudes para el siglo XXI (2013). Buenos Aires: Direccin General de
Planeamiento Educativo, Gerencia Operativa de Curriculum.
3. FUNCIN SINTTICA
Capacidad para sintetizar
Capacidad para evaluar
Capacidad para sistematizar
Capacidad para formular hiptesis
4. FUNCIN DISCURSIVA
Capacidad de argumentativa deductiva
Capacidad de argumentativa inductiva
Capacidad de argumentacin analgica
Capacidad de argumentacin dialctica
5. FUNCIN SIMBLICA
Capacidad para interpretar y combinar signos
Capacidad para discernir estilos comunicativos
diferentes y con variadas intencionalidades.
6. FUNCIN HEURSTICA
Capacidad para resolver problemas
Capacidad para construir modelos
Capacidad predictiva
Capacidad recursiva
b) Funciones operativas
7. FUNCIN ESTTICA
Capacidad de coordinacin visomotriz
Capacidad para organizar sntesis complejas unitarias
Capacidad para expresar la interioridad
8. FUNCIN CREATIVA
Capacidad para inventar
Capacidad para anticipar
Capacidad para improvisar
Capacidad de exaptacin
NES
60
c) Funciones interpersonales
9. FUNCIN EMPTICA
Capacidad de descentramiento (control del ego)
Capacidad para la autonoma
Capacidad de dilogo
Cada docente recorrer un camino autnomo y
personalizado para lograr que sus alumnos alcancen
las aptitudes propuestas. Esto es posible ya que estas
ocho aptitudes y las funciones que en ellas subyacen
pueden ser transmitidas y desarrolladas en diversas
reas simultneamente e incluso en proyectos con-
juntos e interdisciplinarios. Por lo tanto, los docentes
de la escuela secundaria podrn utilizar distintos re-
cursos y propuestas disciplinares para lograr el mismo
objetivo.
De este modo, en las distintas materias de nivel
secundario se podr trabajar transversalmente sobre
diversas aptitudes, habilidades, capacidades y competen-
cias que permitirn a los egresados de la escuela secun-
daria integrarse al mundo complejo del siglo XXI, tanto en
sus estudios superiores como en el mbito laboral.
Por lo expresado anteriormente, el desarrollo de es-
tas aptitudes no implicar un trabajo paralelo que re-
quiera nuevas reas del conocimiento, nuevas mate-
rias o nuevos horarios escolares, sino que las aptitudes
estarn integradas a los contenidos de cada rea y se
trabajarn de manera transversal al currculum.
A su vez, las defniciones de estas aptitudes no podrn
ser limitadas nicamente a lo que se explicita en el presen-
te documento, sino que cada supervisor, cada directivo y
cada docente podrn redefnirlas segn las caractersticas
de sus estudiantes, contextualizarlas y proponer nuevas
perspectivas de abordaje. Las defniciones que en este
documento se presentan sern entonces orientativas para
comenzar a trabajar nuevos ejes de cambio e innovacin
para la Nueva Escuela Secundaria del siglo XXI.
NES
MArco pedaggico
61
La Nueva Escuela Secundaria requiere sistematizar un
diseo curricular que acompae los procesos de en-
seanza y aprendizaje desarrollados en los apartados
anteriores del presente marco.
El primer Diseo Curricular de la Nueva Escuela Se-
cundaria para la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
explicita el qu, el cmo y el para qu de la educacin
secundaria:
El Diseo Curricular para la Nueva Escuela
Secundaria de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Qu se busca lograr?
Finalidades del currculum
y Estudiantes con capacidades, habilidades y conocimientos que les permitan expresarse claramente en forma oral y por escrito,
acceder a informacin de diversas fuentes y seleccionar, analizar y utilizar dicha informacin de manera adecuada a diversos
propsitos, contextos e interlocutores.
y Jvenes con capacidad para el pleno ejercicio de la ciudadana, sujetos de derechos y obligaciones, conocedores del rol del
Estado como responsable de su efectiva vigencia.
y Egresados con capacidad para continuar sus estudios e integrarse al mundo del trabajo, trabajar en equipo y respetar la
diversidad de opiniones, posturas y puntos de vista.
y Jvenes comprometidos con el desarrollo de prcticas saludables, el cuidado de s mismos y de los otros.
Cmo organizaremos la
experiencia educativa?
Mediante un conjunto de
experiencias planicadas para
la enseanza sobre una base
de deniciones comunes
para todos los alumnos y las
alumnas.
y Componentes de la experiencia educativa: diversidad de contextos y eventos, horarios extendidos, aprendizajes fuera de
la escuela, inclusin de nuevos espacios institucionales para el trabajo pedaggico y nuevos formatos para la enseanza
(seminarios, talleres, pasantas, proyectos de relacin con la comunidad).
y Estrategias diversicadas de enseanza: resolucin de problemas, anlisis de casos, simulaciones, trabajo por proyectos,
exposicin y discusin, debates y prcticas.
y Acompaamiento y orientacin de los alumnos: sostenimiento y extensin de los espacios de tutora.
y Evaluacin de los aprendizajes en sus funciones formativa, formadora y sumativa. Se atender tanto a los procesos como a
los resultados en vistas al diseo de propuestas basados en la compresin y mejora de los procesos de aprendizaje de los
alumnos.
y Oportunidades para un desarrollo intelectual, afectivo, moral, psicofsico, motor y esttico.
y Promocin de un mayor compromiso de los estudiantes con el aprendizaje, el estudio y el acceso al conocimiento en la escuela
y fuera de ella.
y Formacin general y comn centrada en la enseanza de capacidades y conocimientos propios de Lengua y Literatura,
Matemtica, Historia, Geografa, Economa, Artes, Ciencia, Tecnologa, Ciudadana, Lenguas Extranjeras, Educacin Fsica.
y Contenidos transversales: diversidad cultural, desarrollo sustentable, educacin digital y medios, educacin sexual integral,
formacin para la ciudadana, creatividad y pensamiento crtico, habilidades para el siglo XXI, capacidades emprendedoras.
Para qu y cmo
evaluaremos?
Uso de datos educativos
para promover mejoras en la
enseanza y en los aprendizajes.
y La evaluacin contribuir a proporcionar una mirada integral sobre los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos y
brindar informacin para la mejora continua de los procesos de enseanza.
y Permitir el uso de datos estadsticos a nivel institucional para el conocimiento y el anlisis de la realidad particular de cada
escuela y el diseo de estrategias de intervencin que atiendan a los indicadores de mayor riesgo (repitencia, abandono,
sobreedad, vulnerabilidad social y educativa, etctera).
NES
62
A las fnalidades del currculum que fguran en este
esquema y que responden a la pregunta de qu se
quiere lograr, se le agregan otras fnalidades que se
requiere tener en cuenta:
Promover experiencias personales y sociales que
favorezcan el descubrimiento del proyecto vital
del estudiante y la autodeterminacin de llevarlo
adelante.
Orientar la contextualizacin de la enseanza a
nivel personal, comunitario local, nacional y glo-
bal, para que sus aprendizajes encuentren senti-
do, equidad y pertinencia.
Impulsar la construccin comunitaria y colabo-
rativa de saberes signifcativos de acuerdo a los
proyectos educativos institucionales de cada es-
cuela.
Implementar estrategias diversifcadas de ense-
anza que favorezcan el protagonismo del alum-
no en la construccin de saberes integrados, con-
textualizados y relevantes.
Desarrollar criterios y competencias relacionadas
con el desarrollo sostenible a fn de que el estu-
diante despliegue su dimensin ciudadana de un
modo comprometido con los desafos de la res-
ponsabilidad social.
Promover el aprendizaje de saberes y compe-
tencias relevantes para la vida personal, la par-
ticipacin democrtica, la proyeccin laboral y
la acadmica del estudiante de tal modo que los
procesos de evaluacin puedan dar cuenta del
nivel y calidad de adquisicin de los mismos fa-
voreciendo el concepto de aprendizaje como pro-
ceso y la autoevaluacin del alumno.
Segn se pudo observar en el esquema anterior,
la defnicin de la Nueva Escuela Secundaria respon-
de a los siguientes propsitos educativos:
Aumentar el sentido y la relevancia de la oferta for-
mativa para los adolescentes.
Aumentar la retencin de los alumnos en los pri-
meros aos de la escuela secundaria y disminuir el
fracaso escolar en el nivel.
Potenciar el funcionamiento de las instituciones
escolares y su capacidad para la gestin de la ac-
cin educativa y la implementacin curricular.
Diversifcar las modalidades pedaggicas y las
prcticas de enseanza en la escuela secundaria.
Actualizar los contenidos educativos y las estrate-
gias de enseanza considerando en su definicin
las nuevas culturas juveniles, la pregnancia de la
cultura digital, y los avances y descubrimientos
en los planos cientfico y tecnolgico propios del
siglo XXI.
Estos a su vez, se desarrollan en los siguientes cri-
terios generales y acciones concretas:
Criterios orientados a disminuir el fracaso y
aumentar la retencin de los alumnos en los
primeros aos de la escuela media.
Mejora de las condiciones de cursado para los
alumnos, con especial atencin a la disminucin
de la fragmentacin de la experiencia escolar en
los primeros aos de la escuela secundaria.
Fortalecimiento de los espacios destinados al
acompaamiento y sostn de los estudiantes
durante los primeros aos de la escuela media:
NES
MArco pedaggico
63
Tutora - Taller de Ingreso y Tutora - Taller de
Estudio y Orientacin.
Criterios orientados a aumentar el sentido y la
relevancia de la oferta de formacin para los
adolescentes.
Generalizacin de la orientacin en la oferta
educativa del ciclo superior de la Educacin
Secundaria. Con ello se promueve atender a
los intereses e inclinaciones personales de los
alumnos. La orientacin de los estudios supo-
ne otorgarle mayor profundidad y atencin a un
rea electiva.
Desarrollo de unidades que plantean experien-
cias de formacin variadas como talleres, semi-
narios, proyectos.
Inclusin del tratamiento de temticas de alta
significatividad para los adolescentes y jvenes
en espacios especialmente destinados a tal fin
y tambin como contenidos transversales en el
conjunto de las unidades que conforman el cu-
rrculum.
Inclusin de unidades curriculares de eleccin
para los alumnos en la Formacin General y en
la Formacin Especfica.
Criterios orientados a potenciar el funcionamien-
to institucional y la gestin de la implementacin
curricular.
Incorporacin de alternativas de opcin insti-
tucional en la implementacin del plan de es-
tudios. Cada institucin podr definir modali-
dades para el desarrollo del plan de estudios
acordes con su tradicin, identidad institucio-
nal, y condiciones generales, siempre que las
mismas se ajusten a los principios generales de
poltica educativa de la jurisdiccin.
Promocin de instancias de trabajo conjunto
entre docentes, y de atencin a las tareas pre
y post activas de la enseanza, que no nece-
sariamente se desarrollan frente a alumnos. En
este sentido la generalizacin de modalidades
de designacin docente por cargo y/o la con-
centracin de horas en una escuela posibilitan
la implementacin efectiva de estas instancias.
Introduccin de modalidades de agrupamiento
de los alumnos alternativas al tradicional gru-
po clase por ao/divisin en algunas unidades
curriculares (por ejemplo: en Artes, Educacin
Fsica, Lengua Extranjera, unidades para la op-
cin institucional, etctera).
Criterios orientados a diversicar las modalida-
des pedaggicas y las prcticas de enseanza
en la escuela secundaria.
Inclusin de unidades curriculares centradas en
la produccin de materiales, desarrollo de pro-
yectos, anlisis de casos, desarrollo de experi-
mentacin, etctera.
Incorporacin de modalidades de trabajo pe-
daggico que promuevan mayor correlacin e
integracin entre las disciplinas escolares bajo
la forma de talleres y seminarios entre otras po-
sibilidades. Estas modalidades de trabajo po-
drn desarrollarse tanto en espacios curricula-
res diseados especficamente a tal fin, como
NES
64
en las restantes unidades curriculares atendiendo
a criterios de reorganizacin internos a las diversas
materias (por ejemplo, para el tratamiento de blo-
ques de contenidos que resulten ms pertinentes
para la incorporacin de estas formas de trabajo).
Criterios orientados a actualizar los conteni-
dos de la formacin y las estrategias de en-
seanza.
Actualizacin de los contenidos curriculares de
las materias de la Formacin General y la Forma-
cin Especfica.
En el marco del Plan Integral de Educacin Digi-
tal, la Ciudad de Buenos Aires promueve la en-
seanza y el aprendizaje de herramientas digita-
les de forma transversal, en pos de favorecer la
apropiacin crtica y creativa de las TIC por parte
de los estudiantes y contribuir para el desarrollo
de habilidades de bsqueda, seleccin, procesa-
miento, interpretacin y articulacin de la infor-
macin, as como de competencias comunicati-
vas en distintos lenguajes y medios.
Los componentes del diseo
curricular
Dentro del presente diseo curricular, se contemplan los
siguientes componentes para la defnicin curricular de
las materias del Ciclo Bsico de la Formacin General.
Objetivos y contenidos troncales para la fnalizacin
de la NES.
Encuadre por materias, que contiene los siguientes
elementos:
Presentacin de la materia o espacio curricular
Propsitos de enseanza
Objetivos de aprendizaje por materia y por ao
Contenidos con la especificacin de su alcance,
sugerencias para la enseanza, formas de cono-
cimiento y tcnicas de estudio
Competencias y habilidades a desarrollar por los
estudiantes
Criterios de evaluacin
La Nueva Escuela Secundaria debe garantizar el
aprendizaje de los contenidos troncales, integrados por
saberes, habilidades, actitudes y valores.
NES
MArco pedaggico
65
Los contenidos en el Diseo
Curricular de la Nueva Escuela
Secundaria
La mirada pedaggica que anima el diseo curricular
de la Nueva Escuela Secundaria para la Ciudad Aut-
noma de Buenos Aires pone en el centro del apren-
dizaje al estudiante, lo cual implica desafos para el
Estado, para la comunidad educativa y para las fami-
lias en trminos de la generacin de condiciones que
favorezcan el cumplimiento de objetivos superadores
del aprendizaje de los contenidos especfcos expre-
sados en las metas.
Se entiende por contenido al conocimiento selec-
cionado y organizado que se programa con la inten-
cin de ser enseado (Feldman; 2010). La defnicin del
conocimiento escolar se realiza con ciertos propsitos
educativos y se representa de modo tal que genere un
cdigo compartido con los estudiantes.
Los contenidos educativos estn integrados por tres
dimensiones y pueden clasifcarse en:
Contenido conceptual, que refere al SABER y al
aprendizaje de hechos, datos y conceptos.
Contenido procedimental cuya fnalidad es que el
estudiante logre un SABER HACER, se refere al
aprendizaje de estrategias y habilidades.
Contenido actitudinal incluido en todos los saberes
que la escuela transmite y que se refere al SABER
SER, es el aprendizaje de valores, normas y actitu-
des orientadas a la convivencia en el mbito escolar.
Si bien esta perspectiva no es nueva en el planteo
pedaggico y didctico, es conveniente repensar la
potencialidad de todos los campos del saber en cuanto
a los diferentes tipos de contenidos que pueden y de-
ben ser objeto de enseanza en la educacin formal.
Los contenidos llamados durante mucho tiempo
conceptuales favorecen miradas de unidad, y se re-
lacionan con la constitucin de criterios. Los criterios
son indicadores desde los cuales se pueden conocer y
entender realidades tan especfcas como las referidas
al lenguaje, la geografa, la matemtica, la historia, etc.
Constituyen un anclaje que favorece miradas enriqueci-
das de los distintos mbitos y producen conocimientos
de difcil desaparicin en el estudiante.
Por otro lado, respecto de los contenidos procedi-
mentales creemos que es necesario promover un am-
biente que le permita al estudiante apropiarse de las
capacidades necesarias para explorar, organizar, co-
municar y aplicar en la prctica sus habilidades men-
tales.
16
Un espacio que favorezca el desarrollo cogni-
tivo entendiendo que su construccin involucra tanto
las relaciones con los objetos como las relaciones entre
seres humanos y la refexin personal sobre las propias
operaciones intelectuales. El desarrollo de las capaci-
dades cognitivas, las habilidades intersubjetivas y las
competencias para la accin, se verifcan en el progre-
so de un anlisis metacognitivo que abarca desde la
captura de informacin hasta la produccin de solucio-
nes a problemas variados, utilizando las herramientas
de la razn de manera precisa y efcaz, y comunicando
los resultados con claridad.
16
Se recomienda la lectura del apartado de Funciones cognitivas en el
presente documento.
NES
66
En este sentido el diseo curricular requerir
adaptar el aprendizaje de las operaciones cognitivas
a las condiciones del desarrollo psicolgico de los
adolescentes y deber considerar el conjunto de ma-
terias que componen la estructura curricular en cada
curso para aprovechar los contenidos en un abordaje
transversal.
Asimismo la formacin relacionada con las actitudes,
los valores y los hbitos saludables, implican un acuer-
do institucional. Un joven comprometido, solidario, to-
lerante, protagonista de cambios, libre y responsable,
alegre y justo, es un estudiante que ha sido puesto
en situaciones de intencionalidad formativa progresiva
para el logro de estas actitudes.
La introduccin de los procedimientos del saber ha-
cer y de las actitudes como contenidos tienen una
gran relevancia frente a la necesidad imperiosa de abor-
dar y trabajar las habilidades del siglo XXI, entre las que
se destacan el trabajo en equipo, la comunicacin, la
produccin colectiva, entre otras, y que obliga a:
a. Repensar el lugar y las estrategias de enseanza de-
sarrolladas por los equipos docentes.
b. Incluir en esta innovacin nuevos modos de aborda-
je para la evaluacin formativa y sumativa.
c. Resignifcar los tiempos de enseanza ya que este
enfoque no signifca yuxtaponer o agregar a lo que
ya se hace en el proceso de enseanza sino trans-
formar la naturaleza del mismo proceso.
Condiciones para la
implementacin del presente
diseo curricular
La organizacin de la Nueva Escuela Secundaria re-
quiere cambios sustanciales y de miradas nuevas que,
superando las difcultades actuales, avance hacia la
consolidacin de una institucin que valore su trayecto-
ria y aprenda de su experiencia, con los aportes de los
mismos miembros de la comunidad educativa. En este
sentido el aprendizaje cooperativo
17
y colaborativo ser
uno de los pilares que harn posible la transformacin.
El plan de implementacin de la Nueva Escuela Se-
cundaria pone el foco en cinco aspectos fundamenta-
les de la vida escolar:
Gestin Institucional: orienta al equipo de con-
duccin en la revisin de la propia organizacin es-
colar, en funcin de un modelo de gestin pedag-
gica centrado en el aprendizaje de los estudiantes.
La construccin de la NES implica una instancia de
transformacin que proviene del interior de las ins-
tituciones educativas. Los equipos de conduccin
tienen un rol clave como generadores y promotores
del cambio en el interior de sus escuelas, ya que
requiere modifcar aspectos estructurales y fuerte-
mente arraigados en la cultura institucional. Estos
17
El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo hacen referencia
a procesos en los cuales los miembros de un equipo de trabajo se
apoyan y confan unos en otros para alcanzar una meta propuesta.
En este esquema, las metas de cada individuo tienen una correlacin
positiva entre s, en tanto un individuo puede alcanzar su meta si, y solo
si, los dems logran las suyas (Cfr. Johnson y Johnson, 1998).
NES
MArco pedaggico
67
cambios sern las condiciones para la implementa-
cin del nuevo diseo curricular y abrirn la posibili-
dad de impulsar nuevas estrategias de enseanza,
de acompaamiento a las trayectorias escolares y
de interaccin con la comunidad.
Acompaamiento institucional a las trayecto-
rias escolares: orienta acerca de las acciones que
la escuela adoptar con el fn de promover el ingre-
so, permanencia y egreso de los estudiantes, a tra-
vs de la articulacin con el nivel primario, el nivel
terciario y el mundo laboral, el proyecto institucional
de tutoras, la oferta de apoyos a los estudiantes,
entre otras.
Proyecto Curricular Institucional: comunica las
decisiones relativas a la oferta curricular de la ins-
titucin educativa, elaborada a partir del Diseo
Curricular jurisdiccional. En el Proyecto Curricular
Institucional (PCI), cada escuela defnir su funda-
mentacin pedaggica y didctica, su concepcin
de alumno, de enseanza y aprendizaje, el enfoque
de las reas curriculares, y su plan de estudios. Es-
tas decisiones sern luego concretadas en el pro-
yecto ulico de cada docente.
Estrategia de interaccin con la comunidad:
propone disear estrategias de vinculacin con el
entorno, a travs del dilogo e intercambio con dis-
tintos actores sociales que puedan enriquecer la ta-
rea educativa que lleva adelante la escuela.
Revisin de la estrategia y evaluacin del Pro-
yecto Escuela: el proceso de planifcacin de la
implementacin de 1er ao concluye con la revisin
y evaluacin del Proyecto Escuela, para que las de-
cisiones tomadas en el marco de la NES se articulen
con el diagnstico y el diseo de lneas de accin
incluidas en el documento institucional.
Es importante recordar la necesidad que tiene cada
escuela pblica de gestin estatal y de gestin priva-
da, de elaborar su Proyecto Curricular Institucional en
el que comunica las decisiones relativas a la oferta cu-
rricular, defne su fundamentacin pedaggica y didc-
tica, enuncia la concepcin del estudiante, de ensean-
za y aprendizaje, especifca el enfoque de los espacios
curriculares, y su plan de estudios.
El trabajo en equipos docentes, en forma articulada
y conjunta lograr hacer realidad el Proyecto Curricular
de cada escuela. Las condiciones para esta necesidad
estn dadas en parte a nivel formal, por la normativa
correspondiente al rgimen de profesor por cargo, que
debe ser debidamente traducido e implementado en
cada escuela.
18
Asimismo, son necesarios una adecuada capacita-
cin y acompaamiento docentes para lograr una Nue-
va Escuela Secundaria inclusiva y de calidad, donde
se concreten distintas propuestas de enseanza disci-
plinares y multidisciplinares como talleres, jornadas de
profundizacin, aplicacin del aprendizaje en servicio,
proyectos socio-comunitarios solidarios, prcticas en el
mbito laboral y de orientacin a los alumnos.
18
Cfr. Ley Ciudad Autnoma de Buenos Aires N2.905/2008, Decreto
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires N136/2011 y Resolucin
del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
N2161/2011.
La organizacin de la Nueva
Escuela Secundaria requiere
cambios sustanciales y de
miradas nuevas que, superando
las difcultades actuales,
avance hacia la consolidacin
de una institucin que valore
su trayectoria y aprenda de su
experiencia, con los aportes
de los mismos miembros de
la comunidad educativa. En
este sentido el aprendizaje
cooperativoy colaborativo ser
uno de los pilares que harn
posible la transformacin.
NES
68
El primer Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Es-
cuela Secundaria Orientada es el resultado del trabajo
conjunto y coordinado del Ministerio de Educacin de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en consulta con
los diversos actores del sistema educativo de la ju-
risdiccin y apunta a la mejora continua de los ni-
veles de inclusin educativa (permanencia, avance
y egreso de los estudiantes) garantizando niveles
de calidad que permitan su desarrollo personal y el
ejercicio de una ciudadana responsable. Se propo-
ne ser un marco en el cual se inscriban prcticas
de enseanza y aprendizaje que construyan nuevos
conocimientos y que potencien el desarrollo mxi-
mo de las habilidades y competencias en un marco
de respeto por la diversidad y de preparacin para
la vida futura.
Las defniciones presentadas en este marco peda-
ggico requieren la necesaria contextualizacin para
ser puestas en juego en cada aula y de acuerdo con
cada realidad institucional. En este sentido, es impor-
tante el compromiso de la comunidad educativa en
el logro de los aprendizajes de los estudiantes, con-
siderados como centro y destinatario de las acciones
de mejora.
Hacia la Escuela Secundaria de 2020
Aptitudes para el siglo xxi
pRESENTACIN
OCHO APTITUDES DEL PERFIL DEL EGRESADO
FORMACIN DE HABILIDADES INTERSUBJETIVAS,
CAPACIDADES COGNITIVAS Y COMPETENCIAS PARA LA ACCIN
PROPUESTAS PARA EL AULA
APTITUDES PARA
EL SIGLO XXI
73
NES
La Direccin General de Planeamiento Educativo, a
travs de la Gerencia Operativa de Currculum, ha ela-
borado este documento con la fnalidad de colaborar
en el proyecto de la Nueva Escuela Secundaria, en sus
procesos de innovacin pedaggica y en la incorpo-
racin de paradigmas renovadores para la organiza-
cin institucional, con el convencimiento de que es
indispensable abandonar la lgica de la formacin ne-
tamente disciplinar para avanzar hacia una formacin
integral, estructurada a partir de contenidos troncales,
defnidos como aquellos que son esenciales y que han
sido consolidados por los estudiantes al fnalizar ese
trayecto.
Esta propuesta toma como punto de partida la nece-
sidad de acercar la situacin de la escuela secundaria a
la realidad compleja del siglo XXI, cuya sociedad es ms
fexible y cambiante. Esto signifca confrmar que el mundo
de los contenidos de la escuela y el mundo de las necesi-
dades del trabajo y de la vida exigen una conexin.
En este documento, se presentan ocho aptitudes
generales que responden al perfl del egresado de la
escuela secundaria, expuestas anteriormente en el do-
cumento Metas de aprendizaje.
1
Dichas aptitudes pue-
den interpretarse como objetivos generales de logro y,
en tanto cada una posee una estructura compleja, ar-
ticulan un cierto conjunto de funciones que, a su vez,
generan diversas capacidades cognitivas, habilidades
intersubjetivas y competencias para la accin, que
son los instrumentos fundamentales con que contar
el graduado del nivel medio para encarar los estudios
superiores o para insertarse en la dinmica laboral y
1
GCBA, Ministerio de Educacin, DGPLED, 2012.
PRESENTACIN
la participacin poltica y social durante el trnsito a la
adultez. Se hace necesario, pues, profundizar en su
identifcacin, adquisicin y desarrollo, si pretendemos
alcanzar aquellos objetivos generales propuestos.
En consecuencia, la intencin de este apartado es ser-
vir como herramienta de trabajo para todos los docentes
y directivos, que podrn comprender y recorrer con su
ayuda las diversas estrategias expuestas para lograr un
desempeo exitoso de sus alumnos en lo referido a las
aptitudes para el siglo XXI. No obstante, para construir la
Nueva Escuela Secundaria es imprescindible la participa-
cin de todos los actores del sistema educativo (familias,
alumnos, supervisores, equipos directivos, docentes, sin-
dicatos y ciudadanos en general).
En este apartado, la primera seccin contiene la
enumeracin y explicacin de las aptitudes; la segunda
desarrollar las capacidades cognitivas, habilidades in-
tersubjetivas y competencias para la accin, con ejem-
plos y propuestas que faciliten el diseo didctico de
las actividades atendiendo a la pluralidad de conteni-
dos curriculares posibles; la tercera seccin presentar
la articulacin que puede establecerse entre aquellas
dimensiones y los logros planteados, lo que permitir a
los docentes generar sus propias alternativas o cami-
nos para alcanzarlos.
Finalmente, es necesario sealar que el enfoque que
proponemos brinda lineamientos generales y no exhaus-
tivos, lo que permite que cada escuela pueda elaborar,
con un criterio fexible, las instancias de apropiacin a las
que nos hemos referido y evaluarlas de acuerdo con su
Proyecto Curricular Institucional (PCI).
Esta propuesta toma
como punto de partida
la necesidad de acercar
la situacin de la escuela
secundaria a la realidad
compleja del siglo XXI, cuya
sociedad es ms fexible y
cambiante. Esto signifca
confrmar que el mundo
de los contenidos de la
escuela y el mundo de las
necesidades del trabajo y de
la vida exigen una conexin.
74
NES
Se desarrollan aqu las ocho aptitudes centrales que
han sido establecidas por el Ministerio de Educacin
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires como ob-
jetivos troncales, es decir, como metas que todos los
egresados del nivel secundario deben alcanzar. Dichas
aptitudes pueden defnirse como los recursos cogniti-
vos y comportamentales que debera adquirir el alumno
en el trayecto de su educacin media para enfrentar las
demandas de los estudios superiores, la vida laboral y
la realizacin profesional. Estas aptitudes son capaci-
dades y disposiciones complejas que estn integradas
por funciones generadoras de posibilidades cognitivas,
destrezas, habilidades y competencias.
Esta nueva propuesta tiene su fuente y anclaje en
diversos recorridos histricos que se han hecho en
distintos lugares del mundo. La Unesco ha planteado
reiteradas veces la necesidad de amalgamar habilida-
des fundamentales a los contenidos curriculares de la
escuela, para que esta brinde una educacin integral
y signifcativa. De hecho, en uno de sus ms recientes
documentos, Hacia un aprendizaje universal (Unesco,
2013), de cuya elaboracin particip el Gobierno de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, se defnen cules
son las dimensiones y habilidades que deberan apren-
derse en todos los sistemas educativos del mundo.
En este trabajo, se avanza en la direccin de un
aprendizaje integral, centrado en el desarrollo de las
habilidades, los hbitos de la mente, las capacidades y
las competencias que deben aprender los estudiantes
para convertirse en parte activa y productiva de la so-
ciedad del conocimiento.
Todas las aptitudes implican una interrelacin entre
conceptos, procesos y acciones lo cual, a su vez, hace
ms compleja la labor de los docentes. Sin embargo,
cada docente recorrer un camino autnomo y perso-
nalizado para lograr que sus alumnos alcancen las ap-
titudes propuestas. Esto es posible ya que estas ocho
aptitudes y las funciones que a ellas subyacen pueden
ser transmitidas y desarrolladas en diversas reas si-
multneamente, e incluso en proyectos conjuntos e in-
terdisciplinares. Por lo tanto, los docentes de la escuela
secundaria podrn utilizar distintos recursos, distintas
propuestas disciplinares, para lograr el mismo objetivo.
De este modo, en las mltiples materias de nivel se-
cundario se podr trabajar transversalmente sobre diver-
sas aptitudes, capacidades, habilidades y competencias,
que permitirn a los egresados de la escuela secundaria
integrarse al mundo complejo del siglo XXI, tanto en el
mbito laboral como en sus estudios superiores.
Por lo expresado anteriormente, el desarrollo de es-
tas aptitudes y su enseanza en el nivel secundario no
implicar un trabajo paralelo que requiera tratar nuevas
reas del conocimiento, incluir nuevas materias o esta-
blecer nuevos horarios escolares, sino que las aptitu-
des estarn integradas a los contenidos de cada rea y
se trabajarn de manera transversal al currculum.
A su vez, las defniciones de estas aptitudes no de-
beran limitarse a lo que se explicita en el presente do-
cumento, sino que cada docente, cada directivo, cada
supervisor podr redefnirlas segn las caractersticas
de sus alumnos y alumnas, contextualizarlas y proponer
nuevas perspectivas de abordaje. Las defniciones que
OCHO APTITUDES DEL PERFIL DEL EGRESADO
75
NES
Este nuevo enfoque implicar necesariamente gene-
rar evaluaciones coherentes con modelo. En ellas, los
docentes debern observar el dominio real que tienen
los alumnos y alumnas de una aptitud. Por esta razn,
las aptitudes debern traducirse de algn modo en indi-
cadores concretos o criterios que sern gua para crear
evaluaciones pertinentes.
Es necesario, para poder evaluar de este modo, con-
cebir la evaluacin como un proceso multidimensional
que forma parte integral del aprendizaje, y que implica
observar el desempeo de cada estudiante en accin,
valorarlo en funcin de criterios y proporcionar al estu-
diante retroalimentacin, para que pueda perfeccionar
su rendimiento.
Se enumeran y describen, a continuacin, las ocho
aptitudes mencionadas.
Comunicacin: es la aptitud para interpretar y orga-
nizar signos mediante la lectura, la escritura, la escucha
Este nuevo enfoque implicar
necesariamente generar
evaluaciones coherentes con el
modelo. En ellas, los docentes
debern observar el dominio
real que tienen los alumnos
y alumnas de una aptitud.
Por esta razn, las aptitudes
debern traducirse de algn
modo en indicadores concretos
o criterios que sern gua para
crear evaluaciones pertinentes.
Interaccin social,
trabajo colaborativo
Ciudadana
responsable
Valoracin del arte
Cuidado de s mismo,
aprendizaje autnomo
y desarrollo personal
Comunicacin
Resolucin de
problemas y conictos
Pensamiento crtico,
iniciativa y creatividad
Anlisis y comprensin
de la informacin
en este documento se presenten sern entonces orienta-
tivas para comenzar a trabajar nuevos ejes de cambio e
innovacin para la nueva escuela secundaria del siglo XXI.
El siguiente esquema sintetiza las aptitudes como
los vectores que dinamizan la NES:
Reelaborado a partir de Learning Metrics Task Force (2013). Toward Universal Learning. What Every Child Should Learn. Informe N 1. UNESCO-Center for Universal Education at Brookings.
76
NES
y el habla de manera correcta y efcaz en cualquier si-
tuacin, a travs de los distintos medios disponibles.
La aptitud comunicativa permite a los adolescentes
y adultos leer, escribir, escuchar y hablar de manera
adecuada en cualquier circunstancia de la vida cotidia-
na. Para lograrlo, en una primera etapa, es necesario
reconocer cules son las fortalezas y debilidades del
sujeto segn el medio de comunicacin que utilice.
As, por ejemplo, algunos alumnos podrn detectar en
ellos mismos mayor destreza para presentar un tema
oralmente y otros, por escrito. Tambin descubrirn, en
los primeros aos del secundario, los procesos impli-
cados en la comunicacin segn el tipo de emisor y
de receptor de los mensajes. En este contexto, podrn
reconocer distintas formas de interactuar, y estarn en
condiciones de elegir las ms adecuadas para las situa-
ciones que se les presenten.
Se ejercitar continuamente el trabajo a travs de las
nuevas tecnologas de la informacin y de la comunica-
cin, con las que podr trabajar en distintos formatos.
Eso le permitir dominar diversos programas, tanto de
lectura y escucha como de habla y escritura, y a su vez,
permitir agilizar los procesos de comunicacin.
Al fnalizar el secundario, los alumnos y alumnas
estaran en condiciones de expresar claramente sus
ideas, pensamientos, opiniones y experiencias, y pre-
sentar argumentos de forma organizada y congruente,
en relacin con el tema y la audiencia.
Por otro lado, los alumnos estarn en condiciones
de utilizar diversas estrategias de comunicacin que
estimen oportunas para cada circunstancia, en funcin
de los objetivos que se propongan, el contexto y las
caractersticas de los interlocutores. Tambin lograrn
escuchar atentamente e interpretar crticamente men-
sajes emitidos por distintas fuentes. La ampliacin de
su horizonte comunicativo se profundizar mediante la
inclusin y el dominio de una segunda lengua.
Por ltimo, podrn comprender y utilizar de manera
crtica los lenguajes de las nuevas tecnologas de la in-
formacin y de la comunicacin, y podrn analizar los
mensajes recibidos de diferentes medios masivos de
comunicacin e interpretarlos crticamente.
Pensamiento crtico, iniciativa y creatividad: es
la aptitud compleja que habilita para adoptar una postura
personal y original respecto de una problemtica deter-
minada, analizando rigurosamente la informacin sobre
la base de los conocimientos y saberes disponibles.
Todos los adolescentes y adultos que terminan el
secundario necesitan, para el desempeo en las acti-
vidades de la vida cotidiana y en el trabajo, razonar cr-
ticamente, tener iniciativa y pensar con creatividad. La
concurrencia de estos tres factores ofrece la posibilidad
de explorar y revisar alternativas libremente, proyectar
lneas de trabajo no convencionales y resolver situacio-
nes confictivas de manera armoniosa.
Inicialmente, estos factores sern trabajados me-
diante la adopcin de una posicin personal respecto
de una problemtica determinada. De esa forma, los
alumnos estarn analizando rigurosamente informacin
brindada sobre la base de los conocimientos y saberes
disponibles.
En segundo lugar, y para desarrollar especfcamen-
te la iniciativa y la creatividad, se facilitar el desarrollo
de un ambiente receptivo para que los alumnos y alum-
nas presenten a sus docentes o compaeros proyec-
tos de investigacin con temticas variadas, pero que
La aptitud comunicativa
permite a los adolescentes y
adultos leer, escribir, escuchar
y hablar de manera adecuada
en cualquier circunstancia
de la vida cotidiana. Para
lograrlo, en una primera
etapa, es necesario reconocer
cules son las fortalezas y
debilidades del sujeto
segn el medio de
comunicacin que utilice.

77
NES
expresen sus intereses personales. Esta experiencia
permitir que descubran y valoren que han sido ellos
los que tomaron la iniciativa para conocer y aprender.
Finalmente, los alumnos y alumnas, al terminar el
secundario, podrn alcanzar una actitud autnoma
respecto de diversas situaciones de implicancia indivi-
dual o general, a travs de la articulacin de diversos
saberes y de la evaluacin de mltiples opiniones e
ideas; podrn analizar los problemas desde una pers-
pectiva sistmica y buscarles soluciones; podrn for-
mular preguntas relevantes, construir hiptesis, plan-
tear conclusiones y formular, a partir de ellas, nuevos
interrogantes; identifcar nuevas oportunidades, ideas y
estrategias para resolver situaciones complejas; podrn
idear soluciones creativas para dar respuesta a los de-
safos y problemticas del contexto; podrn desarrollar
habilidades para crear, organizar, redisear y/o mejorar
el funcionamiento de objetos y procesos; y podrn apli-
car instrucciones, procedimientos, mtodos y tcnicas
de manera refexiva y crtica.
Anlisis y comprensin de la informacin: es la
aptitud para seleccionar y trabajar profundamente so-
bre la informacin que puede ser obtenida de distintas
fuentes, con posibilidades de extraer conclusiones y
transferirlas a otros mbitos.
Se refere a aquella aptitud que facilita la identifcacin,
seleccin, anlisis, y conexin de los datos informativos
con la fnalidad de obtener a partir de ellos nueva infor-
macin o conclusiones. A su vez, ese proceso implica un
trabajo profundo sobre los datos que pueden ser ob-
tenidos mediante diversos procedimientos y fuentes,
que al ser relacionados y sistematizados, pueden dar
origen a esquemas transferibles a otros mbitos.
Por este motivo, en una primera etapa, al comien-
zo del secundario, los alumnos realizarn sus procesos
de bsqueda y anlisis de informacin de manera intui-
tiva, pero poco a poco podrn ir sistematizando dichos
procesos de manera de identifcar diferencias entre ellos
segn los propsitos de la bsqueda, las fuentes reque-
ridas, etctera. Eso les permitir profundizar cada vez
ms en la comprensin del material recabado. Luego, en
el ltimo trayecto del secundario, los alumnos ejercitarn
una defnicin de los propsitos, objetivos y necesidades
de sus bsquedas de informacin. En consecuencia,
buscarn informacin de distinto origen y en diferentes
formatos. Luego valorarn el resultado de esa explora-
cin, evaluando su validez, confablidad y pertinencia se-
gn los propsitos que guen la indagacin.
Por ltimo, utilizarn mtodos de sistematizacin de
la informacin acordes tambin a la naturaleza y a los
propsitos de su utilizacin, y emplearn las tecnolo-
gas de la informacin para almacenar, procesar e inter-
pretar datos.
Resolucin de problemas y conictos: es la apti-
tud para enfrentarse a las situaciones problemticas de
cualquier ndole desde una perspectiva positiva, logran-
do resolver o superar los confictos mediante el trabajo
participativo y el dilogo.
Esta aptitud implica enfrentarse a las situaciones
confictivas de cualquier ndole desde una perspectiva
positiva, lo cual signifca que es posible descubrir en
ellos una oportunidad de crecimiento y no solo un mo-
tivo de preocupacin o tristeza.
En un primer momento, entonces, se trabajar de
manera que los alumnos puedan identifcar los confic-
tos y situaciones problemticas que se les presenten,
78
NES
cualesquiera sean sus caractersticas, para compren-
der poco a poco el porqu de cada conficto, y poder
as buscar formas de resolucin. Se trabajar en esta
etapa sobre litigios o discusiones que impliquen a los
alumnos, a pesar de no haberlos creado ellos directa-
mente. Por ejemplo, situaciones problemticas referi-
das al clima, al medio ambiente, o a cuestiones sociales
o econmicas del pas, etctera.
En una segunda etapa, se trabajar tambin con
situaciones problemticas que tienen como contexto
las relaciones interpersonales en las que los alumnos
y alumnas pueden estar involucrados. Aqu se traba-
jar sobre las caractersticas de dichas circunstancias,
intentando comprenderlas en profundidad para poder
proponer soluciones adecuadas y realistas. Finalmente,
distintos puntos de vista en la bsqueda de una solu-
cin podran ser contemplados y valorados en su con-
vergencia para aportar una perspectiva integral sobre
una misma problemtica.
Interaccin social, trabajo colaborativo: es la
aptitud de encontrarse e interactuar con las personas
que nos rodean de manera adecuada a la fnalidad que
se persigue y trabajar en equipo respetando la diversi-
dad de opiniones, posturas y puntos de vista.
Esta aptitud se refere a la necesidad de estar, trabajar
y vivir con otros. Por eso, implica la capacidad para en-
contrarse e interactuar con las personas que nos rodean
de manera adecuada a los propsitos circunstanciales
que se pretenden alcanzar. A su vez, tambin implica
participar y trabajar en equipo respetando las diferencias
en las opiniones, las actitudes y los puntos de vista.
En los primeros aos del secundario se buscar
posicionar a los alumnos y alumnas de manera que
requieran de otros para poder resolver trabajos, tareas,
etctera en forma colaborativa. En este contexto, tam-
bin se ejercitar el trabajo en equipo y se fomentarn
las relaciones interpersonales. Para ello, los alumnos
debern conocer sus fortalezas y debilidades y poner-
las en comn para optimizar lo que tienen para ofre-
cer en relacin con lo que pueden aportar los dems
miembros de su equipo de trabajo. A su vez, en este
primer momento se focalizar la tarea sobre confictos
interpersonales, de manera que tambin la aptitud pre-
sentada anteriormente ser puesta en prctica muy n-
timamente en conjuncin con esta.
Finalmente, esta aptitud permitir a los egresados
del secundario exponer las opiniones propias abier-
tamente y mantener una actitud respetuosa hacia los
puntos de vista de otros, intercambiar perspectivas e
intervenir en las discusiones con el propsito de buscar
consensos y acuerdos en funcin de los objetivos, y re-
conocer el trabajo colaborativo como una oportunidad
para enriquecerse y aprender de otras personas.
Ciudadana responsable: es la aptitud para ejer-
cer la ciudadana como una prctica social fundada en
el reconocimiento de la persona como sujeto de dere-
chos y obligaciones y del Estado como responsable de
su efectiva vigencia. En este sentido, los estudiantes
deben adquirir conciencia de los valores, responsabili-
dades, obligaciones y derechos como ciudadanos del
pas y del mundo.
Esta aptitud, pues, implica la toma de conciencia en
el ejercicio de los derechos y obligaciones en los m-
bitos cultural, poltico, civil y social, y el reconocimiento
de su valor para el bienestar y el desarrollo democrti-
co de una sociedad. A su vez, esta aptitud puede ser
79
NES
extendida y ampliada a nivel global, para que los egre-
sados del secundario adquieran un compromiso en la
solucin de los confictos y cuestiones que competen a
todo el mundo.
En un primer momento, los alumnos conocern am-
pliamente aquellos derechos y obligaciones desde el rol
que cumplen en la sociedad. Luego, identifcarn situa-
ciones de vulneracin de dichos derechos, as como
tambin conocern los recursos para actuar en conse-
cuencia e intentar resolver la situacin.
Es fundamental que las personas que terminen el
secundario puedan reconocer los derechos humanos
como ncleo de valores comunes de una sociedad plu-
ral, as como tambin respetar la interculturalidad y la
diversidad, y valorar las diferencias con los otros como
una fuente de aprendizaje y crecimiento personal.
Adems, al fnalizar el secundario los alumnos po-
drn comprender las implicancias del dao ecolgico y
propiciar acciones responsables para conservar y pre-
servar el medio ambiente, y podrn planifcar y desarro-
llar de forma autnoma un proyecto de vida propio, en
el marco de principios vinculados a la justicia, la solida-
ridad, la igualdad y el respeto por los otros.
Valoracin del arte: es la aptitud para situarse fren-
te a una produccin artstica, disfrutarla y percibir sus
valores, al tiempo que se adquieren los recursos ne-
cesarios para producir distintas formas personales de
expresin.
Esta aptitud es la que le permite a todos los ado-
lescentes y adultos situarse frente a una produccin
artstica de manera de descubrir y valorar sus cua-
lidades intrnsecas, e incluso producir tambin dis-
tintas formas personales de expresin artstica, con
materiales y tcnicas diversas. As, hace referencia
tanto a las infuencias que puede generar una obra
de arte en cada ser humano, como a lo que podemos
elaborar artsticamente.
Por lo tanto, se ejercitarn, en el trascurso de los
primeros aos de educacin secundaria, distintas ex-
periencias de recepcin y produccin en el mbito de la
plstica, la msica, el canto y el teatro. A su vez, estas
experiencias podrn ser mediadas tambin por las nue-
vas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
que servirn como herramientas para desarrollar esta
aptitud.
Finalmente, al concluir la escuela secundaria, los
adolescentes y adultos estarn en condiciones de apre-
ciar distintas formas artsticas, tanto plsticas, musica-
les, teatrales, o de cualquier ndole, reconocer cules
son sus preferencias artsticas y desarrollar su propia
visin artstica personal. Esto generar que estn abier-
tos y receptivos frente al arte y les dar la oportunidad
de interpretar distintas obras de arte e involucrarse en
experiencias personales de aprendizaje a travs de la
realizacin concreta de un producto artstico.
Como el arte es un constitutivo esencial de la cul-
tura, la adquisicin de esta aptitud facilitar apreciar
y reconocer las caractersticas de la dinmica cultural
propia, y asumir un compromiso de respeto hacia la de
otros pueblos.
Cuidado de s mismo, aprendizaje autnomo y
desarrollo: es la aptitud compleja para forjar caminos
propios de aprendizaje, desafndose permanentemen-
te para resolver confictos y para proponer nuevas so-
luciones. Implica el cuidado de la salud fsica, psquica
y espiritual.
Es fundamental que las
personas que terminen el
secundario puedan reconocer
los derechos humanos como
ncleo de valores comunes
de una sociedad plural, as
como tambin respetar la
interculturalidad y la diversidad,
y valorar las diferencias con
los otros como una fuente
de aprendizaje y crecimiento
personal.
80
NES
Esta aptitud implica que los alumnos que terminan la es-
cuela secundaria sern personas independientes, capaces
de desarrollar aprendizajes autnomos, con hbitos para
la resolucin de confictos a travs de la propuesta de so-
luciones alternativas. A su vez, esta aptitud implica un cre-
cimiento personal signifcativo, pues activa el conocimiento
del cuerpo, de sus necesidades, y favorece el cuidado de la
salud tanto fsica como psquica y espiritual.
Tambin describe la aptitud para aprender a lo largo de
toda la vida de manera comprometida y responsable, ar-
ticulando saberes de diversos campos en la construccin
de nuevos conocimientos, y tomando la iniciativa de bus-
car informacin e interactuar con el entorno. Ello implica
organizar y regular el propio aprendizaje en funcin de las
necesidades, intereses y oportunidades, as como el uso
adecuado del tiempo y de la informacin disponible.
Los alumnos que transiten el secundario podrn,
entonces, relacionar los conocimientos nuevos con
los previos y con la propia experiencia, y articular
saberes de diversas materias y reas para aplicarlos
en diferentes contextos. A su vez, podrn confiar
en sus propias capacidades para aprender y reco-
nocer la necesidad de solicitar apoyo para supe-
rar los obstculos que se presentan en el proceso
de aprendizaje. Finalmente, podrn tambin valorar
la imaginacin, la creatividad y la iniciativa como
oportunidades para el desarrollo personal y para
explorar diversas alternativas dirigidas al logro de
los objetivos propuestos en el marco del proyecto
personal de vida, atendiendo a las mltiples dimen-
siones relacionadas con el desarrollo individual, la-
boral y profesional.
81
NES
En esta seccin, pretendemos avanzar a partir de las
bases y condiciones ya establecidas por la psicologa
y la pedagoga para el desarrollo cognitivo, con la in-
tencin de explicitar las operaciones intelectuales y la
gestin de decisiones que un adolescente puede lograr
si cuenta con un ambiente en el que se le permita apro-
piarse de las capacidades necesarias para explorar,
organizar, comunicar y aplicar en la prctica sus habili-
dades mentales.
Cuando nos referimos a lograr un entorno de apren-
dizaje favorecedor del desarrollo cognitivo, entendemos
que la construccin del mismo involucra tanto las rela-
ciones con los objetos como las relaciones entre se-
res humanos y, quizs lo ms importante, la refexin
personal sobre las propias operaciones intelectuales.
Como en este proyecto la accin del profesor es la de
un facilitador para el reconocimiento de dimensiones
subjetivas del alumno, su rol adquiere importancia cre-
ciente a medida que el despliegue de las capacidades
y habilidades implica una mayor complejidad. Por eso
trataremos de incorporar ejemplos y propuestas para
el diseo didctico de las actividades atendiendo a la
pluralidad de contenidos curriculares posibles.
Hace dcadas, los estudios de Jean Piaget y de Lev
Vygotsky se haban propuesto explicar el proceso de
desarrollo de la inteligencia humana y, en cierta forma,
desde entonces fueron el antecedente ineludible de
quien deseara potenciar e integrar la capacidad cog-
nitiva de los alumnos durante su paso por la institucin
escolar. Ambas teoras intentaron mostrar que la men-
te infantil progresa hasta su constitucin adulta, en un
caso guiada por leyes de evolucin segn estadios
cualitativamente diferentes (Piaget) y en el otro, por
la interaccin social y cultural (Vygotsky). En el primer
caso, se habla de un paso gradual por distintas etapas,
cada una con sus propias leyes (entre otras, podran
mencionarse la de adaptacin, acomodacin, equili-
brio, etctera) y en el segundo, se interpreta que las
funciones mentales aparecen primero en la sociedad y
luego son incorporadas por el individuo (en otras pala-
bras, la intervencin del otro es decisiva para alcanzar
fnalmente la internalizacin de operaciones y funciones
mentales).
En nuestro inters por comprender y utilizar esos
avances para el propsito de estas pginas, dejare-
mos de lado las consideraciones muy amplias que se
hacen respecto del desarrollo intelectual en general y
nos ceiremos a la situacin del adolescente, que es
el sujeto protagonista del perodo que analizamos. Pro-
cederemos, incluso, incorporando otras fuentes a la in-
vestigacin de lo que Piaget denomina el estadio de
las operaciones formales, reconociendo en las obras
de E. Husserl un antecedente de singular valor, y ex-
tendiendo tambin la mirada hasta el horizonte de los
descubrimientos informticos y los dominios de la in-
teligencia artifcial. El protagonismo, en la poca ac-
tual, de la denominada sociedad-red, ltima expresin
de las transformaciones de la estructura econmica y
FORMACIN DE HABILIDADES INTERSUBJETIVAS,
CAPACIDADES COGNITIVAS Y COMPETENCIAS PARA LA ACCIN
82
NES
social reunidas bajo el ttulo genrico de sociedad del
conocimiento, nos advierte de la necesidad de avanzar
sobre la utilizacin de las TIC en el aula y la formulacin
de propuestas de innovacin pedaggica por parte de
los docentes
1
, a condicin de que ellos puedan efec-
tivamente aislar las operaciones lgicas que reciben un
tratamiento automatizado. Para ello, la literatura proce-
dente de las investigaciones asociadas al paradigma
de la inteligencia artifcial aporta conceptos y teoras
(marcos, herencia de propiedades, recursividad, reglas,
etctera) que enriquecen la descripcin de nuestros pro-
cesos mentales.
Ahora bien, es indispensable guardar en el hori-
zonte prescriptivo los lmites ciertamente variables
en ambas de aquellas teoras que esos autores han
puesto para la aparicin de habilidades, aptitudes, ca-
pacidades o competencias en el curso de la vida, y a
los que habra que referirse para justifcar la paulatina
construccin del conocimiento y las estrategias que
se siguen de l.
En efecto, el desarrollo intelectual consiste en un
movimiento de alejamiento de la experiencia en pos de
alcanzar una interioridad que ser regulada por prin-
cipios lgicos. Al fnal de esta dinmica, el sujeto, que
ya cuenta con representaciones (sensibles y concep-
tuales), adquiere mayor capacidad de abstraccin y
de generalizacin. Tambin se logra un dominio mayor
sobre las facultades de la memoria, la atencin y la
manipulacin de informacin. Sin embargo, la clave
para intervenir en esta etapa consiste en la distancia
1
Plan de Accin 2020. Los estudiantes y su aprendizaje en el centro
de las polticas educativas. GCBA, Ministerio de Educacin, Direccin
General de Planeamiento Educativo, 2013 p. 19.
que el sujeto puede ejecutar sobre sus propias activi-
dades mentales para criticarlas y, por ende, corregirlas
o modifcarlas. Asimismo, la habilidad argumentativa
adquirida en esta etapa, esencial para la maduracin
personal, tambin se emplea para atender adecua-
damente las demandas de una sociedad democrti-
ca que aspira a que los problemas sean discutidos y,
por lo tanto, se resuelvan en afrmaciones aptas para
ser defendidas o rechazadas. La independencia men-
tal est, pues, asociada al control de nuestra impul-
sividad, a la conciencia de la existencia de variados
puntos de vista sobre un asunto, al reconocimiento
de la verdad sin prejuicios sobre quien la expresa, y a
la disposicin para emplear la razn y dar razones
para persuadir a otros. En este sentido, no hay que ol-
vidar que la superacin de tendencias sociocntricas
o egocntricas nos permitir abrirnos al mundo y a los
otros, lo cual supone el cultivo de la humildad, la fexi-
bilidad, la prudencia en el juicio y la refexin honesta.
Como se observa, el desarrollo de las capacidades
cognitivas, las habilidades intersubjetivas y las compe-
tencias para la accin se verifca en el progreso de un
anlisis metacognitivo que abarca desde la captura de
informacin hasta la produccin de soluciones a pro-
blemas variados, utilizando las herramientas de la razn
de manera precisa y efcaz, y comunicando los resulta-
dos con claridad. Es la toma de posesin consciente
de las posibilidades intelectuales de cada persona y el
compromiso de colaborar con los dems para superar
las difcultades con ayuda del conocimiento.
Por ello, estimamos que es urgente disear las me-
todologas educativas necesarias para transferir esos
hbitos de pensamiento durante la escuela media con
La independencia mental est,
pues, asociada al control de
nuestra impulsividad, a la
conciencia de la existencia de
variados puntos de vista sobre
un asunto, al reconocimiento
de la verdad sin prejuicios
sobre quien la expresa, y a
la disposicin para emplear
la razn y dar razones
para persuadir a otros. En
este sentido, no hay que
olvidar que la superacin de
tendencias sociocntricas o
egocntricas nos permitir
abrirnos al mundo y a los
otros, lo cual supone el cultivo
de la humildad, la fexibilidad,
la prudencia en el juicio y la
refexin honesta.

83
NES
el fn de que, en su trnsito hacia la adultez, los alumnos
reciban los instrumentos convenientes para su desem-
peo exitoso en los desafos futuros de su vida perso-
nal, laboral o profesional.
Es evidente que el diseo curricular de las materias
que integran la currcula del nivel secundario requie-
re adaptar el aprendizaje de dichas operaciones a las
condiciones del desarrollo psicolgico de los adoles-
centes y debe considerar el conjunto de materias que
se dictan en cada curso para aprovechar los conteni-
dos de las mismas en un abordaje transversal (lo cual
signifca que no implicar un trabajo paralelo a travs
de nuevas materias o de la extensin de los horarios
institucionales).
A continuacin, se conceptualizarn los ncleos te-
mticos necesarios para generar las estrategias opera-
tivas que marcarn el trabajo interdisciplinario del aula,
teniendo en cuenta que las habilidades, aptitudes, ca-
pacidades o competencias que aqu se desarrollan se
caracterizan por abarcar a la persona de manera inte-
gral, y que todas ellas son enseables, es decir, se pue-
den transmitir y ejercitar progresivamente de acuerdo
con distintos niveles de complejidad a lo largo de todo
el trayecto escolar.
EL PUNTO DE PARTIDA
En los prrafos anteriores anticipamos una distincin
sobre la que ahora sera conveniente insistir. En efecto,
en la prctica educativa hallamos, por una parte, los
contenidos (qu se ensea) dispuesto en materias y,
por otra, la metodologa (el cmo de la educacin) que
se relaciona simultneamente con la ndole disciplinaria
de los contenidos y con la aptitud para revisar o criticar
la forma en que se descubren y adquieren. En esa lnea,
podemos remontar los procesos de pensamiento des-
de sus expresiones ms especializadas hasta aquellas
que son esenciales y generatrices, liberndolas del an-
claje en un saber determinado.
Por eso, disearemos un instrumento similar a un
mapa en el que sea posible visualizar los diversos iti-
nerarios formativos de las capacidades, habilidades y
competencias segn vayan surgiendo de los ncleos
originarios vinculados a las operaciones mentales b-
sicas. La claridad que posean los profesores respecto
de este tema es fundamental para que no se pierda
la orientacin que hay que dar al conjunto de estrate-
gias que se enseen y que, al mismo tiempo, respete el
carcter progresivo de su adquisicin. Los educadores
deben ser conscientes de que comprender el rol de las
operaciones intelectuales es fundamental para la ad-
quisicin del conocimiento (entendido que no se trata
de una pasiva recepcin de ideas, sino de una activa
bsqueda y crtica de la informacin, con el fn de esta-
blecer sus relaciones signifcativas).
As, entonces, proponemos los siguientes ncleos
generadores de capacidades y habilidades, las cua-
les, una vez derivadas, fnalmente componen con los
primeros un todo sistemticamente organizado. Para
denominarlos, podramos utilizar la expresin del an-
troplogo Brad Shore, esquemas fundacionales, o la
de Margaret Boden, sistema de reglas generativas o,
en un sentido ms vygotskiano, estructuras cogniti-
vas generadoras, segn el nombre usado por Philippe
Descola para referirse a las estructuras abstractas de
Es evidente que el diseo
curricular de las materias que
integran la currcula del nivel
secundario requiere adaptar
el aprendizaje de dichas
operaciones a las condiciones
del desarrollo psicolgico
de los adolescentes y debe
considerar el conjunto de
materias que se dictan en cada
curso para aprovechar los
contenidos de las mismas en
un abordaje transversal.
84
NES
naturaleza colectiva que organizan los conocimientos y
la accin prctica. Para evitar el ingreso en la cuestin
muy discutida de la infuencia de la cultura en nues-
tra manera de pensar, preferimos la palabra funciones,
porque admite como en la matemtica concebir
un cierto vaco que se llena o completa con la instan-
ciacin que las experiencias individuales o compartidas
determinan.
FUNCIONES GENERADORAS
La categora metacognitiva de funcin, aplicada a iden-
tifcar cada ncleo generador de capacidades, habilida-
des y competencias, puede diversifcarse de acuerdo
con tres mbitos diferentes de aplicacin: el de la obje-
tivacin, el de la operacin y el interpersonal.
En el campo de la objetivacin o representacin, re-
unimos las funciones cognoscitivas que implican el co-
nocimiento del mundo y de s mismo lo que tambin
incluye la exploracin refexiva de los propios recursos
mentales. Relativas al rea de la operacin, se registran
las funciones prcticas, es decir, aquellas vinculadas a la
accin sobre realidades extramentales o sobre la conduc-
ta del que obra. Y en el plano interpersonal, mencionamos
las funciones que regulan nuestra relacin con los dems.
Dependiendo de cada funcin, pues, se enumerarn
capacidades (conjunto de aptitudes innatas y desarrolla-
das que tiene una persona para alcanzar un determina-
do logro o resultado), hbitos/habilidades (conjunto de
recursos operativos que perfeccionan la realizacin de
un acto), y competencias (diferentes saber hacer para
tomar a cargo o responsabilizarse de alguna tarea).
Las capacidades indican una orientacin potencial
hacia cierto tipo de actos que viene dada por la natura-
leza (por ejemplo, la fuidez verbal que facilita el apren-
dizaje de idiomas o el talento especfco para un arte
determinado) o resultan del ejercicio (es el caso de la
atencin o de la memoria que, siendo innatas, pue-
den elevarse a un grado de desarrollo superior).
Los hbitos y habilidades resultan del perfeccio-
namiento de una rutina de comportamiento y tienden
a incorporarse a nuestra forma de obrar de manera
que luego se estabilizan y activan de manera sub-
consciente. Representan el nexo entre los estmulos
o condicionamientos del medio y nuestra forma de
tratar con ellos (o de superarlos). Cuando las habilida-
des conciernen principalmente a una actividad fsica
mediante el uso del cuerpo las denominamos des-
trezas. Por ejemplo, la habilidad para comparar dos
conjuntos estableciendo similitudes y diferencias, o la
habilidad para nadar segn un determinado estilo).
Las competencias agregan la efectividad al des-
empeo de una tarea, adecuando al sujeto al estn-
dar de calidad correspondiente. Poseer una compe-
tencia implica comprender una situacin, poseer los
recursos necesarios para actuar en ella con la fna-
lidad de obtener el mejor resultado posible obser-
vando y sin descuidar el logro ideal, y mantener el
compromiso para actuar. Las competencias requie-
ren entrenamiento o ejercicio intenso y prolongado
en el tiempo. Por ejemplo, la competencia para de-
sarrollar una exposicin oral ordenadamente supo-
ne conocer el auditorio, las partes que constituyen
una exposicin y seguir las convenciones retricas
necesarias.
85
NES
a) Funciones objetivantes
FUNCIN ABSTRACTIVA
Capacidad de generalizacin.
Capacidad de instanciacin.
FUNCIN ANALTICA
Capacidad de clasifcar.
Capacidad de encontrar secuencias, patrones y ten-
dencias.
FUNCIN SINTTICA
Capacidad de sintetizar.
Capacidad de evaluar.
Capacidad de sistematizar.
Capacidad de formular hiptesis.
FUNCIN DISCURSIVA
Capacidad de argumentacin deductiva.
Capacidad de argumentacin inductiva.
Capacidad de argumentacin analgica.
Capacidad de argumentacin dialctica.
FUNCIN SIMBLICA
Capacidad de interpretar y combinar signos.
Capacidad de discernir estilos comunicativos dife-
rentes y con variadas intencionalidades.
FUNCIN HEURSTICA
Capacidad de resolver problemas.
Capacidad de construir modelos.
Capacidad predictiva.
Capacidad recursiva.
b) Funciones operativas
FUNCIN ESTTICA
Capacidad de coordinacin visomotriz.
Capacidad de organizar sntesis complejas unitarias.
Capacidad de expresar la interioridad.
FUNCIN CREATIVA
Capacidad de inventar.
Capacidad de anticipar.
Capacidad de improvisar.
Capacidad de exaptacin (S. Johnson).
c) Funciones interpersonales
FUNCIN EMPTICA
Capacidad de descentramiento (control del ego).
Capacidad de autonoma.
Capacidad de dilogo.
d) Funciones objetivantes

Se entienden as todas las funciones que referen a
la dimensin cognitiva y que implican una distancia
intencional.
FUNCIN ABSTRACTIVA
La abstraccin de cualidades tambin se conoce des-
de una etapa de desarrollo intelectual anterior a la sim-
blica y abarca procesos sencillos como la sustanti-
vacin de una cualidad (nieve blanca, leche blanca
86
NES
blancura). En el campo numrico, la abstraccin ma-
temtica procede a partir de las generalizaciones que
parten del entorno o contextualizadas (relaciones obje-
to-objeto y con colecciones de objetos, al principio fsi-
cas y funcionales) hacia la capacidad de clculo formal
(que implica referencias cuantitativas).
Con el desarrollo del pensamiento lgico, la categora
de lo abstracto se separa de lo irreal y admite, as, la
introduccin formal del concepto o idea para responder
a la pregunta qu es esto? (por ejemplo, el uso de la
defnicin como trmino complejo para explicar algo) y de
los valores como ncleos signifcativos de la accin (por
ejemplo, la honestidad para realizar actos honestos).
Capacidad de generalizacin
Si bien ya en un estadio de desarrollo temprano (opera-
ciones concretas) se manifesta la capacidad para pro-
ducir generalizaciones de tipo fsico o funcional, la
etapa lgica permite lograrlas no solo por la presencia
de una caracterstica comn en todos los individuos in-
volucrados (abstraccin inclusiva), sino estableciendo
criterios mltiples, ms amplios y ms fexibles.
Capacidad de instanciacin
La reversin de la capacidad de generalizacin es la de
instanciacin (o ejemplifcacin). Supone la capacidad
de distribuir una nota o caracterstica entre los individuos
que la verifcan.
Las capacidades de la funcin abstractiva permiten
desarrollar las habilidades para:
Distinguir entre el plano de lo concreto y de lo abs-
tracto.
El mbito propio de la realidad es el de lo concreto,
pues no existen cosas generales. En cambio, el pla-
no de lo abstracto es el del pensamiento. Es necesario
desarrollar la habilidad para no confundir ambos niveles,
tanto en la realidad como en el discurso, pues las cate-
goras que les son propias no siempre son aplicables en
ambos dominios.
Distinguir entre lo principal (sustantivo) y lo peri-
frico (accidental o marginal)
Concomitante con la capacidad de generalizacin/
instanciacin se encuentra la habilidad para separar
lo fundamental (sustancial) que manifesta constan-
cia o invariabilidad en circunstancias diferentes de lo
perifrico o marginal (accidental) sujeto a mltiples
posibles variaciones. Por ejemplo, en el discurso, la
distincin entre la funcin de los sustantivos y los ad-
jetivos; en los entes, la distincin entre las cosas y sus
aspectos o cualidades.
Las competencias que se siguen de la aplicacin de
las referidas capacidades y habilidades son, entre otras:
La competencia para sealar en el discurso la
idea principal y las ideas secundarias.
La competencia para determinar niveles de anli-
sis de acuerdo con la generalidad de los objetos
involucrados.
La competencia para distinguir entre la meta de una
accin y los objetivos parciales para concretarla.
FUNCIN ANALTICA
El anlisis implica la distincin y separacin de las par-
tes de un todo, o con mayor precisin, la desagregacin
87
NES
sistemtica de un problema en sus factores constitutivos.
Esto supone, asimismo, realizar comparaciones, identif-
car nexos causales y establecer prioridades.
Capacidad de clasificar
La clasifcacin es un procedimiento que establece la
subordinacin de unos elementos respecto de otros
en un campo especfco y segn un mismo criterio.
Al clasifcar distribuimos las especies de un gnero,
como sostiene la lgica clsica, es decir, somos capa-
ces de expandir un concepto explicitando su compleji-
dad interna. Hay que recordar que una clasifcacin es
correcta cuando sus partes se excluyen mutuamente,
es completa y es coherente.
La clasifcacin supone la inclusin jerrquica de
una clase de objetos en otra y, por lo tanto, permite
tambin establecer una herencia de propiedades,
transmitiendo lo posedo por los elementos de la clase
superior hacia los de la clase inferior.
Capacidad de encontrar secuencias,
patrones y tendencias
Una forma de descubrir orden en un conjunto de obje-
tos relacionados es establecer una secuencia, lo cual
supone efectuar una meta-operacin sobre la discri-
minacin de los elementos involucrados. As, en una
frase descubrimos la secuencia de palabras que la
componen.
Cuando un cierto orden sirve como modelo para
producir artefactos que lo replican hablamos de pa-
trn y si lo consideramos en un sentido dinmico
referido a una unidad de tiempo el resultado es una
tendencia.
Las capacidades de la funcin analtica permiten
desarrollar las siguientes habilidades:
Habilidad de realizar anlisis contrastivo
Cuando se ha efectuado una distincin de partes en
una totalidad estamos en condiciones de compararlas y
en consecuencia, de efectuar un anlisis contrastivo, es
decir, presentar similitudes y diferencias.
Habilidad de descubrir relaciones
La conexin entre los objetos puede describirse en
trmino de relaciones, entre las cuales, las que expresan
causalidad son las ms tiles para la ciencia, porque per-
miten explicar un determinado fenmeno. Sin embargo,
no es el nico tipo de relacin, pues tambin encontramos
relaciones de inclusin, exclusin o igualdad.
Habilidad de expandir la realidad
La generacin de clasifcaciones ayuda a hacer explcito
el contenido de un concepto y a asociarlo con otros a travs
de relaciones. La denominada herencia de propiedades y
la jerarquizacin de conceptos contribuyen a presentar la
complejidad y articulacin entre los objetos de la realidad.
Las competencias que se siguen de la aplicacin de las
referidas capacidades y habilidades son, entre otras:
La competencia para distinguir entre elementos si-
milares y diferentes de un conjunto.
La competencia para identificar relaciones de cau-
sa-efecto.
La competencia para asociar propiedades de los
miembros de un conjunto a los miembros de un
subconjunto.
La competencia para evitar falacias de divisin.
88
NES
FUNCIN SINTTICA
Es el procedimiento mental que se propone alcanzar
la unidad en el conocimiento luego del discernimiento
de sus elementos constitutivos; por eso puede con-
cebirse como el reverso del anlisis. La sntesis re-
construye o reintegra las partes de una totalidad o las
diversas perspectivas sobre ella.
La reconstruccin de aquella unidad se propone,
muchas veces, a partir de hiptesis que generan una
complejidad nueva y que descubren un sentido origi-
nal, antes no vislumbrado. Es evidente que hoy esta-
mos inmersos en un mundo de datos, de informacin
del ms diverso tipo que requiere la elaboracin de
criterios para determinar cules son signifcativos y
cules no. Solo a partir de la aplicacin de esos crite-
rios se podr alcanzar una totalidad coherente.
Capacidad de sintetizar
Es la capacidad de economizar recursos expresivos
manteniendo el sentido de lo que se quiere comunicar
o explicar.
Capacidad de evaluar
Consiste en un proceso de retroalimentacin a travs
del cual podemos disear estrategias para conocer
la distancia entre nuestras ideas o producciones y las
expectativas de logro propuestas inicialmente. Al eva-
luar, contrastamos la actividad ejecutada, de manera
constante y sistemtica, con el ideal de realizacin
que conviene a nuestro proyecto.
Capacidad de sistematizar
En el ncleo de cualquier sistema reside un orden;
por eso, sistematizar es el proceso dinmico que re-
gistra y documenta experiencias o datos con el obje-
tivo de replicar los circuitos que nos conduzcan exito-
samente hacia el fn que pretendemos alcanzar.
Capacidad de formular hiptesis
Una hiptesis determina la orientacin de un tra-
bajo, investigacin o proyecto. Es una explicacin
tentativa del fenmeno estudiado que se formula
mediante proposiciones y que se basa en cono-
cimientos previos, organizados y sistematizados.
Para validar una hiptesis, es necesario compro-
barla en los hechos.
Las capacidades de la funcin sinttica permiten
Habilidad de jerarquizar
Consiste en establecer un orden de superioridad o
de subordinacin entre los elementos considera-
dos, ya sea en un mbito terico o en uno prctico
(sealando prioridades). Esta habilidad permite or-
ganizar o clasificar datos en diferentes niveles de
acuerdo con su mayor generalidad o especificidad,
determinando aquellos que son inclusores y los que
son incluidos.
El establecimiento de un orden jerrquico facilita
la toma de decisiones y la asignacin de valor a las
distintas etapas o partes de una actividad o proyecto
para seleccionar alternativas de ejecucin.
89
NES
Habilidad de descubrir e identificar
supuestos y convenciones
Los supuestos y/o convenciones de una afrmacin
o discurso no se expresan en la proposicin, pero
muchas veces constituyen el fundamento del que
depende la verdad de ellos. Realizamos suposicio-
nes cuando debemos conjeturar sobre alguna cosa
(postulando hechos o causas que la pudieran haber
originado o que la sostienen). Las suposiciones se
producen sobre la base de indicios o analogas frente
a situaciones o diagnsticos similares. Las conven-
ciones tienen en comn con los supuestos su carc-
ter no declarado o implcito, que requiere un examen
para hacerlas aforar.
Habilidad de reformular
La reformulacin es un procedimiento de organiza-
cin del discurso que permite al hablante volver sobre
un segmento anterior para reinterpretarlo y presen-
tarlo desde una perspectiva distinta (Garcs Gmez,
2008, p. 69). Es un proceso retroactivo que permite
rectifcar, reconsiderar, recapitular, o separarse de la
formulacin anterior. Se elige una nueva formulacin
como ayuda para el interlocutor, con el fn de que
capte mejor el sentido de lo expresado.
En los procesos de reformulacin se distinguen
dos tipos: (a) cuando la reformulacin es introducida
por marcadores de equivalencia como es decir, esto
es, en otras palabras, etc. o por marcadores rectif-
cativos, como mejor dicho, o ms bien; y (b) cuando
el marcador establece un cambio de perspectiva en
la reformulacin: de hecho, en suma, en todo caso,
etctera.
Las competencias que se siguen de la aplicacin
de las referidas capacidades y habilidades son, entre
otras:
La competencia para sintetizar textos mantenien-
do su signifcado.
La competencia para redimensionar procesos
cuando cambian sus elementos.
La competencia para corregir errores y revisar el
curso de una accin.
FUNCIN DISCURSIVA
Se denomina discurso de la razn a la capacidad de
la inteligencia para lograr un nuevo conocimiento a partir
de un conocimiento previo. La idea de que la razn es
procesual est implcita en el trmino griego logos, es
tanto palabra como razn, que remite a que el pro-
ceso racional necesita de la palabra para realizarse; es
decir, de la secuenciacin temporal propia del lenguaje.
Lo especfco del hombre es la razn. Solo a travs
del discurso racional se puede dar razn, justifcar ade-
cuadamente nuestras concepciones tericas y nues-
tras posiciones prcticas.
Capacidad de argumentacin deductiva
La argumentacin deductiva aspira a justifcar lgi-
camente una afrmacin (conclusin) a partir de otras
(premisas) de manera que se garantice la veracidad
de la conclusin, si no se invalidan las reglas lgicas
aplicadas.
Es decir que se podra caracterizar a la deduc-
cin como un razonamiento en el que, a partir de
90
NES
proposiciones verdaderas, se garantiza la verdad de
su conclusin, que se obtiene bajo dos condiciones: la
verdad de las premisas y la validez de la inferencia.
La implicacin lgica deductiva resulta de una infe-
rencia que va usualmente desde un planteamiento ge-
neral en las premisas a uno particular (o de menor nivel
de generalidad) en la conclusin.
Con esta argumentacin, se llega a una certeza.
Capacidad de argumentacin inductiva
El tipo de razonamiento que nos permite ir de los enun-
ciados singulares a los universales del nivel percepti-
vo al intelectual, se llama razonamiento inductivo, y
el proceso, induccin. El principal problema de este
tipo de argumentacin es que su validez no es la mis-
ma que la de la argumentacin deductiva, pues puede
ponerse en duda es hipottica, ya que est asocia-
da a que se detecte una conexin esencial entre los
casos enumerados que deben ser numerosos y la
afrmacin general. Sin embargo, esta debilidad otorga
tambin el benefcio de su utilidad, ya que a partir de
esas observaciones y experiencias se puede obtener un
conocimiento universal aplicable a predicciones y nuevas
explicaciones. Esto se logra por el poder amplifcatorio
de la induccin, esto es, porque generaliza las propie-
dades observadas en todos los miembros de esa clase,
incluyendo los casos no observados.
El mtodo inductivo permite formular leyes a partir de
la observacin de los hechos, mediante la generalizacin
del comportamiento observado, pero siempre sujeto a
refutacin por la aparicin de un nuevo dato.
Con esta argumentacin, se llega a una verdad
probable.
Capacidad de argumentacin analgica
La argumentacin analgica podra considerarse un
caso especial de induccin, en la cual pasamos de afr-
mar algo para un caso singular a afrmarlo, luego, para
otro. En otras palabras, el propsito de una argumenta-
cin analgica es respaldar un punto de vista mediante
una comparacin, pues hemos detectado semejanzas,
similitudes o diferencias entre dos o ms elementos y
en funcin de ellas establecemos una nueva afrmacin
basada en que se mantiene la misma proporcin en el
conjunto al que se aplica.
Como la conclusin es una proyeccin al futuro
basada en la experiencia anterior, el nexo entre las
premisas y la conclusin no es necesario sino solo
contigente, con un mayor o menor grado de pro-
babilidad.
La analoga desempea un papel importante en
el razonamiento jurdico, en el cual se sostiene que
los casos idnticos deben ser tratados de la misma
manera.
Capacidad de argumentacin dialctica
En rigor, no se trata de un tipo de argumentacin, sino
ms bien en una forma de presentarla: consiste en or-
ganizar la argumentacin en secciones; la primera pre-
senta un argumento a favor de la tesis, la segunda la
refutacin hecha por una posicin contraria y, fnalmen-
te, las pruebas que demuestran la validez o invalidez de
la tesis removiendo las objeciones presentadas en la
refutacin. La demostracin de la tesis, pues, se hace
con la ayuda de la contra-tesis.
Las capacidades de la funcin discursiva permiten
91
NES
Habilidad de persuadir
La efcacia de la argumentacin consiste en dotar de
fuerza a la conclusin para convencer a la audiencia de
la tesis del argumentante.
Habilidad de usar la lgica y evaluar las implicacio-
nes de un argumento
Es la percepcin intelectual de la inferencia entre
proposiciones y de la proyeccin de sus consecuen-
cias.
La competencia para estructurar un pensamiento
ordenado y coherente.
La competencia para razonar condicionalmente segn
el esquema si, entonces
FUNCIN SIMBLICA
La funcin simblica consiste, segn Piaget, en poder re-
presentar algo (un signifcado cualquiera: objeto, aconteci-
miento, esquema conceptual, etctera) por medio de un
signifcante diferenciado y que solo sirve para esa represen-
tacin (Psicologa del nio, Madrid: Morata, 2007, p. 59).
Se trata de una funcin generadora de representacin
(evocacin de un objeto ausente), que ya aparece en el
curso del segundo ao de vida y con el transcurrir de los
aos va adquiriendo mayor complejidad. El juego simbli-
co o el juego de fccin inicia ese camino que luego incor-
pora el como si en la modalidad metafrica del discurso.
En la funcin simblica, se establece la relacin en-
tre pensamiento y lenguaje, en tanto que el lenguaje
es el empleo de los signos verbales y grfcos con el
propsito de comunicarse.
Las representaciones mentales (conceptos) que se
organizan de manera lgica requieren de la potencia
simblica como presupuesto para establecer su refe-
rencia a la realidad.
El smbolo ha cambiado cualitativamente el crcu-
lo funcional humano (Cassirer, 1945): El hombre ya
no vive solamente en un puro universo fsico, sino en
un universo simblico... En lugar de defnir al hombre
como un animal racional, lo defniremos como un ani-
mal simblico.
Todo el mundo de la cultura se asienta sobre esta
base simblica.
Capacidad de interpretar y combinar
signos
En una acepcin restringida, esta capacidad tiene que ver
con los dos niveles de anlisis del lenguaje: el sintctico y
el semntico. En el primero se atiende a la relacin entre
los signos de manera que se agrupen de acuerdo con las
reglas especfcas de esa lengua (a partir de all identifca-
mos sintagmas, oraciones simples, proposiciones o ne-
xos); en el segundo, se considera la relacin de los signos
con las realidades extra-discursivas, y entonces hablamos
de signifcado o sentido en las expresiones.
En sentido amplio, se refere tambin a toda inter-
pretacin de signos no verbales que se incorporan al
proceso de la comunicacin.
Capacidad de discernir estilos comunicativos dife-
rentes y con variadas intencionalidades
Es necesario saber distinguir entre las distintas for-
mas de comunicacin de acuerdo con los auditorios a
92
NES
los que se dirige el comunicante, y utilizar los recursos
retricos apropiados para alcanzar el objetivo que se
propone. As, ordenar, dar y recibir recomendaciones,
interrogar o discutir, se presentan como alternativas en
el uso del lenguaje.
Las capacidades de la funcin simblica permiten
Habilidad de hablar y redactar con fluidez
Esta habilidad supone la adquisicin del vocabulario y
el conocimiento de las reglas de formacin de expresio-
nes vlidas en la lengua.
Habilidad de comunicarse en una variedad
de lenguas
Consiste en el conocimiento y la utilizacin correcta de
otras lenguas diferentes de la materna.
Habilidad de comunicarse mediante
recursos no verbales
Esta habilidad se funda en el empleo de gestos, im-
genes, grfcos u otros soportes para comunicar ideas.
Habilidad de interpretar y construir
metforas
El lenguaje metafrico utiliza la analoga para establecer
nuevas conexiones entre las cosas o las ideas. Permite
extender el conocimiento hacia realidades de las cuales
no poseemos experiencia directa.
Habilidad de utilizar los recursos
retricos adecuados
Se manifesta en la correcta eleccin de la manera de
comunicar, atendiendo al objeto de la comunicacin y a
las caractersticas de quien recibe el mensaje.
La competencia para incorporar vocabulario nuevo
o precisar el adquirido.
La competencia para evitar la ambigedad y la va-
guedad en el uso de los trminos.
La competencia para reconocer la existencia de sig-
nifcados ocultos en las expresiones.
La competencia para distinguir los diferentes usos
del lenguaje: informativo, emotivo, directivo y sus
formas mixtas.
La competencia para distinguir las diferentes formas
del lenguaje: declarativa, exclamativa, interrogativa e
imperativa.
FUNCIN HEURSTICA
La heurstica incluye las capacidades necesarias para dise-
ar las reglas, estrategias y programas que faciliten la bs-
queda de recursos para resolver problemas para los que no
contamos con un procedimiento determinado de solucin.
Segn Horst Mller (MindMaps, 2007), los procedi-
mientos heursticos son formas de trabajo y de pensa-
miento que apoyan la realizacin consciente de activi-
dades mentales exigentes.
Capacidad de resolver problemas
La resolucin de problemas es una actividad cogni-
tiva en la que nos proponemos generar las acciones
93
NES
pertinentes (estrategia) que permitan alcanzar una meta,
aunque al comienzo del proceso no dispongamos de
todos los conocimientos necesarios para lograrla.
Se trata, pues, de una operacin compleja motivada por
la necesidad de avanzar en algn campo o situacin y que
demanda tanto la intervencin de la imaginacin como de
un repertorio de tareas asociadas con el razonamiento lgi-
co para descubrir, organizar y evaluar los cursos de accin
posibles y seleccionar el mejor o ms apropiado.
Capacidad de construir modelos
La modelizacin es una forma de anticipar el compor-
tamiento de un conjunto de datos y variables en condi-
ciones en que no se pueden experimentar.
Capacidad predictiva
Es la posibilidad de reconocer una secuencia o serie, y
la capacidad de prever consecuencias a partir de una
accin planifcada u organizada.
Capacidad recursiva
Es la forma de aplicar el mismo esquema de forma re-
fexiva sobre los niveles internos de una estructura; es
un recurso metacognitivo.
Las capacidades de la funcin heurstica permiten
Habilidad de distinguir hechos (datos) de
opiniones (valoraciones)
Esta habilidad tiene en cuenta el origen de la informa-
cin que manejamos y que nos permite avanzar en el
conocimiento. La habilidad de separar datos de valora-
ciones nos previene de cometer uno de los errores de
la inteligencia ms comunes y que engendra a menudo
discusiones meramente verbales.
Habilidad de valorar la informacin
La calidad de la informacin est asociada a su confa-
bilidad y pregnancia de nuevos sentidos. Para ello, es
necesario poder establecer qu datos son valiosos o
tiles y cules no.
Habilidad de confeccionar figuras de
anlisis
Se trata de saber emplear esquemas, tablas, mapas,
etctera para representar el conocimiento de la manera
ms efcaz.
La competencia de identifcar continuidades y distin-
tos tipos de cambios.
La competencia de utilizar la estadstica para deter-
minar la probabilidad de que ocurra un fenmeno.
La competencia de identifcar caractersticas y pro-
blemas relevantes de las sociedades en distintas
pocas y en el mundo contemporneo.
La competencia de establecer relaciones entre la esca-
la global, regional y local para el anlisis de procesos.
La competencia de separar lo dado de lo buscado.
FUNCIN ESTTICA
Esta funcin permite la aprehensin y la creacin de ob-
jetos bellos, de manera que las capacidades cognitivas
94
NES
intelectuales se articulen con las sensitivas y con la di-
mensin emotivo-sentimental.
Capacidad de coordinacin visomotriz
La coordinacin visomotora es la capacidad que per-
mite ajustar con precisin el movimiento corporal como
respuesta a estmulos visuales. Si bien comienza a de-
sarrollarse en los primeros 5 aos de vida del nio, con
el tiempo, la ejercitacin y la manipulacin ayudan a que
se establezcan habilidades ms complejas. La coordi-
nacin visomotora es importante para el buen rendi-
miento acadmico, pues resulta clave para el aprendi-
zaje, sobre todo de la escritura, ya sea de nmeros o de
letras, y el dibujo artstico y tcnico.
Capacidad de organizar sntesis complejas
unitarias
De acuerdo con la psicologa de la Gestalt, la funcin es-
ttica integra la complejidad de una estructura perceptiva
en un todo que es ms que las partes que lo constituyen.
Capacidad de expresar la interioridad
Transmitir ideas y emociones surgidas en el mundo in-
terior mediante recursos plsticos o sonoros.
Las capacidades de la funcin esttica permiten de-
sarrollar las siguientes habilidades:
Habilidad de observar con atencin
La discriminacin visual y el reconocimiento de formas
complejas pertenecen a esta habilidad.
Habilidad de la percepcin y ejecucin
musicales
Surge del aprendizaje y del entrenamiento en el lengua-
je musical, perfeccionando la sensibilidad a partir de la
experiencia artstica.
Habilidad del balance composicional
Es la tendencia a buscar el equilibrio en las composi-
ciones pictricas o musicales.
Habilidad de la creacin esttica
La creatividad esttica se desarrolla mediante la com-
binacin de herramientas y los procedimientos necesa-
rios para dar origen a productos artsticos.
La competencia para identifcar la perspectiva y los
volmenes.
La competencia para distinguir fondo y forma.
La competencia para la visin sinptica.
La competencia para cantar y ejecutar un instru-
mento musical.
La competencia para descubrir armonas.
La competencia para dibujar o pintar con diferentes
materiales.
FUNCIN CREATIVA
La creatividad es la funcin intelectual que nos per-
mite producir artefactos, descubrir alternativas, lle-
gar a conclusiones nuevas y resolver problemas en
95
NES
una forma original. La actividad creativa se caracteriza por
la iniciativa, la adaptabilidad, la fexibilidad cognitiva y por
sus posibilidades de realizacin concreta.
Capacidad de inventar
Esta capacidad refere a la percepcin de la novedad
(apartarse de lo habitual), a la curiosidad (atencin e
inters por lo desconocido) y a la imaginacin para de-
sarrollar objetos nuevos.
Capacidad de anticipar
Es la previsin de situaciones y la visualizacin de las
acciones necesarias para afrontarlas.
Capacidad de improvisar
Frente a un problema inmediato se genera una solucin
maximizando los recursos que se poseen.
Capacidad de exaptacin
(Steven Johnson)
Aprovechar algo para un fn completamente distinto.
Las capacidades de la funcin creativa permiten desa-
rrollar las siguientes habilidades:
Habilidad de imaginar alternativas
Signifca la creacin mental de nuevos caminos o reali-
dades proyectando escenarios futuros.
Habilidad para el liderazgo
La creatividad exige la iniciativa y la conduccin de re-
cursos materiales y humanos con el fn de alcanzar el
objetivo imaginado.
Habilidad de asociar ideas por funcin
A partir de la refexin, la amplitud de criterio y facilidad
de adaptacin se busca reconfgurar la matriz concep-
tual de acuerdo con las necesidades que se presentan.
La competencia combinatoria guiada por el discerni-
miento y la seleccin.
La competencia para evitar conductas repetitivas y
aceptar la novedad.
La competencia para la reaccin inmediata frente a
un obstculo.
La competencia para apreciar la singularidad de una
situacin.
La competencia para intuir formas o esquemas nue-
vos para reorganizar los materiales de trabajo.
La competencia para imaginar diferentes solucio-
nes a un problema.
FUNCIN EMPTICA
La empata es la funcin que nos permite percibir en
circunstancias compartidas lo que otro individuo puede
sentir. Se trata de una forma de participacin afectiva
de una persona en la realidad de otra.
La empata se expresa en una conducta que busca
armonizar con los dems miembros de una especie.
La emergencia de estos comportamientos, pues, solo
es posible en el complejo social e implica una serie de
acciones o pautas motoras complejas.
96
NES
Capacidad de descentramiento (control
del ego)
Es la forma de limitar la intromisin de los intereses sub-
jetivos sobre las relaciones interpersonales, dejando lu-
gar para la aparicin del otro, con sus propias deman-
das y necesidades.
Capacidad de autonoma
El conocimiento de la propia personalidad permite libe-
rarse de coacciones o limitaciones, especialmente de la
dependencia con respecto a la opinin de los dems.
Capacidad de dilogo
Del dilogo depende la posibilidad de enriquecernos
con ayuda de los dems y de aportar nuestra visin en
el proceso de la constitucin de un nosotros.
Las capacidades de la funcin emptica permiten
Habilidad para actividades ldicas
y convivenciales
Implica la comprensin de reglas y la reciprocidad en
los intercambios en funcin de un objetivo comn.
Habilidad de tomar decisiones
Consiste en el anlisis de una situacin, la evaluacin
de sus alternativas en funcin de nuestras necesidades
y la opcin por una, descartando las dems.
Habilidad para la reciprocidad
Es la evaluacin de lo que recibimos y de lo que entre-
gamos en una relacin interpersonal.
La competencia para tolerar diferencias.
La competencia para evitar los prejuicios y los fana-
tismos.
La competencia para comprender puntos de vista
ajenos.
La competencia para inhibir respuestas inmediatas
(contra la impulsividad).
La competencia para el control emocional, con la
fnalidad de utilizar la afectividad segn un plan y ob-
jetivos de desarrollo personal.
97
NES
Alternativas para la
distribucin de las funciones,
habilidades, competencias
En la seccin fnal de este documento y como un ejem-
plo de la complejidad de cada una de las aptitudes
que se proponen como logro de la etapa de la edu-
cacin secundaria, hemos distribuido las funciones
asociadas a cada una de ellas (aunque el criterio
empleado acepte variaciones) con sus habilidades y
competencias respectivas, pero contextualizadas de
acuerdo con la aptitud, es decir, en orden a favorecer
su formacin y desarrollo.
Asimismo, para contribuir a que se logre una mejor
comprensin de la transversalidad de las funciones,
capacidades y competencias, se enumeran algunas
propuestas para el trabajo en el aula que tienen ca-
rcter general, pero que admitiran precisarse ms en
el mbito de la didctica de cada materia.
Las alternativas que se exponen a continuacin
no agotan la combinacin que las instituciones po-
dran imaginar de acuerdo con su orientacin e idea-
rio; solo pretenden indicar algunas secuencias que
permitan la construccin del perfl de la aptitud des-
de el aporte que los recursos cognitivos y comporta-
mentales pueden realizar.

Aptitud para la comunicacin
FUNCIN ABSTRACTIVA
Propuestas para el aula
Habilidad de distinguir entre lo principal (sustanti-
vo) y lo perifrico (accidental o marginal).
Competencia para sealar en el discurso la idea
principal y las ideas secundarias.
Competencia para determinar niveles de anlisis
de acuerdo con la generalidad de los objetos in-
volucrados.
Propuestas para el trabajo en el aula
Utilizacin del subrayado como tcnica para dis-
tinguir idea principal e ideas secundarias.
Exposicin con ejemplificacin, realizando pre-
guntas que permitan a los estudiantes buscar
nuevos ejemplos.
Planteo de ejercicios que permitan que los estu-
diantes describan objetos, organicen familias de
palabras.
Utilizacin de textos que permitan que los alum-
nos reconozcan significados implcitos en los p-
rrafos.
FUNCIN ANALTICA
Capacidad de clasificar.
Habilidad de descubrir relaciones.
Competencia para distinguir entre elementos si-
Competencia para asociar propiedades de los
subconjunto.
Trabajo con textos, para permitir que los alumnos
aprecien sus dimensiones semntica y sintctica.
98
NES
Trabajo con instructivos; lectura de textos que
contengan instrucciones, para permitir a los
alumnos generar instrucciones.
FUNCION SIMBLICA
Capacidad de discernir estilos comunicativos di-
ferentes y con variadas intencionalidades.
Habilidad de hablar y redactar con fluidez.
Habilidad de comunicarse en una variedad de
lenguas.
Habilidad de comunicarse mediante recursos no
verbales.
Habilidad de interpretar y construir metforas.
Habilidad de utilizar los recursos retricos ade-
cuados.
Competencia para incorporar vocabulario nuevo
Competencia para evitar la ambigedad y la va-
guedad en el uso de los trminos.
Competencia para reconocer la existencia de sig-
nificados ocultos en las expresiones.
Competencia para distinguir los diferentes usos
formas mixtas.
Competencia para distinguir las diferentes formas
del lenguaje: declarativa, exclamativa, interrogati-
va e imperativa.
Realizar exposiciones con utilizacin de grficos,
cuadros, diagramas, organizadores mentales.
Planteo de actividades de escritura que permitan
expresar puntos de vista en distintos formatos
textuales (recomendaciones, reseas, artculos
de opinin).
Promover la lectura grupal de obras literarias para
que los estudiantes puedan identificar contextos
de produccin, dimensin intertextual y marcas
de su inscripcin a un determinado movimiento,
escuela o gnero literario.
Trabajar con las TIC, permitiendo que los alumnos
produzcan, organicen y sistematicen informacin
en distintos formatos (textos, representaciones
grficas, producciones audiovisuales, etctera),
atendiendo a distintos propsitos y destinatarios.
Por ejemplo: utilizar bases de datos, planillas de
clculo, procesador de texto.
Implementar la tcnica de la mesa redonda, don-
de los estudiantes puedan expresar oralmente
conocimientos, ideas y opiniones, exponiendo de
manera organizada y congruente en relacin con
el tema y la audiencia.
FUNCIN ESTTICA
Capacidad de organizar sntesis complejas uni-
tarias.
Habilidad de observar con atencin.
Habilidad de la creacin esttica.
Competencia para redactar obras de ficcin.
Competencia para componer poesa.
Plantear actividades para que los estudian-
tes puedan realizar producciones expresivas
99
NES
poniendo en juego las habilidades desarrolla-
das, seleccionando materiales, herramientas y
procedimientos especficos de los lenguajes ar-
tsticos.
Visitas a museos o exposiciones artsticas. Asimis-
mo pueden generarse galeras de arte ulicas,
donde cada estudiante presente una obra de arte
en particular.
Fomentar el mtodo de proyectos, para que los
alumnos diseen y realicen de manera grupal pro-
yectos relacionados con el campo de arte, asu-
miendo responsabilidades individuales dentro del
trabajo grupal.
FUNCIN CREATIVA
Habilidad de imaginar alternativas.
Habilidad de asociar ideas por funcin.
Competencia combinatoria guiada por el discer-
nimiento y la seleccin. Competencia para evitar
conductas repetitivas y aceptar la novedad.
Competencia para intuir formas o esquemas nue-
Proponer actividades que permitan lectura y ela-
boracin de diferentes narraciones a partir de un
mismo argumento.
Armar grupos de discusin donde los estudiantes
puedan adoptar una postura personal respecto
de una problemtica determinada, analizando ri-
gurosamente informacin brindada sobre la base
de conocimientos y saberes disponibles.
Generar mesas de intercambio, a modo de espa-
cios creativos para que los estudiantes puedan
evaluar y perfeccionar ideas o proyectos.
FUNCIN EMPTICA
Habilidad para actividades ldicas y convivenciales.
Habilidad de tomar decisiones.
Habilidad para la reciprocidad.
Competencia para tolerar diferencias.
Competencia para evitar los prejuicios y los fana-
tismos.
Competencia para comprender puntos de vista
ajenos.
Competencia para inhibir respuestas inmediatas
Competencia para el control emocional, en orden
a utilizar la afectividad segn un plan y objetivos
de desarrollo personal.
Trabajar con plataformas virtuales o espacios co-
laborativos (blogs, wikis), donde los estudiantes
puedan participar atendiendo a criterios de res-
peto pertinencia y cuidado de s y de los otros.
Presentar videos, pelculas, obras de teatro que
permitan valorar y respetar el patrimonio natural y
cultural, la diversidad tnica, religiosa, cultural, de
gnero y poltica en el marco de principios ticos
y derechos consensuados a nivel internacional.
Plantear problemas o casos a resolver (estudio
de casos) y argumentar dnde se vulneran dere-
chos, o dnde se desconocen esos valores.
100
NES
Aptitud para el pensamiento crtico, iniciativa y
creatividad
FUNCIN ANALTICA
Capacidad de encontrar secuencias, patrones y
tendencias.
Habilidad de realizar anlisis contrastivo.
Habilidad de expandir la realidad.
Competencia para identificar relaciones de cau-
sa-efecto.
subconjunto.
Competencia para evitar falacias.
Entregar ejercicios que permitan realizar opera-
ciones de inclusin e igualdad entre conjuntos.
Solicitar presentaciones con mapas y planos, que
permitan luego que los estudiantes puedan ejer-
citar la representacin cartogrfica.
Usar cuadros sinpticos, mapas conceptuales
que acompaen las explicaciones, para permitir
que los estudiantes confeccionen estos esque-
mas.
Plantear actividades/ejercicios que permitan de-
terminar las pertinencia de los resultados obteni-
dos mediante su contrastacin con los procesos
estudiados.
FUNCIN SINTTICA
Habilidad de jerarquizar.
Habilidad de descubrir e identificar supuestos y
convenciones.
Habilidad de reformular.
Competencia para sintetizar textos manteniendo
su significado.
Competencia para redimensionar procesos cuan-
do cambian sus elementos.
Competencia para corregir errores y revisar el
curso de una accin.
Elaborar mapas conceptuales o distintos tipos de
ordenadores grficos.
Presentar problemas (aprendizaje basado en pro-
blemas) que permitan realizar un anlisis desde
una perspectiva sistmica y buscarles solucin.
Estudiar casos para identificar oportunidades,
ideas y estrategias que permitan resolver una si-
tuacin compleja.
Realizar trabajos de edicin que permita ejercitar
la aclaracin, correccin, recapitulacin y recon-
sideracin de un texto para optimizar la comuni-
cacin.
FUNCIN DISCURSIVA
Capacidad de argumentacin deductiva.
Capacidad de argumentacin inductiva.
101
NES
Habilidad para persuadir.
Habilidad para usar la lgica y evaluar las implica-
ciones de un argumento.
Habilidad para encontrar vnculos entre conjuntos
diferentes.
Competencia para estructurar un pensamiento
Competencia para razonar condicionalmente.
Competencia para comparar, seleccionar y vin-
cular elementos.
Competencia para extrapolar esquemas de un
conjunto de objetos a otro.
Realizar debates para que los estudiantes pue-
dan justificar afirmaciones, tomen una postura y
argumenten en consecuencia.
Trabajar con textos literarios y cientficos, para
que los estudiantes puedan identificar metforas.
Realizar experimentos para que los estudiantes
puedan describir los procedimientos empleados,
formular hiptesis y contrastar los resultados ob-
tenidos con los esperados.
FUNCIN HEURSTICA
Habilidad de distinguir hechos (datos) de opinio-
nes (valoraciones).
Habilidad de valorar la informacin, discriminan-
do lo valioso de lo intil.
Competencia para identificar continuidades y dis-
tintos tipos de cambios.
Competencia para utilizar la estadstica para de-
terminar la probabilidad de que ocurra un fenmeno.
Competencia para separar lo dado de lo buscado.
Plantear problemas que permitan su resolucin
mediante la modelizacin de fenmenos aleato-
rios.
Promover trabajos de indagacin que permitan
seleccionar, clasificar, contrastar e interpretar di-
versas fuentes de informacin para explicar pro-
cesos y acontecimientos histricos y problemti-
cas econmicas, ambientales y territoriales.
Efectuar propuestas que permitan indagar con
propsitos de estudio que incluyan la bsqueda
de informacin en diversas fuentes de consulta
para construir conocimientos adecuados al pro-
psito y al tema y la comunicacin, a travs de
gneros y formatos acadmicos: informes, mo-
nografas, ensayos.
FUNCIN ESTTICA
tarias.
Habilidad para la creacin esttica.
Competencia para distinguir fondo y forma.
Realizar producciones expresivas para que
los estudiantes pongan en juego las habilida-
des desarrolladas seleccionando materiales,
102
NES
herramientas y procedimientos especficos de
los lenguajes artsticos.
FUNCIN CREATIVA
Capacidad de exaptacin.
Habilidad para el liderazgo.
Competencia para evitar conductas repetitivas y
aceptar la novedad.
Competencia para la reaccin inmediata frente a
un obstculo.
Competencia para apreciar la singularidad de una
situacin.
Competencia para imaginar diferentes soluciones
a un problema.
Utilizar el mtodo de proyectos para permitir a los
estudiantes disear e implementar proyectos re-
feridos a prcticas ldicas, gimnsticas, expresi-
vas, deportivas y de vinculacin con el ambiente,
en la institucin y en la comunidad.
Asignar proyectos que permitan el desarrollo del
espritu emprendedor a partir de la bsqueda de
propuestas y planes para la gestin de diversos
emprendimientos (sociales, culturales y comer-
ciales).
Plantear ejercicios que permitan la bsqueda y
seleccin de informacin en Internet, identifican-
do la pertinencia, la procedencia, las fuentes, la
confiabilidad y el contexto de produccin.
Aptitud para el anlisis y comprensin de la in-
formacin
FUNCIN ABSTRACTIVA
Habilidad de distinguir entre el plano de lo con-
creto y de lo abstracto.
Competencia para determinar niveles de anlisis
de acuerdo con la generalidad de los objetos in-
volucrados.
Plantear ejercicios que permitan:
Emplear la estadstica para identificar elementos
constantes y variables.
Ejercitar la produccin de definiciones.
Ejercitar la ejemplificacin.
Reconocer el significado implcito de un prrafo.
Producir y analizar frmulas que surgen al gene-
ralizar diferentes tipos de problemas que involu-
cran los diferentes campos numricos.
FUNCIN ANALTICA
tendencias.
103
NES
subconjunto.
Proponer ejercicios que permitan realizar opera-
Solicitar presentaciones con mapas y planos, que
permitan luego, que los estudiantes puedan ejer-
citar la representacin cartogrfica.
Usar cuadros sinpticos, mapas conceptuales que
acompaen las explicaciones. A su vez, permitiendo
que los estudiantes confeccionen estos esquemas.
Plantear actividades/ejercicios que permitan de-
terminar las pertinencia de los resultados obte-
nidos mediante su contrastacin con los proce-
sos estudiados.
FUNCIN SINTTICA
convenciones.
su significado.
curso de una accin.
Elaborar mapas conceptuales o distintos tipos
de ordenadores grficos.
blemas) que permitan analizar desde una pers-
pectiva sistmica y buscarles solucin.
tuacin compleja.
Efectuar trabajos de edicin que permitan ejer-
citar la aclaracin, correccin, recapitulacin y
reconsideracin de un texto para optimizar la co-
municacin.
FUNCIN DISCURSIVA
Capacidad de argumentativa deductiva.
Capacidad de argumentativa inductiva.
Habilidad de persuadir.
Habilidad de usar la lgica y evaluar las implica-
ciones de un argumento.
Habilidad de encontrar vnculos entre conjuntos
diferentes.
Competencia para estructurar un pensamiento
104
NES
Competencia para razonar condicionalmente.
Competencia para comparar, seleccionar y vin-
cular elementos.
Competencia para extrapolar esquemas de un
conjunto de objetos a otro.
Producir debates para que los estudiantes pue-
dan justificar afirmaciones, tomando una postura
y argumentando en consecuencia.
Trabajar con textos literarios y cientficos para que
los estudiantes puedan identificar metforas.
Realizar experimentos para que los estudiantes
puedan describir los procedimientos empleados,
formular hiptesis y contrastar los resultados es-
perados con los obtenidos.
Aptitud para la resolucin de problemas y conictos
FUNCIN ANALTICA
tendencias.
sa-efecto.
Competencia para asociar propiedades de los miem-
bros de un conjunto a los miembros de un subconjunto.
Plantear ejercicios que permitan organizar, redi-
sear y/o mejorar el funcionamiento de objetos y
procesos.
Ejercitar la lectura de instructivos para que los
estudiantes puedan comprender instrucciones, y
tambin generarlas.
Plantear ejercicios que permitan realizar opera-
Evaluar actividades/ejercicios que permitan de-
terminar las pertinencia de los resultados obteni-
dos mediante su contrastacin con los procesos
estudiados.
FUNCIN SINTTICA
convenciones.
su significado.
curso de una accin.
105
NES
Fomentar la presentacin de problemas (aprendi-
zaje basado en problemas) que permitan analizar
desde una perspectiva sistmica y buscarles so-
lucin.
tuacin compleja.
Indicar trabajos de edicin que permitan ejercitar
la aclaracin, correccin, recapitulacin y recon-
sideracin de un texto para optimizar la comuni-
cacin.
Utilizar recursos algebraicos para decidir sobre la
validez de las propiedades numricas y para pro-
ducir, formular y validar conjeturas relativas a los
nmeros naturales, enteros, racionales y reales.
FUNCIN HEURSTICA
Capacidad de construir modelos.
nes (valoraciones).
Habilidad de valorar la informacin.
Competencia para utilizar la estadstica para de-
terminar la probabilidad de que ocurra un fen-
meno.
Competencia para identificar caractersticas y
problemas relevantes de las sociedades en dis-
tintas pocas y en el mundo contemporneo.
Competencia para establecer relaciones entre la
escala global, regional y local para el anlisis de
procesos.
Competencia para separar lo dado de lo bus-
cado.
Presentar problemas a resolver vinculados a:
Diferentes tipos de ecuaciones, funciones, grfi-
cos, expresiones algebraicas.
Puntos en el plano y diferentes figuras geom-
tricas.
La modelizacin de fenmenos aleatorios.
Fenmenos fsicos y qumicos.
Indicar trabajos que involucren la seleccin, clasi-
ficacin, contrastacin e interpretacin de diver-
sas fuentes de informacin para explicar proce-
sos y acontecimientos histricos y problemticas
econmicas, ambientales y territoriales.
Presentar casos que permitan elaborar explica-
ciones multicausales respecto de procesos y
acontecimientos histricos y problemticas am-
bientales y territoriales.
FUNCIN CREATIVA
Capacidad de exaptacin (Steven Johnson).
Competencia para combinar elementos segn di-
ferentes criterios.
106
NES
aceptar la novedad.
Competencia para la reaccin inmediata frente a un
obstculo.
situacin.
Competencia para imaginar diferentes soluciones a
un problema.
Promover el aprendizaje basado en problemas: este
mtodo permite a los alumnos buscar soluciones
de manera creativa e indagando en ms de una al-
ternativa posible.
Facilitar situaciones o espacios de intercambio para
que los alumnos desarrollen una idea o proyecto.
Trabajar con TIC: utilizacin de representaciones
grficas para organizar materiales de trabajo de ma-
nera creativa.
FUNCIN EMPTICA
Capacidad para la autonoma.
Habilidad para actividades ldicas y conviven-
ciales.
tismos.
Competencia para comprender puntos de vista ajenos.
Competencia para el control emocional en orden
a utilizar la afectividad segn un plan y objetivos
de desarrollo personal.
Inculcar el trabajo en equipo, permitiendo que los
estudiantes asuman roles, funciones y tareas.
Organizar debates donde los estudiantes asuman
diferentes posturas u opiniones con respecto a
un mismo tema y puedan defender sus argumen-
tos, con actitudes de tolerancia y respeto.
Aptitud de interaccin social, trabajo colaborativo
FUNCIN SINTTICA
convenciones.
su significado.
curso de una accin.
ordenadores grfcos.
107
NES
blemas) que permitan analizar desde una perspectiva
sistmica y buscarles solucin.
Estudiar casos para identifcar oportunidades, ideas
y estrategias que permitan resolver una situacin com-
pleja de manera colaborativa.
Fomentar trabajos de edicin que permitan ejercitar
la aclaracin, correccin, recapitulacin y reconsidera-
cin de un texto para optimizar la comunicacin.
FUNCIN HEURSTICA
nes (valoraciones).
Competencia para utilizar la estadstica para deter-
minar la probabilidad de que ocurra un fenmeno.
Competencia para identificar caractersticas y pro-
blemas relevantes de las sociedades en distintas
pocas y en el mundo contemporneo.
escala global, regional y local para el anlisis de pro-
cesos.
Presentar problemas a resolver vinculados a:
Puntos en el plano y diferentes figuras geom-
tricas.
Efectuar propuestas de trabajo que involucren
la seleccin, clasificacin, contrastacin e in-
terpretacin de diversas fuentes de informacin
para explicar procesos y acontecimientos hist-
ricos y problemticas econmicas, ambientales
y territoriales.
FUNCIN CREATIVA
ferentes criterios.
aceptar la novedad.
un obstculo.
situacin.
a un problema.
108
NES
Insistir en el aprendizaje basado en problemas:
presentar problemas para que los estudiantes
evalen de manera colaborativa distintas alterna-
tivas de solucin.
Promover situaciones o espacios de intercambio
para que los alumnos desarrollen una idea o pro-
yecto.
Trabajar con TIC: utilizacin de representaciones
grficas para organizar materiales de trabajo de
manera creativa.
FUNCIN EMPTICA
Habilidad para actividades ldicas y convivenciales.
tismos.
ajenos.
a utilizar la energa afectiva segn un plan y obje-
tivos de desarrollo personal.
Organizar trabajos en equipo permitiendo que los
estudiantes asuman roles, funciones y tareas.
Proponer debates donde los estudiantes asuman
diferentes posturas o puntos de vista con respec-
to a un mismo tema y puedan defender sus ar-
gumentos, con actitudes de tolerancia y respeto
hacia los pares.
Aptitud para la ciudadana responsable
FUNCIN EMPTICA
Habilidad de actividades ldicas y convivenciales.
tismos.
ajenos.
a utilizar la energa afectiva segn un plan y obje-
tivos de desarrollo personal.
Realizar propuestas de trabajo en equipo, per-
mitiendo que los estudiantes asuman de manera
responsable roles, funciones y tareas.
Organizar debates donde los estudiantes asu-
man diferentes posturas o puntos de vista con
respecto a un mismo tema y puedan defender
109
NES
sus argumentos, con actitudes de tolerancia y
respeto hacia los pares.
Promover el role-playing: juego de roles. Re-
presentacin de situaciones de la vida real que
permitan a los estudiantes comprender distintos
puntos de vista, y ponerse en el lugar de otro.
Sensibilidad esttica
FUNCIN SIMBLICA
Capacidad de discernir estilos comunicativos di-
ferentes y con variadas intencionalidades.
Habilidad de hablar y redactar con fluidez.
Habilidad de comunicarse mediante recursos no
verbales.
Habilidad de interpretar y construir metforas.
Competencia para incorporar vocabulario nuevo
Competencia para reconocer la existencia de sig-
nificados ocultos en las expresiones.
Competencia para distinguir los diferentes usos
formas mixtas.
Competencia para distinguir las diferentes formas
del lenguaje: declarativa, exclamativa, interrogati-
va e imperativa.
Indicar actividades de escritura que permitan ex-
presar puntos de vista en distintos formatos tex-
tuales (recomendaciones, reseas, artculos de
opinin).
Promover la lectura de obras literarias para que
los estudiantes puedan identificar contextos de
produccin, dimensin intertextual y marcas de
su inscripcin a un determinado movimiento, es-
cuela o gnero literario.
Proponer textos que permitan a los alumnos
identificar los diferentes usos del lenguaje.
FUNCIN ESTTICA
Capacidad de coordinacin visomotriz.
tarias.
Habilidad para la percepcin y ejecucin musi-
cales.
Habilidad para el balance composicional.
Habilidad para la creacin esttica.
Competencia para identificar la perspectiva y los
volmenes.
Competencia para distinguir fondo y forma.
Competencia para la visin sinptica.
Competencia para cantar y ejecutar un instru-
mento musical.
Competencia para descubrir armonas.
Competencia para dibujar o pintar con diferentes
materiales.
Realizacin de dibujos, pinturas utilizando distin-
tos materiales.
Propuestas de trabajo con canciones e instru-
mentos.
110
NES
Trabajo con producciones artsticas: apreciacin
y anlisis de producciones artsticas propias, de
los pares y de creadores de diferentes pocas y
lugares.
FUNCIN CREATIVA
ferentes criterios.
aceptar la novedad.
situacin.
Realizar proyectos que permitan desarrollar el
espritu emprendedor a partir de la bsqueda de
propuestas y planes para la gestin de diversos
emprendimientos (sociales, culturales y comer-
ciales).
Aptitud para el cuidado de s mismo, aprendizaje au-
tnomo y desarrollo
FUNCIN ABSTRACTIVA
Competencia para distinguir entre la meta de una
accin y los objetivos parciales para concretarla.
Plantear actividades que permitan:
Ejercitar la produccin de definiciones.
Ejercitar la ejemplificacin.
FUNCIN ANALTICA
tendencias.
sa-efecto.
subconjunto.
Plantear ejercicios que permitan realizar opera-
Ejercitar actividades que hagan posible determinar
las pertinencia de los resultados obtenidos median-
te su contrastacin con los procesos estudiados.
111
NES
FUNCIN SINTTICA
convenciones.
Competencia para sintetizar textos.
curso de una accin.
blemas) que permitan ser analizados desde una
perspectiva sistmica, y buscarles solucin.
tuacin compleja de manera colaborativa.
Efectuar trabajos de edicin que permitan ejer-
citar la aclaracin, correccin, recapitulacin y
reconsideracin de un texto para optimizar la co-
municacin.
FUNCIN HEURSTICA
nes (valoraciones).
escala global, regional y local para el anlisis de pro-
cesos.
Presentar problemas a resolver vinculados con:
Puntos en el plano y diferentes figuras geomtri-
cas.
Efectuar propuestas de trabajo que involucren la
seleccin, clasificacin, contrastacin e interpre-
tacin de diversas fuentes de informacin para
explicar procesos y acontecimientos histricos y
problemticas econmicas, ambientales y territo-
riales.
FUNCIN CREATIVA
112
NES
ferentes criterios.
aceptar la novedad.
un obstculo.
situacin.
a un problema.
Realizar proyectos que hagan posible desarrollar
el espritu emprendedor a partir de la bsqueda
de propuestas y planes para la gestin de diver-
sos emprendimientos (sociales, culturales y co-
merciales).
Estudiar casos que permitan a los estudiantes
encontrar distintas posibilidades de solucin a un
problema.
FUNCIN EMPTICA
Habilidad para actividades ldicas y conviven-
ciales.
Habilidad para tomar decisiones.
Competencia para evitar los prejuicios y los fa-
natismos.
ajenos.
Competencia para el control emocional en orden a
utilizar la afectividad segn un plan y objetivos de de-
sarrollo personal.
Realizar propuestas de trabajo en equipo, per-
mitiendo que los estudiantes asuman de manera
responsable roles, funciones y tareas.
Organizar debates donde los estudiantes asu-
man diferentes posturas o puntos de vista con
respecto a un mismo tema y puedan defender
sus argumentos, con actitudes de tolerancia y
respeto hacia los pares.
Facilitar el role-playing: juego de roles mediante la
representacin de situaciones de la vida real que
permitan a los estudiantes comprender distintos
puntos de vista, y ponerse en el lugar de otro.
marco para la eDUCACIN dIGITAL
La educacin digital
Lineamientos pedgogicos
La educacin digital en la Nueva Escuela Secundaria 2020
Concrecin de la transversalidad: orientaciones
generales para el trabajo en el aula
Hacia el aprendizaje del tercer milenio
Marco para la
educacin digital
marco para la educacin digital
117
NES
El Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, en el marco de la Nueva
Escuela Secundaria 2020 , garantiza la presencia y de-
sarrollo de la educacin digital.
Este documento propone formular recomendaciones
para integrar a las prcticas de enseanza y de aprendi-
zaje las competencias
1
necesarias para el desarrollo in-
tegral de las personas en el contexto de la cultura digital,
rea a la que nos referiremos como Educacin Digital. Se
trata de un campo de conocimiento emergente a partir
de los cambios que surgen en la sociedad del siglo XXI,
que se vuelve imprescindible para promover la calidad
educativa y garantizar la inclusin social.
La sociedad actual es muy diferente de aquella que
dio origen a los sistemas educativos modernos. En este
contexto, es necesario integrar a las escuelas las prc-
ticas contemporneas de la cultura digital, para garan-
tizar que la construccin de conocimiento se produzca
a travs de interacciones con la realidad del siglo XXI.
1
En los ltimos tiempos el concepto de competencia ha cobrado presencia
en el mbito educativo y se utiliza con frecuencia para representar una
combinacin dinmica de distintos tipos de conocimientos (habilidades
prcticas y cognitivas, conocimientos conceptuales, motivacin, valores,
actitudes, emociones, etctera) necesariamente ligados a los contextos
de prcticas en los que se adquieren y se aplican. En general, se los
considera como puntos de referencia para el diseo y la evaluacin de
los planes de estudio. Es preciso mencionar que no existe una lista de
competencias exhaustiva o cerrada, sino que se enmarcan en polticas
sociales y educativas (Coll, 2007; 35). Por su parte, Aguerrondo plantea
que el concepto remite a la idea de aprendizaje signifcativo, en el cual
la nocin de competencia tiene mltiples acepciones (la capacidad
expresada mediante los conocimientos; las habilidades y las actitudes que
se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente en un entorno
real o en otro contexto); todas ellas presentan cuatro caractersticas en
comn: la competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de
un proceso de integracin, est asociada con criterios de ejecucin o
desempeo, e implica responsabilidad (Aguerrondo, 2010; 7).
La educacin digital
Esto no se traduce en la mera incorporacin de tec-
nologa, sino que implica una propuesta de innovacin
pedaggica mucho ms abarcadora y compleja.
Para comenzar, hay que sealar que los cambios
socioculturales que necesita integrar la cultura escolar
estn relacionados con las nuevas tecnologas y prcti-
cas comunicacionales que afectan los modos de cons-
truccin del conocimiento y circulacin de saberes.
Si bien muchas de las tecnologas que poblaron las
primeras escuelas, como los libros, los lpices y los cua-
dernos, an se siguen utilizando y difcilmente desaparez-
can, hoy se han ampliado y complejizado. Esto hace que
el concepto de alfabetizacin se expanda y se necesiten
incorporar en las escuelas las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin (TIC) y sus prcticas asociadas; en
defnitiva, se trata de integrarse a la cultura digital.
En el contexto de la educacin digital resulta re-
levante defnir a las TIC como formas culturales y no
como meros dispositivos electrnicos. En este sentido,
no solo es importante el dominio y el manejo de los dis-
positivos, sino la adquisicin y desarrollo de habilidades
y competencias vinculadas a la cultura digital.
En el marco de la cultura digital y de los avances tec-
nolgicos, se le presenta a la educacin el desafo de
revisar sus estrategias, para lograr una apropiacin sig-
nifcativa de las TIC y las prcticas de la cultura digital.
Esto incluye la inclusin de la educacin digital y de las
TIC en las prcticas escolares, tal cual lo sostienen mu-
chos de los documentos producidos por organismos
internacionales y la legislacin vigente. Algunos de ellos
se mencionan en los antecedentes que se mencionan
en el prximo pargrafo.
En el contexto de la
educacin digital resulta
relevante defnir a las TIC
como formas culturales y
no como meros dispositivos
electrnicos. En este sentido,
no solo es importante el
dominio y el manejo de
los dispositivos, sino la
adquisicin y desarrollo de
habilidades y competencias
vinculadas a la cultura digital.
118
NES
Antecedentes: polticas
educativas referidas a TIC
en el Ministerio de Educacin
de la Ciudad
Las polticas educativas del Ministerio de Educacin del
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en
materia de educacin digital se articulan y se enmarcan
en la Ley de Educacin Nacional 26.206, sancionada
en 2006. En el artculo 88, se destaca el acceso y do-
minio de las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin formarn parte de los contenidos curriculares
indispensables para la inclusin en la sociedad del co-
nocimiento.
Adems, existe acuerdo de la comunidad interna-
cional sobre la importancia de integrar a las TIC en las
prcticas de enseanza y aprendizaje. En este sentido,
el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educa-
cin (IIPE), perteneciente a Unesco, destaca la relevan-
cia y la necesidad de que las competencias TIC sean
introducidas en los diseos curriculares.
En la Ciudad de Buenos Aires, se dio un primer paso
en la implementacin de esta normativa nacional con
la elaboracin de los Lineamientos Pedaggicos del
Plan Integral de Educacin Digital (PIED), a cargo de
la Gerencia Operativa de Incorporacin de Tecnologas
(InTec). Sobre la base de este documento, se formula-
ron las competencias para el rea de Educacin Digital,
plasmadas en las Metas de aprendizaje (2012)
2
, elabo-
radas por la Gerencia Operativa de Currculum, que se
establecieron para los niveles inicial, primario y secunda-
rio de las escuelas de la Ciudad. En esta lnea, algunas
de las metas establecidas para el Nivel Secundario en
este documento son:
Buscar y seleccionar informacin en Internet, identi-
fcando la pertinencia, la procedencia, las fuentes, la
confabilidad y el contexto de produccin.
Seleccionar y utilizar TIC ms apropiadas para pro-
ducir, organizar y sistematizar informacin en dis-
tintos formatos (textos, representaciones grfcas,
producciones audiovisuales, etctera), atendiendo a
diversos propsitos y destinatarios.
Participar en comunidades virtuales atendiendo a
criterios de respeto, pertinencia y cuidado de s mis-
mo y de los otros.
Este proceso, en el caso de la Nueva Escuela Secun-
daria, se concreta con la elaboracin de este Marco de
Educacin Digital, que pretende brindar orientaciones
para el trabajo con las TIC de manera transversal en las
distintas disciplinas.
2
Metas de aprendizaje. Niveles Inicial, Primario y Secundario de las
escuelas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. GCBA, Ministerio
de Educacin, Gerencia Operativa de Currculum, 2012. Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/metas-
aprendizaje.pdf.
119
NES
El presente documento toma como referencia los Li-
neamientos Pedaggicos del PIED
3
, elaborados por la
Gerencia Operativa de Incorporacin de Tecnologas,
del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires. Se intenta tomar como referencia estos
lineamientos para actualizar y repensar el espacio cu-
rricular, a partir de los nuevos usos y desafos que pro-
ponen las TIC, en el marco de una cultura digital. De
esta manera, se crean estas propuestas de educacin
digital para las escuelas secundarias de la Ciudad Au-
tnoma de Buenos Aires.
Los principios sugeridos apuntan a crear disposi-
tivos transversales, basados en abordajes integrales
sobre los cambios en la educacin que demandan
los modos emergentes de cultura y comunicacin del
siglo XXI. Estos lineamientos, representados en diez di-
mensiones, son un recorte de una multiplicidad de as-
pectos que plantea el desafo de pensar a la escuela
como un espacio de encuentro con la cultura digital.
El enfoque se aleja de modelos instrumentalistas de
abordaje a las TIC, para proponer un cambio de pa-
radigma educativo basado en la construccin de pro-
puestas de innovacin pedaggica. Los cambios su-
geridos no suponen una ruptura abrupta con prcticas
anteriores, sino un proceso de transicin gradual que
recupera los saberes previos y los transforma en nue-
vas estrategias y formas de trabajo. Los lineamientos
3
Este captulo reproduce fragmentos del documento: Lineamientos
pedaggicos: Plan Integral de Educacin Digital. GCBA. Ministerio
de Educacin, 2011. La versin completa est disponible en: http://
integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/lineamientos-pedagogicos-
plan-integral-de-educacion-digital.
se proponen como disparadores para generar y fortale-
cer el debate y la incorporacin de nuevas prcticas en
toda la comunidad educativa; un proceso abierto que
requerir constantes reformulaciones. Son, en defniti-
va, un punto de partida con fnal abierto.
Dichos lineamientos pedaggicos son los siguientes:
Integrar la cultura digital desde la innovacin
pedaggica.
Transitar nuevos roles en la comunidad educativa.
Abrir la puerta al conocimiento continuo y social.
Hablar el lenguaje de los nuevos medios.
Explorar nuevos modos de entender y construir la
realidad.
Aprender y jugar en entornos digitales.
Construir una mirada crtica, responsable y solidaria.
Garantizar el acceso a la igualdad de oportunidades
y posibilidades.
Transitar el presente con la mirada puesta en el futuro.
Aprender juntos.
Integrar la cultura digital desde la
innovacin pedaggica
Esto supone impulsar:
El aprendizaje participativo, abierto y permanente.
La produccin colaborativa y cooperativa.
Una pedagoga centrada en el estudiante y en
red.
Propuestas pedaggicas contextualizadas y ba-
sadas en proyectos.
Lineamientos pedaggicos
Los principios sugeridos
apuntan a crear dispositivos
transversales, basados en
abordajes integrales sobre
los cambios en la educacin
que demandan los modos
emergentes de cultura y
comunicacin del siglo
XXI. Estos lineamientos,
representados en diez
dimensiones, son un recorte
de una multiplicidad de
aspectos que plantea el
desafo de pensar a la escuela
como un espacio de encuentro
con la cultura digital.
120
NES
La sociedad digital, interconectada, est atrave-
sada por nuevas formas de relaciones sociales, y de
produccin y circulacin de saberes. En este marco,
el aprendizaje se basa en procesos en los cuales los
aprendientes participan: producen en cooperacin
y colaboracin. El contexto contempla al alumno en
tanto sujeto singular, y en su entorno social: es de-
cir, como miembro de una comunidad conectada, so-
lidarizada a travs de una red en permanente cons-
truccin, que necesariamente tiene que incorporarse
como espacio de enseanza y aprendizaje. La base
de la innovacin pedaggica conjuga esta dimensin
participativa, colaborativa y en red, con el aprendiza-
je basado en proyectos, que busca tanto potenciar
problemticas de la vida cotidiana como situaciones
a partir de las cuales aprender, y tambin fomentar la
diversidad de estilos de aprendizajes de los alumnos.
Se intenta as presentar el aprendizaje en contexto y
enfocarlo en el proceso, ms que en los productos
fnales.
Transitar nuevos roles en la comunidad
educativa
Se alentar la construccin de nuevas dinmicas de
trabajo con:
El alumno como protagonista y constructor de
conocimiento.
El docente como lder del cambio y mediador.
La escuela como espacio de encuentro, de inter-
seccin y de articulacin de saberes.
La comunidad integrada al proceso de ensean-
za y aprendizaje.
El entramado social de la cultura digital propone roles
activos y dinmicos. En este marco, aprender se acerca
cada vez ms a producir y construir saberes, con el alum-
no como protagonista y el docente como gua, mediador
y fundamental agente de cambio. Esto se produce en un
contexto de una circulacin de saberes cada vez ms
amplia y diversa, que atraviesa distintos mbitos socia-
les y que la escuela necesita articular, para constituirse
como espacio de encuentro. Ese mbito de interseccin
tambin contempla la inclusin de la comunidad.
Abrir la puerta al conocimiento continuo y
social
Esto permitir:
El acceso a las autopistas de la informacin.
La apertura de una ventana al mundo: internet en
las escuelas.
La integracin de espacios fsicos y virtuales.
El surgimiento de escuelas extendidas y abiertas.
La introduccin de la infraestructura tecnolgica que
permite la interconexin sociocultural constituye un ele-
mento fundamental en contextos educativos, ya que
signifca el acceso a la base material de la sociedad en
red o sociedad digital, en la que vivimos. En la socie-
dad interconectada se resignifcan los espacios, pues
lo fsico confuye con lo virtual. En este contexto, se re-
localizan los espacios de saber, incluida la escuela, que
proyecta sus fronteras y se extiende a una multiplicidad
de espacios, desde los hogares de los alumnos a los
mbitos comunitarios. De este modo, la tecnologa est
planteada como un lugar que se habita, desde donde
El entramado social de la
cultura digital propone roles
activos y dinmicos. En este
marco, aprender se acerca
cada vez ms a producir
y construir saberes, con el
alumno como protagonista y el
docente como gua, mediador
y fundamental agente de
cambio. Esto se produce en
un contexto de una circulacin
de saberes cada vez ms
amplia y diversa, que atraviesa
distintos mbitos sociales
y que la escuela necesita
articular, para constituirse
como espacio de encuentro.
Ese mbito de interseccin
tambin contempla la
inclusin de la comunidad.

121
NES
se puede interactuar con otros; como una forma de cul-
tura, y no como un instrumento que se manipula.
Hablar el lenguaje de los nuevos medios
Este desafo supone tener en cuenta:
Las imgenes y los sonidos: la inclusin de la per-
cepcin en el mundo del saber.
El trnsito de lo escrito a la diversidad multimedia.
Los modos emergentes de entender y producir
saberes.
La tecnologa y los valores de la sociedad digital dan
un nuevo estatus cognitivo a las imgenes y los soni-
dos, que abandonan el espacio de subordinacin en
el dominio de lo escrito. Se abre un nuevo mbito de
conocimiento, ms cercano a la naturaleza percepti-
va del hombre, habitada por sonidos e imgenes. Los
desarrollos tecnolgicos permiten incorporar a los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje tanto el registro,
recreacin y produccin de imgenes y sonidos como
la simulacin virtual, que constituye un nuevo entorno
de aprendizaje propio de la sociedad digital.
Explorar nuevos modos de entender
y construir la realidad
Esto requiere generar espacios de aprendizaje con
acercamientos a:
Las narrativas emergentes: construcciones en red.
Las ideas conectadas: el universo de lo hipertextual.
Los mundos paralelos: la multipresencia y la multi-
tarea.
La sociedad en red se apoya en un dispositivo de
construccin de textos complejo y diverso. Aparecen
textos que no siguen una lgica lineal, como la del libro,
con una secuencia establecida, de principio a fn, sino
que se articulan a travs de conexiones o vnculos ml-
tiples, con propuestas de construccin de recorridos
ms abiertos, presentes en entornos digitales interac-
tivos, como internet. Adems, en estos contextos se
multiplican las posibilidades de la presencia: puede ser
a la vez fsica, frente a la computadora, y virtual; por
ejemplo, a travs de una comunicacin en el ciberespa-
cio. Los recorridos y las actividades en estos entornos
con mundos paralelos invitan y posibilitan la realiza-
cin de diversas tareas a la vez.
Aprender y jugar en entornos digitales
La escuela tiene la posibilidad de impulsar:
El jugar como articulador de la motivacin y la
produccin de saberes.
La diversin y la alegra como ejes del aprender.
Los ambientes digitales como espacios de con-
fianza y creatividad.
Las tecnologas flexibles, abiertas y adaptables.
Jugar adquiere protagonismo no solo porque permi-
te a los alumnos elaborar modos complejos de simbo-
lizacin y acceso al conocimiento, sino tambin porque
es una poderosa fuente de motivacin. El ciberespacio
y otros entornos digitales constituyen contextos pti-
mos para la produccin de juegos de construcciones.
Esto puede incluir una variedad de actividades, como
experimentar con la robtica u otros modos de armar
122
NES
un objeto o programar, en sus distintas complejidades.
Adems, son espacios de comunicacin y cultura que
posibilitan aprender y jugar derechos de los nios y ni-
as en un mbito de confanza y creatividad. En este
contexto, se intenta fortalecer al aprendizaje como proce-
so atravesado por la alegra y la diversin. Para que esto
sea posible, es fundamental contar con infraestructura
que pueda utilizarse en distintos mbitos con facilidad.
Esto es posible en gran parte gracias a las tecnologas
mviles e inalmbricas, que permiten acompaar a do-
centes y alumnos en su constante movimiento a travs
de los distintos mbitos escolares, comunitarios y hoga-
reos. Estas tecnologas siempre deben contemplar las
necesidades adaptativas de los diversos usuarios.
Construir una mirada crtica, responsable
y solidaria
De esta manera se potencia:
La cultura participativa como escenario de com-
promiso cvico, de creacin e intercambio.
El ciberespacio como mbito de convivencia y
construccin de identidad.
Lo local y lo global como ambiente de socializa-
cin y aprendizaje.
La tica y la seguridad, desafos educativos de la
sociedad digital.
La escuela, inmersa en la sociedad digital, debe pro-
mover la inclusin de alumnos como ciudadanos ple-
nos, integrados al dilogo de lo local y lo global. En esta
cultura, explorar, crear, expresar y afliarse son algunas
de las tantas formas de participar. En este marco, cada
nio o cada joven se convierte en protagonista crtico
de un mundo que construye sobre la base de sus pro-
pios relatos. Esto requiere refexiones ticas, que incluyen
desde convenciones de responsabilidad y solidaridad del
ciberespacio, hasta modos de participacin segura en
comunidades virtuales. El amparo de los docentes y pa-
dres es fundamental para ayudar a desarrollar las habili-
dades necesarias para integrarse a esta cultura. De esta
manera, los adultos enseantes, tanto docentes como
padres, deben proporcionar un marco estable de sostn
y contencin que contribuya al desarrollo de la libertad y
autonoma responsable de los nios y los adolescentes.
Garantizar el acceso a la igualdad de
oportunidades y posibilidades
Este impulso democrtico favorece:
La educacin como promotora de la inclusin
digital.
La escuela como articuladora de entornos de ac-
ceso a las TIC, que facilitan los procesos de en-
seanza y de aprendizaje.
La tarea pedaggica en pos de la promocin y el
respeto a la diversidad.
La escuela, en su proceso de insercin en la so-
ciedad digital, debe promover la igualdad de oportu-
nidades y posibilidades, sin desequilibrios en los di-
ferentes distritos y comunas. La inclusin educativa
debe articularse a travs de polticas y estrategias pe-
daggicas y de asignacin de recursos que prioricen
a los sectores ms desprotegidos de la comunidad
educativa. Esto debe realizarse atendiendo particulari-
dades socioculturales, capacidades especiales y todo
el espectro de la diversidad.
123
NES
Transitar el presente con la mirada
puesta en el futuro
Esto permite la construccin de nuevos mbitos que
estimulan:
El desafo permanente de conocimientos
emergentes.
La innovacin como motivacin.
El cambio como oportunidad educativa.
La conexin creativa entre el pasado y el futuro.
La sociedad digital transcurre en un contexto de
cambio permanente. Los modos de representar la rea-
lidad se transforman y con ello surgen nuevas formas
de interactuar en mbitos sociales, profesionales, y en
las distintas dimensiones de la vida cotidiana. Muchos
de estos cambios que emergen hoy de modo contun-
dente forman parte de procesos que comenzaron,
de modos ms inadvertidos, hace algunos aos. En
este contexto, se requiere acompaar los contextos
actuales con nuevas estrategias para la construccin
de saberes, articulando pasado, presente y futuro.
Es necesario mirar hacia el futuro, pero recuperando
el pasado, entendindolo como parte de un camino
abierto, para construir nuevas signifcaciones de lo
pedaggico, en interaccin con toda la comunidad
educativa.
Aprender juntos
En el Plan Integral de Educacin Digital se buscar:
La construccin del conocimiento, compartida en-
tre todos los actores de la comunidad educativa.
El intercambio de experiencias considerado como
produccin de saberes.
El aprendizaje como proceso de elaboracin per-
manente, en el que todos los miembros de la co-
munidad aprenden y ensean.
El plan se propone como un espacio abierto, par-
ticipativo y en situacin de aprendizaje permanente, a
partir de la bsqueda, junto a toda la comunidad edu-
cativa, de la construccin de alternativas de innovacin
pedaggica, en el contexto de la sociedad digital.
124
NES
En el marco de la implementacin de la Nueva Escuela
Secundaria en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
es fundamental la incorporacin de las TIC, que son
parte de la sociedad y la cultura actual. Es necesario
que los jvenes del siglo XXI reciban en las escuelas
una formacin integral que incluya el acercamiento a la
cultura digital, a travs de las distintas disciplinas y con-
tenidos curriculares. En este sentido, la presencia de
las TIC en la Nueva Escuela Secundaria es obligatoria y
de carcter curricular.
La Nueva Escuela Secundaria contempla en su cu-
rrculum algunos de los siguientes contenidos trans-
versales: desarrollo sustentable, educacin digital y
medios, formacin para la ciudadana, creatividad
y pensamiento crtico, habilidades para el siglo XXI,
capacidades emprendedoras. Asimismo, uno de sus
propsitos educativos es el de actualizar los conteni-
dos educativos y las estrategias de enseanza con-
siderando en su defnicin las nuevas culturas juveni-
les, la pregnancia de la cultura digital y los avances y
descubrimientos en los planos cientfco y tecnolgico
propios del siglo XXI.
En esta lnea, en el marco del Plan Integral de Edu-
cacin Digital, la Ciudad de Buenos Aires promueve la
enseanza y el aprendizaje de competencias digitales
de forma transversal, en pos de favorecer la apropia-
cin crtica y creativa de las TIC por parte de los estu-
diantes y contribuir en el desarrollo de habilidades de
bsqueda, seleccin, procesamiento, interpretacin
y articulacin de la informacin, competencias comu-
nicativas en distintos lenguajes y formatos, colabora-
cin entre pares a travs de distintos medios digitales,
manejo de recursos y aplicaciones para distintos fnes,
uso responsable y seguro en la red, etctera.
La escuela secundaria, en el contexto actual, exige
nuevos saberes vinculados a demandas del mundo del
trabajo, a la necesidad de comprender y participar de la
realidad mediatizada, de la sociedad y de la cultura en
general. Es necesario fortalecer la idea de que la tecno-
loga puede apoyar el aprendizaje, independientemente
del rea curricular en la que se est trabajando.
El abordaje y formacin sistemtica sobre las TIC
es una oportunidad para que los estudiantes puedan
desarrollar saberes y habilidades especfcos que es-
tn puestos al servicio de los contenidos curriculares.
Adems, es una invitacin para desarrollar propuestas
de enseanza que fomenten el inters y la participacin
de los estudiantes dotando de nuevos sentidos a los
procesos de aprendizaje en el mbito educativo. Uno
de los modos de abordar estas propuestas es el apren-
dizaje basado en problemas, una estrategia de ense-
anza en la cual los alumnos planifcan, implementan
y evalan proyectos con implicancias en el mundo real
ms all de la escuela. En este sentido, los estudian-
tes se posicionan como protagonistas en el proceso de
construccin de su propio conocimiento.
Por otra parte, el perfl de egresado del nivel secun-
dario contempla las capacidades, las habilidades y los
conocimientos que sern promovidos durante el tra-
yecto educativo en este nivel. Para la defnicin del perfl
se han contemplado diversas dimensiones:
cuidado de s mismo;
ciudadana responsable;
anlisis y comprensin de la informacin;
La educacin digital en la Nueva Escuela Secundaria 2020
La escuela secundaria,
en el contexto actual,
exige nuevos saberes
vinculados a demandas
del mundo del trabajo, a la
necesidad de comprender
y participar de la realidad
mediatizada, de la sociedad
y de la cultura en general.
Es necesario fortalecer la
idea de que la tecnologa
puede apoyar el aprendizaje,
independientemente del rea
curricular en la que se est
trabajando.

125
NES
competencia comunicativa;
trabajo colaborativo;
pensamiento crtico, iniciativa y creatividad;
aprendizaje autnomo y desarrollo personal;
sensibilidad esttica.

Cada dimensin refere a capacidades, habilidades,
aptitudes y conocimientos que sern promovidos a lo
largo de la trayectoria escolar en todas y cada una de
las orientaciones de la escuela secundaria. Si bien al-
gunas de las capacidades consideradas se asocian
preferentemente a determinadas disciplinas o reas de
conocimiento, todas resultan transversales a los distin-
tos campos que comprende el currculum. Asimismo,
todas las dimensiones pueden ser potenciadas y am-
pliadas a travs de las tecnologas digitales.
Brindar oportunidades para que los estudiantes de-
sarrollen competencias vinculadas al uso de las TIC.
Ofrecer situaciones de enseanza y aprendizaje que
permitan la autonoma en el uso de entornos digi-
tales y virtuales para la realizacin de producciones
con diferentes formatos (textos, grfcos, audiovi-
suales, etctera).
Proponer espacios de anlisis y refexin sobre el uso
seguro y responsable de internet y las redes sociales.
Generar situaciones de enseanza y aprendizaje que
favorezcan la seleccin y el uso adecuado de recur-
sos y aplicaciones digitales para la realizacin de va-
riadas tareas y la resolucin de problemas.
Promover el desarrollo de competencias y habilida-
des que promuevan el uso creativo de las TIC en
diferentes contextos.
Propiciar experiencias de aprendizaje en entornos
virtuales que posibiliten la colaboracin y comunica-
cin entre los estudiantes.
Favorecer, mediante el uso de las TIC, la concrecin
de proyectos transversales entre las diferentes disci-
plinas del currculum.
Ofrecer situaciones de aprendizaje que permitan la
utilizacin de diferentes herramientas informticas y
actividades relacionadas con la programacin, para
ampliar y potenciar el conocimiento de las diversas
disciplinas.
Fortalecer el desarrollo de habilidades para la
toma de decisiones sobre el uso de las TIC de
manera efectiva y creativa para la resolucin de
problemas.
Brindar oportunidades para que los estudiantes se
acerquen al lenguaje de la programacin y puedan
llevarla a cabo en aplicaciones, diseos, etctera.
reas de la educacin digital
En el marco de la Nueva Escuela Secundaria, se pre-
sentan cinco reas
4
para trabajar en la educacin digi-
tal, persiguiendo una formacin adaptada a la cultura
actual, atravesada por las nuevas tecnologas y a las
necesidades de los estudiantes del siglo XXI.
4
NAACE. The Five Areas of the Naace ICT Framework; disponible en:
http://www.naace.co.uk/ks3ictcurriculum.
126
NES
Cabe destacar que cada una de las reas de estudio
incluye elementos de la cultura digital, de las aplicaciones
y de las tecnologas digitales. Son reas generales que
suponen conocimiento de las TIC, entendimiento y desa-
rrollo de competencias esenciales para el tercer milenio.
Dada la continuidad y permanencia de los cambios
en materia de avances y de desarrollo de tecnologas,
el contenido no puede ser fjo ni rgido. Esto supone que
los esquemas de trabajo deben ser lo sufcientemente
fexibles para permitir la adaptacin a nuevos recursos,
cuestiones ticas y de seguridad, modos de trabajo y
aprendizaje. Por ello, en este marco se darn orienta-
ciones generales, no atadas a herramientas, recursos o
aplicaciones particulares.
Es necesario, atendiendo al contexto actual, trabajar
en el desarrollo de todas las reas que conforman Edu-
cacin Digital como un espacio transversal, para ofre-
cer a los estudiantes las oportunidades de aprendizaje
que necesitan para desenvolverse como ciudadanos
de la sociedad y la cultura del siglo XXI.
rea de la alfabetizacin digital
Se refere al uso efcaz y seguro de las TIC, ms all de
la competencia tcnica individual y las habilidades fun-
cionales requeridas para operar herramientas digitales.
Comprende las competencias relacionadas con crear,
entender y comunicar conocimiento en un mundo don-
de estos procesos son mediados, de manera creciente,
por tecnologas digitales.
Esta rea incluye:
tipos de identidades en el ciberespacio;
trabajo en red y las redes sociales;
comunicacin digital;
seleccin y uso de aplicaciones y recursos apro-
piados para la creacin de producciones digitales;
edicin colaborativa, reutilizacin y remixado de
producciones digitales;
derechos de propiedad intelectual y modos de
compartir y distribuir contenidos digitales;
aprender y jugar en entornos digitales;
Uso seguro y responsable
Alfabetizacin
digital
Competencias
digitales
Tecnologas
en el mundo
Conocimiento
tcnico
127
NES
uso de las TIC para aprender (mediante el uso de
plataformas, de modo individual o colaborativo);
buscar, obtener y validar informacin en el
ciberespacio;
cambios que introducen las TIC en la sociedad
(comunicaciones, entretenimiento, publicaciones,
comercio y banca electrnica, etctera).
rea de las competencias digitales
Implica la habilidad para el uso de diversas aplicacio-
nes y recursos TIC para la comunicacin, la creacin,
el diseo, la publicacin y la edicin de contenido en
diferentes formatos digitales (textos, grfcos, sonidos,
videos, etc.), y el control de dispositivos fsicos y en mo-
vimiento a partir de la programacin, as como el mode-
lado, la simulacin y el manejo de datos.
Esta rea tambin abarca el logro de competen-
cias digitales para la seleccin de recursos y toma de
decisiones sobre el uso de las TIC de modo efciente y
creativo, para la resolucin de problemas en contextos
personales y sociales.
rea de la tecnologa en el mundo
Se refere a cmo aplicar la alfabetizacin y las com-
petencias digitales en un amplio rango de contextos,
prcticos, cientfcos, de negocios e industriales. Esta
rea concierne a la aplicacin de diseo de sistemas y
diseo centrado en el usuario, y puede tambin incluir
la aplicacin de programacin y habilidades de codif-
cacin. Est particularmente vinculado al desarrollo de
habilidades de pensamiento crtico.
Incluye:
conocimiento de software empresarial;
aplicaciones industriales de programacin para la
resolucin de problemas;
competencias transferibles;
colaboracin y comunicacin;
diseo web e industrias creativas (incluyendo
creacin de medios y juegos);
comercio en internet;
aprendizaje relacionado con el trabajo y la
capacitacin;
trabajos especficos y basados en TIC;
evolucin y cambios de las prcticas laborales y
los recursos.
rea del conocimiento tcnico
Esta rea se refere al conocimiento sobre cmo funcio-
na la tecnologa, los circuitos integrados, las computa-
doras y los sistemas de computadoras.
Incluye:
manejo de dispositivos electrnicos y de redes;
almacenamiento de datos;
programacin;
algoritmos;
creacin de juegos y aplicaciones;
diseo de sistemas y diseo centrado en el usuario;
sistemas integrados;
estndares de la industria;
organizacin de la estndares de la informacin;
evolucin y cambios introducidos por la informtica.
rea del uso seguro y responsable
La seguridad personal en el ciberespacio tiene impor-
tancia creciente y debera incluir conocimiento acerca
de cmo proteger las computadoras y los dispositivos
128
NES
Comprende aspectos relacionados con:
seguridad online y offline;
privacidad de la identidad;
aspectos ticos y legales;
legislacin y copyright;
proteccin de datos
e informacin.
personales, as como los aspectos legales referidos al
copyright, la proteccin de la informacin y el mal uso
de las computadoras. Se trata de un rea de cono-
cimiento que se recomienda que sea abarcada a travs
de las otras reas, as como en otras materias del curr-
culum que usan TIC como recursos.

Conocimiento
social y
cultural
Comunicacin
efectiva
Habilidad
para buscar
y seleccionar
informacin
Uso seguro y
responsable
Pensamiento
crtico y
evaluacin
Creatividad
Competencias
funcionales y
transferibles
Colaboracin
Educacin Digital
Nueva Escuela
Secundaria 2020
129
NES
La educacin digital a travs del
currculum
La consideracin de estas reas, de manera trans-
versal en cada materia, permitir que los estudiantes
desarrollen las siguientes competencias relativas a la
educacin digital.
Habilidad para buscar y seleccionar
informacin
Se refere a la bsqueda, seleccin, evaluacin, orga-
nizacin, produccin y apropiacin de informacin de
modo crtico y creativo para construir conocimiento.
Pensamiento crtico y evaluacin
Es la competencia que permite desarrollar y evaluar pro-
yectos e informacin, para la resolucin de problemas y
la toma de decisiones de modo crtico, seleccionando y
usando herramientas y recursos digitales apropiados. A
su vez, permite analizar las capacidades y limitaciones
de los recursos tecnolgicos emergentes y evaluar su
potencial para satisfacer las necesidades de aprendiza-
je y para la vida personal.
Competencias funcionales
y transferibles
Son aquellas que suponen la comprensin del funcio-
namiento de las TIC, la seleccin y utilizacin de la apli-
cacin adecuada segn las tareas, la integracin de las
TIC a proyectos de enseanza y aprendizaje y la iden-
tifcacin de su uso dentro y fuera del mbito escolar.
Creatividad
Supone el desarrollo de prcticas innovadoras asocia-
das a la cultura digital, integrando prcticas culturales
emergentes, produciendo creativamente y constru-
yendo conocimiento mediante la apropiacin de las
TIC.
Uso seguro y responsable
Se trata de la integracin a la cultura participativa en un
marco de responsabilidad, solidaridad y compromiso
cvico.
Comunicacin efectiva
Es la competencia de comunicarse con los otros a tra-
vs de las TIC de forma clara y adecuada a los prop-
sitos comunicativos, el contexto y las caractersticas de
los interlocutores.
Colaboracin
Implica la integracin del ciberespacio como un mbito
de socializacin y de construccin colaborativa y circu-
lacin de saberes, contribuyendo al aprendizaje propio
y de otros. Incluye el trabajo en red a travs de la comu-
nicacin, la colaboracin y el intercambio de ideas, que
permiten nuevas formas de trabajo y de construccin
del conocimiento.
Conocimiento social y cultural
Se refere al conocimiento de otras sociedades y cultu-
ras dentro del marco local y global y su interaccin con
ellas por medio de las TIC.
130
NES
En este apartado se presentan algunas propuestas, su-
gerencias y orientaciones generales para el abordaje de
las cinco reas de la educacin digital y el desarrollo
de las competencias antes mencionadas, mediante el
trabajo en el aula y a travs de las distintas materias.
A su vez, se plantean algunas recomendaciones
para el trabajo en cada una de las materias que inte-
gran el Ciclo Bsico de la Nueva Escuela Secundaria.
Propuestas transversales
generales
Trabajar en y con entornos virtuales (aulas virtuales,
campus, plataformas, redes sociales educativas,
etctera).
Identifcar y contribuir a la construccin colaborati-
va de conocimiento en el ciberespacio, conociendo
y respetando los cdigos de las comunidades vir-
tuales (por ejemplo, Wikipedia, foros, wikis o blogs
escolares).
Realizar bsquedas de informacin en diferentes so-
portes digitales textos, imgenes, videos en la
web; verifcar su pertinencia y evaluar la confabilidad
de la fuente.
Seleccionar contenidos del ciberespacio y a partir de
ellos realizar nuevas producciones, refexionando cr-
ticamente sobre las consecuencias de sus decisio-
nes, como productores de contenidos e internautas.
Crear relatos audiovisuales y otros tipos de produc-
ciones digitales de manera colaborativa.
Representar informacin mediante organizadores
grfcos hipermediales, como lneas de tiempo, ma-
pas conceptuales, mapas interactivos, etctera.
Involucrarse en actividades de aprendizajecon pares
y otros actores sociales a travs dedistintos entor-
nos digitales (correo electrnico, chat, plataformas
virtuales, videoconferencias, etctera).
Comunicarse digitalmente (correo electrnico, chat,
teleconferencias), distinguiendo y reconociendo ti-
pos de mensajes, cdigos y convenciones de cada
uno de ellos, respetando la netiquette
5
y los cdi-
gos de la comunicacin digital.
Identifcar, indagar, recolectar y evaluar informacin
utilizando recursos digitales (planillas, formularios,
aplicaciones para bsqueda de datos estadsticos).
Propuestas de educacin digital
por materia
Matemtica
Usar informacin y procesar gran cantidad de datos
efcientemente, mediante el uso de tablas, hojas de
clculo y grfcos.
Realizar simulaciones para la explicacin de mode-
los cientfcos y la demostracin de hiptesis.
Utilizar modelos dinmicos para grafcar en dos o
tres dimensiones, comunicar e interpretar datos.
5
Netiquette es una palabra derivada del francs tiquette (etiqueta) y
del ingls net (red), que designa el conjunto de reglas que regulan el
comportamiento general de los usuarios en internet.
Concrecin de la transversalidad: orientaciones
generales para el trabajo en el aula
131
NES
Modelar diferentes escenarios con el uso de aplica-
ciones especfcas para el rea curricular, identifcan-
do patrones y verifcando hiptesis.
Representar informacin numrica de manera grf-
ca a travs de diferentes recursos TIC.
Generar un ambiente donde los alumnos puedan
argumentar sus conocimientos matemticos favore-
cindolos y potencindolos con TIC.
Compartir con sus pares las estrategias logradas
para una mejor resolucin de los problemas espe-
cfcos con TIC.
Desarrollar actividades colaborativas mediante el
uso de aplicaciones en lnea.
Crear y aplicar lenguajes de programacin de dife-
rentes caractersticas para el aprendizaje por resolu-
cin de problemas.
Recolectar, organizar y analizar datos para evaluar
teoras o comprobar hiptesis a travs de la selec-
cin y uso de distintos recursos digitales.
Utilizar aplicaciones TIC especfcas para el rea cu-
rricular que permitan la interaccin dinmica de geo-
metra, lgebra, estadsticas y recursos de anlisis y
clculo.
Lengua y Literatura
ciones digitales de manera colaborativa a partir de
guiones en lengua materna y lengua extranjera.
Indagar y buscar informacin en diversas fuentes de
consulta en el ciberespacio, analizando su autentici-
dad y validez.
Crear y reelaborar informacin y conocimiento de modo
colaborativo, de manera sincrnico o asincrnico,
a travs de variados recursos digitales (documentos
compartidos, mapas conceptuales, etctera).
Analizar e interpretar de modo crtico la informacin
proveniente del ciberespacio.
Involucrarse en actividades de aprendizaje con pa-
res y otros actores sociales a travs de distintos ti-
pos de comunicacin en entornos digitales (correo
electrnico, chat, videoconferencias, redes socia-
les, etctera) distinguiendo y reconociendo tipos de
mensaje, cdigos y convenciones de cada uno de
ellos, respetando la netiquette y los cdigos de co-
municacin de la cultura digital.
Reconocer y comparar los diferentes recursos na-
rrativos de los distintos sistemas de representacin.
Producir historias y/o relatos utilizando el lenguaje de
los nuevos medios mediante diversos recursos digi-
tales y formatos y con distintos fnes (por ejemplo,
videos, radio en lnea, cortos, revistas digitales).
Leer y escribir sobre un tema propuesto, a tra-
vs de imgenes, textos y simulaciones, tanto de
modo lineal como multilineal, reconociendo y com-
parando los diferentes recursos narrativos de los
distintos sistemas de representacin (por ejemplo,
infografas).
Conocer y utilizar el lenguaje de las nuevas narrativas.
Biologa
Realizar simulaciones para la explicacin de mode-
los cientfcos.
Utilizar modelos dinmicos para grafcar y compren-
der distintos contenidos.
Navegar y explorar ambientes virtuales de simula-
cin (por ejemplo, del cuerpo humano).
132
NES
Recolectar, organizar y analizar datos para evaluar
teoras, resolver problemas o comprobar hiptesis
a travs de la seleccin y uso de distintos recursos
digitales.
Desarrollar simulaciones como medio para la resolu-
cin de problemas, llevando a cabo un proceso de
pensamiento crtico.
Resolver problemas de la naturaleza y el medio am-
biente desarrollando, explorando y estructurando in-
formacin mediada por TIC.
Leer y escribir sobre un tema propuesto, a travs
de imgenes, textos y simulaciones, tanto de modo
lineal como multilineal, reconociendo y comparando
los diferentes recursos narrativos de los distintos sis-
temas de representacin (por ejemplo, infografas).
Interactuar, en un entorno ldico y multimedial, para
la modifcacin de variables de una produccin.
Utilizar simulaciones y organizadores grfcos (lneas
de tiempo, mapas conceptuales, etctera) para ex-
plorar y representar patrones de crecimiento (por
ejemplo, los ciclos de vida de diversos seres vivos).
Confeccionar murales o afches digitales interactivos
para la explicacin de un proceso.
Desarrollar campaas de concientizacin o docu-
mentales mediante el uso de recursos multimediales
y la realizacin de videos.
Geografa
Explorar y analizar el espacio geogrfco a travs de
diferentes modelos de cartografa digital.
Intervenir aplicaciones cartogrfcas digitales con in-
formacin presentada en diferentes formatos: texto,
video, imagen, dibujo, audio.
Conocer espacios reales a travs de recorridos vir-
tuales en simulaciones disponibles en el ciberespa-
cio (museos, espacios geogrfcos, ciudades, luga-
res histricos).
Investigar y escribir sobre un tema propuesto, a
travs de imgenes, textos, simulaciones, tanto de
modo lineal como multilineal.
Producir relatos y/o documentales utilizando el len-
guaje de los nuevos medios, por medio de diferentes
recursos digitales y formatos (videos, audios, imge-
nes, textos, etctera).
Manipular informacin y procesar gran cantidad de
datos efcientemente, mediante el uso de tablas, ho-
jas de clculo y grfcos.
Buscar, analizar y seleccionar informacin prove-
niente del ciberespacio, estimando su veracidad,
precisin, validez.
Crear diferentes tipos de producciones digitales (co-
llage digital, mural interactivo, remixado de imge-
nes y sonidos) de manera colaborativa.
pas conceptuales, mapas interactivos.
Crear, editar, analizar, compartir y mostrar la infor-
macin geogrfcamente referenciada, de modo
interactivo.
Historia
tuales en simulaciones disponibles en el ciberespacio
133
NES
(museos, espacios geogrfcos, ciudades, lugares
histricos).
Recolectar, organizar, analizar y comparar datos es-
tadsticos e histricos a travs de las TIC (planillas,
formularios, hojas de clculo, tablas).
Realizar bsquedas de informacin e investigacio-
nes en diferentes soportes digitales en la web (tex-
tos, imgenes, videos), verifcar su pertinencia y eva-
luar la confabilidad de la fuente.
Crear relatos histricos virtuales y otros tipos
de producciones digitales (collage digital, mural
interactivo, remixado de imgenes y sonidos) de
manera colaborativa.
Producir relatos y/o documentales utilizando el len-
guaje de los nuevos medios utilizando diferentes re-
cursos digitales y formatos.
de imgenes, textos, simulaciones, tanto de modo
lineal como multilineal.
Reconocer cuestiones de identidad, seguridad y
responsabilidad alrededor del uso de las TIC.
Buscar, analizar y seleccionar informacin prove-
niente del ciberespacio, estimando su veracidad,
precisin, pertinencia y validez.
Educacin Ciudadana
grfcos hipermediales como lneas de tiempo, ma-
ciones digitales de manera colaborativa, promovien-
do el respeto y la valoracin de las diferencias como
principio de convivencia.
Conocer y ejercer de modo responsable las nuevas
formas de participacin ciudadana en la cultura digi-
tal y en el ciberespacio.
Entender las implicancias sociales, ticas, legales y
econmicas sobre el uso de las TIC, incluyendo su
utilizacin segura y responsable.
Entender en el marco de la cultura digital la construccin
de la identidad, en el mundo fsico y en el mundo virtual
y los efectos sobre la privacidad de la informacin.
Compartir e integrar sus aprendizajes con su entor-
no familiar y comunitario (acceso a entornos virtua-
les, recursos TIC, etctera).
Comunicar, colaborar y compartir ideas, favorecien-
do la creacin de contenidos con otras personas.
temas de representacin (por ejemplo, infografas).
Analizar las posibilidades y limitaciones de recursos
digitales actuales y emergentes y evaluar su poten-
cial para solucionar necesidades de aprendizaje y
vocacionales, personales y sociales.
Disear producciones digitales que satisfagan los
requerimientos de accesibilidad para la igualdad de
acceso a la cultura digital.
Artes - Msica
Elaborar relatos sonoros digitales de manera creati-
va y colaborativa.
Crear, intervenir y remixar producciones musicales
mediante el uso de recursos TIC y en un entorno
ldico.
134
NES
Utilizar aplicaciones especfcas para la creacin de
msica con medios digitales y en el ciberespacio.
Conocer y refexionar acerca de la problemtica de
los derechos de autor y del marco legal que regula la
descarga de material multimedial.
Compartir las producciones musicales digitales en el
ciberespacio entendiendo los aspectos legales que
rigen las leyes relativas a la propiedad intelectual
en la cultura digital (copyright, creative commons,
etctera).
Utilizar las TIC como recurso para explorar, evaluar,
seleccionar, organizar elementos propios de la m-
sica, con la fnalidad de su aplicacin en actividades
propias de la vida cotidiana.
Programar diferentes interfaces (aplicaciones y re-
cursos) para generar e interpretar producciones mu-
sicales con creatividad.
Artes Visuales
Crear objetos artsticos con apoyo de distintos re-
cursos digitales.
Crear, intervenir y remixar producciones en distintos
formatos (collage digital, mural interactivo, imge-
nes y sonidos, etc.).
Compartir las producciones musicales digitales en el
ciberespacio entendiendo los aspectos legales que ri-
gen las leyes relativas a la propiedad intelectual en la
cultura digital (copyright, creative commons, etctera).
Explorar, investigar y aprender con las TIC dentro y
fuera del mbito escolar en relacin con los conteni-
dos de la materia.
Utilizar los recursos TIC para expresarse a travs de
producciones en diferentes lenguajes artsticos y en
variados formatos y soportes.
tuales en simulaciones disponibles en el ciberespa-
cio (por ejemplo, museos, ciudades, obras de arte y
arquitectura).
Crear, intervenir y remixar producciones artsticas
mediante el uso de recursos TIC y en un entorno
ldico.
Desarrollar producciones artsticas mediante el dibu-
jo vectorial con la aplicacin de diversos recursos
digitales.
Simular, crear y modelar en distintas dimensiones
con diversos recursos digitales.
Artes - Teatro
Aplicar recursos multimediales en diseo del espa-
cio escnico y en la puesta teatral.
Analizar caractersticas gestua les, de voz y de
movimiento a travs de diferentes recursos TIC,
en diferentes formatos (videos, imgenes, audios,
etctera).
ciones digitales de manera colaborativa y asumien-
do diferentes roles.
Compartir producciones teatrales en formato au-
diovisual a travs del ciberespacio y atendiendo a
la accesibilidad.
Incorporar recursos multimediales (sonidos, im-
genes, videos, efectos especiales, etctera) como
complementos para la puesta en escena.
Escribir guiones cinematogrfcos u obras teatrales
135
NES
de manera colaborativa, mediante la aplicacin de
documentos compartidos.
Lenguas adicionales
ciones digitales de manera colaborativa a partir de
guiones en lengua materna y lengua extranjera.
Escuchar relatos de diferentes tipos de textos en
lengua extranjera, a travs de diversos recursos di-
gitales (audio, video, etctera).
Realizar intercambios orales entre pares, diferentes
escuelas a escala local y global, mediante el uso de
entornos digitales (por ejemplo, videoconferencias).
Indagar y buscar informacin en diversas fuentes de
consulta en el ciberespacio, analizando su autentici-
dad y validez.
Crear y reelaborar informacin y conocimiento de
modo colaborativo, de manera sincrnica o asincr-
nica, a travs de variados recursos digitales (docu-
mentos compartidos, mapas conceptuales, etctera).
Analizar e interpretar de modo crtico la informacin
proveniente del ciberespacio.
Involucrarse en actividades de aprendizaje con pares y
otros actores sociales a travs de distintos tipos de co-
municacin en entornos digitales (correo electrnico,
chat, videoconferencias, redes sociales), distinguiendo
y reconociendo tipos de mensaje, cdigos y conven-
ciones de cada uno de ellos, respetando la netiquette y
los cdigos de comunicacin de la cultura digital.
Producir historias y/o relatos utilizando el lenguaje de
los nuevos medios mediante diversos recursos digi-
tales y formatos y con distintos fnes (por ejemplo,
videos, radio en lnea, cortos, revistas digitales).
temas de representacin.
Educacin Tecnolgica
Procesar gran cantidad de datos efcientemente, me-
diante el uso de tablas, hojas de clculo y grfcos.
grfcos digitales (diagramas, lneas de tiempo, ma-
pas conceptuales y formas variadas de representa-
cin digital).
Utilizar recursos y aplicaciones digitales para el re-
gistro, documentacin y la modelizacin de la infor-
macin y el conocimiento.
Aplicar criterios y estrategias para buscar, seleccionar
y validar informacin proveniente del ciberespacio.
Realizar registros digitales (imgenes, videos, etc-
tera) sobre los procesos y estrategias empleadas
durante el anlisis y resolucin de problemas.
Desarrollar estrategias para la construccin de co-
nocimiento colaborativo, interactuando a travs de
entornos virtuales.
Crear distintos tipos de producciones en diferentes
formatos (videos, collage y murales digitales, remixa-
do de imgenes, etctera) para presentar informes o
resultados de procesos.
Aplicar recursos TIC para realizar actividades de pro-
gramacin que impliquen el pensamiento crtico.
Analizar capacidades y limitaciones frecuentes y de re-
cursos tecnolgicos emergentes, y evaluar su poten-
cial para su aplicacin en la vida escolar y cotidiana.
136
NES
Educacin Fsica
Utilizar modelos dinmicos para grafcar y compren-
der distintos contenidos relacionados con el rea
curricular.
Emplear recursos y aplicaciones TIC para la apropia-
cin de las prcticas corporales y motrices.
Navegar y explorar en ambientes y simulaciones vir-
tuales aspectos relacionados con el cuerpo humano
y el deporte.
Realizar bsquedas de informacin en diferentes so-
portes digitales (textos, imgenes, videos) en el ci-
berespacio, verifcando su pertinencia y evaluando la
confabilidad de la fuente, sobre temas relacionados
con el cuerpo.
Usar aplicaciones especfcas para el anlisis de po-
siciones y estrategias en los diferentes deportes.
Emplear simulaciones especfcas sobre contenidos
del rea para practicar procesos de pensamiento
crtico (hacer campaas de buenos hbitos, encues-
tas, elecciones para torneos).
Disear estrategias de juego, mediante lenguaje
de programacin, que permitan nuevas formas de
aprendizaje de modo ldico.
Procesar datos e informacin efcientemente, me-
diante el uso de tablas, hojas de clculo y grfcos.
Aplicar recursos multimediales en el espacio escni-
co de las producciones coreogrfcas.
Tutora
Reconocer en el ciberespacio relatos relacionados
con lo local y lo global, identifcando y valorando la
diversidad cultural y las diferentes subjetividades.
Confgurar un perfl de identidad digital. Refexionar
con pares sobre aquellas prcticas que les permiten
participar en el ciberespacio, protegiendo su infor-
macin personal y respetando la identidad digital de
otras personas.
Refexionar acerca de los efectos de las TIC, actua-
les y emergentes, tanto en las personas como en
la sociedad y en la comunidad global(por ejemplo,
participacin en entornos virtuales).
Seleccionar contenidos del ciberespacio y a partir de
ellos realizar nuevas producciones, refexionando cr-
ticamente sobre las consecuencias de sus decisio-
nes, como productores de contenidos e internautas.
Identifcar y contribuir a la construccin colaborativa de
conocimiento en el ciberespacio, conociendo y respe-
tando los cdigos de las comunidades virtuales (por
ejemplo: Wikipedia, foros, wikis o blogs escolares).
teleconferencias), distinguiendo y reconociendo ti-
pos de mensajes, cdigos y convenciones de cada
uno de ellos, respetando la netiquette y los cdigos
de la comunicacin digital.
grfcos hipermediales mapas conceptuales, lneas
de tiempo, tablas, etctera para trabajar temas re-
lacionados con la tutora (por ejemplo, organigrama
de la escuela, organizacin escolar).
Recolectar y procesar informacin a travs de la
construccin de formularios digitales.
Analizar capacidades y limitaciones frecuentes y
137
NES
de recursos tecnolgicos emergentes y evaluar su
potencial para su aplicacin en la vida escolar y
cotidiana.
Utilizar aplicaciones digitales que favorezcan las habili-
dades y capacidades metacognitivas en el desempeo
del alumno como estudiante y que favorezcan su prc-
ticas de estudio (por ejemplo, mapas conceptuales).
Educacin Sexual Integral
Refexionar acerca de los efectos de las TIC, actua-
les y emergentes, tanto en las personas como en la
sociedad y en la comunidad global(participacin en
entornos virtuales).
Reconocer en el ciberespacio relatos relacionados
con lo local y lo global, identifcando y valorando la
diversidad cultural y las diferentes subjetividades.
Compartir e integrar sus aprendizajes con su entor-
no familiar y comunitario (acceso a entornos virtua-
les, recursos TIC, etctera).
Identifcar, indagar, recolectar y evaluar informacin
relacionada utilizando recursos digitales.
Trabajar en y con entornos virtuales (aulas virtuales, cam-
pus, plataformas, redes sociales educativas, etctera).
Desarrollar campaas de concientizacin o docu-
mentales mediante el uso de recursos multimediales
y la realizacin de videos.
Utilizar simulaciones y organizadores grfcos para
explorar y representar patrones de crecimiento.
Analizar crticamente, editar e intervenir imgenes,
audios y videos relacionados con las temticas tra-
bajadas.
Producir materiales de difusin hacia la comunidad,
en formatos digitales (audio, videos, imgenes, mu-
rales digitales, etctera).
Confeccionar murales o afches digitales interactivos
para compartir y presentar informacin.
Educacin y prevencin del consumo
problemtico de drogas
Sensibilizar y concientizar a la comunidad para el
trabajo preventivo comunitario con relatos audio-
visuales y otros tipos de producciones digitales de
manera colaborativa.
Fortalecer las redes existentes en la comunidad para
el trabajo en prevencin de las adicciones, utilizando
diarios digitales, fotorreportajes, infografas, videos
y otras producciones del lenguaje audiovisual para
documentar procesos histricos, problemticas lo-
cales, caractersticas de la comunidad, etctera.
Analizar el papel de los medios de comunicacin en
la promocin de la salud y la conformacin de este-
reotipos que contribuyen a procesos de estigmatiza-
cin y segregacin social.
Disear, desarrollar y hacer un juego de aprendizaje
digital donde pueda demostrar su conocimiento y
habilidades relacionadas con las temticas desarro-
lladas en este espacio.
Identifcar y contribuir a la construccin colaborati-
va de conocimiento en el ciberespacio, conocien-
do y respetando los cdigos de las comunidades
138
NES
virtuales (por ejemplo, Wikipedia, foros, wikis o blogs
escolares).
teleconferencias, redes sociales), distinguiendo y re-
conociendo tipos de mensajes, cdigos y conven-
ciones de cada uno de ellos, y respetando los cdi-
gos de la comunicacin digital.
139
NES
Cmo evaluar en educacin
digital?
El proceso de evaluacin en educacin digital, en el
marco de la Nueva Escuela Secundaria, es imprescin-
dible, ya que considera al conjunto de habilidades y
competencias orientadas a la formacin del alumno en
el contexto de la cultura digital del siglo XXI. La informa-
cin y las refexiones obtenidas a partir del trabajo de
los alumnos permitirn fortalecer las estrategias para el
desarrollo de las diferentes reas y competencias que
conforman la educacin digital.
Dado que se propone abordar la educacin digital
en el marco de la enseanza y el aprendizaje de las
distintas disciplinas de la Nueva Escuela Secundaria, la
evaluacin no deber realizarse de manera aislada, sino
en relacin con los diferentes contenidos curriculares
de las materias.
Para el desarrollo de las reas y competencias vin-
culadas a la educacin digital, es posible efectuar un
seguimiento a partir del desempeo de los estudian-
tes en la realizacin de proyectos, tareas o actividades
que requieran la puesta en juego de aquellas reas
y competencias. Esto supone la necesidad de dispo-
ner de diversas fuentes, como registros diarios, por-
tafolios, cuestionarios, ejercicios prcticos, entrevistas
personales, listas de cotejo o proyectos, entre otras.
Asimismo, dado que las competencias suelen adqui-
rirse de manera progresiva y gradual, ser necesario
considerar instancias de evaluacin a mediano plazo,
as como tambin la posibilidad de generar instan-
cias que promuevan en los alumnos la metacognicin
y refexin necesarias para reconocer sus propios
aprendizajes.
Es preciso destacar que en la Direccin General
de Evaluacin de la Calidad Educativa (DGECE) del
Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires se realiza el Estudio Internacional de
Alfabetizacin Informtica y Manejo de Tecnologas
(International Computer and Information Literacy
Study ICILS). El ICILS es el primer estudio interna-
cional comparativo que mide la preparacin de los
alumnos para su insercin en la era de la informacin.
Es impulsado por la Asociacin Internacional de Eva-
luacin Educativa (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement). En la Argen-
tina, el estudio es coordinado por el Ministerio de Edu-
cacin de la Ciudad, a travs de la Direccin General
de Evaluacin de la Calidad Educativa. El objetivo de
esta evaluacin es medir la alfabetizacin informtica y
el manejo de tecnologas de los alumnos. En este sen-
tido, mide la capacidad de utilizar computadoras para
investigar, crear y comunicar, en orden de poder par-
ticipar efectivamente en hogares, escuelas, trabajos y
comunidades. Participan de este estudio los alumnos
del primer ao del nivel secundario.
La ICILS cuenta con cinco instrumentos interna-
cionales:
a) Test cognitivo internacional del alumno. Es
una prueba aplicada a los alumnos sobre cono-
cimientos en computacin e informtica, que se
realiza a travs de un dispositivo USB conectado
a la computadora.
Hacia el aprendizaje del tercer milenio
Dado que se propone abordar

la educacin digital en el
marco de la enseanza y el
aprendizaje de las distintas
disciplinas de la Nueva Escuela
Secundaria, la evaluacin no
deber realizarse de manera
aislada, sino en relacin con
los diferentes contenidos
curriculares de las materias.
140
NES
b) Cuestionario complementario de los alum-
nos. Test que releva informacin sobre el con-
texto de los estudiantes, la frecuencia con la que
usan computadoras y su familiaridad con estas.
c) Cuestionario del profesor. Genera informacin
sobre experiencias individuales, valoracin y par-
ticipacin de los profesores en la capacitacin en
el uso de la informtica.
d) Cuestionario del establecimiento educativo.
Mide distintas variables, como la dotacin de
computadoras en el establecimiento y su utiliza-
cin para la enseanza.
e) Estudio de contexto nacional. Consiste de un
relevamiento a nivel nacional de la educacin en
TIC, los recursos informticos, polticas relaciona-
das, etctera.
El uso de las Nuevas Tecnologas en la Nueva Es-
cuela Secundaria pretende ser una clave para la mejora
educativa, el desarrollo de proyectos colaborativos, la
innovacin en las prcticas de enseanza y aprendizaje.
La cultura digital se ampla, en el contexto de
una sociedad que avanza hacia nuevos desarro-
llos tecnolgicos que condicionan e impregnan
las prcticas sociales, culturales, econmicas. La
escuela no puede quedar afuera de este proceso.
Es necesario integrar las tecnologas a la vida esco-
lar, a la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas
y de los contenidos curriculares, a la realizacin de
prcticas, proyectos, tareas, actividades encamina-
das a una formacin integral de los estudiantes del
siglo XXI.
Esta es la apuesta del Ministerio de Educacin de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires: la integracin de
las tecnologas al desarrollo de las prcticas escolares
de la Nueva Escuela Secundaria.
El desafo, de cara a los aos venideros, es la forma-
cin de estudiantes capaces de programar, de buscar y
producir informacin y contenidos digitales, de generar re-
des de comunicacin y de trabajo colaborativo, para de-
batir ideas, propuestas, proyectos. Se trata de enriquecer
las prcticas con experiencias valiosas y signifcativas que
propongan nuevas maneras de ensear y de aprender uti-
lizando las TIC en el aula.
El tercer milenio llegar con nuevos retos, y es nece-
sario trabajar desde las aulas para que los estudiantes
sean capaces de enfrentarlos, formndose como ciu-
dadanos de una cultura digital que avanza en cambios
y desarrollos tecnolgicos, presentando nuevos sabe-
res y desafos.
La evaluacin en la NEs
Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes
Caractersticas de la evaluacin para la mejora en la Nueva Escuela Secundaria
Sugerencias para la evaluacin
la evaluacin en la nueva
escuela secundaria
La evaluacin en la Nueva Escuela Secundaria
145
NES
Evaluacin de los aprendizajes
de los estudiantes
La evaluacin de los aprendizajes es un factor clave
de la trayectoria escolar de los estudiantes entendida
como parte de una propuesta pedaggica de forma-
cin centrada en conocimientos, actitudes, aptitudes,
competencias, valores y habilidades para el siglo XXI.
La evaluacin permite considerar las capacidades
cognitivas, habilidades intersubjetivas y competencias
para la accin, todas ellas defnidas en el marco pe-
daggico de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y
que forman parte del perfl del egresado de la Nueva
Escuela Secundaria.
Se espera que la evaluacin tenga como foco prin-
cipal el logro de la autonoma personal y acadmica de
los estudiantes, pudiendo desarrollarse mediante pro-
cesos de evaluacin, autoevaluacin y co-evaluacin.
La autoevaluacin es entendida como el anlisis que
los estudiantes hacen de su propio proceso de aprendi-
zaje sobre la base de criterios expresados previamente.
A su vez, la devolucin fundamentada de docentes y
tambin de compaeros de curso, sobre la base de los
criterios previamente explicitados, ayudan a los estu-
diantes a comprobar si su autoevaluacin es adecuada.
Este tipo de evaluacin se denomina co-evaluacin.
Estos dos procesos, adems de la evaluacin que
lleva adelante el docente, proporcionan una oportuni-
dad de constante crecimiento para todos los actores
del sistema educativo.
La explicitacin de los criterios de evaluacin es
uno de los puntos que debe estar presente en toda
propuesta de evaluacin. Estos se construyen en re-
lacin con los siguientes aspectos: a) normativa vigen-
te a nivel jurisdiccional; b) normativa que rige en cada
institucin educativa; c) aspectos propiamente discipli-
nares. Los criterios expresan tipos y grados de logros,
es decir, son referencias para los actores educativos y
permiten guiar y valorar las acciones y las produccio-
nes. Por este motivo, siempre deben estar previamente
establecidos y comunicados.
Caractersticas de la
evaluacin para la mejora en la
a. Evala los propsitos de enseanza y
objetivos de aprendizaje planificados
La evaluacin permite construir un mapa del esta-
do actual del progreso de los aprendizajes de los
estudiantes y planifcar de acuerdo al logro de los
objetivos.
Permite al docente tener informacin necesaria acer-
ca del progreso signifcativo de sus estudiantes. Las
diversas formas de evaluar los aprendizajes mediante
una variedad de tcnicas e instrumentos tales como
la observacin y sus diferentes instrumentos de re-
gistro, anlisis, interpretaciones, intervenciones ora-
les, producciones individuales o grupales y mediante
pruebas diseadas con fnes evaluativos permiten al
docente comprender el progreso de sus estudiantes
en el logro de los objetivos, tanto de contenidos, habi-
lidades y competencias, para cada espacio curricular.
Se espera que la evaluacin
tenga como foco principal
el logro de la autonoma
personal y acadmica de
los estudiantes, pudiendo
desarrollarse mediante
procesos de evaluacin,
autoevaluacin y
co-evaluacin.
146
NES
b. Permite la autoevaluacin de los
estudiantes
La evaluacin de carcter formativo que se propone
en cada una de las materias del Diseo Curricular de
la Nueva Escuela Secundaria permite al estudiante
conocer qu es aquello que sabe hacer y qu es
lo que le falta aprender. Es fundamental que los es-
tudiantes vean su progreso y se motiven con sus
logros.
c. Articula estrategias, tcnicas e
instrumentos de evaluacin
Las estrategias, tcnicas e instrumentos de evalua-
cin deben ser coherentes y consistentes con los
propsitos de enseanza y los objetivos de aprendi-
zaje. La evaluacin debe estar articulada con la se-
leccin, secuenciacin y organizacin de los conte-
nidos enseados, con las estrategias de enseanza
utilizadas y con las tareas y actividades desarrolla-
das por los estudiantes.
d. Mejora los aprendizajes
La evaluacin debe estar orientada al seguimiento
de los aprendizajes de los estudiantes en cada es-
pacio curricular, con el objetivo de perfeccionar las
trayectorias escolares, brindando una mayor auto-
noma y responsabilidad a los estudiantes.
e. Permite evaluar el Proyecto Escuela
Cada institucin en su Proyecto Escuela deber fjar
sus propios modelos e instrumentos de evaluacin de
los aprendizajes que se adecuen al Rgimen Acad-
mico as como a las polticas jurisdiccional y nacional
de evaluacin acordadas para el nivel. Cada institu-
cin desarrollar los instrumentos necesarios para
potenciar el aprendizaje signifcativo de cada alumno.
Sugerencias para la evaluacin
Las sugerencias para la evaluacin en cada una de las
materias tienen como objetivo permitir el seguimiento y
cumplimiento de los objetivos de logro pautados para la
promocin y acreditacin por parte de los estudiantes.
Asimismo, proponen el diseo de un plan de evalua-
cin que contemple los instrumentos ms apropiados
para evaluar los distintos tipos de aprendizaje que los
alumnos deben lograr en la materia segn los diferentes
momentos y propsitos.
Las sugerencias orientan la toma de decisiones
didcticas que permitan regular y orientar, tanto, los
procesos de aprendizaje, como, los de enseanza en
vistas a promover la comprensin y la mejora de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Es importante entonces, que en cada una de las
materias, el docente promueva:
espacios en donde los estudiantes puedan expresar,
explicar y argumentar las propias producciones y las
producciones de los dems;
espacios en los cuales pueda retroalimentar y orientar
a los estudiantes en base a la informacin que recoja
a partir de las distintas estrategias, tcnicas e instru-
mentos de evaluacin que haya llevado a cabo;
espacios en los cuales se trabaje de modo cons-
tructivo con los errores de los alumnos, ofrecindole
147
NES
nuevas oportunidades de aprender a quien no ha
alcanzado los aprendizajes requeridos;
situaciones de evaluacin que permitan comparar
los conocimientos de los estudiantes con su punto
de partida y no solamente con los conocimientos de
los otros alumnos.
La realizacin de preguntas claras sobre las pro-
ducciones orales y escritas de los estudiantes con el fn
de ayudarlos a refexionar, la entrega de devoluciones
claras y precisas a los trabajos realizados (ya sea orales
y/o escritos) y la promocin del aprendizaje autnomo
a partir de la identifcacin de fortalezas y debilidades
de las propias producciones son estrategias de accin
importantes en relacin con la evaluacin.
Las sugerencias respecto del plan de evaluacin por
materia no son prescriptivas sino orientativas Los pro-
fesores, adems podrn elaborar planes que le permi-
tan orientar su evaluacin sobre la base de la seleccin
de tcnicas de estudios, y los procedimientos que ha-
yan realizado en cada curso.
Asimismo, es importante que los resultados de los
aprendizajes de los alumnos sean analizados en el marco
de los componentes del programa de la unidad curricular.
La evaluacin est al servicio de los estudiantes, y se
basa en el consenso de criterios y sentidos, que permi-
ten asumir y exigir la responsabilidad de cada una de
las partes involucradas, orientarse a la comprensin y al
aprendizaje, y, centrarse en la forma en que el estudian-
te aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende.
Al respecto es necesario:
a. Defnir en forma clara y concisa cul es el objeto de
la evaluacin.
b. Elegir algn tipo de prctica indagatoria o problema-
tizadora de la realidad que haga referencia a la mate-
ria como la observacin, la situacin experimental, el
anlisis de documentos o producciones escritas y/o
orales. En este sentido, el profesor puede considerar
el apartado del presente diseo titulado: Aptitudes
para el siglo XXI.
c Establecer un marco de referencia, sobre el cual se
seleccionen previamente criterios de evaluacin que
sustente la prctica evaluadora seleccionada por el
profesor.
d. Seleccionar el modo de comunicacin de las conclu-
siones de la evaluacin a los estudiantes, de modo
que le permita lograr su auto refexin acerca de sus
logros y de aquello que debe mejorar.
En las defniciones institucionales en torno a la eva-
luacin, es prioritario potenciar las capacidades que
pueden desarrollarse a partir del trabajo con los con-
tenidos del Diseo Curricular en vistas al logro de los
aprendizajes prioritarios, objetivos por ao y contenidos
troncales.
Artes
Artes visuales
Msica
Teatro
artes visuales
Objetivos y contenidos troncales para la finalizacin de la escuela secundaria
Presentacin
propsitos de enseanza
primer ao
segundo ao
Orientaciones generales para la Evaluacin
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a
acerca de los Contenidos
troncales
La unidad curricular de Artes es el nico espacio en
la estructura que ofrece la posibilidad de opcin a los
estudiantes entre talleres de distintos lenguajes. Esta
particularidad genera la posibilidad de mltiples reco-
rridos; por lo tanto, se hace imposible priorizar conte-
nidos troncales de uno u otro lenguaje. Por tal motivo,
se trabaj para que los objetivos de fnalizacin sean
lo sufcientemente orientadores de los saberes que se
esperan de los estudiantes. De este modo, adems,
se deja abierta la posibilidad de ampliar las opciones
de los estudiantes incluyendo nuevos lenguajes artsti-
cos dentro de la oferta de la formacin general.
objetivos
Al fnalizar la escuela secundaria los estudiantes se-
rn capaces de:
Fundamentar y explicar por qu el arte es una ma-
nifestacin cultural compleja, dinmica y cambiante.
Entender al arte como una forma de conocimiento,
expresin y comunicacin de emociones, ideas y
sentimientos.
Participar en diversas actividades de produccin ar-
tstica en las que tengan que poner en juego la ex-
periencia acumulada y las habilidades desarrolladas
en torno a los lenguajes artsticos.
Utilizar materiales, herramientas y procedimientos
especfcos de alguno/s de los lenguajes artsticos
para la realizacin de producciones expresivas.
Apreciar en contexto diversas producciones artsti-
cas, ya sean propias, de sus pares o de creadores
de diferentes pocas y lugares, utilizando procesos
de anlisis, sntesis y produccin de sentido.
Valorar el patrimonio artstico de la Ciudad como
bien pblico que se encuentra a disposicin de to-
dos los ciudadanos.
NES
Artes visuales 153
Los talleres de Artes Visuales de la escuela secundaria
proponen un espacio destinado a profundizar los cono-
cimientos plsticos y visuales de los estudiantes, a tra-
vs de experiencias en las que interacten con imgenes
mediante la produccin, la comprensin y la apropiacin
de prcticas artsticas.
En el taller se pondr especial nfasis en el carcter
social de las manifestaciones artsticas, considerando al
arte como una forma de conocimiento capaz de ampliar
la manera de comprender el mundo desde lo potico y
metafrico. El modo particular de interpretar y transfor-
mar la realidad que propone este conocimiento permitir
desarrollar distintas capacidades: la sntesis, la abstrac-
cin y la simbolizacin.
Cuando los estudiantes ingresan en la escuela secun-
daria tienen algn vnculo con las imgenes, expresan in-
clinaciones estticas y opiniones personales respecto de
la cultura visual. Haber transitado por los distintos nive-
les de educacin facilita la conformacin de este bagaje
que, a su vez, se articula con todo aquello que la familia y
los grupos sociales de referencia han aportado. Reciben
tambin la infuencia de las representaciones sociales
circulantes, cuya presencia se evidencia principalmente
en los medios masivos de comunicacin, modelando
gran parte de las elecciones visuales y opiniones de los
adolescentes. Por este motivo, el taller de Artes Visuales
apuntar a la construccin del pensamiento visual crtico,
permitiendo a los alumnos la elaboracin de signifcados
personales. Se procurar refexionar acerca del carcter
polismico de las imgenes, dado que las prcticas ar-
tsticas poseen en su dimensin productiva y apreciati-
va aspectos que se transforman y cambian a travs del
tiempo conforme el contexto de produccin.
Presentacin
Se propone abordar la enseanza enfatizando la pro-
duccin signifcativa, refexiva e intencional. En este mar-
co, se considera que el hacer y producir imgenes
bi y/o tridimensionales suponen intencionalidad, la cual,
acompaada de imaginacin, da lugar a la invencin/
creacin. En este caso, la representacin puede adop-
tar un carcter descriptivo, expresivo, imaginario, sim-
blico, esttico y/o discursivo. La conceptualizacin de
los componentes del lenguaje visual forma parte de la
praxis artstica, donde la refexin en torno a la seleccin
de soportes, herramientas y materiales contribuye a re-
forzar las condiciones que nos posibilitan la elaboracin
de sentido.
A lo largo de la escuela secundaria, los estudiantes
acceden a la cultura visual como productores y espec-
tadores activos, desarrollando paulatinamente cierta
autonoma, lo cual contribuye a su formacin como su-
jetos crticos y creativos. Adems, se espera que en
el taller valoren diversas producciones artsticas, per-
mitindoles expresar ideas, construir conocimientos,
compartir puntos de vista, opiniones, y apropiarse del
patrimonio cultural.
En primer ao, el taller de Artes Visuales ofrecer a los
alumnos un amplio campo de experiencias vinculadas a
la creacin visual, permitiendo que realicen sus propias
producciones, las cuales sern proyectadas y elabora-
das conforme una intencionalidad esttica, expresiva y/o
discursiva. El trnsito por este taller deber brindar a los
estudiantes las herramientas y componentes del lenguaje
visual, priorizando la realizacin de producciones signif-
cativas. Durante el segundo ao, el trabajo del taller pro-
curar ampliar y profundizar la experiencia creativa de
los alumnos, propiciando a travs de sus prcticas la
En el taller se pondr
especial nfasis en el
carcter social de las
manifestaciones artsticas,
considerando al arte como
una forma de conocimiento
capaz de ampliar la
manera de comprender el
mundo desde lo potico
y metafrico. El modo
particular de interpretar y
transformar la realidad que
propone este conocimiento
permitir desarrollar
distintas capacidades: la
sntesis, la abstraccin y la
simbolizacin.
NES
refexin y apropiacin del universo simblico que pro-
vee la cultura visual. En el tercer ao, se profundiza-
rn tanto la produccin visual como la audiovisual. Se
abordarn el arte pblico contemporneo y la relacin
entre las obras y los espectadores en cualquier mbi-
to, tradicional o no. La produccin potica metafrica,
en tercer ao, atender los componentes fccionales,
considerando que la simulacin de la realidad propia
de las prcticas artsticas permite la presentacin de
mundos imaginarios, fantsticos, onricos, entre otros.
Como prctica de taller, resultar adecuado utilizar
diversos recursos y tcnicas para la creacin de for-
mas y/o imgenes individuales, grupales y colectivas.
Durante todos los aos se debern aportar nuevas ex-
periencias estticas a los estudiantes, propiciando la
participacin activa y refexiva en prcticas artsticas
contemporneas, superando de esta manera activida-
des que propongan la mera manipulacin de elemen-
tos visuales en ejercicios de aplicacin y/o copia.
Se sugiere centrar el trabajo en actividades que su-
pongan la resolucin de problemticas derivadas de
la exploracin y organizacin visual, que contribuyan
desde la produccin, la apreciacin y la contextualiza-
cin a la construccin de sentido. Teniendo presente
que no es necesario limitarse a una carpeta, y que
las prcticas artsticas contemporneas habilitan un
escenario muy amplio y variado, se sugiere realizar
propuestas de pequeo y gran formato, y considerar
distintos soportes como pantallas, cartones, madera,
tela, proyecciones, etctera.
Las nuevas tecnologas brindan herramientas que
requieren prcticas especfcas; se sugiere proponer
actividades que aborden la produccin fotogrfca
digital. Se recomienda incorporar recursos visuales
como presentaciones, libros de artistas, blogs y por-
tafolios virtuales, en reemplazo o complementando la
tradicional carpeta de plstica.
Este diseo presenta ejes de contenidos, los cua-
les deben ser articulados entre s, ya que no suponen
un orden para la enseanza. Por el contrario, la pro-
puesta de este taller requiere que el docente organice
y secuencie el recorrido, para lo cual considerar las
caractersticas del grupo de estudiantes, los recursos
y materiales de que dispone, los intereses del alum-
nado, de la escuela y el tiempo disponible de cursa-
da. Se promover la articulacin de contenidos de los
diferentes ejes en proyectos concretos. Por ejemplo,
los estudiantes podrn elaborar publicaciones, histo-
rietas, libros de artistas, pop up, mail art (arte correo),
en los que se cuestionen estereotipos publicitarios de
gnero, o se aborden problemticas de cooperacin
y convivencia democrtica. Tambin se pueden reali-
zar proyectos en los que se aborden la representacin
de la fgura humana, el cuerpo en la contemporanei-
dad, el retrato fotogrfco y la representacin del rostro
como cualidad identitaria. Se sugiere incentivar la pro-
duccin colectiva en la que se visibilicen problemti-
cas juveniles de gnero, la defensa de la diversidad o
la construccin de la memoria, mediante instalaciones
y/o intervenciones realizadas en espacio escolar.
Para la distribucin de los contenidos en los dos
aos del ciclo bsico y en el tercer ao de la orienta-
cin, se ha tenido en cuenta el grado de opcionalidad
por lenguaje artstico que los talleres de Arte revisten
para los alumnos y/o las escuelas. Se parte del su-
puesto de que los estudiantes podrn cursar uno, dos
Durante todos los aos
se debern aportar nuevas
experiencias estticas a los
estudiantes, propiciando la
participacin activa y refexiva
en prcticas artsticas
contemporneas, superando
de esta manera actividades
que propongan la mera
manipulacin de elementos
visuales en ejercicios de
aplicacin y/o copia.
NES
Artes visuales 155
o tres talleres correspondientes a Artes Visuales en su
escolaridad secundaria. En todos los casos, la pro-
puesta debe contemplar la heterogeneidad de los gru-
pos que se conforman, ofreciendo desafos para cada
uno de los estudiantes segn su experiencia previa.
Podr observarse que los contenidos incluyen cier-
tas reiteraciones. La recurrencia en el tratamiento de
ciertos temas responde a la consideracin de que po-
siblemente nuevos estudiantes se estn integrando a
los talleres, y tambin a la necesidad, por parte de los
alumnos que ya cursaron el taller de Artes Visuales
en aos anteriores, de recuperar, complejizar y recon-
textualizar los contenidos en el marco de una nueva
situacin de enseanza.
Ejes de contenidos
Los contenidos se organizan en tres ejes: Produccin,
Apreciacin y Contextualizacin, los cuales estructuran
todos los talleres de Artes.
Produccin
Los contenidos aqu agrupados estn vinculados con
los diferentes aspectos que hacen a la produccin de
imgenes en tanto proceso de creacin. En este senti-
do, se espera que los alumnos sean capaces de reco-
nocer distintos tipos de intencionalidades que mueven
a la produccin visual, abordando diversos mtodos o
perspectivas que les permitan traspasar la concepcin
mimtica como una meta a alcanzar.
Se espera que los alumnos puedan identifcar dis-
tintas alternativas para encarar sus propios procesos
de realizacin. Desde este eje, se intenta superar la
dicotoma entre teora y prctica, ya que sostenemos
que desde la produccin se puede acceder a concep-
tualizaciones y refexiones propias de la praxis artstica.
Es importante que los jvenes puedan establecer
relaciones entre sus ideas y/o imgenes mentales con
los distintos aspectos propios de la materialidad de la
creacin visual, tales como la seleccin y uso de ma-
teriales, la identifcacin de las herramientas adecua-
das para su transformacin o la forma ms propicia de
utilizar materiales y herramientas disponibles, segn lo
que se quiera realizar.
Los contenidos de este eje sitan a los jvenes
como creadores de las imgenes, vinculando intere-
ses, ideas y experiencias materializadas en las produc-
ciones. En cada propuesta de produccin y a travs
de la resolucin de los problemas que la utilizacin del
lenguaje plantea, los alumnos podrn explorar y cons-
truir individual, grupal y/o colectivamente sus obras.
El eje Produccin abarca procesos que integran la
accin, la percepcin, la sensibilidad y el pensamiento
al servicio de la presentacin de la imagen. En este
marco, las actividades deben concebirse como genui-
nos procesos de creacin para la realizacin de im-
genes signifcativas para los alumnos, evitando que se
conviertan en meros ejercicios visuales. Dado que se
propicia una mirada al proceso de creacin en un sen-
tido amplio, los contenidos han sido pensados para
permitir su integracin en diversos proyectos de ense-
anza y no para trabajarlos en forma aislada.
Apreciacin
Los contenidos de este eje orientan, desarrollan y
profundizan los procesos de expectacin activa de la
imagen, entendiendo que la educacin de la mirada y
El eje Produccin abarca
procesos que integran
la accin, la percepcin, la
sensibilidad y el pensamiento
al servicio de la presentacin
de la imagen. En este
marco, las actividades
deben concebirse como
genuinos procesos de
creacin para la realizacin
de imgenes signifcativas
para los alumnos, evitando
que se conviertan en meros
ejercicios visuales.
NES
la construccin de sentido son procesos culturales y
deben formar parte de los contenidos a trabajar en la
escuela. La apreciacin no se limita al anlisis formal de
las imgenes, tampoco a la expresin de gustos per-
sonales; si bien abarca estos aspectos, apunta a tras-
cender y poner en accin conjunta y complementaria la
inteligencia, la sensorialidad y la sensibilidad para cons-
truir sentidos en torno a las imgenes que los alumnos
producen y las que el docente propone y les acerca
para ver.
La apreciacin refere a la comprensin y valora-
cin de manifestaciones artsticas visuales y audiovi-
suales, propias y de creadores, con el propsito de
enriquecer la imaginacin, la refexin y la produccin,
desarrollando una mirada atenta y crtica. En este sen-
tido, es importante estimular la visita a muestras, ex-
posiciones y museos, as como tambin descubrir en
producciones urbanas los discursos visuales de sus
muros y su arquitectura.
Contextualizacin
Los contenidos agrupados en este eje tienen por fna-
lidad conocer conceptos y problemticas vinculados a
las artes visuales en el seno de distintas sociedades,
atendiendo particularmente a la cosmovisin de los
grupos humanos que gestaron su produccin. Abor-
damos la imagen como elemento inscripto en una
determinada situacin cultural, pero que a su vez la
sobrevive, trascendiendo su signifcacin en forma di-
nmica y mutante, creando de esta manera pliegues o
capas de signifcados. Este eje est articulado con la
produccin y la apreciacin, de manera que los con-
tenidos atienden a problemticas del lenguaje visual,
planteando distintas ideas y nudos conceptuales evi-
denciados en las imgenes a travs del tiempo. Por
este motivo, no estn planteados como secuencia
cronolgico-temporal ni asociados en forma restrin-
gida con la historia del arte. Tambin se espera que
los alumnos puedan conocer las caractersticas de los
circuitos de produccin y difusin de la produccin vi-
sual, multimedial y audiovisual de la Ciudad, en tanto
espacios ofciales valorados socialmente, as como
tambin los espacios alternativos cuestionados y/o ig-
norados por la industria cultural.
La presentacin de los contenidos por ejes no pre-
tende sugerir una secuencia para su tratamiento en
la enseanza. De acuerdo con las propuestas de tra-
bajo diseadas por los docentes, se focalizarn algu-
nos contenidos de cada eje en distintos momentos.
Para cada secuencia, unidad o proyecto ulico, se
recomienda considerar un abordaje que comprenda
contenidos correspondientes a por lo menos dos de
los ejes presentados, con la perspectiva de promover
aprendizajes complementarios.
Tambin se espera que los
alumnos puedan conocer las
caractersticas de los circuitos
de produccin y difusin de la
produccin visual, multimedial
y audiovisual de la Ciudad,
en tanto espacios ofciales
valorados socialmente, as como
tambin los espacios alternativos
cuestionados y/o ignorados por
la industria cultural.
NES
Artes visuales 157
Propsitos de enseanza de
las Artes Visuales
Ofrecer una visin del arte como forma de cono-
cimiento del mundo, expresin y comunicacin de
emociones, ideas y sentimientos, generando expe-
riencias que permitan refexionar acerca de las pro-
ducciones visuales como manifestaciones comple-
jas, dinmicas y cambiantes.
Promover experiencias que permitan recuperar y
ampliar los conocimientos propios del lenguaje vi-
sual y ponerlos en juego en la realizacin de produc-
ciones signifcativas para los estudiantes.
Brindar oportunidades para que los alumnos parti-
cipen en la planifcacin, desarrollo y evaluacin de
producciones visuales individuales y/o colectivas,
con creciente autonoma.
Ofrecer situaciones de enseanza para que los es-
tudiantes aprecien diversas producciones (propias,
de los pares y de creadores de diferentes pocas y
lugares) y desarrollen su sensibilidad esttica y ca-
pacidad de anlisis.
Promover la utilizacin de las nuevas tecnologas en
la realizacin de las producciones artsticas junto con
el empleo de los procedimientos y recursos usuales.
Garantizar la inclusin de experiencias vinculadas al
arte contemporneo atendiendo a sus caractersti-
cas de ruptura, entrecruzamiento y mezcla de len-
guajes.
Facilitar el encuentro con creadores de diferentes
disciplinas artsticas para conocer las caractersticas
de los procesos de creacin, la intencionalidad est-
tica y el trabajo profesional.
tudiantes eviten cualquier forma de discriminacin y
expresen sentimientos y emociones en un clima de
confanza y respeto por el otro.
NES
Objetivos de aprendizaje
Al fnalizar primer ao, los estudiantes sern capaces
de:
Realizar producciones bidimensionales y tridimen-
sionales, considerando la relacin entre los com-
ponentes del lenguaje, la distribucin y la organiza-
cin dentro del campo plstico.
Utilizar e identifcar los componentes del lenguaje
visual, considerando los indicadores espaciales, los
puntos de vista, las variaciones de color, el tinte,
la saturacin, la iluminacin, el valor, la textura y la
materialidad.
Elaborar matrices de impresin en la produccin de
tirajes seriados de diseos de creacin individual
y/o grupal, a partir de una tcnica grfca.
Utilizar e identifcar los elementos constitutivos de
la produccin tridimensional en modelados y/o ta-
llados de esculturas de bulto y/o bajorrelieves.
Analizar crticamente las producciones propias y de
los pares, considerando la relacin entre las inten-
ciones expresadas y los resultados obtenidos.
Analizar los modos de produccin y circulacin de
las imgenes artsticas y construir opinin argu-
mentada.
Relacionar y analizar las prcticas artsticas confor-
me al contexto cultural en el cual fueron y/o son
producidas.
primer AO
Artes visuales 159
NES
Contenidos Alcances y sugerencias para la enseanza
Materia y factura: textura, plasticidad,
exploracin y experimentacin matrica
Texturas visuales/pticas; imperceptibles al
tacto de la supercie.
Texturas tctiles; perceptibles al tacto y la
visin, presentan variaciones con el cambio
de luz.
Plasticidad de la materia: densa, leve, uida,
pastosa, arenosa, entre otras.
Tcnicas para generar texturas: frottage,
collage, salpicado, entre otras.
El material que se utiliza en el soporte de una produccin, las herramientas y los recursos seleccionados para el trabajo
en el taller resultan elementos de gran valor expresivo. En esta propuesta, comprendemos la factura como el modo
distintivo y particular de utilizar el material. Se propone aqu una exploracin en torno a las posibilidades de la materia,
no en sentido funcional, es decir como mero elemento de uso, sino concebida como un componente portador de
cualidades.
Se espera que los estudiantes comprendan las posibilidades compositivas que les brindan las texturas visuales,
considerando que presentan dinamismo, regularidad, contraste, etc.
Por ejemplo, utilizar las texturas visuales de la tipografa de peridicos, organizndolos conforme los valores (altos,
medios y bajos) que poseen, modelando de esta manera la supercie de la gura y el fondo.
Se propone abordar las posibilidades compositivas de la textura tctil, utilizando la propia del material tanto como la
generada mediante plegado, arrugado, rasgado, etc.
Se sugiere que intervengan y modiquen los materiales para obtener distintas cualidades plsticas.
Por ejemplo, modicar la densidad de la tmpera y/o acrlico con talco o polvo de arcilla y utilizar distintas herramientas
para su manipulacin y aplicacin. Esgraar con el material an fresco con el cabo de un pincel y disear a travs del
surco dibujos tribales, dejando marcas tatuadas, huellas y cicatrices en la supercie.
La produccin de texturas resulta una oportunidad privilegiada para plantear procesos de exploracin y descubrimiento.
Se pueden realizar variantes en la aplicacin de pinturas lquidas, generando chorreados, salpicados, soplados, etc. Las
tcnicas de transferencia mecnica (frottage, gofrado) y de impresin combinadas entre s posibilitan un proceso de
produccin dinmico, colaborativo y propicio para actividades grupales.
Contenidos
EJE: PRODUCCIN
Los contenidos de Artes Visuales se organizan al-
rededor de los ejes de Produccin, Apreciacin y
Contextualizacin. Se recomienda la articulacin de
los contenidos correspondientes a los diversos ejes
en la planificacin de la enseanza. Se contemplar
en primer ao la utilizacin de los componentes
propios del lenguaje y su distribucin en el campo
plstico, considerando la reproduccin, circulacin
y difusin de las obras bidimensionales y tridimen-
sionales.
NES
Marcas de la gestualidad, factura: el
trazo, la pincelada, los empastes
Textura en esculturas de bulto y relieve.
La textura en el arte textil. Entramados,
tejidos y anudados.
Con la adquisicin de experiencia y destreza en la manipulacin de materiales se pueden generar formas singulares e
improntas personales para realizar marcas gestuales.
Para la construccin tridimensional, se sugiere realizar experiencias en las que se utilicen tramas o entramados mixtos
de distintos materiales.
El arte textil contemporneo toma materiales y tcnicas propias de la tradicin del arte originario del actual territorio
americano y los combina con materiales no convencionales (plstico, celuloide, cables, entre otros) que pueden tratarse
mediante anudados, trenzados, etc.
Espacio-forma: distribucin, organizacin
y tensiones en el campo plstico
Aspectos formales del campo plstico,
gura y fondo.
y La direccin: relacin entre la posicin
de las guras respecto del lmite de la
imagen.
y El intervalo: tamao del espacio entre los
elementos guras.
y La actitud: relacin entre las guras y la
estructura del campo.
Tipos de guras y formas:
y abiertas: integradas parcial o totalmente
al fondo;
y cerradas: aisladas del fondo mediante la
presencia de un contorno continuo.
Relacin entre el soporte y los elementos
visuales. La composicin.
Escultura de bulto, alto y bajo relieve:
tratamiento del volumen.
El modelado y/o tallado: cncavo, convexo,
hueco, slido, entrantes, salientes, abierto,
cerrado.
Se propone abordar el tratamiento de los conceptos de espacio y forma de manera relacional, considerando los
componentes de la imagen.
Se pueden plantear consignas de organizacin y distribucin de las guras sobre el fondo, variando intencionalmente
las posiciones, generando direccionalidad, agrupando o distanciando las guras, modicando el eje vertical u horizontal
a oblicuo. Se pueden utilizar guras recortadas y/o rasgadas, facilitando el desplazamiento sobre el fondo, ajustando su
distribucin a la posicin deseada.
Se sugiere abordar el conocimiento de las distintas formas (abiertas, cerradas) en producciones signicativas para los
alumnos, superando las prcticas clasicatorias de catalogacin descontextualizada. Se propone utilizar tcnicas de
calado, troquelado, collage, haciendo uso de diseos en positivo, negativo y fragmentos.
La adecuada seleccin de soportes, herramientas y materiales contribuye a organizar la composicin en funcin
del sentido que se le pretende atribuir. Desde las miniaturas a las gigantografas, existe un abanico de posibilidades
organizativas que responden a necesidades particulares y colectivas de produccin. Se recomienda abordar soportes,
materiales y tamaos no convencionales.
Para conocer en profundidad la relacin espacio-forma se requiere la realizacin de trabajos tridimensionales. Se
pueden proponer variantes en el tratamiento lateral, frontal, integral del volumen, segn se opte por una produccin de
bulto o un relieve.
La prctica del modelado posibilita que los alumnos tomen decisiones relacionadas con dar forma, agregar material o
suprimirlo.
Para el tallado, se debe tener en cuenta que esta tcnica requiere liberar gradualmente la forma.
Por ejemplo, tallar poliuretano adquirido comercialmente como esponja y desbastar la forma con tijeras de punta na.
Artes visuales 161
NES
Representacin de la tridimensin en la
bidimensin: indicadores espaciales.
y Distribucin en el plano: superposicin,
yuxtaposicin.
y Ilusin cerca/lejos: distorsin,
deformacin expresiva, extraamiento.
y Tamao, variaciones de escala.
Perspectiva lineal: lnea de tierra, lnea de
horizonte y punto de vista.
La representacin de la distancia y de la profundidad en la bidimensin ha sido resuelta por distintas culturas y
sociedades a travs de diversos sistemas y convenciones.
Es posible articular aqu, del eje Contextualizacin, el contenido referido a: la relacin espacio-forma, indicadores espaciales,
relacin tamao-jerarqua, el color en las esculturas, pinturas y objetos rituales y/o funerarios de las culturas antiguas.
La representacin de la bidimensin es un tipo de problemtica particular cuyas soluciones son mltiples.
Por ejemplo, se pueden ensayar y explorar diferentes soluciones para dar cuenta de la tridimensin, mediante la
aplicacin de distorsiones, variacin de tamao, superposicin y yuxtaposicin de elementos, adecuando su ubicacin
en el campo visual bidimensional.
Abordar la enseanza de la perspectiva lineal requiere el anlisis de la visin monocular y la comprensin del efecto
producido al fugar lneas paralelas. Se propone la utilizacin de lnea de tierra, lnea del horizonte y punto de vista en
representaciones de interiores y espacios abiertos.
Luz-color: valor, tono, saturacin,
luminosidad
Mezcla pigmentaria o sustractiva: formacin
de colores y sus variaciones.
y Colores bsicos o primarios.
y Colores secundarios y terciarios.
Modulacin o enriquecimiento del tono.
y Grado de saturacin.
y Tinte.
Valor, modelado y efecto escultrico
del volumen mediante la utilizacin de
acromticos.
Se propone abordar los contenidos luz y color desde un enfoque relacional, en tanto se aspira a trascender el planteo
aislado o sumativo de cada uno. No se pretende abordar la teora del color, sino que los alumnos conozcan las
problemticas vinculadas a la relacin luz-color y que indaguen diversas soluciones posibles, ponindolas en juego en
producciones signicativas.
Durante el trayecto formativo escolar de nivel primario los alumnos han tenido experiencias plsticas relacionadas
con el color. Estos conocimientos operarn como saberes previos desde los cuales plantear nuevos aspectos y/o
problematizar lo ya conocido.
Es deseable que se comprenda que el color no es el relleno de la forma o el espacio, sino que se trata de un
componente constructivo de la imagen. Por lo tanto, no se espera la realizacin de escalas o crculos cromticos, ni su
aplicacin descontextualizada.
Es importante trascender la concepcin y el uso mimtico del color y la luz, para dar lugar a nuevas maneras de
concebirlos y de utilizarlos. Se propone explorar variaciones de tinte y/o saturacin generando sombras coloreadas.
Se sugiere utilizar la iluminacin para generar en la imagen climas visuales, fantasmagricos, extraos, festivos,
lgubres, espirituales, etc., dado que se espera que los alumnos descubran que lo lumnico no se limita al claroscuro, ni
a reglas que rigen la proyeccin de luces y sombras.
Representacin de la luz en producciones
bidimensionales
Policroma y modicacin del color del
material en la tridimensin.
Las sombras propias y las proyectadas en el
entorno.
Se sugiere la exploracin cromtica y lumnica con distintos materiales, permitiendo descubrir procesos de
transformacin.
Por ejemplo, usar programas digitales de edicin fotogrca que posibiliten modicar el brillo, el contraste, el matiz, la
saturacin de las imgenes, logrando de esta manera adecuar el cromatismo a la intencionalidad potica de la imagen.
La incorporacin de color en esculturas, relieves o producciones tridimensionales posibilita realzar composiciones
formales, acentuando el sentido de la produccin.
Por ejemplo, se puede retomar el trabajo de poliuretano mencionado y darle color con acrlico diluido.
Tanto en la escultura de bulto como en el relieve, las sombras inciden sobre el volumen, por lo cual es recomendable
explorar con distintas fuentes lumnicas (velas, linternas, cuarzo, etc.). Esta actividad resultar til en el caso de
organizar una eventual exhibicin.
NES
EJE: APRECIACIN
Imagen nica y reproductibilidad seriada.
Circulacin y reproduccin grca
Procedimientos del grabado en hueco o en
relieve.
Reproduccin analgica de la imagen
mediante la utilizacin de medios
tecnolgicos.
Circulacin de la imagen digital. Virtualidad:
acceso, bsqueda y difusin de imgenes.
Las artes visuales estn fuertemente ligadas a la idea de obra de arte nica y aurtica. Sin embargo, se incluye la nocin
de produccin mltiple y/o seriada enfatizando el sentido otorgado a la repeticin y circulacin de obras visuales en la
contemporaneidad.
Para el tratamiento de este grupo de contenidos el docente deber abordar al menos una de las tcnicas de
reproduccin grca. Cada docente denir los recursos, procedimientos y tcnicas apropiados para el aula, atendiendo
a las posibilidades de cada grupo y al equipamiento material del taller.
Por ejemplo, utilizar plantillas (stencil) realizadas por los alumnos para reproducir las imgenes en distintos soportes
(papel de escenografa, tela, indumentaria), utilizar aerosol o pintura para tela aplicada con esponja o mueca. En este
trabajo, los alumnos podrn combinar e intercambiar sus diseos, complejizando la composicin.
Se sugiere indagar y experimentar con recursos tcnicos no tradicionales en producciones artsticas contemporneas.
Por ejemplo, emplear fotocopias, impresiones lser o inkjet en la confeccin de revistas de historietas de edicin
limitada y/o libros de artistas seriados.
La web habilita un nuevo medio de circulacin de imgenes. Con este recurso se ha modicado y democratizado el
acceso a las mismas. Las imgenes, al ser incluidas en las redes sociales y publicaciones virtuales, generan nuevos
signicados. Por ejemplo, realizar experiencias de bsqueda en la web, as como tambin crear espacios virtuales en
los cuales los alumnos pongan en circulacin sus producciones visuales.
Construccin de la mirada, percepcin y
conocimiento
La percepcin de las cualidades visuales.
La experiencia esttica, la contemplacin
activa.
Ensear a mirar requiere considerar la funcin selectiva e intencional de la percepcin. En este marco, atencin,
memoria, intencionalidad, contexto simblico cultural y experiencia del sujeto son aspectos que inciden en la atribucin
de sentido y la comprensin de lo percibido.
A partir de las constancias visuales aprendemos y comprendemos el entorno. Estas constancias visuales constituyen
huellas/imgenes que registra la memoria y son percibidas como cualidades que afectan directamente nuestra
experiencia esttica.
Artes visuales 163
NES
Observacin y anlisis de las
producciones propias y de los pares
Criterios para apreciar la materia-factura, la
relaciones espacio-forma y luz-color:
y cualidades de la materia y la factura
lograda;
y indicadores espaciales, cercana o
vecindad (al lado de, alrededor de, dentro
de, delante, detrs);
y aspectos perceptivos que indican
distancia, lejana;
y factores que generan el clima visual
de la imagen: tono, valor, saturacin,
proyeccin de sombras, etc.
Relacin entre las consignas de trabajo, la
intencionalidad del autor y los resultados
obtenidos.
El trabajo de taller requiere de instancias de reexin y apreciacin, en donde los alumnos puedan dar cuenta de las
intenciones y soluciones encontradas en la produccin.
Para esta tarea, es necesario jar de antemano en qu cuestiones se va a poner el acento, facilitando y guiando la
observacin.
La elaboracin de una gua semiestructurada podra resultar un buen instrumento para realizar esta actividad.
Durante el proceso de produccin van surgiendo diferentes inquietudes, se buscan diversas soluciones y se toman
decisiones. Por lo tanto, el momento de la apreciacin ser el indicado para reexionar e intercambiar ideas para seguir
trabajando y mejorar las prximas producciones. Puede utilizarse este momento como una oportunidad para realizar una
evaluacin continua del proceso que tiene lugar en el taller, destacando los avances en relacin con trabajos anteriores.
La prctica de apreciacin tambin puede contribuir a aceptar la opinin de los compaeros en relacin con la
produccin propia y promover un aprendizaje que destaque el respeto y la valoracin del trabajo de los pares.
Observacin y anlisis de las obras de
los artistas
El tratamiento de la materia en funcin de
la signicacin y resignicacin temporal en
una produccin simblica.
La utilizacin de indicadores espaciales:
la connotacin de la jerarqua en relacin
con la posicin, el tamao y la actitud de
las guras. El tratamiento del espacio en
funcin de la cosmovisin.
El manejo de la luz y el color: el tratamiento
simblico.
Es importante que en el taller se aborden obras de distintas pocas y autores en articulacin con los contenidos
trabajados. Adems de identicar, reconocer y describir los elementos visuales que integran las obras, se espera que
comprendan el carcter transformador, abierto y polismico de las prcticas artsticas. Para ello, se sugiere acercar
imgenes (anlogas y/o digitales) de las producciones artsticas de las culturas y los creadores sugeridos en el corpus o
referenciados en el eje contextualizacin.
A partir de la investigacin y/o documentacin de las diversas tecnologas de produccin artstica, se puede relacionar
las imgenes con los usos y funciones que les han sido socialmente otorgadas.
Por ejemplo, se puede abordar el arte textil y el arte cermico en funcin de la signicacin de la materia, la jerarqua
denotada por el tamao de las guras en las culturas mesoamericanas, la simbologa de la luz y el color en las vidrieras
gticas.
NES
La obra como sistema de produccin
simblica y proceso sociocultural
dinmico
El docente seleccionar al menos dos de
los siguientes contenidos, articulndolos en
los proyectos de trabajo sin necesidad de
atenerse a una secuencia cronolgica:
La relacin espacio-forma, los indicadores
espaciales, la relacin tamao-jerarqua, el
color, en las esculturas, pinturas y objetos
rituales y/o funerarios de las culturas
antiguas.
La utilizacin de la luz y el color, la
representacin del espacio en diversos
contextos socioculturales.
El espacio y la representacin de la
profundidad. La utilizacin de la perspectiva
lineal. La perspectiva invertida en la
estampa japonesa.
El nacimiento del grabado en la Edad
Media, la prensa tipogrca, la xilografa y la
reproduccin mecnica de la imagen.
La circulacin de la imagen en el mundo
contemporneo, la fotografa, la fotocopia y
la imagen digital.
A travs de la produccin artstica los seres humanos maniestan sus experiencias en un contexto social determinado.
Por lo tanto, las obras son objetos que llevan a reexionar sobre las formas de pensamiento de la cultura en la que se
producen y/o produjeron.
En funcin de los contenidos y las actividades realizadas en los otros ejes, el docente determinar cules de los
contenidos de contextualizacin le permiten profundizar saberes. Resultar apropiado trabajar los contenidos de este
eje integrndolos en proyectos de produccin. En este marco, se consideran el espacio y su representacin como
social y culturalmente construidos. Se propone, para primer ao, revisar la representacin espacial de alguna cultura y/o
civilizacin antigua, como podran ser la maya, la egipcia, la azteca, la asiria, etc.
Se pueden relacionar las producciones de sociedades jerarquizadas del mundo antiguo, que se han caracterizado
por utilizar una espacialidad designada como horror al vaco o abordar las soluciones espaciales que organizan la
profundidad como arriba (lejos) y abajo (cerca), o incluso relacionar el tamao de cada imagen en funcin de la jerarqua.
Algunas culturas dieron especial tratamiento a la representacin del mbito destinado a los seres espirituales, ngeles,
dioses, santos. Las producciones artsticas medievales resultan un buen ejemplo para trabajar la construccin del
espacio divino.
El arte romnico, el gtico y el barroco colonial evitan la representacin del paisaje. Los cielos y fondos representados
son dorados, simbolizando de esta manera su pertenencia al mundo espiritual.
La vidriera gtica utiliza la luz y el color en correspondencia con la mstica requerida para las celebraciones religiosas e
introduce una concepcin lumnica como portadora del don divino.
El humanismo concibe el espacio y la representacin de la naturaleza desde la produccin matemtica y geomtrica.
Se sugiere abordar las producciones de autores de los siglos XV y XVI que utilizan la perspectiva como construccin
simblica. Resulta apropiado considerar la perspectiva atmosfrica, el tratamiento de la luz y el color utilizado por
Leonardo da Vinci mediante la tcnica del esfumado (sfumato).
Las culturas orientales proponen una representacin espacial contraria a la occidental mediante la utilizacin de
la perspectiva invertida. Estas estampas inuirn en las vanguardias del siglo XIX, especialmente en el grupo de
impresionistas europeos. La contemporaneidad retoma el tratamiento espacial de la estampa japonesa, por lo cual se
propone considerar su inuencia en producciones de historietas, anim, cmic.
La necesidad de la reproduccin mltiple y difusin de imgenes surge en un contexto histrico y social determinado,
propicio para la difusin de ideas a travs de la prensa tipogrca. La imprenta como innovacin tecnolgica trajo
asociados cambios culturales revolucionarios.
La tecnologa digital irrumpe en la circulacin de la imagen de manera vertiginosa. Esta profusin de imgenes genera
cambios perceptivos y cognitivos. Se propone reexionar sobre las posibilidades democrticas y participativas que los
nuevos medios habilitan.
EJE: CONTEXTUALIZACIN
Artes visuales 165
NES
El patrimonio artstico de la Ciudad
Diferentes circuitos de produccin,
exhibicin y circulacin de las obras.
Concurrencia a muestras en museos y/o
galeras.
Los artistas del presente: mbitos
y herramientas de la creacin
contempornea.
Aspectos ticos y estticos en la difusin y
circulacin de imgenes:
y la imagen pblica y privada;
y consentimiento expreso para la
difusin de imgenes y respeto por las
diferencias;
y libertad de expresin y censura.
Se intenta favorecer el conocimiento y acceso a las propuestas culturales presentes en la Ciudad. Se sugiere desarrollar
actividades que promuevan la circulacin de informacin sobre distintos circuitos de exhibicin, como ferias de arte y
diseo, muestras temporarias en museos, festivales de cine, salones de arte, etctera. Se sugiere promover visitas a
talleres y/o muestras, poniendo en contacto a los alumnos con artistas contemporneos, favoreciendo el intercambio y
el dilogo, a travs de entrevistas acerca de los modos de produccin en la actualidad.
Los jvenes poseen criterios propios que orientan el juicio y la valoracin que asignan a la cultura. En este sentido,
se recomienda especialmente que el docente promueva el anlisis, procurando entre los alumnos la aceptacin del
pensamiento divergente, dando lugar a una actitud participativa y reexiva sobre las imgenes que se producen en la
contemporaneidad. Por ejemplo, propiciar la reexin y el debate sobre la consecuencia tica y esttica de la divulgacin
y/o puesta en circulacin de las imgenes. Para ello, es necesario considerar aquello que se muestra, cmo y dnde se
lo exhibe, as como tambin a quin corresponde la responsabilidad de darlo a conocer.
NES
En el taller de Artes Visuales de primer ao cobran particular relevancia:
y La reexin sobre la produccin visual (bidimensional, tridimensional, seriada, virtual):
y la identicacin de soportes, materiales y herramientas utilizados para la resolucin de problemas tcnicos y
expresivos;
y la utilizacin de las destrezas y habilidades desarrolladas en la resolucin de nuevos problemas compositivos,
discursivos y expresivos;
y la participacin en prcticas grupales que exigen el alcance de acuerdos y la distribucin de roles;
y la utilizacin de diversas tcnicas (tradicionales y no tradicionales) en funcin de la intencionalidad de la produccin.
y El anlisis del contexto de produccin de obras tradicionales y contemporneas.
y La comprensin de las prcticas artsticas como producciones simblicas metafricas.
La educacin secundaria requiere la apropiacin, por parte de los estudiantes, de distintas formas de conoci-
miento y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas materias, por ejemplo: el anlisis de textos, la
elaboracin de resmenes y de sntesis, la lectura de grfcos. Sin embargo, estos modos de conocer adquieren
especifcidad en el marco de las diferentes reas.
Formas de conocimiento y tcnicas de estudio
Las prcticas artsticas constituyen, en s mismas, formas de conocimiento acerca del mundo social, acerca de
los hombres y la cultura en la que viven. Por este motivo, es la prctica el contenido que articula todo conocimien-
to posible. Para entender cmo las representaciones creadas a partir de recursos artsticos producen signifcado
es preciso enfrentarse con la propia experiencia. En este sentido, la forma en que el estudiante se enfrente a la
resolucin de problemas espaciales, cromticos, materiales, interpretativos, entre otros, construir conocimientos
perceptuales, expresivos y procedimentales.
Toda prctica requiere de instancias de exploracin y descubrimiento, improvisacin y refexin, construccin y
deconstruccin, individualizacin y generalizacin. El hacer artstico implica la investigacin de la forma y el mate-
rial, la formulacin de hiptesis, la constatacin de la hiptesis mediante la concrecin de la obra, la evaluacin del
proceso, la difusin y circulacin.
La cualidad potico/metafrica de la imagen artstica requiere la interpretacin, accin indispensable para la
apropiacin del signifcado. El modo indicado para abordar un conocimiento artstico vincula necesariamente ex-
periencias de expectacin activa y de produccin.
Es por estas razones que consideramos innecesaria la explicitacin de tcnicas de estudio en esta presentacin.
NES
Artes visuales 167
Al fnalizar segundo ao, los estudiantes sern capaces
de:
Realizar imgenes seleccionando y utilizando los
elementos del lenguaje visual: color, paleta, marco,
encuadre, equilibrio compositivo, contraste, lumi-
nosidad, volumen.
Realizar composiciones estticas y dinmicas con-
siderando el tratamiento espacial, formal, crom-
tico y matrico en funcin de la construccin de
sentido.
Construir opinin argumentada sobre obras obser-
vadas utilizando el vocabulario especfco del len-
guaje visual, analizando crticamente las produccio-
nes propias y de los pares, considerando la relacin
entre las intenciones expresadas y los resultados
obtenidos.
Identifcar los cambios estticos, poticos y discursivos
que introducen los movimientos de vanguardia moder-
nos en torno a los problemas del lenguaje visual.
segundo AO
NES
Materia y factura: texturas mixtas,
combinacin, transformacin y apropiacin
del objeto (ready made)
Combinacin de materiales: pictricos y
grcos, tradicionales y no convencionales.
Las calidades de distintos materiales en
ensamblajes y/o instalaciones.
La inclusin del objeto cotidiano y de uso
(total y/o fragmentado) como elemento formal
resignicado.
Procesos de modicacin de las calidades
de los materiales (espesar, diluir, fragmentar,
pegar, etc.).
La combinacin de las calidades de los
materiales. Relaciones armnicas y contraste.
Recursos del arte textil y/o cermico.
Consideramos que las texturas naturales y articiales del entorno cotidiano ofrecen una amplia diversidad y variedad
de materiales para trabajar en el taller, lo que complejiza su seleccin, manipulacin y/o modicacin. Se sugiere
tener en cuenta las cualidades expresivas, tctiles y subjetivas que poseen al organizarlas en una composicin.
Por ejemplo, se puede utilizar el soporte y/o el elemento texturado sin modicar sus cualidades tctiles y visuales
en una primera instancia y, posteriormente, modicar mecnica o manualmente las supercies, transformndolas
en funcin del sentido de la obra o la temtica del proyecto. En la imagen tridimensional se pueden utilizar los
mismos criterios mencionados antes, adems se pueden incluir objetos, transformarlos y modicar sus propiedades
originales en funcin de su tratamiento en volumen.
En este ao, se sugiere utilizar objetos para incorporar en las composiciones, prestando especial atencin a los
adhesivos y su compatibilidad con los materiales.
Por ejemplo, para adherir elementos como telgopor, plstico, porcelana o madera, se necesitan pegamentos
especcos, dado que los tradicionales los pueden corroer o destruir.
Se incorporan contenidos relacionados con el arte textil. En las escuelas que dispongan de recursos necesarios para
la produccin cermica se sugiere realizar al menos una experiencia.
Espacio-forma: marco, encuadre,
profundidad del campo visual, peso
compositivo y equilibrio
Marco, relacin soporte-forma:
y marco lmite;
y marco objeto;
y fuera de marco.
Los contenidos espacio-forma se presentan de manera vinculada, ya que aportan a la imagen la estructura que
facilita la atribucin de sentido.
Se propone abordar el tratamiento del lmite natural o sensible de la imagen, que opera como cierre o recorte del
campo plstico. En este sentido, el marco lmite nos permite aislar y separar la imagen del entorno, como ocurre
con las fotografas, lminas o psters. El marco objeto incorpora a la imagen una separacin tangible, delimitando el
espacio considerado fuera de marco. El tratamiento del marco objeto cobra especial relevancia en las producciones
contemporneas.
Contenidos
EJE: PRODUCCIN
Los contenidos de Artes Visuales se organizan alrededor de los ejes de Produccin, Apreciacin y Contextualizacin. Se recomienda la articulacin de
los contenidos correspondientes a los diversos ejes en la planifcacin de la enseanza. En 2 ao, se pone el nfasis en la composicin, las tensiones
y la dinmica generada dentro del campo visual bidimensional y tridimensional.
Artes visuales 169
NES
Marco y formato del campo plstico:
y regular;
y irregular.
Encuadre, profundidad del campo visual, tipos
de planos:
y plano general;
y plano medio;
y primer plano;
y plano detalle.
Peso compositivo, tipos de equilibrio:
y ejes de reexin;
y simetra: axial, lateral, horizontal, radial;
y asimetra, equilibrio oculto.
Distribucin de guras en el plano y en el
espacio tridimensional:
y agrupamiento;
y yuxtaposicin;
y superposicin;
y inclusin;
y imbricacin;
y repeticin.
Representacin de la tridimensin en el plano:
y formas rebatidas;
y vistas;
y plantas.
Construcciones y estructuras escultricas:
y ensamblado;
y apilado;
y encastrado;
y plegado.
Por ejemplo, elaborar marcos superponiendo molduras de madera, media caa, listones de madera balsa o cartn,
en cuya supercie se expanda el diseo, integrndolo a la composicin, conservando el estilo y factura de la imagen
contenida, reforzando el sentido de transicin entre el campo plstico y el entorno.
Se sugiere la realizacin de marcos con estructuras regulares (cuadrangulares, rectangulares, circulares), irregulares,
que puedan adoptar formatos que sugieran guras reales o irreales, considerando el emplazamiento que se le
otorgar a la produccin. Esta experiencia permitir establecer, previamente, las necesidades compositivas en
funcin del soporte elegido.
Comprendemos el encuadre como la actividad propia del marco, su movilidad potencial, una ventana ilusoria que
recorta. Por lo general, este contenido suele estar relacionado con la produccin fotogrca o cinematogrca; sin
embargo, estos conceptos tambin pueden ser trabajados en cualquier imagen bidimensional, ya sea dibujo, pintura
o grabado. En 2 ao se considerar el encuadre desde la seleccin del plano, determinando la distancia que media
entre el objeto y el observador.
Por ejemplo, se puede realizar un proyecto fotogrco que aborde la representacin del cuerpo utilizando distintos
planos (general, detalle, medio, etc.), revelando las cualidades signicativas e identitarias de los retratados.
El equilibrio se comprende como el peso compositivo resultante de la distribucin de guras y formas en el campo
plstico. Se sugiere abordar la nocin de simetra y ejes de reexin en una experiencia exploratoria; en manchas o
collage se pueden identicar simetras axiales y radiales.
Se propone abordar la distribucin de las guras en el plano con tcnicas de collage y fotomontaje, utilizando
imgenes diseadas previamente.
Por ejemplo, utilizar copias de retratos trabajados en primer plano y mediante recortes, y troquelados para resolver
una propuesta compositiva en funcin de las agrupaciones, repeticiones, superposiciones e imbricaciones
necesarias, para un tratamiento dinmico de la supercie.
Se propone abordar las proyecciones de plantas y planos en una propuesta expresiva y signicativa para el alumno,
representando temas de su inters; por ejemplo, disear laberintos, recorridos de juegos de video, ciudades
fantsticas, territorios imaginados, etc. Para ello, ser necesario representar elementos o formas contemplando el
ngulo de visin.
En la propuesta tridimensional de 2 ao se propone el tratamiento del volumen mediante tcnicas constructivas por
adicin o transformacin. Se sugiere preparar bocetos previos en donde puedan considerarse dimensin, equilibrio
fsico o puntos de apoyo.
Abordar la enseanza de la geometra en este taller requiere otorgarle una cualidad expresiva a la produccin. No
proponemos aqu la construccin de los slidos elementales (cilindro, cubo, pirmide), sino la interaccin de los
elementos geomtricos en una composicin signicativa.
Por ejemplo, se pueden construir mviles y caleidociclos.
NES
Luz-color: paletas armnicas, contraste y
luminosidad
Utilizacin y seleccin de paletas:
y acromticas;
y monocromticas;
y policromticas.
Policromado de estructuras ensambladas,
plegadas, encastradas, apiladas.
Contrastes de factores tonales: simultneo,
de temperatura, inducido.
Contrastes de factores formales.
Contraste de tinte.
Ilusiones pticas.
Direccin de la luz, la incidencia y tipos de
iluminacin:
y lateral;
y frontal;
y cenital;
y contraluz.
En esta propuesta, se considera que la seleccin y utilizacin del color debe ir ms all de la representacin mimtica.
No se pretende que el alumno adquiera un conocimiento cientco del sistema de la visin, el color y la luz, sino
promover la experimentacin cromtica y la seleccin de combinaciones armnicas. Sugerimos reexionar junto a los
alumnos acerca del carcter cambiante y dinmico de las variaciones cromticas.
Para estudiar las paletas armnicas, se propone abordar las cualidades simblicas del color y sus combinaciones,
evitando ejercitaciones de clasicacin o la medicin porcentual de supercies coloreadas.
Por ejemplo, a partir de la produccin de retratos fotogrcos mencionados anteriormente, se propone reelaborar el
cromatismo de las fotografas congurando el matiz y la saturacin mediante programas de edicin de imgenes. En el
caso de no poseer soportes digitales, se puede trabajar con acuarelas sobre fotocopias monocromas.
Para trabajar el cromatismo de las formas tridimensionales se puede modicar totalmente el color del material, apelando
a resaltar o destacar su carga simblica, o se puede mantener el color, aplicando ptinas o barnices para jarlo.
Las cualidades tonales inciden en la percepcin, desvirtuando y distorsionando el tinte. Es as como, mediante el
contraste de complementarios, de anlogos o acromticos, podemos apreciar ilusiones pticas. Podemos generar estos
efectos mediante el uso del color o la eleccin de la forma.
Se destaca en esta propuesta la incorporacin de la iluminacin como contenido para trabajar en la tridimensin, dado
que la proyeccin de sombras desde distintos ngulos incide en la expresividad de la forma trabajada. Por ejemplo, el
contraluz genera un halo de misterio, porque oculta y recorta; la cenital baa verticalmente las supercies destacando
los ejes verticales; la frontal suaviza las salientes contrarrestando la presencia de volumen. Estos efectos condicionan la
eleccin de la iluminacin en la produccin.
EJE: APRECIACIN
Construccin de la mirada, percepcin y
conocimiento
La percepcin de la totalidad por sobre
las partes o elementos que conforman la
imagen.
Aspectos perceptivos que permiten la
diferenciacin entre gura y fondo. La
condicin reversible.
Las formas de percibir y de signicar estructuran y construyen la manera en que vemos y nos manifestamos en el
mundo.
En nuestra experiencia del entorno cotidiano, la percepcin articula la informacin que recibimos desde los sentidos,
lo cual nos permite percibir totalidades. Esta caracterstica perceptual mantiene una condicin de jerarqua del todo por
sobre las partes que lo integran, tal como lo establece la teora de la Gestalt.
En el momento de apreciar una imagen, el acto perceptivo diferencia las guras y el fondo, organizando de esta manera
la comprensin. Por lo tanto, resulta complejo percibir y reconocer simultneamente la gura y el fondo en el mismo
instante. Mediante la alternancia protagnica de gura como fondo y fondo como gura, podemos apreciar y ejercitar la
condicin reversible de algunas imgenes.
Artes visuales 171
NES
Criterios para apreciar las relaciones
espacio-forma, luz-color, materia-factura:
y eleccin del marco;
y plano y encuadre;
y cualidad de la materia;
y peso compositivo: simetras y asimetras;
y tratamiento del volumen;
y eleccin de paletas;
y contrastes propuestos;
y tipo de iluminacin elegida.
obtenidos.
El trabajo de taller propone instancias de reexin y apreciacin, en donde los alumnos pueden dar cuenta de las
intenciones y soluciones encontradas en el proceso de produccin. Para esta tarea, es necesario jar de antemano en
qu cuestiones se va a poner el acento, facilitando y guiando la observacin.
Por ejemplo, la elaboracin de un portafolio podra resultar un buen instrumento para registrar el avance del proceso de
produccin. Los alumnos podrn consignar las decisiones, comentarios, cambios, ensayos y modicaciones que van
surgiendo en el hacer.
Durante el proceso productivo van surgiendo diferentes inquietudes, se buscan diversas soluciones y se toman
reexin del proceso que tiene lugar en el taller, destacando los avances en relacin con trabajos anteriores.
produccin propia y promover un aprendizaje que destaque el respeto y la valoracin del trabajo de los compaeros.
Observacin y anlisis de las obras de
los artistas
Las cualidades materiales e inmateriales del
arte moderno y contemporneo. Lo mtico,
lo onrico, lo subjetivo trasmitido en la
apropiacin de objetos cotidianos y de uso.
La composicin y distribucin de los
componentes visuales a partir del desarrollo
de recursos de representacin como la
fotografa.
El espacio plstico moderno, rupturas y
continuidades en el arte latinoamericano.
La luz y el color local, la impronta del
paisaje local y americano.
El tratamiento de la materia en funcin de
la signicacin y resignicacin temporal de
una produccin simblica.
Es importante que en el taller se aborden obras y autores en articulacin con los contenidos trabajados en los ejes.
Produccin y Contextualizacin. Adems de identicar, reconocer y describir los elementos visuales que integran las
obras, se espera que comprendan el carcter transformador, abierto y polismico de las prcticas artsticas. Para ello, se
sugiere acercar imgenes (anlogas y/o digitales) de las producciones artsticas de las culturas y los creadores incluidos
en el corpus del anexo o las que han sido seleccionadas para trabajar con el eje Contextualizacin. Investigar, reunir
catlogos o documentacin de producciones artsticas permitir establecer relaciones entre las imgenes y los usos y
funciones que les han sido socialmente otorgadas.
NES
La obra como sistema de produccin
simblica y proceso sociocultural dinmico
El docente seleccionar al menos dos de los
siguientes contenidos, articulndolos en los
proyectos de trabajo sin necesidad de atenerse
a una secuencia cronolgica:
La destruccin del espacio plstico y la
descomposicin de la luz: impresionismo y
puntillismo.
El tratamiento del espacio representado:
geometrizacin y estilizacin en el
constructivismo y la abstraccin geomtrica. Los
planos de luz en el cubismo y en el futurismo.
Las rupturas en la representacin del espacio:
fragmentacin, desplazamiento, rebatimiento,
superposicin, yuxtaposicin: cubismo, fauvismo,
expresionismo, surrealismo.
El tratamiento del color y la luz en el arte ptico,
el arte lumnico y el cintico.
El tratamiento de la materia en el expresionismo
abstracto. La corriente informalista.
En funcin de los contenidos y las actividades realizadas en los otros ejes, el docente determinar cules de los
contenidos de Contextualizacin le permiten profundizar saberes, articulndolos con su proyecto de trabajo.
A travs de la produccin artstica, los seres humanos maniestan sus experiencias en un contexto social
determinado. Por lo tanto, las obras son objetos que llevan a reexionar sobre las formas de pensamiento de la
cultura en la que se producen o se produjeron.
Se sugiere abordar el conjunto de modicaciones y decisiones en torno a la representacin espacial que caracteriza
a las sociedades de los siglos XIX y XX.
Durante los dos ltimos siglos, se producen rupturas que dan lugar a los llamados movimientos de vanguardia. No
proponemos su estudio o interpretacin cronolgica, sino abordarlos como diferentes soluciones a un problema.
Por ejemplo, el impresionismo dar respuesta a la representacin al aire libre, introduciendo el problema de la luz
en relacin con la lnea de contorno. El cubismo, en cambio, se ocupa de las dimensiones del espacio, intentando
introducir la cuarta dimensin a travs del movimiento (desplazando y fragmentando instantes).
Otro problema contemporneo que interesa abordar con los estudiantes focaliza las obras de los artistas que
introducen un nuevo tratamiento del color, de la materia (como la inclusin del collage) y de la luz (articial).
El patrimonio artstico de la Ciudad
Diferentes circuitos de produccin, exhibicin
y circulacin de las obras. Concurrencia a
muestras en museos y/o galeras.
Los artistas del presente: mbitos y
herramientas de la creacin contempornea.
Interesa favorecer el conocimiento y acceso a las propuestas culturales presentes en la Ciudad. Se sugiere
desarrollar actividades que promuevan la circulacin de informacin sobre distintos circuitos de exhibicin, como
ferias de arte y diseo, muestras temporarias en museos, festivales de cine, salones de arte, etc.
Se sugiere promover visitas a talleres y/o muestras, poniendo en contacto a los alumnos con artistas
contemporneos, favoreciendo el intercambio y el dilogo a travs de entrevistas acerca de los modos de
produccin contemporneos.
Artes visuales 173
NES
En el taller de Artes Visuales de segundo ao cobran particular relevancia:
y La reexin sobre la produccin visual (bidimensional, tridimensional, esttica, dinmica, virtual, pblica):
y la identicacin de soportes, materiales y herramientas utilizados para la resolucin de problemas tcnicos y
expresivos;
y la utilizacin de las destrezas y habilidades desarrolladas en la resolucin de nuevos problemas compositivos,
discursivos y expresivos;
y la utilizacin de diversas tcnicas (tradicionales y no tradicionales) en funcin de la intencionalidad de la produccin.
y El anlisis del contexto de produccin de obras tradicionales y contemporneas.
y La comprensin de las prcticas artsticas como producciones simblicas metafricas.
La educacin secundaria requiere la apropiacin, por parte de los estudiantes, de distintas formas de conocimiento y
tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas materias, por ejemplo: el anlisis de textos, la elaboracin
de resmenes y de sntesis, la lectura de grfcos. Sin embargo, estos modos de conocer adquieren especifcidad en
el marco de las diferentes reas.
Las prcticas artsticas constituyen, en s mismas, formas de conocimiento acerca del mundo social, acerca de
los hombres y la cultura en la que viven. Por este motivo, es la prctica el contenido que articula todo conocimiento
posible. Para entender cmo las representaciones creadas a partir de recursos artsticos producen signifcado es pre-
ciso enfrentarse con la propia experiencia. En este sentido, la forma en que el estudiante se enfrente a la resolucin
de problemas espaciales, cromticos, materiales, interpretativos, entre otros, construir conocimientos perceptuales,
expresivos y procedimentales.
Toda prctica requiere de instancias de exploracin y descubrimiento, improvisacin y refexin, construccin y
deconstruccin, individualizacin y generalizacin. El hacer artstico implica la investigacin de la forma y el material, la
formulacin de hiptesis, la constatacin de la hiptesis mediante la concrecin de la obra, la evaluacin del proceso,
la difusin y circulacin.
La cualidad potico/metafrica de la imagen artstica requiere la interpretacin, accin indispensable para la apro-
piacin del signifcado. El modo indicado para abordar un conocimiento artstico vincula necesariamente experiencias
de expectacin activa y de produccin.
NES
Orientaciones generales para la evaluacin
TALLER DE ARTES VISUALES
PRIMER AO
Se sugiere que cada profesor desarrolle un programa
de evaluacin.
Un programa de evaluacin es una estructura
compuesta por distintas instancias e instrumen-
tos de evaluacin, que permiten evaluar apren-
dizajes diversos y atienden a los diferentes pro-
psitos de la evaluacin.
El programa de evaluacin debe disearse a
partir de los objetivos anuales de la materia.
La evaluacin se orienta a la mejora de los procesos
de aprendizaje y de enseanza y brinda informacin a
alumnos y docentes para tomar decisiones orientadas
a la mejora continua.
El diseo del programa deber contemplar las si-
guientes caractersticas:
Incluir al menos tres instancias de evaluacin por
alumno por trimestre y/o cuatrimestre.
Contemplar la evaluacin de distintos tipos de
aprendizaje (conocimientos, procedimientos, habi-
lidades, actitudes, etc.).
Contemplar la evaluacin del proceso de aprendi-
zaje de los alumnos.
Incluir situaciones de evaluacin de inicio, formativa
y fnal.
Promover la utilizacin de diversas propuestas de
evaluacin (trabajos prcticos y presentaciones,
coloquios, port folios, anlisis de casos, matrices
de valoracin).
Para el diseo del programa de evaluacin del taller
de Artes Visuales, adquiere especial relevancia la con-
sideracin del progreso alcanzado por los estudiantes
en las prcticas propuestas, en relacin con el nivel
inicial detectado a travs de la evaluacin diagnstica.
Es importante considerar que la evaluacin en Ar-
tes Visuales no deber entenderse en un solo sentido,
sino que requiere de diferentes criterios e instrumen-
tos segn se trate de los procedimientos implicados
en las prcticas de produccin visual, de contextuali-
zacin y apreciacin refexiva.
En relacin con las prcticas de produccin bi-
dimensional y tridimensional se evaluar atendien-
do a los siguientes indicadores:
Identificacin grfica, plstica y espacial de los
componentes esenciales de la produccin visual.
Capacidad de elegir materiales y soportes ade-
cuados para cada situacin de representacin.
Incorporacin de los componentes del lenguaje
NES
Artes visuales 175
visual en sus producciones en funcin de la in-
tencionalidad deseada.
Dominio de las caractersticas de fsicas y materiales
de distintas herramientas y soportes de produccin.
Correspondencia entre las ideas elaboradas y las
consignas.
Capacidad de reflexionar sobre su propia prctica.
Capacidad para aportar y recibir ideas para tra-
bajar en equipo en proyectos colaborativos y
cooperativos.
Recomendaciones
La evaluacin de los desempeos vinculados a la pro-
duccin visual bi y tridimensional, se realiza a travs
de la tcnica de observacin. Al ser el proceso de pro-
duccin el aspecto ms relevante a considerar, ser
necesario que el docente elabore instrumentos tales
como grillas, listas de cotejo, registros visuales y archi-
vos digitales, que permitan determinar los avances al-
canzados en cada etapa de la produccin en distintos
momentos del trabajo. En el caso de realizar produc-
ciones efmeras ser necesario registrar visualmente
procesos y productos para evaluar el desempeo de
cada estudiante.
Al trabajar con jvenes y adolescentes, no puede
soslayarse su participacin en las prcticas de evalua-
cin a travs del trabajo con instrumentos que permitan
la co-evaluacin y autoevaluacin.
En relacin con las prcticas de apreciacin acti-
va y contextualizacin, se evaluar atendiendo a los
siguientes indicadores:
Capacidad para expresar observaciones pre-
cisas respecto a su propio trabajo y el de los
compaeros.
Reconocimiento de la funcin y dinmica y cam-
biante de las diferentes manifestaciones visuales
conforme el contexto cultural de produccin.
Capacidad para identificar la utilizacin de los com-
ponentes del lenguaje visual en funcin de la expre-
sin, la comunicacin de ideas y sentimientos.
Atencin a las caractersticas generales de las
obras, los distintos movimientos y estilos de pro-
duccin visual, identificando concepciones y mi-
radas originadas en cada contexto socio cultural.
Para la evaluacin, el docente puede valerse de puestas
en comn al fnal de alguna clase o al fnalizar la produc-
cin, procurando propiciar el debate. Tambin resulta
oportuno que los estudiantes elaboren catlogos, me-
morias, portafolios, bitcoras o crnicas, estos instru-
mentos permiten evidenciar recorridos de aprendizajes.
La elaboracin de este tipo de instrumentos ayuda a
objetivar diversas opiniones personales y permite a los
estudiantes desarrollar capacidades vinculadas a la ar-
gumentacin y la justifcacin de sus opiniones hacien-
do uso de los conocimientos adquiridos, integrando
contenidos de los distintos ejes en sus elaboraciones.

Al trabajar con jvenes y

adolescentes, no puede
soslayarse su participacin
en las prcticas de evaluacin
a travs del trabajo con
instrumentos que permitan la
co-evaluacin y autoevaluacin.
NES
TALLER DE ARTES VISUALES
SEGUNDO AO
Cada profesor deber desarrollar un programa de
evaluacin.
Un programa de evaluacin es una estructura com-
puesta por distintas instancias e instrumentos de eva-
luacin, que permiten evaluar aprendizajes diversos y
atienden a los diferentes propsitos de la evaluacin.
El programa de evaluacin debe disearse a partir
de los objetivos anuales de la materia.
La evaluacin debe orientarse a la mejora de los
procesos de aprendizaje y debe brindar informacin a
alumno por trimestre.
Contemplar la evaluacin de distintos tipos de apren-
dizaje (conocimientos, procedimientos, habilidades,
actitudes, etc.).
Contemplar la evaluacin del proceso de aprendiza-
je de los alumnos.
Promover la utilizacin de diversas propuestas de eva-
luacin (trabajos prcticos y presentaciones, coloquios,
portfolios, anlisis de casos, matrices de valoracin).
de Artes Visuales, ser necesario contemplar el pro-
greso alcanzado por los estudiantes en relacin con
el nivel inicial detectado en el diagnstico y adquiere
especial relevancia la particularidad de que los grupos
estn conformados por estudiantes con diferentes re-
corridos y aprendizajes alcanzados. Tal como se ha
explicitado en las orientaciones para la enseanza, es
necesario de trabajar a partir del nivel de cada estu-
diante y por lo tanto evaluar el progreso de cada estu-
diante en particular.
La evaluacin en Artes Visuales requiere de diferen-
tes criterios e instrumentos segn se trate de los pro-
cedimientos implicados en las prcticas de produccin
visual, de contextualizacin y apreciacin refexiva.
En relacin con las prcticas de produccin bidi-
mensional y tridimensional se evaluar atendiendo a
los siguientes indicadores:
Dominio en la transformacin de la materia real
y/o virtual conforme la intencionalidad deseada.
Capacidad para definir encuadres, formatos y so-
portes en el campo plstico en cada situacin de
representacin.
Incorporacin de los componentes visuales tc-
tiles, grficos, cromticos, espaciales, tanto ana-
lgicos como virtuales, para organizar sus pro-
ducciones.
consignas.
Capacidad para crear individual y grupalmente.
Capacidad de reflexionar sobre su propia prctica.
Capacidad de volver sobre sus trabajos a travs
de la experimentacin y la revisin.
La evaluacin en Artes
visuales requiere de
diferentes criterios e
instrumentos segn se
trate de los procedimientos
implicados en las prcticas
de produccin visual,
de contextualizacin y
apreciacin refexiva.
NES
Artes visuales 177
Recomendaciones
La evaluacin de los desempeos vinculados a la pro-
duccin visual bi y tridimensional, se realiza a travs
de la tcnica de observacin. Al ser el proceso de pro-
duccin el aspecto ms relevante a considerar, ser
necesario que el docente elabore instrumentos tales
como grillas, listas de cotejo, registros visuales y archi-
vos digitales, que permitan determinar los avances al-
canzados en cada etapa de la produccin en distintos
momentos del trabajo. En el caso de realizar produc-
ciones efmeras ser necesario registrar visualmente
procesos y productos para evaluar el desempeo de
cada estudiante.
En relacin con las prcticas de apreciacin acti-
va y contextualizacin, se evaluar atendiendo a los
Capacidad para expresar observaciones precisas
sobre el propio trabajo y el los compaeros.
Reconocimiento de las continuidades y de los
cambios en diversos contextos culturales.
Capacidad para incluir en sus argumentaciones
vocabulario especfico del lenguaje visual.
Atencin a las caractersticas generales de la pro-
duccin contempornea, identificando hibridacin
y combinacin de diversos lenguajes artsticos.
Para la evaluacin, el docente puede valerse de puestas
en comn al fnal de alguna clase o al fnalizar la produc-
cin, procurando propiciar el debate. Tambin resulta
oportuno que los estudiantes elaboren catlogos, me-
morias, portafolios, bitcoras o crnicas, estos instru-
mentos permiten evidenciar recorridos de aprendizajes.
La elaboracin de este tipo de instrumentos ayuda a
objetivar diversas opiniones personales y permite a los
estudiantes desarrollar capacidades vinculadas a la ar-
gumentacin y la justifcacin de sus opiniones hacien-
do uso de los conocimientos adquiridos, integrando
contenidos de los distintos ejes en sus elaboraciones.
msica
de la Ciudad de Buenos Aires de la Ciudad de Buenos Aires
Presentacin
primer ao
segundo ao
orientaciones generales para la evaluacin
NES
180
objetivos
Al fnalizar la escuela secundaria los estudiantes sern
capaces de:
sentimientos.
dos los ciudadanos.
acerca de los Contenidos
troncales
rridos, por lo tanto, se hace imposible priorizar conte-
nidos troncales de uno u otro lenguaje. Por tal motivo
esperan de los estudiantes. De este modo, adems, se
deja abierta la posibilidad de ampliar las opciones de
los estudiantes incluyendo nuevos lenguajes artsticos
dentro de la oferta de la formacin general.
O
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a
NES
Msica 181
Los talleres de Msica de la escuela secundaria pro-
ponen un espacio destinado a profundizar los cono-
cimientos musicales de los estudiantes a travs de
experiencias en las que participen como intrpretes,
creadores y oyentes refexivos. El taller se centra fun-
damentalmente en promover la participacin de todos
los estudiantes en tareas que involucren la ejecucin
vocal e instrumental, la composicin e improvisacin y
la audicin musical.
La propuesta curricular que se presenta se basa en
la idea de que el conocimiento de los aspectos estruc-
turales de la msica tiene lugar de manera espontnea
en el seno de la cultura de pertenencia y se centra en
el desarrollo de saberes relacionados con la escucha,
la ejecucin, la composicin y la improvisacin musi-
cal. Es decir que, al participar de la cultura a travs
de la escucha, de la observacin de los gestos de los
instrumentistas y cantantes y de otras prcticas coti-
dianas informales, las personas saben msica aunque
no sepan leerla y escribirla de la forma tradicional. Por
esta razn, esta propuesta se basa en la capitalizacin
de las experiencias musicales ya adquiridas, sistema-
tizando y profundizando los conocimientos musicales
sin focalizar el avance del aprendizaje en la lectoescri-
tura musical.
Se incorporarn el cuerpo y la gestualidad en la
construccin de los conocimientos musicales. Asimis-
mo, se utilizar la variedad de recursos tecnolgicos
disponibles (aquellos que se pueden utilizar en la es-
cuela, como aquellos que los estudiantes conocen).
Para cada ao se ha enfatizado un repertorio que
orientar las prcticas, habilidades y conocimien-
tos a trabajar, buscando una apertura a la diversidad
PresentaciN
cultural y sonora. En primer ao se pone el acento en
la msica popular y tradicional; en segundo ao, en la
msica folclrica (latinoamericana en general y argen-
tina en particular) y acadmica (europea y americana),
mientras que en tercer ao se sugiere trabajar con la
pluralidad de producciones musicales coexistentes en
los siglos XX y XXI.
Para la distribucin de los contenidos en los tres
aos se ha tenido en cuenta el grado de opcionalidad
que los talleres revisten para los estudiantes y/o las es-
cuelas. Se parte del supuesto de que los estudiantes
podrn cursar uno, dos o tres talleres correspondientes
a Msica. En todos los casos, la propuesta debe incluir-
los y ofrecerles un recorrido pertinente que les permita
crecer en sus habilidades y conocimientos musicales.
Los contenidos en segundo y tercer ao incluyen
ciertas reiteraciones respecto de los aos anteriores,
junto con nuevos contenidos y profundizaciones de
abordajes previos. La recurrencia en el tratamiento de
ciertos temas responde a que, posiblemente, nuevos
estudiantes se estn integrando a los talleres y tam-
bin a la necesidad de recuperar, complejizar y recon-
textualizar los contenidos, en el marco de una nueva
situacin de aprendizaje para aquellos estudiantes
que ya cursaron el taller de Msica en aos anteriores.
En primer ao, el propsito central del taller de M-
sica ser que los estudiantes se conecten con el ha-
cer musical, que transiten por la experiencia de tocar,
cantar, escuchar, improvisar y componer. Se buscar
que los jvenes establezcan un vnculo con la prctica
musical y que la misma les resulte placentera. Se pro-
pone avanzar hacia las msicas populares y tradicio-
nales con nfasis en Latinoamrica, promoviendo el
Al participar de la cultura
a travs de la escucha,
de la observacin de los
gestos de los instrumentistas
y cantantes y de otras
prcticas cotidianas
informales, las personas
saben msica aunque no
sepan leerla y escribirla
de la forma tradicional.
NES
182
conocimiento de la diversidad cultural propia de la regin.
El repertorio propuesto intenta recuperar las voces, los
instrumentos y la gestualidad corporal propias de Latino-
amrica y el Caribe como regin cultural.
En 2 ao, el desarrollo del taller tender a enriquecer
los conocimientos, gustos y preferencias musicales de
los estudiantes e incrementar su disposicin para la am-
pliacin de su horizonte cultural. La seleccin del reper-
torio tomar como eje la msica folclrica y acadmica
argentina y americana. Se sugiere considerar inicialmente
las msicas populares, urbanas y masivas que confor-
man el entorno de los estudiantes, para luego incluir otras
manifestaciones musicales correspondientes al recorte
indicado. Interesa trabajar la conformacin de los gne-
ros folclricos como consecuencia del cruce entre las
expresiones musicales nativas y elementos de la msica
acadmica europea, y destacar las mutuas infuencias
entre las msicas folclricas y tradicionales y la msica
acadmica. Se sugiere no dejar por fuera a priori ningn
gnero, e incluir preferentemente aquellos que surgen de
distintos procesos de mestizaje e hibridacin, como por
ejemplo la milonga, el tango o el samba.
Ejes de contenidos
Los contenidos se organizan en los ejes de Produccin,
Apreciacin y Contextualizacin, que estructuran todos
los talleres de Artes.
Produccin
Los contenidos incluidos en este eje promueven la ad-
quisicin de cierto dominio de las habilidades tcnicas
y destrezas comprometidas en las ejecuciones vocales
e instrumentales. Estas habilidades se desarrollan en la
medida en que los estudiantes se enfrentan con nuevos
desafos, al resolver una tarea musical, al cantar, tocar o
crear (componer).
Cuando se incluye, dentro de las orientaciones para
la enseanza, la descripcin de las estructuras musicales
(tonomodalidades, confguraciones mtricas, etc.) en el
eje Produccin, se persigue la fnalidad de ofrecer una
orientacin tcnica a los docentes. Estas descripciones
aluden a las caractersticas de las canciones y obras mu-
sicales que utilizarn en las prcticas con los estudiantes;
no se espera que se traslade a la enseanza en la forma
de una teorizacin aislada de la prctica.
Respecto de las experiencias de creacin/compo-
sicin, la inclusin de juegos e improvisaciones resulta
una prctica creativa de valor, no solo por su pertinencia
para la enseanza de las habilidades propias del lengua-
je musical, sino tambin porque involucran aprendizajes
sociales, en tanto su dinmica implica proponer ideas,
escuchar y ser escuchado y adaptarse a las propuestas
de los otros.
La creacin/composicin pone en juego la capacidad
de rever y retomar una idea (propia o de un par) y trabajar
sobre ella para reelaborarla. Si bien en las propuestas de
creacin los estudiantes no participan todos del mismo
modo, las ideas del grupo de trabajo son apropiadas por
los integrantes y el resultado logrado colectivamente pro-
duce satisfaccin.
En las prcticas de produccin se atender al compro-
miso del cuerpo, propio de todas las prcticas musicales.
La gestualidad y el movimiento son modos de transmitir
tanto el repertorio popular y tradicional latinoamericano
como la msica folclrica y moderna. La combinacin de
Respecto de las experiencias
de creacin/composicin,
la inclusin de juegos e
improvisaciones resulta una
prctica creativa de valor, no
solo por su pertinencia para la
enseanza de las habilidades
propias del lenguaje musical,
sino tambin porque
involucran aprendizajes
sociales, en tanto su dinmica
implica proponer ideas,
escuchar y ser escuchado y
adaptarse a las propuestas de
los otros.
NES
Msica 183
onomatopeyas, la percusin y el movimiento son parte de
la expresividad necesaria para poder interpretar el sentido
y el signifcado de la msica y su aspecto performativo.
Apreciacin
El eje Apreciacin agrupa contenidos vinculados a ha-
bilidades de discriminacin auditiva y escucha refexiva
de diversos materiales musicales. Las prcticas de au-
dicin tienen como fnalidad que los estudiantes desa-
rrollen su capacidad para disfrutar de la msica como
oyentes.
Aumentar y profundizar la comprensin de aquello
que se escucha es un modo de incrementar el disfru-
te que la msica genera. La escucha refexiva supera el
mero contacto con el material. El anlisis de las relaciones
musicales y las intencionalidades expresivas posibilita el
reconocimiento y la conceptualizacin con la fnalidad de
alcanzar una audicin cada vez ms profunda y placen-
tera. Comprender la msica desde la escucha es tambin
un modo de desarrollar capacidades que enriquezcan la
interpretacin y la produccin.
En las situaciones de audicin que se propongan, se
sugiere alentar a los estudiantes a refexionar sobre lo es-
cuchado, y evitar el planteo de interrogantes que puedan
resolverse de forma unvoca por los estudiantes.
Se promover la participacin de los estudiantes
como auditores de conciertos y recitales de msica en
vivo, porque resultan de un alto valor formativo.
Contextualizacin
El conocimiento de ciertos datos del contexto propicia la
comprensin acabada de la msica como parte de la cul-
tura de diversas sociedades. En los talleres se trabajar
sobre las caractersticas de las manifestaciones sonoras
y musicales de distintas pocas y procedencias, articu-
lando, en las experiencias de audicin e interpretacin,
los saberes adquiridos en torno a los diversos gneros
y estilos. Se propone que los estudiantes puedan esta-
blecer conexiones entre la msica y el contexto histrico,
social y cultural. Dicha informacin solo les resultar sig-
nifcativa en la medida en que se ofrezca ligada a la msi-
ca misma, evitando las referencias bibliogrfcas desco-
nectadas de las experiencias de produccin y audicin.
Se plantea un estudio del patrimonio musical del pa-
sado sin seguir un orden cronolgico. A travs del anli-
sis musical se pueden observar cambios, continuidades,
rupturas, reapariciones de procedimientos compositi-
vos y sonoridades que identifcan a la msica de una
determinada corriente artstica. En este sentido, pueden
tomarse obras de distintas pocas y culturas estable-
ciendo relaciones entre diferentes aspectos musicales,
estticos y artsticos. En el trabajo con los estudiantes,
se busca promover la capacidad para valorar cada ma-
nifestacin musical atendiendo a la visin del mundo y
a las ideas estticas, religiosas y polticas propias de su
contexto de produccin.
tende sugerir una secuencia para su tratamiento en
la enseanza. De acuerdo con las propuestas de tra-
bajo diseadas por los docentes, se focalizarn algu-
nos contenidos de cada eje en distintos momentos.
Para cada secuencia, unidad o proyecto ulico, se
recomienda considerar un abordaje que comprenda
contenidos correspondientes a por lo menos dos de
los ejes presentados, con la perspectiva de promover
aprendizajes complementarios.
A travs del anlisis musical
se pueden observar cambios,
continuidades, rupturas,
reapariciones de procedimientos
compositivos y sonoridades que
identifcan a la msica de una
determinada corriente artstica.
NES
184
de la msica
Ofrecer las herramientas para que los estudiantes
consideren a la msica como un modo de conoci-
miento y como una va de expresin y comunica-
cin.
ampliar los conocimientos musicales de los estu-
diantes para ponerlos en juego en la realizacin de
sus producciones.
Organizar propuestas para que los estudiantes par-
ticipen en la planifcacin, desarrollo y evaluacin de
trabajos individuales y/o colectivos en el campo de
la msica, con creciente autonoma.
Generar experiencias que permitan refexionar
acerca de la msica como manifestacin de las so-
ciedades.
Favorecer el disfrute de los procesos creativos y la
valoracin y el reconocimiento de las producciones
alcanzadas.
tudiantes aprecien msica diversa y desarrollen su
sensibilidad esttica y capacidad de anlisis al mis-
mo tiempo que amplan el campo de la msica que
conocen.
Garantizar la inclusin de experiencias vinculadas al
conocimiento de las manifestaciones musicales de
distintas pocas, atendiendo a las rupturas, entre-
cruzamientos y mezclas de lenguajes que se han
dado en algunos momentos coyunturales de la his-
toria de la msica.
Promover la valoracin y el anlisis del patrimonio ar-
tstico como expresin cultural de un pueblo a partir
del conocimiento de su contexto de produccin.
Promover el contacto con la oferta musical de la Ciu-
dad mediante la asistencia a distintos espectculos
y la circulacin sostenida de informacin sobre dicha
oferta.
Facilitar el encuentro con msicos para conocer las
caractersticas de los procesos de creacin, la inten-
cionalidad esttica y el trabajo profesional.
Promover la utilizacin de las nuevas tecnologas en
la realizacin de las producciones musicales, jun-
to con el empleo de los procedimientos y recursos
usuales.
Favorecer la participacin igualitaria de todos y to-
das, desalentando actitudes discriminatorias y estig-
matizadoras en relacin con:
la manifestacin genuina de los gustos musicales;
las formas de ejecucin musical segn las cultu-
ras de procedencia;
los roles instrumentales estereotipados.
NES
Msica 185
Al fnalizar primer ao, los estudiantes sern capaces de:
Cantar grupalmente un repertorio integrado por
canciones populares y tradicionales, poniendo en
juego las habilidades tcnicas, expresivas y de la
puesta en escena trabajadas en el ao.
Explorar las formas de habla y las formas del canto
propias de mltiples mbitos.
Interpretar partes instrumentales rtmicas, meldi-
cas y armnicas, poniendo en juego las habilidades
tcnicas y expresivas adquiridas y focalizando en
el ajuste de la sincrona rtmica y de las entradas y
cierres.
Aplicar los criterios compositivos bsicos (reitera-
cin, variacin, cambio) en las prcticas grupales
de improvisacin y creacin, reconociendo las es-
trategias constructivas utilizadas.
Reconocer auditivamente los componentes de las
obras trabajadas: organizaciones rtmico-mtricas,
contextos tonales y modales, variaciones de din-
mica, texturas, sistemas de acompaamiento.
Analizar similitudes y diferencias en cuanto a g-
nero, carcter, funcionalidad y tratamiento de los
materiales musicales en los diferentes niveles es-
tructurales y formales.
Expresar su valoracin acerca de la msica escu-
chada, recuperando en su argumentacin los con-
tenidos abordados en el taller.
Manifestar sus gustos musicales frente a los otros,
sin temor a ser discriminados.
Utilizar los conocimientos adquiridos relativos al
contexto, para tomar decisiones respecto de la in-
terpretacin de las obras del repertorio trabajado
en el ao.
Reconocer la presencia de la msica dentro del pa-
trimonio cultural de la Ciudad como bien pblico
que se encuentra a disposicin de todos los ciu-
dadanos.
primer AO
186
NES
Prcticas de interpretacin vocal/
instrumental sobre un repertorio de
msicas populares y tradicionales con
nfasis en Latinoamrica, atendiendo a:
y la anacin, la dosicacin del aire, la
articulacin, las variables expresivas y la
independencia de partes simultneas;
y las habilidades tcnicas instrumentales en
relacin con partes rtmicas y meldico-
armnicas;
y la habilidad para cantar y acompaarse
simultneamente con un instrumento;
y las habilidades vinculadas con aspectos
de la concertacin: ajustes rtmicos,
sincronizacin de entradas y cierres de las
partes y planos dinmicos;
y la calidad del sonido emitido en relacin
con las caractersticas musicales y
performticas del gnero, y la adecuacin
a las demandas estilsticas de las obras
interpretadas;
y los aspectos de la interpretacin y el
cuerpo en la actuacin escnica.
Resulta fundamental valorar la msica escuchada por los jvenes e iniciar las prcticas sobre un repertorio seleccionado
conjuntamente con ellos a partir de aquellas msicas que conforman su entorno, para luego ampliarlo hacia otras
manifestaciones musicales. En este sentido, se sugiere no dejar por fuera, a priori, ningn gnero, y promover la
recuperacin de las manifestaciones musicales de Amrica Latina y del Caribe como regin cultural, destacando su
diversidad. Se avanzar hacia la incorporacin de msica de los pueblos originarios (de tipo documental, producida por
sus representantes) as como de la world music.
Para el desarrollo de las prcticas vocales e instrumentales, se recomienda seleccionar al menos cuatro canciones y
tres obras instrumentales para trabajar durante el ao. Este recorte de obras presentar variedad en:
y la organizacin temporal: obras en ritmo libre y en ritmo mtrico (sobre bases de metro 2, 3 y 4 con pie binario y
ternario);
y las caractersticas meldicas y armnicas: melodas construidas sobre los modos y escalas americanas (tritona,
pentatona, modos y escalas mestizas) y que presentan las caractersticas salientes de cada gnero (giros meldicos
y diseos rtmicos). Armonizaciones y bases armnicas para ejecutar con teclados e instrumentos de cuerdas (dos
o tres acordes plaqu, o arpegios); las canciones podran presentar mayor riqueza armnica, pero debera poder
sostenerse una ejecucin en manos de los estudiantes con una armonizacin facilitada;
y las texturas musicales, conforme a los distintos tipos de concertacin y canto;
y las caractersticas de las partes y su relacin con la concertacin (ostinatos, alternancias de solo y coro, o grupo y
coro, canto tipo solista y comparsa, canto polifnico, etc.).
Las caractersticas musicales descriptas resultan orientaciones para la seleccin del repertorio para las prcticas de
produccin; de ninguna manera se pretende que los estudiantes las aborden desde la perspectiva terica.
La tarea del docente implica la seleccin del repertorio y la elaboracin de arreglos teniendo en cuenta las posibilidades
de desarrollo que ofrece cada obra (formal, textural, sonoro, de orquestacin, etc.), los recursos materiales disponibles,
el tiempo de enseanza y las caractersticas de cada grupo de estudiantes.
Las caractersticas del repertorio para las prcticas de interpretacin vocal e instrumental resultan claves para los
procesos de enseanza y aprendizaje. Para la seleccin de obras se recomienda atender a:
y los conocimientos previos, habilidades y destrezas demostradas por los estudiantes;
y el nivel de dicultad para su ejecucin en relacin con:
y lo vocal: el mbito, los giros meldicos, la densidad cronomtrica, la longitud de las frases;
y lo instrumental: las destrezas para el manejo tcnico de instrumentos, la sincrona, la resolucin rtmica de las
partes, la articulacin, la concertacin;
y la dinmica y la aggica (que denen los rasgos expresivos y de carcter), la ductilidad necesaria para responder a
este tipo de matices durante la ejecucin;
Contenidos
EJE: PRODUCCIN
Los contenidos de msica se organizan en cada ao alrededor de tres ejes: Produccin, Apreciacin y Contextualizacin.
Se recomienda la articulacin de los contenidos correspondientes a los diversos ejes en la planifcacin de la enseanza.
Msica 187
NES
Prcticas de interpretacin vocal/
instrumental sobre un repertorio de
msicas populares y tradicionales con
nfasis en Latinoamrica (continuacin)
y los avances que se pretenda conseguir con el trabajo: en qu aspectos el material que se ofrece enfrenta a los
estudiantes con algn tipo de desafo que posibilita un crecimiento en sus aprendizajes.
Resulta conveniente plantear en los arreglos que el docente elabore partes de diverso nivel de dicultad, de manera
tal que admitan la ejecucin colectiva con estudiantes que han alcanzado distintos niveles de desarrollo musical. Las
partes a interpretar se pueden complejizar progresivamente, favoreciendo un avance gradual en el dominio de las
habilidades para la ejecucin musical.
Se buscar plantear clases que integren contenidos tanto de un mismo eje como de diferentes ejes. Por ejemplo,
si se trata de organizar el trabajo a partir de una meloda para su interpretacin vocal, se buscar tambin analizar
auditivamente sus rasgos caractersticos o bien proponer la creacin o interpretacin de introducciones o interludios
instrumentales. De esta forma, a partir de la cancin que funciona como ncleo, se integran contenidos de la
interpretacin vocal, la audicin y/o la interpretacin instrumental.
La interpretacin del repertorio propuesto requiere de un compromiso corporal, ya que, en las msicas populares que
se transmiten en forma oral, el gesto, la palabra y el canto forman un conglomerado de sentidos.
El recorte propuesto para este ao incluye diversidad de estticas, con el objeto de dar lugar a la participacin de todos
desde las caractersticas que su forma de cantar les permita. Se buscar promover la coherencia esttica.
Acceso a la prctica instrumental a
travs de la bsqueda orientada y/o
espontnea, la imitacin, tocar de odo y
otros procedimientos
Para facilitar el acceso de los estudiantes a la ejecucin instrumental, se buscar superar el abordaje desde la
perspectiva de la notacin musical. Para ello, se sugiere recurrir a experiencias como las realizadas por los msicos
populares fuera de los mbitos acadmicos y formales. Es decir, a travs de la bsqueda por ensayo y error, por
observacin de los pares y/o de otros msicos, observacin de videos (en YouTube y otras plataformas virtuales), etc.
No obstante, la partitura puede abordarse desde una perspectiva global y siempre como consecuencia de la experiencia
musical. Es decir, partir de la msica para abordar el signo, en contraposicin con la postura inversa, que implicara ir del
signo a la msica. Se busca que los estudiantes resuelvan gilmente la ejecucin de partes vocales y/o instrumentales,
permitindoles conectarse rpidamente con el hecho expresivo, situacin que desde la decodicacin de partituras
resulta mucho ms difcil, dado el tiempo didctico requerido para dominar dicho proceso.
Tambin es conveniente recurrir a experiencias informales de aprendizaje que permitan que los estudiantes:
y seleccionen la msica;
y copien grabaciones de odo;
y trabajen de manera autodidacta y en grupos;
y integren prcticas de audicin, ejecucin e improvisacin;
y adquieran habilidades y conocimientos de manera personal y azarosa, siguiendo preferencias musicales que
corresponden al mundo musical real, evitando ejercitaciones y mtodos que se alejen de lo expresivo.
En relacin con el repertorio tradicional propuesto, para las primeras concertaciones grupales resultan adecuadas
las tonadas o bagualas del noroeste argentino y las canciones de raz indgena o afroamericana, ya que permiten jar
determinados motivos rtmicos y meldicos que, a la vez, pueden superponerse y ser transportados con facilidad.
188
NES
otros procedimientos (continuacin)
En la ejecucin instrumental, se espera que los estudiantes manejen instrumentos de diversos mbitos culturales que,
adems, les permitan participar tocando en partes rtmicas, meldicas y armnicas. Es deseable que el docente focalice
la enseanza en la adquisicin de habilidades tcnicas instrumentales de acuerdo con las experiencias transitadas
anteriormente (dentro y fuera del mbito escolar) y los intereses de los estudiantes, siempre priorizando la imitacin
y tocar de odo por sobre la lectura lineal o punto a punto de la partitura. El uso del instrumental disponible puede
diversicarse si se incluyen fuentes sonoras no convencionales, como placas metlicas, bidones, papeles, etc., y si se
incorporan algunos instrumentos de los llamados autctonos. El manejo de estos ltimos dar lugar a la reexin sobre
su uso en relacin con el carcter de cada cancin u obra y las distintas funciones sociales de la msica (conocer, por
ejemplo, cmo se conforma una banda de sikuris o una cuerda de tambores de candombe, y qu funciones cumple
cada uno de los instrumentos en estas formaciones).
El ensayo y la revisin como estrategia
de trabajo en el proceso de produccin:
y el clima silencioso como preparacin
previa a la ejecucin;
y la anticipacin de la accin;
y la atencin a las indicaciones gestuales
de direccin.
En la medida en que se incorpora el ensayo como un modo de trabajo, los estudiantes adquieren una mayor conciencia
del progreso que se logra en el manejo de habilidades complejas por medio de la prctica sostenida.
Es conveniente que, en el trabajo de ensayo y revisin, se focalice en aspectos particulares (tcnicos o expresivos) por
mejorar. De esta forma, las producciones pueden ganar en efectividad y expresividad. Se busca que los estudiantes
comprendan que la repeticin tiene sentido cuando se localiza un problema que se debe resolver y que, una vez
resuelto el problema, la ejecucin se torna ms placentera.
Prcticas de composicin
Improvisacin vocal e instrumental.
Las posibilidades de:
y los recursos vocales, fonales y de
percusin corporal caractersticos de los
gneros y/o estilos abordados u otros;
y los instrumentos, materiales y objetos
sonoros de diversa procedencia.
Creacin, a partir de la voz, los
instrumentos, los materiales sonoros y los
recursos tecnolgicos, de:
y paisajes y climas sonoros;
y partes rtmicas y/o meldicas para incluir
en arreglos de obras;
y microformas instrumentales y/o
canciones, aplicando criterios
compositivos: repeticin, variacin y
contraste.
En este contexto, se entiende la improvisacin como composicin en tiempo real. Todas las tareas creativas se iniciarn
con una etapa exploratoria. En la medida en que los estudiantes seleccionen algunas de las ideas producto de esa
improvisacin inicial para retrabajarlas, estarn entrando en la etapa de la composicin. Las habilidades desarrolladas en
la interpretacin facilitan la bsqueda y la comunicacin de las ideas musicales que van surgiendo.
En las propuestas de creacin se incluirn movimientos, gestos y recursos fonales.
Se espera que los estudiantes inicien un trabajo de reexin sobre lo realizado, de manera tal que progresivamente
lleguen a identicar las estrategias compositivas que utilizan y comprendan los criterios constructivos vinculados a la
alternancia, la repeticin y el contraste de materiales sonoros.
Si bien son posibles muchos caminos para abordar la improvisacin/composicin, podra partirse, por ejemplo, de un
determinado problema rtmico, meldico, etc. presente en la interpretacin vocal y/o instrumental. Otra opcin podra
ser encarar la improvisacin/composicin luego del anlisis auditivo de algn rasgo especco en diferentes obras
musicales escuchadas.
Se recomienda crear un archivo de grabaciones para el registro y conservacin de los fragmentos musicales u obras
creadas por los estudiantes. Eso permite observar los progresos, imaginar nuevas versiones y tener una herramienta
ms objetiva para la co-evaluacin.
Msica 189
NES
EJE: APRECIACIN
Prcticas de audicin de msicas
tradicionales y populares, con nfasis en
Amrica Latina
Reconocimiento de diversos componentes
de las obras escuchadas: aspectos
estructurales, organizacin temporal,
organizacin de las alturas, texturas, tipos
de concertacin, tempo y carcter.
Los estudiantes ya han entrado en contacto con el anlisis de los componentes de las obras en sus prcticas durante
la escolaridad primaria. En primer ao se apuntar a recuperar y profundizar los saberes adquiridos relacionados con la
identicacin de uno o varios de los siguientes componentes:
y los aspectos estructurales: macroestructura y microestructura;
y la organizacin temporal: ritmo libre y ritmo medido; estructura mtrica (relacin entre niveles de pulsacin);
y la organizacin de las alturas: registros, diseos meldicos;
y la percepcin global del contexto tonal y/o modal;
y las texturas musicales;
y los tipos de concertacin;
y el tempo y el carcter (cambios por secciones, progresivos y/o bruscos);
y la organizacin de los materiales sonoros por su aspecto tmbrico y por el lugar que ocupan en el desarrollo de la
forma o el discurso musical.
Las caractersticas salientes de cada una de las obras que el docente selecciona condicionan el tipo de trabajo a
proponer. En la tarea de seleccionar las obras que se trabajarn para la audicin, se recomienda atender a la riqueza
discursiva, la trascendencia artstica, la temtica, la representatividad, el gnero, la procedencia, la diversidad y la
duracin. En la seleccin de obras y fragmentos, el docente tendr en cuenta varios de estos criterios a la vez. El
repertorio incluir tambin las obras a trabajar desde la produccin.
La propuesta siempre trata de integrar contenidos de diferentes ejes, ya sea analizando auditivamente rasgos
caractersticos de las obras que son motivo de trabajo para la interpretacin vocal y/o instrumental, o bien aplicando en
un trabajo de creacin rasgos analizados previamente desde la audicin de diversas obras musicales.
Denominacin de los componentes
musicales presentes en las obras
escuchadas
El empleo de trminos especcos para denominar los elementos del discurso musical es una adquisicin paulatina, y
su utilizacin no implica necesariamente la comprensin de los conceptos en todo su alcance y profundidad, as como
tampoco se pretende que construyan este conocimiento desde la notacin musical. La accin pedaggica se centrar en
ayudar a los estudiantes a poner en palabras lo que comprenden intuitivamente en base a su experiencia como oyentes de
la msica de la cultura de pertenencia. Por eso, resulta fundamental partir del entorno musical de los estudiantes, pues es
desde su experiencia acumulada como oyentes que van construyendo una comprensin intuitiva del fenmeno musical.
Criterios de organizacin del material
musical en obras de tradicin oral
extraeuropea (organizacin temporal, de
alturas, texturas, concertacin):
y reiteracin de frmulas rtmico meldicas
jas (canciones circulares);
y canto de tipo antifonal;
y improvisacin literaria-musical.
Dimensiones potica, musical, sonora y
performtica de las msicas populares
Los criterios de organizacin del material musical varan sustancialmente de acuerdo con el mbito cultural de
pertenencia de las manifestaciones estudiadas. Estas variaciones en la organizacin han de ser objeto de anlisis en la
audicin.
Por ejemplo, al apreciar el canto con caja (bagualas, tonadas, vidalitas) se har foco en los kenkos, glissandos, el grano
de la voz, las variantes emocionales en el decir y el carcter improvisatorio y testimonial de ese repertorio.
Asimismo, se puede valorar estticamente el color del timbre vocal sumado al contexto modal, entre otros aspectos
caractersticos del repertorio andino.
190
NES
Reconocimiento de similitudes y
diferencias en la comparacin de obras
Los conceptos que guan la tarea son los de permanencia y cambio. Las tareas de audicin comparativa ayudan al
desarrollo de esta capacidad, si se ofrecen mltiples situaciones para ejercitarla.
El trabajo contemplar como variables:
y obras de una misma cultura que presentan diferencias formales de instrumentacin o de tratamiento de los
materiales;
y distintas versiones de una misma obra;
y obras de produccin contempornea con races culturales diversas dentro de la msica popular;
y obras de una misma cultura producidas en momentos histricos diferentes o interpretadas con criterios diversos.
Es importante que los estudiantes argumenten sus preferencias sobre alguna de las expresiones musicales que
se conocen a travs de la audicin comparativa. Se espera que en dicha argumentacin puedan utilizar conceptos
vinculados a la factura musical y terminologa especca trabajada.
El abordaje de este contenido puede ser el punto de partida para realizar una propuesta de creacin.
Identicacin de caractersticas
musicales que funcionan como
indicadores de la pertenencia de
las obras a una expresin esttica
determinada:
y msica andina de raz indgena (bagualas,
coplas, huaynos); tratamiento meldico,
las escalas y modos, particulares
acentuaciones en relacin con el texto,
textura (polifona por paralelismo) y
diversos estilos de canto;
y msica tribal y popular africana y
afroamericana: caractersticas rtmicas;
forma responsorial y cclica; desarrollo
meldico en escalas de tres, cuatro o
cinco tonos; uso de instrumentos.
El trabajo sobre este contenido apunta a una aproximacin a la nocin de estilo, que implica:
y seleccionar algunos elementos que, a modo de indicadores del mbito de procedencia, permitan reconocer el tipo de
gnero, estilo, funcin, caractersticos de la msica de la comunidad o grupo tnico que se pretende conocer;
y elegir obras y/o fragmentos en los que dichos rasgos sean claramente reconocibles;
y establecer relaciones entre las caractersticas identicadas a travs de la audicin y los datos de la cultura de la cual
provienen las obras (contenidos del eje de contextualizacin).
Msica 191
NES
Presencia de diversas fuentes sonoras
Los modos de accin y la materia vibrante.
Cambios tmbricos en instrumentos
acsticos mediante el uso de distintos
mediadores y modicadores (sin
transformaciones electroacsticas o
digitales).
y Identicacin de las agrupaciones
instrumentales (de msica popular,
indgena y tradicional de diversas
culturas).
y Identicacin de los modos de expresin
vocal, gestual e instrumental propios de
las msicas tradicionales (por ejemplo,
sapucay) y tribales.
Como parte del anlisis estilstico y de gnero musical se consideran las formas particulares de emisin sonora vocal e
instrumental. Se trata de focalizar en la diversidad de vocalidades y corporalidades de las msicas tradicionales de races
indgenas, criollas y afroamericanas.
Criterios para apreciar la materia-factura, la
relaciones espacio-forma y luz-color:
y cualidades de la materia y la factura
lograda;
y indicadores espaciales, cercana o
vecindad (al lado de, alrededor de, dentro
de, delante, detrs);
y aspectos perceptivos que indican
distancia, lejana;
y factores que generan el clima visual
de la imagen: tono, valor, saturacin,
proyeccin de sombras, etc.
obtenidos.
El trabajo de taller requiere de instancias de reexin y apreciacin, en donde los alumnos puedan dar cuenta de las
intenciones y soluciones encontradas en la produccin.
Para esta tarea, es necesario jar de antemano en qu cuestiones se va a poner el acento, facilitando y guiando la
observacin.
La elaboracin de una gua semiestructurada podra resultar un buen instrumento para realizar esta actividad.
Durante el proceso de produccin van surgiendo diferentes inquietudes, se buscan diversas soluciones y se toman
evaluacin continua del proceso que tiene lugar en el taller, destacando los avances en relacin con trabajos anteriores.
produccin propia y promover un aprendizaje que destaque el respeto y la valoracin del trabajo de los pares.
192
NES
La msica como producto simblico y
como proceso sociocultural dinmico
Ubicacin de las obras en el devenir
histrico y el espacio geopoltico.
Identicacin de las obras como
manifestaciones de grupos culturales y
tnicos.
Diversas funciones en la msica de
tradicin oral extraeuropea (por ejemplo:
msicas de trabajo, msicas rituales de
sanacin, de invocacin a las fuerzas
naturales, etc.).
Caractersticas de los gneros y estilos
musicales de acuerdo con el contexto de
produccin.
Toda obra musical que se trabaje en clase, tanto desde la produccin como desde la escucha, merece un tratamiento en
relacin con los aspectos histricos, sociales y geogrcos que hacen a las producciones culturales. En ningn caso se
pretende que este tratamiento sea abordado excepto como consecuencia de la experiencia musical concreta. Se espera
superar as concepciones meramente tericas desvinculadas de la msica.
En las versiones de canciones de pueblos originarios se observan diferencias cuando son realizadas en el propio contexto o
en otros contextos y con otras nalidades.
La msica registrada mediante grabaciones da cuenta de un momento, es decir, es un producto cultural histricamente
situado. Pero todas las msicas son a la vez objeto y proceso. Son recreadas con distinta intencionalidad en distintos
momentos y estn sujetas a transformaciones, an cuando sean de tipo ritual o ceremonial. En este sentido, las msicas
tradicionales (las tnicas o de los pueblos originarios, las tribales y las folclricas) han de entenderse como procesos
dinmicos.
Para volver ms signicativo el tratamiento de estos contenidos, se recomienda el uso de material audiovisual
(documentales).
La oferta musical en la Ciudad;
formas de acceso y seleccin de
propuestas culturales en la Ciudad
La oferta musical en los medios masivos de
comunicacin.
Los circuitos diferenciales de difusin de la
msica.
Diversidad de gneros y estilos musicales
que conviven en una gran ciudad.
Asistencia a espectculos musicales cuya
propuesta tenga vinculacin con la msica
abordada en el ao.
La comprensin de la msica como manifestacin de una cultura exige el contacto con la oferta musical presente en el
medio. Saber que existen lugares para escuchar distintas expresiones musicales es el primer paso para convertirse en un
oyente activo que busca y elige qu escuchar y, paulatinamente, va adquiriendo el gusto por escuchar msica en vivo.
El docente sugerir la asistencia a conciertos y/o recitales, e incluso programar alguna salida de conjunto, con un trabajo
previo en el aula y un trabajo posterior que permita evaluar los aprendizajes adquiridos a travs de dicha experiencia. Podr
elaborar un material (gua para la audicin) que le dar tambin la oportunidad de evaluar el progreso demostrado por los
estudiantes en el desarrollo de argumentaciones y conocer ms acerca de sus gustos e intereses.
Msica 193
NES
En el taller de Msica de primer ao cobran particular relevancia:
y La reexin sobre la prctica musical (el canto, la ejecucin instrumental, la improvisacin y composicin):
y la identicacin de las estrategias utilizadas para la resolucin de problemas tcnicos y expresivos:
y la identicacin de las destrezas y habilidades que se necesita poner en juego para la resolucin de las partes a ejecutar;
y la utilizacin de las destrezas y habilidades desarrolladas en la resolucin de nuevos problemas musicales;
y la utilizacin de diversos grasmos (tradicionales y no tradicionales) que sirven como apoyo para la resolucin de partes musicales.
y La toma de decisiones respecto de cuestiones expresivas e interpretativas, a partir del conocimiento del contexto de produccin
de las obras musicales en estudio.
y El anlisis del fenmeno musical a partir de la escucha reexiva.
y La comprensin de las expresiones musicales y sonoras como producciones simblicas metafricas.
La educacin secundaria requiere la apropiacin, por parte de los estudiantes, de distintas formas de conocimiento y tcnicas. Al-
gunas de estas son compartidas por diversas materias, como por ejemplo: el anlisis de texto, la elaboracin de resmenes y de
sntesis, la lectura de grfcos. Sin embargo, estos modos de conocer adquieren especifcidad en el marco de las diferentes reas.
El conocimiento musical se adquiere a travs de la prctica musical. El saber hacer es, en relacin con la msica, saber
tocar, saber cantar, saber improvisar y componer, saber escuchar, etc.
Los aprendizajes musicales que se promuevan encontrarn un anclaje en los conocimientos informales adquiridos por
los estudiantes en su entorno social. El fenmeno musical ya sea desde el canto, la ejecucin de instrumentos y materiales
sonoros, la improvisacin y la escucha siempre estar presente. Los conocimientos musicales sern incorporados como
consecuencia de la refexin sobre una prctica que los enmarque: analizar qu se hizo, y qu resultados se obtuvieron a
partir de esa prctica, permite identifcar qu habilidades estn en proceso de adquisicin e incluso qu estrategias pueden
ponerse en juego para alcanzar progreso en esas habilidades. Cuando los materiales musicales que se abordan plantean un
problema de ejecucin y/o interpretacin a resolver, la accin implica poner en juego ciertas habilidades y destrezas que en
la prctica misma se van desarrollando. Entonces, el conocimiento se produce cuando la refexin sobre lo realizado permite
identifcar las estrategias de resolucin utilizadas y tenerlas disponibles para aplicarlas en una prxima situacin por resolver.
La adquisicin de habilidades tcnicas instrumentales se realiza considerando las experiencias transitadas anteriormente
(dentro y fuera del mbito escolar) y los intereses particulares de los estudiantes, siempre priorizando la imitacin y tocar de
odo por sobre la lectura lineal o punto a punto de la partitura. En relacin con este aprendizaje, las condiciones institucionales
194
NES
(infraestructura, recursos materiales instrumentos musicales disponibles) tienen una infuencia importante en los
resultados posibles.
La lectoescritura musical no resulta un fn en s mismo ni un prerrequisito para la ejecucin instrumental. Se trata de
una herramienta ms para facilitar el abordaje de la msica.
Los desempeos de los estudiantes cuando tocan, cantan, se mueven, escuchan, componen, implican no solo el
despliegue de habilidades tcnicas y destrezas, sino tambin de habilidades expresivas que permiten el desarrollo de
la sensibilidad, la emotividad y la participacin social.
Los conocimientos vinculados con aspectos culturales y sociales son conocimientos acerca de la msica, no co-
nocimientos musicales. Su adquisicin posibilita una comprensin ms amplia de las manifestaciones musicales; ad-
quirir datos del contexto supone entenderlas como producciones simblicas en las que estn implicadas cuestiones
histricas, polticas y econmicas particulares.
Msica 195
NES
Al fnalizar segundo ao, los estudiantes sern capa-
ces de:
Cantar grupalmente un repertorio integrado por
canciones folclricas y acadmicas americanas y
argentinas, atendiendo a la mejora de las habilida-
des tcnicas, expresivas y de la puesta en escena
trabajada en el ao.
Interpretar partes instrumentales rtmicas, meldi-
cas y armnicas, poniendo en juego las habilidades
tcnicas y expresivas adquiridas, respondiendo a
los diversos tipos de concertacin y los cambios
de dinmica.
Investigar las formas de ejecucin musical segn
las culturas de procedencia.
Aplicar los criterios compositivos bsicos (reitera-
cin, variacin y cambio) en las prcticas grupales
de improvisacin y creacin, reconociendo las es-
trategias constructivas utilizadas.
Reconocer auditivamente los componentes de las
obras trabajadas: organizaciones rtmico-mtricas,
contextos tonales y modales, variaciones de din-
mica, texturas, sistemas de acompaamiento.
Analizar similitudes y diferencias en cuanto a gne-
ro y estilo, carcter, funcionalidad y tratamiento de
los materiales en los niveles estructurales y forma-
les, para identifcar la pertenencia de las obras tra-
bajadas en el ao a diferentes tradiciones y mbitos
musicales.
Expresar su valoracin acerca de la msica escu-
chada, recuperando en su argumentacin los con-
tenidos abordados en el taller.
Utilizar la terminologa especfca trabajada para re-
ferirse a los componentes musicales de las obras,
tanto en la refexin sobre la escucha como en la
produccin.
Utilizar los conocimientos adquiridos relativos al g-
nero y el contexto, para tomar decisiones respecto
de la interpretacin de las obras del repertorio tra-
bajado en el ao.
Reconocer y valorar la msica que forma parte del
patrimonio cultural de la Ciudad como bien pblico
que se encuentra a disposicin de todos los ciuda-
danos.
segundo AO
NES
196
combinacin, transformacin y
apropiacin del objeto (ready made)
Combinacin de materiales: pictricos y
grcos, tradicionales y no convencionales.
Las calidades de distintos materiales en
ensamblajes y/o instalaciones.
La inclusin del objeto cotidiano y de uso
(total y/o fragmentado) como elemento
formal resignicado.
Procesos de modicacin de las calidades
de los materiales (espesar, diluir,
fragmentar, pegar, etc.).
La combinacin de las calidades de
los materiales. Relaciones armnicas y
contraste.
Recursos del arte textil y/o cermico.
El repertorio propuesto para este ao pone el nfasis en los cruces que se dan entre las msicas producidas en distintos
mbitos y contextos culturales. Dentro de este recorte, se privilegian las fusiones e hibridaciones entre gneros tpicos
de las msicas populares tanto como las folclricas (por ejemplo, la milonga, el tango o el samba) y sus respectivas
combinaciones con la msica acadmica.
Durante el ao, se sugiere trabajar cuatro o cinco canciones y tres o cuatro obras instrumentales. Para su seleccin, se considerar
que permitan elaborar arreglos o versiones en las que se desarrollen partes con diverso nivel de dicultad, e incluir algunas
partes cuya dicultad supere la del repertorio trabajado el ao anterior, tanto en los aspectos tcnicos y expresivos como en la
concertacin musical. De este modo, se permitir que cada alumno avance desde su nivel inicial, compartiendo la tarea con sus
compaeros y alcanzando, entre todos, producciones musicales ms ricas. Asimismo, cada una de las obras trabajadas puede ser
el eje a partir del cual se desprendan proyectos que agrupen contenidos de diferente ndole.
La seleccin de obras presentar variedad respecto de:
y las caractersticas rtmicas: polirritmias, ostinatos, superposicin de ritmos. Claves rtmicas y patrones caractersticos de
la msica folclrica y popular americana y argentina (por ejemplo: merengue, samba, chacarera);
y la estructura mtrica: la birritmia 3/4-6/8, con las acentuaciones propias de cada gnero musical;
y las caractersticas meldicas y armnicas: melodas construidas sobre distintas escalas y bases armnicas (con
armonizaciones modales y tonales) para ejecutar con teclados e instrumentos de cuerdas. Las obras podran
presentar mayor riqueza armnica, pero debera poder sostenerse una ejecucin en manos de los estudiantes con una
armonizacin facilitada;
y las caractersticas de las partes y su relacin con la concertacin: partes que demanden recursos tcnicos instrumentales
en relacin con las partes rtmicas y meldico/armnicas; arreglos con: instrumentos u otras fuentes que involucren
alternancia de manos en uno y dos puntos de toque; armonizaciones en las que los estudiantes participen con la
ejecucin de tres acordes o ms (acordes plaqu, arpegios, etc.).
Tal como se expresara en las orientaciones de primer ao, estas caractersticas antes mencionadas tienen por objetivo guiar la
seleccin del docente, y de ninguna manera se pretende que los estudiantes las aborden desde la perspectiva terica.
La tarea del docente implica la seleccin del repertorio y la elaboracin de arreglos teniendo en cuenta las posibilidades
de desarrollo que ofrece cada obra (formal, textural, sonoro, de orquestacin, etc.), los recursos materiales disponibles, el
tiempo de enseanza y las caractersticas de cada grupo de estudiantes.
Las caractersticas del repertorio para las prcticas de interpretacin vocal e instrumental resultan claves para los procesos
de enseanza y aprendizaje. Para la seleccin de obras se recomienda atender a:
y los conocimientos previos, habilidades y destrezas demostradas por los estudiantes;
y el nivel de dicultad para su ejecucin en relacin con:
y lo vocal: el mbito, los giros meldicos, la densidad cronomtrica, la longitud de las frases;
y lo instrumental: las destrezas para el manejo tcnico de instrumentos, la sincrona, la resolucin rtmica de las partes,
la articulacin, la concertacin;
y la dinmica y la aggica (que denen los rasgos expresivos y de carcter), la ductilidad necesaria para responder a este
tipo de matices durante la ejecucin;
Contenidos
EJE: PRODUCCIN
Los contenidos de msica se organizan en cada ao alrededor de tres ejes: Produccin, Apreciacin y Contextualizacin. Se recomien-
da la articulacin de los contenidos correspondientes a los diversos ejes en la planifcacin de la enseanza.
Msica 197
NES
combinacin, transformacin y
apropiacin
del objeto (continuacin)
y los avances que se pretenda conseguir con el trabajo: en qu aspectos el material que se ofrece enfrenta a los
estudiantes con algn tipo de desafo que posibilita un crecimiento en sus aprendizajes.
Resulta conveniente plantear en los arreglos que el docente elabore partes de diverso nivel de dicultad, de manera tal
que admitan la ejecucin colectiva con estudiantes que han alcanzado distintos niveles de desarrollo musical. Las partes a
interpretar se pueden complejizar progresivamente, favoreciendo un avance gradual en el dominio de las habilidades para la
ejecucin musical.
El trabajo para desarrollar la habilidad de cantar y acompaarse simultneamente puede tambin presentarse de manera
gradual: inicialmente, puede proponerse un ostinato rtmico para realizar como sinfn; luego, partes rtmicas que incluyan
cortes y cambios; ms adelante, un instrumento armnico con acordes plaqu en los inicios de cada comps.
otros procedimientos
Respecto de las prcticas instrumentales, al comienzo del ao, y a travs del abordaje de una obra para una prctica instrumental
concreta, se podrn obtener datos que permitan denir, por ejemplo, qu variedad de instrumentos pueden ejecutar los
estudiantes, qu inters maniesta el grupo en relacin con la adquisicin de recursos tcnicos para el manejo de algn
instrumento en particular y cules son las necesidades especcas a atender en el proceso de enseanza (por ejemplo: ofrecer
oportunidades para que progresen resolviendo mayor cantidad de partes simultneas en las ejecuciones grupales). Aquellos
aprendizajes informales que los estudiantes poseen resultan de enorme valor, y el docente podr recuperarlos y considerarlos
como parte del bagaje cultural que traen, dando lugar a que los pongan en juego en los proyectos musicales de la clase.
Del mismo modo, las prcticas instrumentales adoptarn como metodologa de enseanza las estrategias de imitacin, tocar de
odo, etc., evitando la lectura estricta de partituras.
Un arreglo instrumental sobre un tema folclrico que presenta polirritmias derivadas de la superposicin y 6/8 puede dar lugar
a un trabajo en el que el contenido de enseanza a focalizar sea la resolucin de partes rtmicas complejas, sin que por ello se
desatiendan otras cuestiones que se ponen en juego en la prctica instrumental grupal, tales como la calidad del sonido logrado,
el manejo tcnico de los instrumentos, etc.
En la interpretacin, el docente estimular la inclusin de prcticas performticas como el acompaamiento gestual tpico de la
msica elegida, jando los rasgos ms destacados de la msica popular y folclrica y el comportamiento habitual en el mbito
acadmico o de concierto.
Es importante considerar la necesidad de abordar en clase problemas tales como la adjudicacin estereotipada de roles
instrumentales. Conversar sobre este hecho y dar lugar a las mujeres a asumir roles habitualmente reservados para los varones y
viceversa es un modo de atender a los problemas de gnero y considerar los hechos discriminatorios que han podido generar las
tradiciones, desalentando su repeticin.
El ensayo y la revisin como estrategia
de trabajo en el proceso de produccin:
y el clima silencioso como preparacin
previa a la ejecucin;
y la anticipacin de la accin;
y la memorizacin de las partes;
y la adecuacin, durante la ejecucin, a los
acuerdos consensuados previamente
sobre la interpretacin (modicaciones en
la ejecucin que responden a la dinmica
y la aggica);
y la atencin a las indicaciones gestuales
de direccin.
Es muy valioso trabajar con los estudiantes en torno a la idea de construccin de un repertorio propio del ao, es decir,
considerar que las obras que se fueron aprendiendo forman parte de un corpus que puede retomarse y al que se puede
acudir cuando se presenta una oportunidad.
Para que esa construccin se concrete, es necesario retomar las obras en distintos momentos.
El abordaje reiterado de las obras que se han ido estudiando a lo largo del taller da lugar a una mayor concientizacin del
proceso, que implica adquirir habilidades complejas y que solo se logra a travs de la prctica sostenida.
Si se cuenta con los medios tcnicos necesarios, la grabacin de los ensayos tambin es una estrategia interesante, dado
que su audicin posterior ayuda a tomar conciencia del resultado global obtenido y a detectar algunos errores que de otra
forma suele resultar difcil identicar.
198
NES
Prcticas de composicin
Improvisacin vocal e instrumental.
Las posibilidades de:
y los recursos vocales, fonales y de
percusin corporal caractersticos de los
gneros y/o estilos abordados u otros;
y los instrumentos, materiales y objetos
sonoros de diversa procedencia.
Creacin, a partir de la voz, los
instrumentos, los materiales sonoros y los
recursos tecnolgicos de:
y secciones (introducciones, interludios)
para incluir en arreglos;
y microformas instrumentales y/o
canciones; uso de criterios compositivos
bsicos: repeticin cambio, variacin y
contraste;
y Performances musicales.
En las prcticas de improvisacin, los estudiantes ponen en juego de manera espontnea sus conocimientos previos
vinculados a la manipulacin de los materiales musicales.
La riqueza de los productos creados se relaciona con esas habilidades puestas en juego, con las caractersticas de la
consigna de trabajo y con el modo de organizacin de la tarea dentro del grupo.
Es recomendable incluir en las consignas de trabajo variables discursivas a atender y tambin las caractersticas propias
de los gneros y/o estilos abordados.
Por ejemplo, si se ha tomado una chacarera para trabajar la interpretacin vocal e instrumental, seguramente se habr
respetado la necesidad de responder, con el acompaamiento en percusin, a las frases de 6, 8 o 12 compases, con
sus frmulas rtmicas de cierre. Luego, podra retomarse esa misma chacarera, pero con la intencin de proponer a los
estudiantes que improvisen una seccin rtmica a modo de interludio. En esa improvisacin, considerarn cuestiones
propias del gnero para probar diseos rtmicos pertinentes.
En las prcticas de improvisacin, los estudiantes ponen en juego de manera espontnea sus conocimientos previos
vinculados a la manipulacin de los materiales musicales.
La riqueza de los productos creados se relaciona con esas habilidades puestas en juego, con las caractersticas de la
consigna de trabajo y con el modo de organizacin de la tarea dentro del grupo.
Es recomendable incluir en las consignas de trabajo variables discursivas a atender y tambin las caractersticas propias
de los gneros y/o estilos abordados.
Por ejemplo, si se ha tomado una chacarera para trabajar la interpretacin vocal e instrumental, seguramente se habr
respetado la necesidad de responder, con el acompaamiento en percusin, a las frases de 6, 8 o 12 compases, con
sus frmulas rtmicas de cierre. Luego, podra retomarse esa misma chacarera, pero con la intencin de proponer a los
estudiantes que improvisen una seccin rtmica a modo de interludio. En esa improvisacin, considerarn cuestiones
propias del gnero para probar diseos rtmicos pertinentes.
Las prcticas de composicin-creacin de secciones para su inclusin en arreglos se realizarn a partir del anlisis
auditivo de las obras trabajadas. Para participar en la denicin de un arreglo, los estudiantes exploran y seleccionan
fuentes sonoras y modos de accin sobre las mismas. Estas son ocasiones que les permiten aplicar criterios
construidos a partir de los conocimientos adquiridos en torno al estilo, gnero y carcter de las obras seleccionadas.
En el trabajo grupal creativo se ponen en evidencia el respeto y la tolerancia frente a la diversidad de habilidades
y capacidades que presenta cada uno de los miembros de un grupo, y la conanza en la capacidad individual. La
intervencin del docente tambin colabora con el aanzamiento de dichas actitudes.
Es necesario registrar de algn modo el resultado de las producciones creativas de los estudiantes. Dicho registro
puede estar a cargo del docente o de los estudiantes, segn el medio que se utilice para ello: sistemas de notacin
analgica, cifrado, partituras tradicionales, grabaciones y software especco disponible (Audacity, Sibelius, Encore,
Finale, Cakewalk, Acid, etc.).
En la medida en que se cuente con los recursos necesarios, se podran incorporar recursos informticos para la
composicin, la edicin de msica y el desarrollo de diversos proyectos.
Msica 199
NES
EJE: APRECIACIN
Prcticas de audicin de msicas
folclricas, populares y acadmicas
de la Argentina y Amrica
Reconocimiento de diversos criterios de
organizacin del material sonoro.
Reconocimiento de diversos componentes
de las obras escuchadas.
Cuando se propone una primera audicin sobre una obra, la msica es la encargada de generar expectativa por lo
que est en proceso de descubrirse y comprenderse y por lo que queda an sin revelar. Este nivel de expectativa se
convertir en motivacin y deseo para reiterar la audicin.
En las sucesivas audiciones, a travs de preguntas, se dirigir la atencin a los aspectos que se desea focalizar.
Cada situacin de audicin tiene como nalidad que los estudiantes desarrollen su capacidad para disfrutar de la msica
como oyentes.
Sera deseable que los estudiantes tuvieran acceso, fuera del espacio escolar, a la msica que fue escuchada en clase.
Para ello, se sugiere establecer alguna estrategia que facilite dicho acceso, organizando la circulacin de la msica
con diversos dispositivos de almacenamiento digital, y utilizar las posibilidades que brinda internet, a travs de sitios
virtuales disponibles para carga y descarga de archivos.
Es importante considerar los cruces y combinaciones de las prcticas propuestas como contenidos de los diversos
ejes. Se recomienda, en este sentido, analizar auditivamente rasgos caractersticos de una obra que se abordar para la
interpretacin vocal e instrumental o escuchar diferentes obras para centrar la atencin en la audicin de determinado/s
componente/s, para luego encarar un proyecto de composicin.
Cuando el docente focaliza la enseanza en algn componente a travs de su identicacin auditiva, puede hacerlo por
dos caminos:
y proponer la audicin de una obra y observar cules son los rasgos que los estudiantes perciben con mayor claridad, y
entonces trabajar sobre esos componentes;
y seleccionar varios fragmentos de obras en los que resulta claramente identicable un elemento (por ejemplo,
cambios abruptos y paulatinos de tempo y carcter).
La identicacin de los componentes se complejiza progresivamente. Es de esperar que, en sucesivas experiencias
de audicin, y a medida que los estudiantes incorporan la identicacin de un elemento, apliquen esa habilidad de
reconocimiento de forma acumulativa con otros reconocimientos, profundizando la escucha.
En algunos casos, la insistencia para que identiquen los componentes de las obras puede resultar contraproducente,
haciendo que los estudiantes se alejen de la posibilidad de entenderlas como hecho artstico. Es por tal razn que se
propone un trabajo que vaya de lo general a lo particular, es decir, desde aquello que los propios estudiantes identican
como ms saliente hasta llegar a los detalles ms sutiles.
Se propone recuperar y profundizar la identicacin de varios de los siguientes componentes:
y los aspectos estructurales: macroestructura y microestructura en la msica popular y acadmica; la forma;
y la organizacin temporal: ritmo libre y ritmo medido; estructura mtrica (relacin entre niveles de pulsacin);
y la organizacin de las alturas: registros, diseos meldicos, contorno meldico global en obras completas con
especicaciones puntuales;
y el contexto tonal y modal y la combinacin de ambos;
y las texturas musicales y sonoras;
y los tipos de concertacin;
y el tempo y el carcter (cambios por secciones, progresivos y/o bruscos; cambios por planos contrastantes);
y la organizacin de los materiales sonoros de acuerdo con criterios tmbricos, texturales y de desarrollo formal.
200
NES
Identicacin de los cruces entre gneros
y la conuencia de elementos de diversa
procedencia en obras folclricas y
acadmicas.
Reconocimiento de similitudes y diferencias
en la comparacin de obras.
Identicacin de las caractersticas
musicales que permiten establecer
relaciones de similitud y diferencia entre la
produccin musical europea y americana de
al menos una corriente esttica.
Reconocimiento auditivo de las fuentes
sonoras. Los modos de accin y la materia
vibrante.
Transformaciones electroacsticas.
y Identicacin de las agrupaciones
instrumentales: populares (tradicionales
folclricas), acadmicas (orquesta de
cmara, sinfnica, otras) y mixtas.
y Identicacin de los modos de expresin
vocal, gestual e instrumental.
Para que los estudiantes identiquen elementos propios de un gnero folclrico presentes en una obra acadmica, es
necesario que previamente hayan experimentado la audicin de varias obras acadmicas y de varios ejemplares de dicho
gnero folclrico.
La informacin que el docente aporte y su gua durante las primeras audiciones sern imprescindibles para dicha
identicacin. Ms adelante, en sucesivas audiciones, puede esperarse que los estudiantes reconozcan los elementos que
dan cuenta de la inuencia entre gneros.
Para el trabajo comparativo, es necesario considerar:
y obras de un mismo estilo y poca que pertenecen a distintos compositores;
y obras de un mismo compositor que corresponden a diversos gneros;
y versiones de una misma obra que presentan diferencias de interpretacin, instrumentacin, arreglos (modicaciones
rtmicas, meldicas y/o armnicas, de orquestacin) u otros aspectos;
y obras de un mismo perodo que responden a diversos mbitos (por ejemplo: msica folclrica y acadmica);
y obras correspondientes al mismo momento histrico, localizadas en diferentes continentes o pases (por ejemplo: msica
colonial americana y msica barroca europea).
Es importante que los estudiantes argumenten sus preferencias sobre alguna de las expresiones musicales que se conocen
a travs de la audicin comparativa. Se espera que en dicha argumentacin puedan utilizar tanto terminologa especca
como conceptos relacionados con la factura musical.
Se propone profundizar en el estudio de al menos una corriente esttica de la msica de tradicin acadmica, considerando
su desarrollo en Europa y en Amrica. La eleccin quedar a cargo del docente, que tomar en cuenta los intereses
detectados en los estudiantes y considerar los nexos que se hayan establecido con la msica popular y con otros proyectos
escolares extramusicales.
En las prcticas de apreciacin auditiva se abordarn obras (o fragmentos) representativas de algn periodo musical que bajo
una denominacin similar haya tenido lugar en Amrica y Europa. Focalizar en ese contenido temtico permitir reconocer
los principales rasgos del estilo compositivo y de la interpretacin vocal e instrumental
Por ejemplo: si el docente decide abordar la esttica del barroco, buscar que los estudiantes reconozcan aquellos rasgos
de estilo que se mantienen en comn en el colonial americano y en el barroco europeo (la ornamentacin meldica, el estilo
fugado, el bajo continuo, la proliferacin de lneas meldicas o voces, el sistema armnico, la forma concierto) y aquellos
rasgos en los que dieren (la inclusin de instrumentos de tradicin precolombina y construidos en Amrica, el uso de textos
en alguna lengua verncula, la funcin litrgica, la forma del villancico espaol, entre otras).
El anlisis comparativo entre producciones musicales realizadas en el marco de una corriente esttica ser guiado por el
docente hacia una percepcin global del tipo de textura, la conformacin de los ensambles, la estructura formal, el juego
concertante entre las voces y las secciones instrumentales, para identicar los rasgos comunes y las diferencias presentes
en producciones europeas y americanas o argentinas.
El repertorio propuesto para el ao permitir incrementar las fuentes sonoras a reconocer, ampliando hacia el mbito de los
instrumentos antiguos y los de la orquesta sinfnica.
Se atender tambin a las modicaciones acsticas y tmbricas que el uso de la amplicacin y de modicadores
electroacsticos le imprimen a la sonoridad de los instrumentos, para que los estudiantes incorporen tambin esa variable
en el momento de emitir opinin sobre la msica que escuchan.
Msica 201
NES
Anlisis de producciones musicales
propias y de los pares
Criterios para apreciar las producciones:
y el ajuste sincrnico;
y la atencin a los planos sonoros;
y la ecacia en la ejecucin;
y la calidad del sonido emitido;
y la cohesin, continuidad y uidez en la
interpretacin;
y la relacin entre los resultados obtenidos
y las intenciones.
La escucha juega un papel fundamental en la produccin musical: a travs de la audicin de la msica interpretada o creada
por ellos mismos, los estudiantes pueden opinar sobre su desenvolvimiento como intrpretes o creadores.
El uso de las grabaciones realizadas sobre las producciones de los estudiantes como material para la audicin posibilita un
anlisis ms profundo y crtico de los resultados obtenidos.
El tiempo transcurrido entre la situacin de interpretacin y/o creacin y la escucha les permite tomar distancia y percibir, en
forma global, el impacto que produce la audicin de la obra en cuestin y, al mismo tiempo, focalizar la atencin en algunos
aspectos de la produccin grupal a los que no tienen acceso cuando estn comprometidos con la ejecucin de una parte.
Cuando la propuesta es escuchar las propias producciones y las de los compaeros, los estudiantes necesitan no solo
atender a criterios musicales para coevaluar los resultados obtenidos, sino tambin trabajar en conjunto ciertos aspectos
actitudinales para garantizar que la valoracin de los resultados se realice en un clima de respeto mutuo.
Sera deseable que, como consecuencia del anlisis realizado, las obras sean retomadas con el objeto de aplicar los cambios
necesarios para mejorar las producciones.
La msica como producto simblico y
como proceso sociocultural dinmico
Ubicacin histrica y geogrca de las
obras que se trabajen en la interpretacin y
audicin.
Comparacin de la funcin de la msica de
tradicin acadmica europea y de la msica
folclrica y popular.
Gneros y formas musicales que se
conservan a travs del tiempo: cambios
y/o permanencias en el tratamiento de los
materiales.
El docente promover la reexin sobre las msicas estudiadas, considerando que no hay un signicado jo ni un valor
universal que pueda aplicarse a ellas porque, en tanto producciones simblicas y culturales, dependen del contexto, de
las circunstancias y de sus mediaciones.
Toda obra musical que se aborde en clase, tanto desde la produccin como desde la escucha, merece un tratamiento en
relacin con el lugar que ocupa en el devenir histrico, con su funcin social, con la cultura de procedencia, etc.
La contextualizacin incluye no solo la obra y su compositor, sino tambin las caractersticas de la versin que se est
trabajando, sea esta en vivo o grabada (las condiciones en las que fue capturada esa interpretacin, el momento, la
situacin, el lugar, etc.).
Se promover la reexin de los estudiantes acerca de las funciones y los usos de la msica, para que distingan, por
ejemplo, que las del mbito popular y folclrico generalmente estn destinadas al entretenimiento, a la conquista
amorosa, a la cohesin grupal, al refuerzo de la identidad, a la exaltacin del sentido de nacionalidad, a la evocacin de
la cultura local y regional; mientras que la msica de tradicin acadmica europea diere en sus usos, y su funcin se
puede relacionar con otros objetivos.
Si bien el reconocimiento de la permanencia y/o cambios en las formas y los gneros musicales a lo largo del tiempo se
realiza en las prcticas de audicin, incorporar otras informaciones relativas a los gneros y formas estudiadas dar lugar
a un aprendizaje ms profundo.
Es importante considerar la distancia que existe entre el acceso a la msica del pasado y la vasta informacin que
manejan los jvenes respecto de la msica actual. El docente puede ser quien acorte tal distancia, acercando datos que
permitan a los estudiantes entender por qu algunas formas o gneros musicales han cambiado con el transcurso del
tiempo y por qu otras conservan casi intactos los rasgos de sus antecesoras.
202
NES
Caracterizacin de al menos una corriente
esttica de la msica de tradicin
acadmica, considerando su desarrollo en
Europa y en Amrica.
Caracterizacin de los gneros de las
msicas populares de raz folclrica
argentina y de los pases latinoamericanos,
abordadas desde la produccin y la
apreciacin.
Las formaciones instrumentales:
tradicionales o tpicas, e inclusiones de
instrumentos extrafolclricos.
Permanencia o desaparicin en el tiempo
de determinados rasgos de estilo.
Interesa hacer notar a los estudiantes que no hay coincidencia entre el tiempo histrico y el desarrollo de las tendencias
estticas en Europa y en Amrica.
Por ejemplo: en las prcticas de apreciacin auditiva se abordarn obras (o fragmentos de obras) representativas de
algn periodo musical que se haya dado en Amrica y Europa y que permitan reconocer los principales rasgos del estilo
compositivo y de la interpretacin vocal e instrumental.
Este conocimiento se puede completar recurriendo a una lnea de tiempo y la lectura de textos descriptivos de la vida
musical en ambos continentes en un mismo momento.
Siguiendo con el ejemplo sobre barroco ofrecido en el eje Apreciacin, el aporte de informacin suplementaria,
como por ejemplo el auge de la msica instrumental y el nacimiento de la pera como rasgos que dan cuenta de la
funcin que la msica cumpla para el hombre europeo a principios del siglo XVIII, frente al desarrollo de una msica
eminentemente litrgica y sacra en Amrica, ayudarn a que los estudiantes comprendan la complejidad contextual del
perodo abordado.
Se considera conveniente que el docente brinde un esquema interpretativo y analtico de la msica popular que permita
al estudiante poner en contexto cada una de las obras que se aborden (por ejemplo, una zamba o un merengue) de
acuerdo con el recorte realizado en el ao.
Interesa que el docente presente las formaciones tpicas de la msica folclrica y sus incorporaciones instrumentales
provenientes de otros gneros. Por ejemplo: la presencia de la batera (caracterstica del rock) en el chamam, o el
reemplazo de aerfonos andinos como la quena o el siku por sonidos de sintetizador.
Existen muchas interpretaciones sobre el concepto de estilo; no se lo puede denir de forma unvoca y cerrada.
Sin embargo, se sugiere trabajarlo combinando diversas perspectivas tericas con la escucha de obras que puedan
considerarse prototpicas, de diversos autores, escuelas, regiones, culturas, etc.
La oferta musical en la Ciudad
Acceso y seleccin de propuestas de
conciertos, recitales, espectculos.
Circuitos de circulacin y diversas vas de
acceso a la msica.
Asistencia a espectculos musicales cuya
propuesta tenga vinculacin con la msica
abordada en el ao.
Se propiciar que los estudiantes establezcan contacto con la oferta musical existente en la Ciudad por mltiples vas:
consulta a medios grcos, acceso a las agendas de distintos espacios dedicados a la msica a travs de internet,
publicaciones propias de los espacios (salas, teatros, centros culturales), entre otros posibles.
El objetivo ltimo es lograr que los jvenes se conviertan en oyentes activos, es decir que, a travs de las bsquedas
realizadas, aprendan a elegir y sentirse destinatarios de la oferta musical de la Ciudad.
La Ciudad ofrece tantos espacios y ciclos dedicados a la msica, que es altamente probable que se presente la
oportunidad de programar la asistencia a un concierto o recital cuyo repertorio permita establecer vnculos con
las temticas abordadas en el taller. Ese contacto con la msica viva permitir otorgarles mayor signicacin a los
contenidos trabajados. El docente podr elaborar una gua para la audicin que le dar tambin la oportunidad de evaluar
el progreso demostrado por los estudiantes en la elaboracin de argumentaciones y conocer ms acerca de sus gustos
e intereses.
En la medida en que se fomente desde la escuela el acercamiento a los diversos eventos culturales y musicales que
Buenos Aires ofrece, se espera que los estudiantes vayan ganando autonoma y sostengan este contacto ms all de su
escolaridad.
NES
Msica 203
En el taller de Msica de segundo ao cobran particular relevancia:
y La reexin sobre la prctica musical (el canto, la ejecucin instrumental, la improvisacin y composicin):
y la identicacin de las estrategias utilizadas para la resolucin de problemas tcnicos y expresivos;
y la identicacin de las destrezas y habilidades que se necesita poner en juego para la resolucin de las partes a
ejecutar;
y la utilizacin de las destrezas y habilidades desarrolladas en la resolucin de nuevos problemas musicales;
y la utilizacin de diversos grasmos (tradicionales y no tradicionales) que sirven como apoyo para la resolucin de
partes musicales.
y La toma de decisiones respecto de cuestiones expresivas e interpretativas, a partir del conocimiento del contexto
de produccin de las obras musicales en estudio.
y El anlisis del fenmeno musical a partir de la escucha reexiva.
y La comprensin de las expresiones musicales y sonoras como producciones simblicas metafricas.
La educacin secundaria requiere la apropiacin, por parte de los estudiantes, de distintas formas de conocimien-
to y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas materias, como por ejemplo: el anlisis de texto, la
Tal como se indicara en el apartado correspondiente para primer ao, el conocimiento musical se adquiere a
travs de la prctica musical. El saber hacer es, en relacin con la msica, saber tocar, saber cantar, saber impro-
visar y componer, saber escuchar, etctera.
La profundizacin de los conocimientos musicales se produce a travs del desarrollo de las habilidades y des-
trezas comprometidas en la ejecucin vocal e instrumental, en la complejizacin de las estrategias que se ponen
en juego para resolver los problemas musicales que se presentan al abordar una obra musical, y en el progreso en
la concientizacin de dichas estrategias; es decir, en la atencin a las habilidades metacognitivas.
Es una realidad incuestionable que los jvenes adolescentes suelen participar de manera placentera y activa
como intrpretes afcionados en grupos que no exigen una preparacin profesional, pero que permiten una supera-
cin personal respecto de la calidad de sus interpretaciones y una posibilidad de canalizar las necesidades expre-
sivas. El aporte que la prctica musical en el marco del taller de la escuela puede hacer est vinculado justamente
con cierta sistematizacin del conocimiento, a travs de la refexin sobre la accin.
NES
204
La audicin refexiva ofrece la oportunidad de adquirir conocimientos a travs del anlisis e identifcacin de los
componentes presentes en el discurso musical. Esta prctica tambin tiene su correlato en las prcticas sociales
fuera del mbito escolar, por lo cual el aporte desde la escuela vuelve a ser la posibilidad de sistematizar ese cono-
cimiento, sintetizando los rasgos que identifcan y generando hiptesis o argumentando la posible pertenencia de
una obra a un gnero o estilo particular.
Cada situacin de audicin permite poner en juego los conocimientos adquiridos e ir complejizando y profundi-
zando la escucha. En el caso de la audicin de las propias producciones, el anlisis permite adems una refexin
metacognitiva vinculada con las formas de resolucin de la ejecucin vocal/instrumental: encontrar las razones de
los resultados obtenidos e inferir posibles estrategias de accin para aplicar en las ejecuciones siguientes.
La adquisicin de conocimientos acerca de la msica, es decir aquellos vinculados con los datos del contexto
de las obras en estudio, ponen en juego la adquisicin de otras habilidades: la bsqueda de informacin, la lectura
y comprensin de distintos tipos de textos, la elaboracin de mapas conceptuales y cuadros sinpticos, la lectura
de mapas y lneas de tiempo, son actividades que colaboran con la adquisicin de desempeos propios de un
estudiante del nivel.
NES
Msica 205
de evaluacin.
compuesta por distintas instancias e instrumentos
de evaluacin, que permiten evaluar aprendizajes
diversos y atienden a los diferentes propsitos de
la evaluacin.
La evaluacin se orienta a la mejora de los procesos de
aprendizaje y de enseanza y brinda informacin a alum-
nos y docentes para tomar decisiones orientadas a la me-
jora continua.
El diseo del programa deber contemplar las siguien-
tes caractersticas:
actitudes, etctera).
je de los alumnos.
y fnal.
evaluacin (trabajos prcticos y presentaciones, co-
loquios, portfolios, anlisis de casos, matrices de
valoracin).
PRIMER AO
El taller de Msica puede estar conformado por alumnos
con diferente grado de desarrollo musical. Por esta razn,
para el diseo del programa de evaluacin de este taller,
adquiere especial relevancia la consideracin del progreso
alcanzado por los estudiantes en las prcticas musicales
propuestas, en relacin con el nivel inicial individual de-
tectado a travs del diagnstico. Es recomendable que,
de las tres instancias de evaluacin que se sugieren por
trimestre, al menos una tenga en consideracin la evalua-
cin de contenidos de por lo menos dos ejes.
Es importante considerar que la evaluacin en msica
no deber entenderse en un solo sentido, sino que requie-
re de diferentes criterios e instrumentos segn se trate de
los procedimientos implicados en las prcticas de produc-
cin musical o las prcticas de audicin musical.
En relacin con las prcticas de canto, se evaluar el
grado de habilidad alcanzado en la interpretacin vocal de
canciones atendiendo a los siguientes indicadores:
progreso en el manejo y dosificacin del aire;
progreso en la afinacin;
avance en justeza en la diccin y articulacin;
NES
206
capacidad de sostener su parte dentro de la eje-
cucin grupalcapacidad de utilizar la voz para co-
municar ideas musicales.
Estos indicadores son generales; ser necesario
precisarlos de acuerdo con la difcultad planteada por
el material seleccionado (la cancin).
En relacin con las prcticas instrumentales, se
evaluar el grado de habilidad alcanzado en la inter-
pretacin de arreglos instrumentales atendiendo a los
Capacidad para mantener el tempo de la obra
a interpretar.
Progreso en el manejo tcnico del instrumento.
Capacidad de elegir los instrumentos adecua-
dos para cada situacin de ejecucin grupal, de
acuerdo con criterios construidos y consensua-
dos, y en relacin con cuestiones de estilo.
Ajuste de la propia interpretacin con la de los
otros ejecutantes.
Capacidad de participar en la discusin y decisin
grupal de rasgos de interpretacin, y de ajustarse
a dichas decisiones en la ejecucin grupal.
Aplicacin de matices.
Adecuacin de planos sonoros.
Capacidad para expresar sus ideas musicales
utilizando diversas fuentes sonoras.
Recomendaciones
La evaluacin de los desempeos vinculados al
hacer musical se realiza a travs de la tcnica de
observacin. Para ello se requiere de la elaboracin
de instrumentos tales como grillas, rbricas y/o lis-
tas de cotejo que permitan el registro, en distintos
momentos del trabajo, del desempeo de cada estu-
diante.
En relacin con la audicin, se evaluar el grado de
desarrollo alcanzado en las habilidades comprometi-
das en la audicin refexiva y analtica de diversas obras
atendiendo a los siguientes indicadores:
Capacidad de establecer relaciones musicales de
distinto tipo (rtmico-mtricas, meldico-armni-
cas, formales-texturales) durante la audicin mu-
sical.
Aplicacin paulatina en el anlisis de conceptos
musicales aprendidos.
Claridad y pertinencia en el uso de vocabulario
especfico.
Existen diferentes modos de dar cuenta de la compren-
sin musical. Estos abarcan desde los instrumentos
ms convencionales como fchas y/o guas que requie-
ren ser completas en simultneo con la audicin, hasta
representaciones corporales/escnicas, etc. Es perti-
nente realizar este tipo de prcticas tanto con msica
grabada, con msica en vivo (audiciones de conciertos
y recitales en el medio cultural), como tambin en las
puestas en comn del trabajo de ejecucin vocal e ins-
trumental realizado.
La indagacin sobre la opinin personal en relacin
con la adhesin o no a determinada esttica dara la
posibilidad a los estudiantes de desarrollar capacida-
des vinculadas con la argumentacin y la justifcacin
NES
Msica 207
Se hace referencia a la
evaluacin del compromiso
demostrado por los
estudiantes con el desarrollo
del taller. Esta es una prctica
evaluativa sumamente
instalada entre los docentes.
de sus opiniones haciendo uso de los conocimientos
adquiridos, integrando contenidos de los distintos ejes
en sus elaboraciones.
segundo ao
Para el diseo del programa de evaluacin del taller de
Msica, ser necesario contemplar el progreso alcan-
zado por los estudiantes en relacin con el nivel inicial
detectado en el diagnstico y adquiere especial rele-
vancia la particularidad de que los grupos estn con-
formados por estudiantes con diferentes recorridos y
aprendizajes alcanzados. Tal como se ha explicitado
en las orientaciones para la enseanza, es necesario
de trabajar a partir del nivel de desempeo de cada
estudiante y por lo tanto evaluar el progreso de cada
estudiante en particular.
Tal como se indicara en primer ao, para cada ins-
tancia de evaluacin ser necesaria la elaboracin de
un instrumento adecuado de acuerdo con el tipo de
contenidos que se desea evaluar. Es recomendable
que, de las tres instancias de evaluacin que se sugie-
ren por trimestre, al menos una tenga en consideracin
la evaluacin de contenidos de por lo menos dos ejes.
A las consideraciones realizadas para primer ao res-
pecto del desempeo en torno al canto y la ejecucin ins-
trumental, se agrega la evaluacin sobre el grado de habi-
lidad alcanzado en la resolucin de proyectos de creacin
musical, atendiendo a los siguientes indicadores:
variedad en el aporte de ideas;
organizacin de las ideas en el discurso musical;
grado de incorporacin de elementos novedosos
en sus producciones;
correspondencia entre las ideas elaboradas y las
consignas asignadas;
organizacin del tiempo pautado para la tarea;
distribucin de responsabilidades individuales den-
tro de un grupo de trabajo.
En relacin con la audicin reexiva se evaluar,
como en primer ao, el grado de desarrollo alcanza-
do en las habilidades comprometidas en la audicin
refexiva y analtica de diversas obras atendiendo a los
Capacidad de establecer relaciones musicales de
distinto tipo (rtmico-mtricas, meldico-armnicas,
formales/texturales) durante la audicin musical.
Aplicacin paulatina en el anlisis de conceptos
musicales aprendidos.
Claridad y pertinencia en el uso de vocabulario
especfico.
Grado de pertinencia de la justificacin elaborada
para identificar la pertenencia de una obra a una
determinada categora.
Capacidad demostrada para comprender el valor
metafrico de las producciones musicales.
Por ltimo, se hace referencia a la evaluacin del
compromiso demostrado por los estudiantes con el
desarrollo del taller. Esta es una prctica evaluativa su-
mamente instalada entre los docentes, en la que reco-
mendamos atender a los siguientes indicadores:
grado de adecuacin de las tareas realizadas con
las consignas dadas;
cumplimiento con el aporte de los materiales pe-
didos para trabajar en cada clase;
NES
208
grado de participacin demostrado en situacio-
nes en las que se propone la discusin y el acuer-
do de determinadas lneas de accin a seguir;
capacidad demostrada para detectar y recono-
cer el proceso individual de aprendizaje.
Recomendaciones
En algunos casos, la evaluacin de trabajos de crea-
cin necesitar del registro (a travs de grabaciones) de
procesos y productos fnales, para evaluar y co-evaluar
el desempeo de los estudiantes a travs de la audicin
de dichas grabaciones.
La evaluacin de informaciones, datos y conoci-
mientos declarativos propios del eje de contextuali-
zacin no debera constituirse como una instancia de
evaluacin separada de las prcticas musicales. La
propuesta de una evaluacin escrita tradicional para
atender a estos aprendizajes no es recomendable
desde el enfoque planteado.
La elaboracin de informes y/o crnicas que pue-
dan dar cuenta de la valoracin realizada por el es-
tudiante sobre una experiencia directa de contacto
con la msica que se ofrece en la ciudad y que forma
parte del patrimonio cultural, es una actividad posible
que podra generar la elaboracin de un instrumento
de evaluacin similar a los que se utilizan en espacios
como historia o lengua y literatura.
En todas las propuestas se considerar la evalua-
cin de la capacidad para refexionar sobre la propia
prctica musical. Para ello, es importante generar los
espacios y estimular a los estudiantes para el anlisis
de las prcticas realizadas.
La evaluacin de informaciones,
datos y conocimientos
declarativos propios del eje de
contextualizacin no debera
constituirse como una instancia
de evaluacin separada de las
prcticas musicales. La propuesta
de una evaluacin escrita
tradicional para atender a estos
aprendizajes no es recomendable
desde el enfoque planteado.
Teatro
Presentacin
PRIMER ao
SEGUNDO ao
NES
objetivos
capaces de:
sentimientos.
dos los ciudadanos.
acerca de los contenidos
troncales
rridos; por lo tanto, se hace imposible priorizar conte-
nidos troncales de uno u otro lenguaje. Por tal motivo,
esperan de los estudiantes. De este modo, adems, se
deja abierta la posibilidad de ampliar las opciones de
los estudiantes incluyendo nuevos lenguajes artsticos
dentro de la oferta de la formacin general.
O
B
J
E
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NES
teatro 213
Los talleres de Teatro en la escuela secundaria tienen el
propsito de acercar a los estudiantes a prcticas que
se vinculan con el manejo del cuerpo y de la voz en si-
tuacin de representacin. Interesa promover situacio-
nes en las que los alumnos enfrenten el desafo de crear
narrativas teatrales segn sus posibilidades y puedan
participar como creadores y /o espectadores. A su vez,
con el propsito de introducir a los estudiantes en la
comprensin del teatro como parte de las manifesta-
ciones culturales del pasado y del presente, se incen-
tivar la asistencia a diferentes tipos de espectculos,
ofreciendo materiales para su contextualizacin.
En el taller se pondr especial nfasis en el carc-
ter social del aprendizaje del teatro y en la posibilidad
de aprender el lenguaje y valerse del mismo para ex-
presar ideas, sensaciones y emociones. Hacer teatro
en la escuela implicar compartir las situaciones de
fccin creadas, imaginar resoluciones a los confic-
tos que se presentan en las escenas, improvisar con
otros, organizar la fccin para que otros la entiendan y
compartir un espacio de juego e intercambio creativo
entre pares. En este marco, la accin y el juego cons-
tituirn maneras de comprender la estrecha relacin
entre una prctica que se vale del propio cuerpo como
instrumento expresivo y la refexin que puede surgir
de dicha actividad. En el caso de que se proponga la
inclusin de diferentes textos teatrales o fragmentos
de los mismos, se tendr en consideracin incorporar-
los progresivamente y en vinculacin con los proyec-
tos que se realicen en el taller.
La propuesta del taller deber asumir el desafo de
construir un recorrido de trabajo colectivo, partien-
do del reconocimiento de las diversas experiencias
Presentacin
previas de los alumnos en relacin con este lenguaje
y del nivel de expectativa que frecuentemente genera
su aprendizaje.
Para cada ao, se han organizado los contenidos
alrededor de aspectos propios del hacer teatral. En 1
ao, se pone el acento en el trabajo con la accin y los
objetos y en la ampliacin del concepto de teatralidad.
En segundo ao, se profundizar y complejizar el tra-
bajo alrededor del espacio. En tercer ao, se enfatiza
el trabajo con textos y se promover la realizacin de
una puesta en escena en la que intervengan varios
lenguajes. Esta actividad supone el compromiso de
los alumnos en la gestin y en la produccin.
Desde este taller se enfatiza la formacin de los j-
venes, con derecho a disfrutar de la cultura y de las
manifestaciones artsticas de su tiempo. Las ocasiones
que tengan los alumnos para ver espectculos y apre-
ciar diversas propuestas estticas y manifestaciones
contemporneas ampliarn su horizonte sensible y les
propondrn nuevas herramientas para sus propios pro-
yectos. Desde esta misma perspectiva, el taller promo-
ver la comprensin de los diversos gneros teatrales
y estilos de actuacin que caracterizaron al teatro en
diferentes contextos geogrfcos e histricos.
Para la distribucin de los contenidos en los dos
aos del ciclo bsico y en el tercer ao de la orienta-
cin, se ha tenido en cuenta el grado de opcionalidad
por lenguaje artstico que los talleres de Arte revisten
para los alumnos y/o las escuelas. Se parte del su-
puesto de que los estudiantes podrn cursar uno, dos
o tres talleres correspondientes a teatro en su esco-
laridad secundaria. En todos los casos, la propuesta
debe contemplar la heterogeneidad de los grupos que
Las ocasiones que tengan los
alumnos para ver espectculos
y apreciar diversas propuestas
estticas y manifestaciones
contemporneas ampliarn
su horizonte sensible y
les propondrn nuevas
herramientas para sus propios
proyectos. Desde esta misma
perspectiva, el taller promover
la comprensin de los diversos
gneros teatrales y estilos de
actuacin que caracterizaron al
teatro en diferentes contextos
geogrfcos e histricos.
NES
se conforman, ofreciendo desafos para cada uno de
los estudiantes segn su experiencia previa.
Podr observarse que los contenidos incluyen cier-
tas reiteraciones. La recurrencia en el tratamiento de
ciertos temas responde a la consideracin de que po-
siblemente nuevos estudiantes se estn integrando a
los talleres y, tambin, a la necesidad por parte de los
alumnos que ya cursaron el taller de Teatro en aos
anteriores de recuperar, complejizar y recontextualizar
los contenidos en el marco de una nueva situacin de
enseanza.
Ejes de contenidos
Los contenidos se organizan en los ejes que estructu-
ran todos los talleres de Artes: Produccin, Apreciacin
y Contextualizacin.
Produccin
Los contenidos correspondientes al eje Produccin
promovern la experiencia de hacer teatro en la escuela
y, a partir de la misma, el conocimiento de las caracte-
rsticas del lenguaje teatral. As, se buscar ampliar las
capacidades expresivas y comunicativas de los estu-
diantes, destacando el carcter social y grupal de las
actividades desarrolladas en el taller.
En este eje se incluyen los contenidos propios del
hacer: la preparacin vocal y corporal, las improvisa-
ciones, el trabajo sobre escenas y la realizacin de
actividades de sntesis, que en algunos casos podrn
consistir en muestras con pblico externo al taller. En
tales casos, las muestras sern concebidas y trabaja-
das como un momento ms de aprendizaje y no como
el o los motivos que otorgan sentido al taller.
Utilizar textos en el proceso de ensear teatro puede
ser una ocasin para ampliar el universo cultural de los
alumnos. Se sugiere incorporar diversos tipos de textos
antes de abordar los textos dramticos. Interesa selec-
cionar materiales con una clara intencin comunicativa
y darle valor a la palabra en la situacin dramtica.
Apreciacin
La apreciacin refere a la recepcin sensible de las ma-
nifestaciones y espectculos teatrales y, tambin, de
las producciones que se realicen cotidianamente en el
taller. Dentro de este, sern frecuentes las actividades
en las que se trabaje sobre la apreciacin de las pro-
ducciones de los compaeros y la refexin sobre los
propios trabajos. Las situaciones propuestas alentarn
una mirada crtica y fundamentada sobre los aspectos
que se estn trabajando.
Es importante que los alumnos puedan asistir a es-
pectculos teatrales en las salas en las que estos se
realizan. Es muy limitada la experiencia que tienen los
jvenes al respecto, y no resulta comparable con su
experiencia como espectadores de televisin o de cine.
Por consiguiente, si bien se reconoce la difcultad que
supone la organizacin de estas salidas, es imprescin-
dible considerarlas como instancias necesarias para la
formacin de los estudiantes como espectadores.
Contextualizacin
Los contenidos del eje Contextualizacin se han se-
leccionado desde la conviccin de que el teatro, como
manifestacin de una cultura, exige el conocimiento
de ciertos datos del entorno social que enmarca a las
producciones. El docente orientar la bsqueda de
Utilizar textos en el
proceso de ensear
teatro puede ser una
ocasin para ampliar
el universo cultural de
los alumnos. Se sugiere
incorporar diversos
tipos de textos antes
de abordar los textos
dramticos. Interesa
seleccionar materiales
con una clara intencin
comunicativa y darle
valor a la palabra en la
situacin dramtica.
NES
teatro 215
informacin pertinente acerca de actores, dramatur-
gos, directores, obras dramticas, gneros o teatralida-
des que puedan resultar signifcativos para el enriqueci-
miento del proyecto del grupo.
Asimismo, como parte de la contextualizacin, se
incluirn los aspectos vinculados con el conocimiento
de las tareas especfcas de los protagonistas del he-
cho teatral: actores, titiriteros, directores, escengrafos,
msicos, iluminadores, bailarines, dramaturgos. Por otra
parte, se espera que los alumnos puedan conocer las
caractersticas de la oferta teatral en la Ciudad: teatros
ofciales, teatros comerciales y los del circuito alternativo.
tende sugerir una secuencia para su tratamiento en la
enseanza. De acuerdo con las propuestas de traba-
jo diseadas por los docentes, se focalizarn algunos
contenidos de cada eje en distintos momentos. Para
cada secuencia, unidad o proyecto ulico, se recomien-
da considerar un abordaje que comprenda contenidos
correspondientes a por lo menos dos de los ejes pre-
sentados, con la perspectiva de promover aprendizajes
complementarios.
NES
Generar experiencias que permitan refexionar acer-
ca del teatro como hecho sociocultural complejo,
dinmico y cambiante.
ampliar los conocimientos del teatro que disponen
los estudiantes para ponerlos en juego en la realiza-
cin de sus producciones.
Favorecer el disfrute de los procesos creativos y la
valoracin y el reconocimiento de las producciones
alcanzadas.
Favorecer la participacin igualitaria de todos y to-
das, desalentando actitudes discriminatorias y estig-
matizadoras en relacin con los roles o personajes
asumidos.
Organizar propuestas para que los alumnos parti-
cipen en la planifcacin, desarrollo y evaluacin de
trabajos individuales y/o colectivos en el campo del
teatro, con creciente autonoma.
Promover la utilizacin de las nuevas tecnologas
en la planifcacin y realizacin de las producciones
teatrales junto con el empleo de los procedimientos
y recursos ms tradicionales.
Ofrecer situaciones de enseanza para que los
estudiantes aprecien diversas producciones y de-
sarrollen su sensibilidad esttica, incluyendo ejem-
plos de producciones de arte contemporneo en
el que se manifesten el entrecruzamiento y mezcla
de lenguajes.
Promover el contacto con la oferta cultural de la Ciu-
dad mediante la asistencia a distintos espectculos
y la circulacin sostenida de informacin sobre dicha
oferta.
Facilitar el encuentro con creadores de diferentes
disciplinas artsticas para conocer las caractersticas
de los procesos de creacin, la intencionalidad est-
tica y el trabajo profesional.
tudiantes eviten cualquier forma de discriminacin y
expresen sentimientos y emociones en un clima de
confanza y respeto por el otro.
NES
teatro 217
Expresar ideas y sentimientos a travs de los gestos,
la voz y el movimiento en diferentes situaciones que
incluyan el trabajo con objetos.
Utilizar los elementos de la estructura dramtica para
organizar diferentes situaciones de fccin.
Poner en juego estrategias de la improvisacin, reco-
nociendo las caractersticas de esta tcnica para la
elaboracin de situaciones de fccin.
Emplear la prctica del ensayo para revisar y mejorar
sus producciones.
Expresar opiniones fundadas acerca del propio traba-
jo y el de sus compaeros a partir de los contenidos
abordados en el taller.
Identifcar los diferentes lenguajes presentes en una
representacin teatral a partir de la experiencia de ser
espectadores.
Utilizar los conocimientos adquiridos acerca de la tea-
tralidad para reconocer las diversas manifestaciones
culturales que se incluyen en el campo del teatro.
Identifcar los diferentes roles y funciones que desem-
pea cada uno de los que participan de un espec-
tculo teatral para adecuarlos a la prctica escolar.
PRIMER AO
NES
El cuerpo, movimiento y voz
La actitud corporal.
La gestualidad en situaciones variadas.
Variaciones de la energa en las situaciones
expresivas.
La proyeccin de la mirada y el gesto.
El movimiento y la quietud.
y Desplazamientos y detenciones.
y Avances y retrocesos.
y Distintas formas de locomocin: caminar,
deslizarse, rodar, etc.
Utilizacin de objetos como complemento
del trabajo corporal (varillas, telas, elsticos,
pelotas, otros).
y Exploracin de las posibilidades de
movimiento.
y El movimiento del cuerpo y del objeto.
y Vinculacin a travs de los objetos.
Exploracin de las cualidades vocales.
y La voz como proyeccin del gesto.
y Variaciones de volumen e intensidad.
y La palabra: sonoridad, signicado y
expresividad.
El trabajo con el cuerpo y el conocimiento de sus posibilidades expresivas y comunicativas constituye un eje a desarrollar
durante todo el ao escolar.
Los contenidos que promueven el trabajo con la expresividad gestual, vocal y corporal se apoyan en la idea de que la
valoracin del cuerpo no es algo inmutable y denitivo sino que es una construccin que se da en un contexto determinado
y en relacin con los otros dentro de un grupo.
Se recomienda poner el acento en el trabajo colectivo y grupal. Aun cuando cada alumno trabaja con su propio cuerpo,
la intencionalidad est centrada en la posibilidad de tener mejores herramientas para interactuar con los compaeros en
diferentes situaciones de ccin. A partir de registrar las necesidades y estado del cuerpo los alumnos podrn elaborar
secuencias sencillas de movimientos para prepararse al comenzar cada encuentro.
Se sugiere trabajar con objetos que no tengan, en principio, un uso denido. La polifuncionalidad de los objetos permite
variar los usos y las acciones sobre los mismos, desarrollar la concentracin, explorar las posibilidades del movimiento con el
objeto, vincularse con los compaeros.
El trabajo sobre la voz implica considerar la palabra como imagen y como accin. Se sugiere explorar la expresividad de los
sonidos a partir de modicar las intenciones e incorporar una accin o gestualidad determinada.
Contenidos
EJE: PRODUCCIN
Los contenidos de Teatro se organizan en cada ao alrededor de tres ejes: Produccin, Apreciacin y Contextuali-
zacin. Se recomienda la articulacin de los contenidos correspondientes a los diversos ejes en la planifcacin de la
enseanza. Se enfatizar el trabajo sobre la accin y el uso de los objetos en las situaciones de fccin.
NES
teatro 219
El juego de ccin
Caractersticas de la ccin y de la no
ccin.
Permanencia en la situacin de ccin.
Caractersticas de la actuacin y la
narracin.
y El narrador que cuenta historias.
y El que actor que acta la historia.
Estructuracin de escenas de ccin
narradas o actuadas.
La improvisacin: lo pautado y lo imprevisto.
y Improvisaciones grupales: la
concentracin en el trabajo grupal
simultneo.
y Improvisaciones en parejas: la adaptacin,
la escucha y la complementariedad.
y Improvisaciones individuales: la
resolucin inesperada, la concentracin y
la proyeccin.
La estructuracin de escenas a partir de
situaciones improvisadas.
Exploracin de diferentes tipos de texto
como soportes para la improvisacin.
El texto dramtico como entrada a la accin
y a la ccin.
La revisin y el ensayo como estrategias de
trabajo en el proceso de produccin.
El juego de ccin permite desarrollar la capacidad de jugar entrando en una situacin y permaneciendo en ella. Es central
apoyarse en los acuerdos previos y las consignas dadas por el docente. Se sugiere considerar las ideas propuestas por los
alumnos para continuar historias o jugar con la alternancia de estar dentro y fuera de la ccin.
Para abordar los rasgos comunes y diferentes entre actuacin y narracin se pueden introducir actividades en las que los
alumnos asuman el rol de narradores externos a la accin o de protagonistas que son sujetos de la accin que se desarrolla.
La improvisacin resulta una buena manera de entrar en el juego de la ccin. Se sugiere recuperar los aportes de los
movimientos que toman a la improvisacin como eleccin esttica: Commedia dellArte, los match de improvisacin o el
trabajo de comicidad que proponen los clowns al improvisar con el pblico. En este ao se puede recurrir especialmente a la
improvisacin a partir de diferentes objetos. Resultar de inters promover un tratamiento de los contenidos mencionados
en articulacin con los enunciados en el eje Contextualizacin.
Resulta de particular inters recurrir a la improvisacin para la creacin de situaciones por parte de los alumnos, ya que
permite la estructuracin de escenas de ccin y su posterior revisin.
Las frases, textos o imgenes resultan buenos disparadores de la improvisacin. Se sugiere incorporar al menos dos de las
siguientes propuestas:
y Partir de cuentos breves para elaborar guas para la dramatizacin.
y Elaborar secuencias de acciones a partir de las improvisaciones y despus escribirlas como texto dramtico.
y Dramatizar a partir del relato de ancdotas inventadas o reales.
y Partir de fotografas, trabajarlas como textos e inventar historias.
Para el trabajo con textos dramticos, se sugiere comenzar con un anlisis general de la estructura que presenta el texto
elegido y, a partir de all, improvisar las diferentes situaciones de ccin.
La revisin permitir a los alumnos mejorar las producciones en relacin con la comunicabilidad y la expresividad. Aprender
a escuchar los comentarios de los compaeros sobre la tarea realizada promueve focalizar en los aspectos que no resultan
claros en la comunicacin. La preparacin y los ensayos son modos de trabajo que proporcionan una mayor conciencia del
placer que genera llegar a una produccin acordada por todos y entendible para los espectadores.
NES
La estructura dramtica: accin, sujetos
de la accin, objetivo, conicto, entorno
La accin como motor de la escena:
acciones cotidianas y mimticas o
imaginadas y fantsticas.
El objetivo de las acciones y situaciones a
representar.
Los diversos tipos de conictos en
situaciones de ccin. Conicto con los
objetos, con el entorno, con uno mismo y
con los otros.
Los sujetos de la situacin dramtica.
Roles opuestos y/o complementarios en
diversas situaciones.
Caracterizacin de roles/personajes a travs
de elementos de vestuario y/o de objetos.
Uso y combinacin de los elementos que
estructuran las situaciones y escenas.
Las propuestas didcticas apuntarn a que los alumnos exploren los elementos de la estructura dramtica. Se sugiere
presentar diversas actividades en las que se enfatice la mirada en cada uno de los elementos, sin descuidar la idea de
interaccin entre los mismos en una situacin dramtica.
Se puede elaborar una secuencia en la que se destaque la importancia de la accin en cualquier situacin teatral como
generadora y transformadora de los personajes en un espacio y tiempo determinados. Profundizar en este elemento
permitir organizar un guin de acciones que estructure las situaciones resultantes de una improvisacin o de la
produccin realizada sobre la base de un soporte textual (carta, cuento, ancdota, noticia, etc.) entre otras propuestas.
El conicto es el que pone de maniesto las fuerzas que chocan en una situacin. Pueden ser dos personajes, dos visiones
diferentes sobre algo, o un obstculo que se opone al deseo de algn personaje. En muchas situaciones, el conicto hace
avanzar la accin. Para este ao, se sugiere trabajar especialmente sobre el conicto con los objetos y el entorno, sin
descartar la inclusin de situaciones que involucren conictos interpersonales.
Los objetos en las situaciones de ccin
El objeto concreto en la situacin de ccin.
Objetos concretos transformados a partir de
su uso.
Objetos imaginados en la situacin de
ccin. Sugerencia de espacios imaginados.
Los objetos segn diversas
intencionalidades expresivas: la comicidad
a travs de la utilizacin de objetos. La
exageracin, la reduccin al lmite.
Los objetos como personajes de la accin.
Uso de objetos en las improvisaciones.
y Objetos que caracterizan personajes.
y Objetos que marcan una poca.
El trabajo con objetos orienta las acciones que se proponen en las situaciones de ccin. Hay objetos que se denen en
consonancia con la accin representada. Un palo, por ejemplo, sirve para apoyarse y para sealar, entre tantas otras cosas.
Hay otros objetos, como una silla o una llave, que en el contexto del taller pueden utilizarse de maneras diferentes a las
tradicionales y transformarse segn la necesidad del juego o de la escena. Los objetos concretos permiten transformaciones
y recreaciones en un sinfn de posibilidades.
En el caso de utilizar objetos imaginarios para denir un espacio, se puede recurrir a alguna tcnica del mimo. Por ejemplo,
sostener un punto jo en el espacio. Este tipo de trabajos implica ejercitar atencin en los detalles y la concentracin para
respetar lo que se sugiere imaginariamente. Los objetos pueden permitir crear diversas situaciones y acciones segn el
personaje que los utiliza.
En el caso de utilizar objetos muy grandes o muy pequeos (zapatos muy grandes, sombreros muy chicos, etc.) se puede
trabajar la comicidad propia de los payasos, apoyndose en la desproporcin y la exageracin.
teatro 221
NES
EJE: APRECIACIN
Percepcin del movimiento de los
objetos inanimados y los elementos de
la naturaleza
Las relaciones de los objetos en el espacio.
Fuerzas contrapuestas y movimientos.
Proyeccin imaginaria de acciones,
dilogos, choques, movimientos, entre
objetos naturales o articiales.
Una manera de aprender a mirar es teniendo diversas experiencias o propuestas que se centren en poner atencin o
cuestionar la manera en que se suele mirar y percibir el entorno.
Para ampliar la sensibilidad de la mirada se sugiere incorporar propuestas en las que se proyecten ciertas calidades de
movimiento o sensaciones en objetos inanimados o en elementos de la naturaleza. Este ejercicio de la mirada pretende
ampliar la experiencia de los alumnos para tomar contacto con un pensamiento ms abstracto y que vaya ms all de su
experiencia cotidiana. Se puede, por ejemplo, imaginar qu dice una cortina o un cable movido por el viento, qu le pasa
al agua quieta cuando recibe una piedra o qu guras se ven proyectadas en las nubes. Percibir de esta manera el entorno
cotidiano permite comprender lo extra-ordinario que puede ser detenerse en los detalles y darles otro sentido.
y relaciones entre consignas de trabajo y la
representacin observada;
y relaciones entre intenciones expresadas
por los alumnos y los resultados
obtenidos en el momento de la
representacin;
y elaboracin de propuestas para mejorar
las producciones.
Se pretende desarrollar una mirada sensible sobre las producciones que resultan del trabajo en el taller de Teatro. Es
habitual que se establezca un momento para mostrar y mirar las producciones, con el objetivo de comparar lo que se haba
propuesto el grupo que actu la situacin con lo percibido por el grupo que mir. Mediante esta reexin se pretende
recuperar lo trabajado. Para esta tarea es necesario jar de antemano en qu cuestiones se va a poner el acento cuando se
reexione sobre lo trabajado, de manera de facilitar y guiar la observacin de los que aprecian.
Se espera incorporar aspectos ligados a la relacin entre las consignas y las resoluciones variadas y destacar la diversidad de
propuestas que pueden derivarse de una consigna.
Como parte del proceso creativo en el teatro se promovern situaciones en las que de la apreciacin surjan ideas para seguir
trabajando y mejorar los prximos trabajos. Puede utilizarse este momento como una oportunidad para realizar una evaluacin
continua del proceso que tiene lugar en el taller, destacando los avances en relacin con trabajos anteriores.
La prctica de apreciacin tambin puede contribuir a aceptar la opinin de los compaeros en relacin con el propio trabajo y a
promover un aprendizaje que destaque la importancia de realizar las crticas a los trabajos de los compaeros con respeto.
Anlisis y reexin sobre los
espectculos
Los lenguajes presentes en una puesta en
escena.
y Lo visual: maquillajes, escenografa,
iluminacin, utilera.
y Lo auditivo: sonidos, msica incidental,
obras musicales utilizadas en la escena.
y Lo audiovisual: imgenes audiovisuales.
y Los dispositivos multimediales
incorporados en la puesta teatral.
y Lo verbal: el texto a travs de la
intencionalidad y expresividad de los
personajes.
y Lo corporal: identicacin de diversas
gestualidades en las obras vistas.
Es necesario tener oportunidad para ir al teatro o ver teatro en la escuela. La experiencia de ir al teatro tiene caractersticas
propias. Es importante que el docente oriente la reexin sobre cuestiones generales del hecho de ver y concurrir al teatro
antes de avanzar en el anlisis de la puesta en escena particular.
Por ejemplo, se puede preguntar: cmo era la sala?, dnde se desarroll la escena?, era un escenario tradicional?, dnde estaba
sentado el pblico? Se puede reexionar sobre la experiencia de compartir ese nico espacio teatral: los actores desde la escena y
los alumnos desde su rol de espectadores.
A partir de conocer el tipo de obra que se va a ver, el docente puede armar una actividad que incite a los alumnos a expresar sus
opiniones y comentarios, as como a relacionar ciertos aspectos de la puesta con el trabajo en el taller; tambin se puede analizar la
organizacin del espacio representado, la caracterizacin de los personajes, entre otros. Resulta pertinente incluir contenidos del eje
Contextualizacin y analizar el tipo de teatro al que pertenece la puesta en escena vista. Por ejemplo, si se trata de teatro de tteres,
teatro de objetos o teatro musical, etc.
Adems, en el caso de una obra de texto de autor, es recomendable su lectura parcial o total para poder apreciar las adaptaciones
que desde la puesta se sugieren.
La asistencia a espectculos teatrales puede complementarse con el trabajo sobre pelculas que permitan hacer foco en la accin de
los personajes, la puesta en escena cinematogrca y las caractersticas de la actuacin. Tambin se puede poner el acento en las
diferencias y similitudes de las obras de teatro y de las versiones cinematogrcas que se hayan realizado a partir de las mismas.
NES
El texto dramtico puesto en accin en el
texto del espectculo.
Identicacin de caractersticas de gnero
en la representacin teatral.
El vnculo entre el espectador y el
espectculo.
La teatralidad
El docente seleccionar al menos tres de los
siguientes contenidos para trabajar en el ao:
Los rituales como gestacin de la escena
teatral. La relacin de la voz, el movimiento y
la msica. Las estas populares (por ejemplo,
carnavales, murgas).
Las caractersticas gestuales del trabajo del
mimo. La codicacin del movimiento.
Las caractersticas gestuales del clown. La
comicidad.
El teatro con mscaras: teatro oriental y
Commedia dellArte.
Las caractersticas particulares del Teatro de
objetos. Relacin entre manipulador y objeto.
El Teatro de tteres (tteres de varillas, de guante,
de boca, etc.). Manipulacin desde abajo,
desde arriba o desde atrs. Historia del teatro
de tteres.
Las similitudes y las diferencias entre el cine de
animacin con objetos y el teatro de objetos.
Los contenidos planteados en la primera columna proponen manifestaciones que amplan lo que comnmente se entiende
por teatro. Se sugiere considerar la vinculacin de los tres ejes Produccin, Apreciacin y Contextualizacin en el
desarrollo de los contenidos. Por ejemplo, si se est trabajando con los objetos, puede organizarse la asistencia a algn
espectculo de tteres u objetos, o ver ejemplos de payasos en los que los objetos plantean conictos que producen
comicidad.
Se propone seleccionar algunos contenidos en funcin de los proyectos denidos para el ao ya que no se aspira a realizar
un recorrido cronolgico sobre las diferentes teatralidades.
Por ejemplo, si se opta por hacer un proyecto sobre mscaras, se puede partir de su uso en diferentes ceremonias y
rituales, considerar el teatro griego, la Commedia dellArte y analizar su uso en algunas puestas teatrales contemporneas.
De esta manera, se podr entender cmo un mismo elemento, la mscara, fue cambiando su funcionalidad y su uso
expresivo a travs del tiempo.
Es deseable que los estudiantes aprecien y conozcan puestas en escena contemporneas en las que se entrecruzan
lenguajes para la creacin de nuevas poticas escnica.
teatro 223
NES
El teatro y los teatristas del pasado y del
presente
La compleja maquinaria teatral: funciones y
tareas que conuyen al hacer teatro.
Los creadores y el ocio teatral de la
actualidad y del pasado.
A partir de los espectculos vistos, o de las propuestas y necesidades para la produccin dentro del taller, se puede
indagar sobre las diversas funciones y tareas que se incluyen en una produccin teatral. Esto supone la identicacin de los
profesionales que realizan dichas tareas: escengrafo, director, vestuarista, msico, actores, dramaturgo.
Puede resultar interesante realizar una bsqueda de informacin sobre los ocios teatrales actuales y sus cambios a travs
del tiempo. Por ejemplo, cmo cambi la gura del director desde el siglo XX, o qu relacin existe entre la pantomima
griega y el mimo actual.
Asimismo, es deseable que los docentes promuevan la lectura de obras de teatro o guiones de cine para acercar a
los alumnos a otros textos de ccin ms all de la narrativa. Estos textos pueden ser o no soporte para el trabajo. Se
recomienda una eleccin abierta y atenta a los intereses de los jvenes.
La oferta teatral en la Ciudad
Las propuestas culturales en la Ciudad.
Diferentes circuitos de produccin de las
obras teatrales: teatro comercial, teatro
alternativo, teatro ocial.
El intercambio directo entre los actores
y los espectadores durante una
representacin teatral profesional.
Se intenta favorecer el conocimiento y el acceso a las propuestas culturales del presente en la Ciudad. Se sugiere desarrollar
actividades que favorezcan la circulacin de informacin sobre la oferta de obras teatrales correspondientes a los distintos
circuitos de produccin. Es deseable que se destaquen las manifestaciones prximas a la escuela y, por ejemplo, alguna
actividad de teatro comunitario si la hubiere, entre otras posibilidades.
Es importante dar lugar a la reexin sobre lo que distingue la experiencia de ver teatro en relacin con apreciar otras
manifestaciones artsticas, ya que implica una presencia compartida ante un mismo acontecimiento.
NES
En el taller de Teatro de primer ao cobran particular relevancia:
y La reexin sobre el hacer teatral (la improvisacin, el juego de la ccin, la estructuracin y organizacin de escenas).
y La identicacin de las estrategias utilizadas para la resolucin de problemas tcnicos y expresivos.
y La utilizacin de habilidades desarrolladas en la resolucin de nuevos problemas compositivos y expresivos.
y La participacin en prcticas grupales que exigen el alcance de acuerdos y la distribucin de roles.
y La incorporacin de diversos elementos complementarios en funcin de la intencionalidad de la produccin.
y La observacin crtica acerca del propio trabajo y el de los compaeros.
y El anlisis de las producciones teatrales a partir de la expectacin de diversas manifestaciones.
y La comprensin de las manifestaciones teatrales como producciones simblicas metafricas.
La educacin secundaria requiere la apropiacin, por parte de los estudiantes, de distintas formas de conocimiento
y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, como por ejemplo: el anlisis de texto, la
La modalidad de taller permite desarrollar dinmicas de exploracin y estrategias destinadas a ensear procedi-
mientos propios del hacer teatro: improvisar, volver sobre lo realizado hasta lograr componer una situacin teatral,
observar y aportar ideas para una produccin grupal, y comprender el teatro como manifestacin cultural.
Asimismo, el aprendizaje de teatro en la escuela se basa en el trabajo colaborativo, tanto en la produccin como
en las actividades que suponen observacin y crtica de la produccin de los compaeros.
La improvisacin posibilita abordar situaciones de representacin en las que se manifesta el universo imagi-
nario dentro de las reglas que se acuerdan para el juego de fccin. Asimismo, el trabajo con objetos se consti-
tuye como mediador de la expresin y , en algunos casos, habilita un juego diferente al que propone el trabajo
corporal del actor.
Para conocer y ser capaces de realizar prcticas teatrales, se promover que los estudiantes experimenten
diversas situaciones en las que lo cotidiano, lo cercano y lo familiar permitan transformaciones que los acerquen
al juego teatral. En el taller se refexionar sobre la cualidad de lo teatral, para comprender la compleja nocin de
teatralidad como una posibilidad de externar las manifestaciones ms convencionales propias del campo popular.
NES
teatro 225
El trabajo teatral se basa en la creacin grupal. En el caso de los estudiantes, las creaciones grupales implican
la distribucin de roles y tareas para la produccin dentro del taller. La cantidad de ofcios y actividades artsticas
que pueden confuir para la puesta en escena de un espectculo les permitirn acercarse a comprender las carac-
tersticas del trabajo profesional.
En el caso de la asistencia a ver espectculos, los alumnos podrn conocer a travs del anlisis de la propuesta
teatral, considerando las caractersticas de la actuacin, la textualidad, el espacio escnico en el que se desarrolla,
entre muchos otros aspectos. Es relevante la vinculacin con la prctica que desarrollan los alumnos en el marco
del taller.
NES
de:
Expresar ideas y sentimientos a travs de los gestos,
la voz y el movimiento en diferentes situaciones que
incluyan los elementos de la estructura dramtica.
Representar escenas en las que se considere lo
sonoro, lo visual y lo cintico, poniendo especial
atencin en la organizacin del espacio teatral.
Poner en juego la tcnica de la improvisacin para
la elaboracin de creaciones colectivas y para el
abordaje de textos.
Emplear la prctica del ensayo para revisar y mejo-
rar sus producciones.
Expresar opiniones fundadas acerca del propio tra-
bajo y el de sus compaeros a partir de los conte-
nidos abordados en el taller.
Caracterizar diferentes roles tcnicos que partici-
pan en un espectculo teatral e incorporarlos a sus
propias prcticas con las adecuaciones que requie-
re el contexto escolar.
Reconocer las transformaciones del espacio teatral
en diferentes puestas en escena.
Conocer los diferentes circuitos de circulacin de
las producciones teatrales segn los modos de
gestin y produccin de los mismos.
1Ao
SEGUNDO AO
teatro 227
NES
El cuerpo, el movimiento y la voz
La actitud corporal.
La gestualidad en situaciones variadas.
Las variaciones de la energa en las situaciones
expresivas.
La proyeccin de la mirada y el gesto.
El movimiento y la quietud.
El movimiento en el espacio personal y en el
espacio compartido con otros (espacio total y
social).
Las secuencias de movimiento adecuadas para
el entrenamiento corporal.
La utilizacin y exploracin del espacio.
La proxemia. La estructuracin del espacio
humano.
y tipo de espacio;
y distancias entre las personas;
y disposicin de los objetos en el espacio;
y el espacio arquitectnico.
Utilizacin del cuerpo para caracterizar el
espacio.
Durante este ao, se focalizar el trabajo en la exploracin y el conocimiento por parte de los alumnos de la
potencialidad expresiva del cuerpo en distintas situaciones de representacin.
Se sugiere alternar propuestas de trabajo individual con actividades grupales. Se intentar poner a disposicin de los
estudiantes mltiples herramientas para interactuar con los compaeros en diferentes situaciones de ccin. Se sugiere
priorizar la relacin del cuerpo con el espacio. Se aconseja retomar lo trabajado en primer ao.
Los alumnos que ya cuentan con experiencia en el taller pueden proponer series de movimientos para facilitar la
entrada en calor. Se espera que los estudiantes logren paulatinamente mayor autonoma en el momento de inicio de
cada encuentro y mayor capacidad para concentrarse en la tarea, adems de preparar el cuerpo para la accin.
Se puede abordar la estructuracin del espacio a partir de registrar las relaciones entre las personas y el espacio que las
contiene. En este trabajo se incluyen tanto los objetos y su localizacin como las posiciones que cada uno ocupa.
Se propone crear situaciones en las que los alumnos puedan utilizar de manera variada su cuerpo para modicar o
denir el espacio. Por ejemplo, a travs de las miradas, de la cercana o la distancia, de tensiones contrapuestas,
actitudes complementarias o incluso por el contacto corporal.
Contenidos
EJE: PRODUCCIN
Los contenidos de Teatro se organizan en cada ao alrededor de tres ejes: Produccin, Apreciacin y Contextualizacin. Se recomien-
da la articulacin de los contenidos correspondientes a los diversos ejes en la planifcacin de la enseanza. Se enfatizar el trabajo
sobre el espacio; esto implica explorar y conocer sus posibilidades en las producciones de los estudiantes y en el teatro en general.
NES
Exploracin de las cualidades vocales.
y La voz como proyeccin del gesto.
y Variaciones de volumen e intensidad.
y La palabra: sonoridad, signicado y
expresividad.
Se contina el trabajo sobre la voz iniciado en primer ao. Se sugiere proponer ejercicios de proyeccin en el espacio y
considerar aspectos del cuidado y la salud de la voz. Las palabras y los textos pueden ser trabajados expresivamente de
manera coherente con su signicacin o se pueden explorar diversos modos de contradecir dicha signicacin variando
las intencionalidades. Es necesario ofrecer diversos tipos de textos (cartas, cuentos, recetas, guas, textos dramticos,
etc.) para aproximarse a la idea de la palabra como imagen y como accin.
El juego de ccin
Juego de opuestos: la ccin y la no ccin.
Estructuracin de escenas de ccin en las que
se incluyan partes narradas y partes actuadas.
La improvisacin: el trabajo sobre lo
inesperado.
La improvisacin a partir de acuerdos.
La estructuracin de escenas a partir de
situaciones improvisadas.
La improvisacin a partir de la exploracin de
diferentes espacios:
y espacios imaginados sin objetos concretos;
y espacios denidos con objetos concretos;
y espacios concretos que se transforman con
la accin de los personajes.
Las experiencias realizadas en 1 ao servirn de punto de partida para profundizar en la idea de jugar seriamente al teatro,
a partir del conocimiento de sus caractersticas y reglas como juego de ccin.
Durante este ao, se puede tomar como eje la alternancia que se produce entre la narracin y la actuacin al entrar y salir del
juego de ccin. Se sugiere abordar la improvisacin como forma de bsqueda y exploracin de situaciones teatrales que
luego se van a reelaborar y repetir.
La improvisacin como tcnica y entrenamiento actoral permite entrar al juego de ccin con mucha rapidez y espontaneidad.
Tal como se ha recomendado para 1 ao, resulta conveniente incluir actividades en las que se trabajen improvisaciones
grupales, en parejas o individuales, dado que con cada una de ellas se atiende a diversas capacidades como concentracin,
adaptacin, escucha, complementariedad, imaginacin. Asimismo, se debe continuar con las propuestas que incluyan la
improvisacin a partir de diferentes tipos de textos e imgenes.
Para trabajar el espacio se sugiere comenzar con el reconocimiento del mbito del taller o del lugar de trabajo. Recorrer e
identicar el espacio fsico permite percibirlo de una manera diferente a la cotidiana, en el sentido en que se propone el
trabajo en el eje Apreciacin.
La inclusin de los otros posibilita la transformacin del espacio fsico en un espacio social y compartido.
El comportamiento de cada uno en el espacio, las distancias, los desplazamientos, la ubicacin de objetos y personas es
una forma de conocer el espacio. La tensin, la energa y la direccionalidad del movimiento contribuyen a enriquecer esta
comprensin.
Se sugieren las siguientes alternativas para trabajar con los alumnos las posibilidades de uso escnico del espacio:
y recorrer el espacio manteniendo la mirada en un punto jo, variando alturas y distancias;
y establecer un espacio comn, utilizado por diversos personajes de manera sucesiva;
y establecer un mismo espacio, compartido para la accin por diversos personajes;
y sugerir un espacio concreto que transforma la gestualidad del actor (un pasillo estrecho sugerido con mesas, un
laberinto con mesas y sillas, etc.);
y sugerir espacios a travs de la variacin de la calidad de los movimientos.
NES
teatro 229
La revisin y el ensayo como estrategias de
trabajo en el proceso de produccin.
La revisin de las producciones permitir a los alumnos mejorarlas en relacin con la comunicabilidad y expresividad.
Aprender a escuchar los comentarios de los compaeros sobre las propias producciones permite focalizar en los
aspectos que no resultan tan claros en el momento de representarlas.
La revisin no es una mera repeticin mecnica, sino que es la oportunidad de profundizar sobre las propuestas y seguir
creando. Este modo de trabajo permite adquirir una mayor conciencia del placer que genera llegar a una produccin
acordada por todos y entendible para los espectadores.
La estructura dramtica: accin, sujetos de
la accin, objetivo, conicto, entorno, texto
La accin del actor como creadora de espacio:
acciones cotidianas y mimticas o imaginadas y
fantsticas.
Identicacin del objetivo de las acciones en
cada situacin a representar.
Objetivos que se oponen en una misma
situacin: el conicto en las escenas.
Tipos de conictos: con el entorno, con uno
mismo y con los otros.
Variacin de los roles y de los personajes: los
sujetos de la accin.
La escena y el fuera de escena delineado a
partir de acciones, miradas y palabras.
El entorno como punto de partida de la
situacin de ccin.
El texto que sugiere y/o explicita el espacio
de ccin. Las didascalias y las acotaciones
escnicas.
Uso y combinacin de los elementos que
estructuran las situaciones y escenas
planteadas.
Se continuar el trabajo iniciado en 1 ao en relacin con el reconocimiento de los elementos del lenguaje teatral.
Se sugiere proponer diversas actividades en las que se pueda focalizar la mirada en cada uno de los elementos sin
descuidar la idea de interaccin entre ellos en una situacin dramtica.
Se sugiere detenerse en los aspectos vinculados a destacar cada accin como portadora de un sentido que reere a un
espacio determinado.
Apoyndose en la idea de espacio que se propone para organizar la tarea de 2 ao, se acentuar el entorno como
elemento de la estructura dramtica para denir las situaciones a improvisar. Esto posibilita armar el espacio de ccin
antes de entrar en el juego dramtico. La organizacin del espacio y la manera de sugerirlo suelen reejar la claridad de
la propuesta en general. Una buena organizacin puede contribuir a mejorar la comunicabilidad de las escenas.
Asimismo, muchos textos dan pistas y denen las caractersticas del espacio en el que se desarrolla la representacin,
tanto a partir de las didascalias como a partir de los dilogos de los personajes.
NES
El espacio teatral
Exploracin de las variantes posibles para
organizar el espacio teatral: organizacin
del espacio de la ccin y del espacio del
espectador.
El espacio sugerido a travs de elementos
de escenografa e iluminacin.
y El espacio escnico denido a partir de la
utilizacin de objetos concretos.
y Espacios sugeridos de manera simblica
o metafrica (con biombos, cubos o
mesas).
La relacin espacio tiempo en las
situaciones de ccin.
y Cambios del espacio a travs del tiempo.
y Cambios del tiempo en el mismo
espacio.
Resulta de inters plantear a los estudiantes las alternativas posibles para la ubicacin de los espectadores en el espacio
teatral. Establecer cul es el mejor punto de vista para apreciar una situacin teatral es parte de la denicin del espacio, en
el que se diferencia un espacio para actuar y otro para mirar.
Se puede instalar la pregunta respecto de la ubicacin de actores y espectadores ante cualquier ejercicio que implique
un observador externo. Incorporar este interrogante proporciona a los estudiantes cierto entrenamiento que posibilita
considerar variadas alternativas a la hora de plantear el espacio teatral de una produccin ms compleja.
A partir de la denicin del espacio para la escena, se sugiere explorar diversos recursos tales como luces (la luz de una
linterna o de un velador, si no se tiene otra posibilidad), bastidores (una mesa a modo de biombo, una tela sostenida por dos
compaeros, etc.) o practicables (cajas de cartn, cubos de telgopor, etc.).
Podra suceder que el grupo dispusiera de mayor experiencia en el trabajo con el espacio. En tal caso, el docente podra
proponer bsquedas ms complejas, tales como modicaciones del espacio a partir de algn estmulo externo, como un
cambio de luz, un sonido que marque el pasaje entre diferentes espacios, etc.
EJE: APRECIACIN
Percepcin del movimiento de los objetos
inanimados y los elementos de la naturaleza
Movimiento real e imaginado de los objetos en
el espacio.
Puesta en el espacio de los objetos.
Proyeccin de acciones y dilogos imaginarios en
una escena de objetos inanimados.
Para ampliar la sensibilidad de la mirada y de la escucha, se sugiere incorporar propuestas en las que se proyecten
ciertas calidades de movimiento o sensaciones en objetos inanimados. Se sugiere trabajar la idea de extraamiento
ante lo cotidiano. Por ejemplo: mirar como si fuera la primera vez que se recorre ese lugar, or como si no se pudiera
reconocer la fuente de la cual se emite el sonido. Percibir de esta manera el entorno cotidiano permite comprender
lo extra-ordinario que puede resultar detenerse en los detalles y darles otro sentido con una mirada o escucha de
descubrimiento.
Se puede proponer tambin disear el espacio en el que se va a trabajar e imaginarlo con los personajes en accin.
teatro 231
NES
Observacin y anlisis de las propias
producciones y las de los pares
y relaciones entre consignas de trabajo y
representacin observada;
y relaciones entre intenciones expresadas por
los estudiantes y los resultados obtenidos en
el momento de la representacin;
y elaboracin de propuestas para mejorar las
producciones.
Tal como se seal en primer ao, se continuar con la prctica de mostrar y observar las producciones. La reexin
se centrar en los contenidos abordados en el taller a partir de las consignas de trabajo. Para esta tarea, es necesario
jar de antemano en qu cuestiones se va a poner el acento cuando se realice la apreciacin, de manera de facilitar y
guiar la mirada de los que observan.
Se espera incluir aspectos ligados a la relacin entre las consignas y las resoluciones variadas y destacar la diversidad
de propuestas que pueden derivarse de una consigna.
La prctica de apreciacin tambin puede contribuir a aceptar la opinin de los compaeros en relacin con el propio
trabajo, a promover un aprendizaje que destaque la importancia de realizar las crticas a los trabajos de los otros con
respeto y elaborar propuestas para mejorar las producciones.
Anlisis y reexin sobre los espectculos
Los lenguajes presentes en una puesta en escena.
y Lo visual: maquillajes, escenografa, iluminacin,
utilera.
y Lo auditivo: sonidos, msica incidental, obras
musicales utilizadas en la escena.
y Lo audiovisual: imgenes audiovisuales.
y Los dispositivos multimediales incorporados en la
puesta teatral.
y Lo verbal: el texto a travs de la intencionalidad y
expresividad de los personajes.
y Lo corporal: identicacin de diversas
gestualidades en las obras vistas.
El texto dramtico puesto en accin en el texto del
espectculo: texto dramtico y texto espectacular.
y La representacin ms cercana al texto dramtico.
y La representacin de adaptaciones o versiones
libres sobre el texto.
y La adaptacin cinematogrca del texto.
El texto dramtico puesto en accin en el texto del
espectculo: texto dramtico y texto espectacular.
y La representacin ms cercana al texto dramtico.
y La representacin de adaptaciones o versiones
libres sobre el texto.
y La adaptacin cinematogrca del texto.
Es necesario tener oportunidad para ir al teatro o ver teatro en la escuela.
La experiencia de ir al teatro tiene caractersticas propias. Es importante que el docente oriente la reexin sobre
cuestiones generales del hecho de ver y concurrir al teatro antes de avanzar en el anlisis de la puesta en escena
particular.
Se sugiere hacer algn trabajo previo que los prepare como espectadores. Por ejemplo, se puede analizar la
caracterizacin de los personajes, el tipo de actuacin que se presenta, etc.
Despus de ver el espectculo, los alumnos podrn expresar sus opiniones y comentarios y vincular aspectos de la
puesta con los contenidos trabajados en el taller.
La asistencia a espectculos teatrales puede complementarse con el trabajo sobre pelculas que permitan hacer
foco en las caractersticas de la puesta en escena cinematogrca. El trabajo sobre la transposicin de una obra a
diferentes lenguajes ampla la capacidad de anlisis y brinda elementos para comprender mejor la especicidad de
cada lenguaje comunicativo.
La transposicin de textos de un lenguaje a otro se produce cuando, por ejemplo, se parte de un texto literario
(novela, texto dramtico o cuento) y se realiza una versin teatral o cinematogrca. Se puede proponer vincular la
puesta teatral con la novela que le dio origen o con la versin cinematogrca.
NES
La transformacin del espacio teatral
desde los rituales hasta los espectculos
contemporneos
El docente seleccionar al menos tres de
los siguientes contenidos para su desarrollo
en el taller:
Organizacin del espacio compartido de
la esta popular (carnavales, murgas).
Los rituales como gestacin de la escena
teatral.
Espacios simblicos y metafricos a partir
de las propuestas de Gordon Craig y Appia.
Relacin con el teatro oriental.
El espacio en el teatro griego, en el
isabelino y en el teatro a la italiana.
Similitudes y diferencias.
La renovacin del espacio teatral en las
puestas de teatro del siglo XX y del
siglo XXI.
El teatro en las calles y los artistas
callejeros.
Las puestas en escena: conuencia
de lenguajes (lo visual, lo auditivo, lo
audiovisual, lo verbal, lo corporal).
Las alternativas propuestas a la izquierda consideran las diferentes propuestas que a travs del tiempo se han producido
en relacin con la organizacin del espacio teatral. Para la eleccin de los contenidos que se plantean en dicha columna, se
sugiere considerar la vinculacin de los tres ejes: Produccin, Apreciacin y Contextualizacin. Por ejemplo, si los alumnos
tienen oportunidad de asistir al teatro para apreciar una versin de Brecht en un teatro ocial y despus pueden ver la misma
obra en versin cinematogrca o a cargo de un grupo de teatro callejero, se puede trabajar en torno de las diferencias en
cuanto a la organizacin del espacio teatral de cada propuesta.
Las reexiones surgidas a partir del anlisis de las transformaciones del espacio teatral pueden servir como punto de partida
para denir las propuestas de organizacin en el momento de armar sus propias producciones.
Es deseable que los estudiantes aprecien, en las puestas en escena contemporneas, el entrecruzamiento de lenguajes
para la creacin de nuevas poticas escnicas.
Se espera que los docentes sigan promoviendo la lectura de obras de teatro o guiones de cine para acercar a los alumnos
a otros textos de ccin ms all de la narrativa. Estos textos pueden ser o no soporte para el trabajo. Se recomienda una
eleccin abierta y atenta a los intereses de los jvenes.
El teatro y los teatristas del pasado y del
presente
La compleja maquinaria teatral: funciones y
tareas que conuyen al hacer teatro.
Los creadores y el ocio teatral de la
actualidad y del pasado.
Indagacin sobre las obras dramticas, las
vidas de actores, directores y dramaturgos,
escengrafos, utileros y tramoyistas
(efectos especiales).
A partir de los espectculos vistos o de las propuestas y necesidades identicadas para la produccin dentro del taller, se
puede indagar sobre las diversas funciones y tareas que se incluyen en una produccin teatral.
Es recomendable realizar la visita a algn teatro para ver y conocer el detrs de la escena. Se sugiere recorrer tanto alguno
de los teatros ociales como visitar alguna sala de teatro alternativo.
Se puede proponer a los alumnos la realizacin de una bsqueda de informacin sobre los ocios teatrales actuales y sus
cambios a travs del tiempo.
Por ejemplo, indagar en qu momento aparece la gura del director tal como se la conoce en la actualidad, o la
interpretacin de los roles femeninos en el teatro isabelino, etc.
Se sugiere el conocimiento de por lo menos tres puestas en escena en las que se destaque la propuesta del espacio
escnico.
NES
teatro 233
La oferta teatral en la Ciudad
Las propuestas culturales en la Ciudad.
Diferentes circuitos de produccin de las
obras teatrales: teatro comercial, teatro
alternativo, teatro ocial.
El intercambio directo entre los actores
y los espectadores durante una
representacin teatral profesional.
Se intenta favorecer el conocimiento y acceso a las propuestas culturales del presente en la Ciudad. Se sugiere desarrollar
actividades que promuevan la circulacin de informacin sobre la oferta de obras teatrales correspondientes a los distintos
circuitos de produccin.
Es importante la reexin sobre lo que distingue a la experiencia de ver teatro de la observacin de otras manifestaciones
artsticas, ya que implica una presencia compartida ante un mismo acontecimiento.
En este ao, se puede promover la asistencia autnoma a ver espectculos teatrales fuera del mbito escolar. En este caso
se puede destinar un tiempo para el intercambio entre los alumnos en cuanto a sus experiencias y sobre todo a sus crticas
y opiniones respecto de lo visto.
NES
En el taller de Teatro de segundo ao cobran particular relevancia:
y La reexin sobre el hacer teatral (la improvisacin, el juego de la ccin, la estructuracin y organizacin de escenas).
y La identicacin de las estrategias utilizadas para la resolucin de problemas tcnicos y expresivos.
y La utilizacin de habilidades desarrolladas en la resolucin de nuevos problemas compositivos y expresivos.
y La participacin en prcticas grupales que exigen el alcance de acuerdos y la distribucin de roles.
y La incorporacin de diversos elementos complementarios en funcin de la intencionalidad de la produccin.
y La observacin crtica acerca del propio trabajo y el de los compaeros.
y El anlisis de las producciones teatrales a partir de la expectacin de diversas manifestaciones.
y La comprensin de las manifestaciones teatrales como producciones simblicas metafricas.
y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, como por ejemplo: el anlisis de texto, la
La modalidad de taller permite desarrollar dinmicas de exploracin y estrategias destinadas a ensear procedi-
mientos propios del hacer teatro: improvisar, volver sobre lo realizado hasta lograr componer una situacin teatral,
observar y aportar ideas para una produccin grupal y comprender el teatro como manifestacin cultural.
Asimismo, el trabajo colaborativo ser una manera de lograr mejores producciones, ya que permite compren-
der las caractersticas del quehacer teatral. Las creaciones grupales implican la distribucin de roles y tareas
para la produccin dentro del taller. La cantidad de ofcios y actividades artsticas que pueden confuir para la
puesta en escena de un espectculo permitirn a los estudiantes acercarse a comprender las caractersticas del
trabajo profesional.
La improvisacin posibilita abordar situaciones de representacin en las que se manifesta el universo imagina-
rio dentro de las reglas que se acuerdan para el juego de fccin. Las creaciones colectivas que surjan en el taller
sern la manera de comprender los mecanismos de la creacin en la que confuyen los aportes e ideas de todos.
En el caso de abordar diferentes textualidades en el trabajo, los alumnos podrn conocer ms acerca de ellas a
travs de la exploracin de su sentido, y a partir de indagar en las caractersticas del texto inscripto en una poca
determinada o en vinculacin con otras obras del autor.
NES
teatro 235
Cuando asistan a ver espectculos, los alumnos podrn analizar la propuesta teatral, considerando las carac-
tersticas de la actuacin, la textualidad, el espacio escnico en el que se desarrolla, entre muchos otros aspectos.
Es relevante la vinculacin con la prctica que desarrollan los alumnos en el marco del taller.
Para conocer acerca de algunas puestas en escena renovadoras, se sugiere buscar informacin en diferentes
centros de documentacin, embajadas o en la web.
NES
TALLER DE teatro
PRIMER AO
Un programa de evaluacin es una estructura com-
puesta por distintas instancias e instrumentos de eva-
luacin, que permiten evaluar aprendizajes diversos y
atienden a los diferentes propsitos de la evaluacin.
partir de los objetivos anuales de la asignatura.
La evaluacin se orienta a la mejora de los
procesos de aprendizaje y de enseanza y brin-
da informacin a alumnos y docentes para tomar
decisiones orientadas a la mejora continua.
El diseo de un programa de evaluacin debe con-
templar las siguientes caractersticas:
actitudes, etc.).
je de los alumnos.
y fnal.
evaluacin (trabajos prcticos, presentaciones, co-
valoracin).
de Teatro, adquiere especial relevancia la consideracin
del progreso alcanzado por los estudiantes en las prc-
ticas propuestas, en relacin con el nivel inicial detecta-
do a travs de la evaluacin diagnstica.
Es recomendable que, de las tres instancias de eva-
luacin que se sugieren por trimestre, al menos una
tenga en consideracin la evaluacin de contenidos de
por lo menos dos ejes.
Es importante considerar que la evaluacin en Teatro
no deber entenderse en un solo sentido, sino que requie-
re de diferentes criterios e instrumentos segn se trate de
los procedimientos implicados en las prcticas al desem-
pear el rol de actor o las prcticas al ser espectador.
En relacin con las prcticas al desempear el rol de
actor se evaluar atendiendo a los siguientes indicadores:
Ampliacin de la expresividad en situacin de repre-
sentacin.
Capacidad de elegir objetos adecuados a cada si-
tuacin de representacin.
Incorporacin de los componentes de la estructura
dramtica en sus trabajos.
Dominio de las caractersticas de la improvisacin
en el teatro.
NES
teatro 237
consignas.
Capacidad de refexionar sobre su propia prctica.
Capacidad para aportar y recibir ideas para trabajar
en equipo.
Recomendaciones
La evaluacin de los desempeos vinculados con el rol
del actor se realiza a travs de la tcnica de observa-
cin. Para ello se requiere de la elaboracin de instru-
mentos tales como grillas, rbricas y/o listas de cotejo
que permitan el registro, en distintos momentos del tra-
bajo, del desempeo de cada estudiante.
En relacin con el rol de espectador, se evaluar
Capacidad para expresar observaciones precisas al
trabajo de los compaeros.
Reconocimiento de la teatralidad en diferente tipo de
manifestaciones culturales.
Capacidad para identifcar diversos roles y funciones
dentro de una produccin teatral.
Atencin a las caractersticas generales de un es-
pectculo, identifcando los diversos lenguajes pre-
sentes en una obra teatral.
La evaluacin puede valerse de puestas en comn al
fnal de alguna clase o de la elaboracin de fchas para
que los estudiantes completen. La elaboracin de este
tipo de instrumentos ayuda a objetivar las diversas opi-
niones. La indagacin sobre la opinin personal en rela-
cin con la adhesin o no a determinada esttica dara
la posibilidad a los estudiantes de desarrollar capacida-
des vinculadas con la argumentacin y la justifcacin
de sus opiniones haciendo uso de los conocimientos
adquiridos, integrando contenidos de los distintos ejes
en sus elaboraciones.

TALLER DE teatro
SEGUNDO AO
Cada profesor deber desarrollar un programa de eva-
luacin.
de evaluacin, que permiten evaluar aprendizajes di-
versos y atienden a los diferentes propsitos de la
evaluacin.
El programa de evaluacin debe disearse a partir
de los objetivos anuales de la asignatura.
actitudes, etc.).
La evaluacin de los
desempeos vinculados
con el rol del actor se realiza
a travs de la tcnica de
observacin. Para ello se
requiere de la elaboracin
de instrumentos tales como
grillas, rbricas y/o listas
de cotejo que permitan
el registro, en distintos
momentos del trabajo,
del desempeo de cada
estudiante.
NES
je de los alumnos.
evaluacin (trabajos prcticos, presentaciones, co-
valoracin).
de Teatro, ser necesario contemplar el progreso alcan-
zado por los estudiantes en relacin con el nivel inicial
detectado en el diagnstico y adquiere especial rele-
vancia la particularidad de que los grupos estn con-
formados por estudiantes con diferentes recorridos y
aprendizajes alcanzados. Tal como se ha explicitado en
las orientaciones para la enseanza, es necesario tra-
bajar a partir del nivel de cada estudiante y por lo tanto
evaluar el progreso de cada estudiante en particular.
Tal como se indicara en primer ao, para cada ins-
tancia de evaluacin ser necesaria la elaboracin de
un instrumento adecuado de acuerdo con el tipo de
contenidos que se desea evaluar. Es recomendable
que, de las tres instancias de evaluacin que se sugie-
ren por trimestre, al menos una tenga en consideracin
la evaluacin de contenidos de por lo menos dos ejes.
La evaluacin en Teatro requiere de diferentes crite-
rios e instrumentos segn se trate de los procedimien-
tos implicados en las prcticas al desempear el rol de
actor o las prcticas al ser espectador.
En relacin con las prcticas al desempear el rol de
actor se evaluar atendiendo a los siguientes indicadores:
Dominio de su cuerpo y su voz en situacin de re-
presentacin.
Capacidad para defnir espacios adecuados a cada
situacin de representacin.
Incorporacin de los componentes de la estructura
dramtica para organizar sus producciones.
Dominio de las caractersticas de la improvisacin en
el teatro como proceso de creacin colectiva.
consignas.
Capacidad para crear individual y grupalmente.
Capacidad de refexionar sobre su propia prctica.
Capacidad de volver sobre sus trabajos a travs del
ensayo y la revisin.
Recomendaciones
La evaluacin de los desempeos vinculados con el rol
del actor se realiza a travs de la tcnica de observa-
cin. Para ello se requiere de la elaboracin de instru-
mentos tales como grillas, rbricas y/o listas de cotejo
que permitan el registro, en distintos momentos del tra-
bajo, del desempeo de cada estudiante.
cin a travs del trabajo con instrumentos que permi-
tan la co-evaluacin y autoevaluacin.
En relacin con el rol de espectador, se evaluar
Capacidad para expresar observaciones precisas al
trabajo de los compaeros.
Reconocimiento de las modifcaciones del espacio
teatral en diferente tipo de puestas en escena.
Para el diseo del programa de
evaluacin del taller de Teatro,
ser necesario contemplar el
progreso alcanzado por los
estudiantes en relacin con
el nivel inicial detectado en el
diagnstico y adquiere especial
relevancia la particularidad
de que los grupos estn
conformados por estudiantes
con diferentes recorridos y
aprendizajes alcanzados. Tal
como se ha explicitado en las
orientaciones para la enseanza,
es necesario trabajar a partir del
nivel de cada estudiante y por
lo tanto evaluar el progreso de
cada estudiante en particular.
NES
teatro 239
Capacidad para caracterizar tareas y funciones de
los participantes de un espectculo teatral.
Atencin a las caractersticas generales de un es-
pectculo, identifcando los diversos lenguajes presen-
tes en una obra teatral, las caractersticas de la actua-
cin, el espacio escnico, la textualidad.
La evaluacin puede valerse de puestas en comn
al fnal de alguna clase o de la elaboracin de fchas
para que los estudiantes completen. La elaboracin
de este tipo de instrumentos ayuda a objetivar las di-
versas opiniones. La indagacin sobre la opinin per-
sonal en relacin con la adhesin o no a determinada
esttica dara la posibilidad a los estudiantes de desa-
rrollar capacidades vinculadas con la argumentacin y
la justifcacin de sus opiniones haciendo uso de los
conocimientos adquiridos, integrando contenidos de
los distintos ejes en sus elaboraciones.
Biologa
Objetivos y Contenidos troncales para la finalizacin de la escuela secundaria
Presentacin
Primer ao
Segundo Ao
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA EVALUACIN
242
NES
objetivos
capaces de:
Interpretar el fenmeno de la vida como resultado de
un proceso natural de evolucin, haciendo foco en
el anlisis de la unidad y la diversidad en los seres
vivos, y asociando la unidad al origen comn, y la
diversidad, a las variaciones de la informacin gen-
tica en interaccin con el medio .
Identifcar las caractersticas propias de los seres vivos.
Reconocer los distintos niveles de organizacin de
los seres vivos, su constitucin y sus propiedades.
Identifcar e interpretar los patrones, procesos y es-
tructuras biolgicas en los diferentes niveles de or-
ganizacin: clulas, organismos pluricelulares, po-
blaciones, comunidades, ecosistemas, desde una
perspectiva sistmica y evolutiva.
Interpretar el funcionamiento del organismo humano
como sistema abierto y en relacin con los procesos
celulares.
Comprender las estructuras y los procesos involucra-
dos en el fujo de la informacin gentica y en los me-
canismos hereditarios, y su relacin con el ambiente.
Dimensionar el lugar del hombre en la naturaleza, de
modo de poder asumir actitudes ticas y responsa-
bles frente a sus pares y al ambiente.
Entender el carcter histrico y social de la ciencia,
analizando los conceptos cientfcos como represen-
taciones o modelos, es decir, como construcciones
que los cientfcos elaboran.
Recurrir a los conocimientos y modos de conocer
propios de las ciencias naturales para el anlisis de
problemticas complejas de impacto social tales
como temticas ambientales, de salud, de utiliza-
cin de recursos naturales u otras en el ejercicio
de una ciudadana responsable, en consonancia
con los aspectos ticos y en un marco de derechos
humanos.
Argumentar en forma oral y/o escrita, o mediante for-
mas alternativas de comunicacin, y utilizar diferen-
tes estrategias de bsqueda, registro, organizacin
y comunicacin de informacin; formular hiptesis,
realizar diseos experimentales, describir los pro-
cedimientos empleados, y contrastar los resultados
esperados con los obtenidos utilizando conceptos,
modelos y teoras propios del campo de las ciencias
naturales.
Contenidos troncales
Evolucin
Caracterizacin de los seres vivos. Niveles de orga-
nizacin de la materia.
Unidad y diversidad de funciones y estructuras.
Concepto de sistemas .
El origen de la vida. Primeras clulas.
Origen de las clulas eucariotas. Teora endosimbitica.
Origen de la multicelularidad.
La diversidad biolgica como consecuencia de la
evolucin.
Relaciones de parentesco entre los seres vivos.
O
B
J
E
T
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V
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I
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Biologa
243
NES
rboles flogenticos. Clasifcacin biolgica basada
en parentescos.
Importancia evolutiva de la preservacin de la biodi-
versidad.
Ideas y conceptos centrales sobre la evolucin de
los seres vivos: cambio biolgico.
Historia de las ideas evolutivas.
Teora de la Seleccin Natural.
Procesos microevolutivos. La poblacin como uni-
dad evolutiva: propiedades emergentes.
Procesos de cambio evolutivo en las poblaciones:
seleccin natural, mutaciones, migraciones, deriva
gentica.
Concepto de especie. Especiacin.
Procesos macroevolutivos. Tiempo geolgico.
Evolucin humana.
La idea de progreso: sus supuestos y crticas.
Relacin entre naturaleza y cultura en la evolucin de
nuestra especie.
Clula. Informacin gentica
La continuidad de la vida en las condiciones actua-
les: teora celular.
Las clulas como sistemas abiertos. Nivel de organi-
zacin subcelular y celular.
Clulas procariotas y eucariotas. Origen. Caracte-
rsticas.
Clulas vegetales y clulas animales. Similitudes y
diferencias.
La nutricin en el nivel celular: nutricin auttrofa y
hetertrofa. Respiracin celular y fotosntesis. Rela-
cin con la historia de la vida.
El ncleo celular.
Los cidos nucleicos (ADN y ARN). Modelo de doble
hlice del ADN. Funciones.
Replicacin del ADN y su relacin con la reproduc-
cin celular.
Nociones de cromosomas, genes, alelos. Nociones
de gen.
Flujo de informacin gentica en la clula: relacin
entre ADN, ARN y protenas.
Relacin entre genes y ambiente.
Genoma humano.
El determinismo biolgico: sus supuestos y crticas.
Organismos genticamente modifcados. Clonacin.
Cuestiones bioticas.
Reproduccin a nivel celular: diferencias entre mito-
sis y meiosis.
Mecanismos hereditarios.
Leyes de Mendel.
Cambios en la informacin gentica: mutaciones g-
nicas y cromosmicas. Relacin con la fuente de va-
riabilidad gentica y Teora Sinttica de la Evolucin.
Agentes mutagnicos.
Cuerpo humano
Ubicacin de los seres humanos en el rbol flo-
gentico. Debates sobre las ideas de perfeccin y
progreso.
Niveles de organizacin celular, tisular, rganos, sis-
temas de rganos, individuos.
Nutricin en el organismo humano.
Funciones de los sistemas digestivo, respiratorio,
244
NES
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circulatorio, excretor. rganos, tejidos y clulas invo-
lucrados. Estructuras y funciones.
Integracin de la funcin de los sistemas de cuerpo
humano con el funcionamiento de las clulas en un
organismo pluricelular.
Concepto de homeostasis.
Caractersticas generales de la funcin de relacin y
autorregulacin.
Caractersticas generales del sistema nervioso y del
endocrino.
Concepto de reproduccin en seres vivos: repro-
duccin asexual y sexual.
Reproduccin sexual: clulas sexuales, fecundacin.
Sistemas reproductores femenino y masculino en
humanos: estructuras y funcionamiento.
Desarrollo embrionario en humanos.
Prcticas de prevencin y cuidado: enfermedades
de transmisin sexual y otras infecciones.
Prcticas peridicas de prevencin de otras enfer-
medades.
Mtodos anticonceptivos.
Nuevas tcnicas reproductivas.
Cuidado del propio cuerpo y el de los otros a travs del
conocimiento de su funcionamiento y caractersticas.
Ecologa
Niveles de organizacin: poblaciones, comunidades
y ecosistemas, biomas y biosfera.
El ecosistema como modelo de estudio.Estudio de
componentes abiticos. Estructura y dinmica de
las poblaciones.
Estructura y dinmica de las comunidades. Interac-
ciones en comunidades.
Materia y energa. Ciclos biogeoqumicos.
Relaciones entre ecologa y evolucin: ambientes
cambiantes.
Ecosistema urbano. Principales problemas ambien-
tales a nivel global, nacional y local. Principios pre-
cautorios.
Conceptos ecolgicos relacionados con problemti-
cas ambientales.
Problemticas asociadas a la preservacin de la bio-
diversidad.
Biologa
245
NES
La actividad cientfca es parte indisoluble de los pro-
cesos culturales del mundo moderno. La biologa, en
particular, es una ciencia en permanente construccin
en la que muchas preguntas fueron provisoriamente
respondidas, otras permanecen abiertas, otras han sido
replanteadas y muchas an no han sido formuladas. Te-
niendo en cuenta que las producciones cientfcas modi-
fcan los conocimientos sobre la naturaleza y afectan de
manera profunda la vida de las personas, se espera que
el aprendizaje de los conocimientos, procedimientos y
habilidades que presenta la materia contribuya a formar
a los alumnos en una cultura cientfca. La adquisicin
de una cultura cientfca promueve la formacin de ciu-
dadanos que puedan recurrir a conocimientos sistem-
ticos para interpretar fenmenos naturales y relaciones
entre ciencia y sociedad, interactuar refexivamente con
situaciones y hechos de la naturaleza, y actuar de ma-
nera responsable frente a las problemticas sociocient-
fcas. La enseanza orientada en formar a los alumnos
en una cultura cientfca supone asumir la importancia
de que los alumnos comprendan las explicaciones que
se proponen en la actualidad, puedan formularse pre-
guntas y sepan dnde acudir para encontrar respues-
tas. Esto es, considerar la formacin de un pensamiento
autnomo como base para la toma de decisiones y para
una participacin activa en la sociedad.
Se aspira a presentar a la biologa como una activi-
dad humana de construccin colectiva, que tiene histo-
ricidad, asociada a ideas, lenguajes y tecnologas espe-
cfcas, y analizar el dinamismo de los temas de inters
y su articulacin con distintos factores.
La visin sobre la ciencia ha cambiado a lo largo del
tiempo. A partir de la dcada de 1960, algunos autores
Presentacin
plantearon la intervencin de factores racionales, sub-
jetivos y sociales en la construccin del conocimiento
cientfco. Segn esa perspectiva, los cientfcos cons-
truyen modelos que se adecuan en mayor o menor
medida a una parte de la realidad. Estos modelos son
contrastados con los fenmenos naturales de los que
pretenden dar cuenta; como resultado de esta contras-
tacin, tales modelos pueden adquirir el respaldo con-
sensuado de la comunidad cientfca.
Sobre la base de su complejidad e historicidad, la
actividad cientfca se caracteriza por la bsqueda de
estrategias adecuadas y creativas para responder pre-
guntas en un intento por explicar la naturaleza. Desde
esta perspectiva, se plantea que los problemas de in-
vestigacin son diversos y su abordaje requiere de una
amplia variedad de estrategias. La actividad cientfca,
por lo tanto, no se distinguira por la existencia de un
mtodo nico, constituido por pasos rgidos: incluye
desde los modelos matemticos predictivos hasta in-
terpretaciones de imgenes.
La enseanza de la biologa en la escuela secunda-
ria plantea un cambio cualitativo respecto a lo que se
viene trabajando en el rea de ciencias naturales en la
primaria. Hasta ahora, en el nivel primario, el alumno se
encontr con un abordaje ms descriptivo y orientado
al reconocimiento del campo de las ciencias naturales,
mientras que en el nivel secundario se enfatiza el estu-
dio de diferentes modelos cientfcos para explicar fen-
menos naturales.
Este sentido formativo se expresa en la seleccin,
la organizacin y la secuenciacin de los contenidos.
Se entiende como contenidos no solo a los concep-
tos informaciones, datos, teoras, sino tambin a los
La enseanza de la biologa
en la escuela secundaria
plantea un cambio cualitativo
respecto a lo que se viene
trabajando en el rea de
ciencias naturales en la
primaria. Hasta ahora, en el
nivel primario, el alumno se
encontr con un abordaje
ms descriptivo y orientado
al reconocimiento del campo
de las ciencias naturales,
mientras que en el nivel
secundario se enfatiza
el estudio de diferentes
modelos cientfcos para
explicar fenmenos
naturales.
246
NES
modos de conocer y actitudes, es decir, aquellas ma-
neras de vincularse al conocimiento y al estudio de la
naturaleza que son especfcas de la ciencia.
La presentacin, seleccin y organizacin de los
contenidos se ha realizado a partir de la perspectiva
evolutiva, es decir, con un enfoque centrado en la evolu-
cin de los seres vivos. Este enfoque implica reconocer
e interpretar los procesos y patrones biolgicos en dife-
rentes escalas espaciales y temporales, posibilita con-
cebir la biodiversidad y sus relaciones como el resultado
de su historia evolutiva, y permite redimensionar el lugar
del hombre en la naturaleza. De esta manera, esta con-
cepcin permite superar abordajes descriptivos y frag-
mentados de la enseanza de la disciplina. Temticas
como ecologa, biologa humana, biologa molecular y
celular, diversidad de la vida (taxonoma) cobran signif-
cado planteadas desde una ptica evolutiva.
La propuesta de esta materia se basa en el consenso
de la comunidad educativa y cientfca en nuestro pas,
que destaca la relevancia de asumir el enfoque evoluti-
vo como eje estructurador tanto de la materia como de
la enseanza de la misma (Gould, 1982; Jacob, 1997;
Morin, 1999; Fourez, 1994). En palabras del genetista
T. Dobzhansky: En biologa nada tiene sentido, si no es
a la luz de la evolucin.
Los contenidos se presentan organizados en ejes,
lo cual puede facilitar la elaboracin de secuencias di-
dcticas y recorridos en cada ao. Es importante no
perder de vista las relaciones que se establecen entre
los diferentes ejes. El primer eje de primer ao anticipa
los conceptos bsicos que se trabajarn en la mate-
ria a lo largo de toda la escuela secundaria: comienzan
con dos conceptos centrales estructurantes dentro del
enfoque evolutivo: la unidad y la diversidad de los seres
vivos, ambos conceptos son dos caras de la misma
moneda. La unidad 1 gira alrededor una idea bsica y
central en biologa: en la gran diversidad biolgica es
posible identifcar caractersticas comunes a todos los
seres vivos en cuanto a la composicin, organizacin y
metabolismo ; estas caractersticas se relacionan con el
origen comn, ocurrido aproximadamente hace 3.800
millones de aos. A partir de este antecesor comn y
a travs de grandes perodos de tiempo, que abarcan
millones de aos, se fue originando una gran diversi-
dad de organismos, procesos y estructuras. A partir
de dicho concepto bsico se propone un anlisis de la
diversidad de los seres vivos, recorriendo los distintos
niveles de organizacin.
No se espera que los contenidos sean abordados
necesariamente en el orden presentado en la especif-
cacin de cada ao; es posible plantear distintos reco-
rridos o secuencias.
El pasaje de un estudio centrado en la descripcin
fenomenolgica de la naturaleza a uno ms explicativo
implica cambios en los procesos de conceptualizacin.
Muchas de las explicaciones que se formulan desde
el mbito de la ciencia entran en contradiccin con las
que se ofrecen desde el sentido comn y la intuicin,
y por lo tanto con las ideas que los propios alumnos
tienen acerca de los fenmenos naturales. En relacin
con esto, se plantean dos cuestiones en la enseanza
que requieren ser atendidas:
la necesidad de poner en juego distintos niveles
de conocimientos que aportan tanto los estu-
diantes como los docentes datos, inferencias,
Biologa
247
NES
opiniones, casos particulares, generalizaciones,
modelos explicativos o versiones escolares de
teoras, de promover su distincin y de estable-
cer relaciones pertinentes entre ellos;
la importancia de que los conocimientos se pon-
gan en juego en distintos contextos: experimen-
tales, histricos, cotidianos, de impacto social .
Esto implica generar una diversidad de situaciones
de enseanza, en las cuales los alumnos puedan inte-
ractuar con variados recursos.
Algunas de estas situaciones y recursos merecen
una mencin especial:
Interpretar informacin a partir de variadas fuentes y
organizar las ideas en forma escrita.
Se propone ensear la lectura y escritura de textos
con diferentes formatos. A su vez, un mismo texto pue-
de leerse de muy distintas maneras, de acuerdo con los
propsitos de la lectura que estarn enmarcados en la
secuencia de enseanza diseada por el profesor. Por su
parte, la escritura permite que los alumnos se apropien
del lenguaje y organicen sus ideas, entre otros aspectos.
Los textos adquieren y desarrollan su potencia didctica
en el uso concreto que se hace de ellos en clase.
Reconocer el uso de analogas, utilizar las escalas
para establecer relaciones de tamao entre la repre-
sentacin y el objeto real, y avanzar en la interpreta-
cin de imgenes de nivel de abstraccin progresi-
vamente mayor.
El uso de esquemas, grfcos, ilustraciones realistas
y otras formas de representacin de un mismo objeto
de estudio permite analizarlo desde distintas perspec-
tivas y ayuda a entender que cada uno de esos modos
de representacin responde a una fnalidad especfca,
que se trata de modelos que contribuyen a la compren-
sin de los contenidos de esta ciencia.
Participar de situaciones exploratorias que incluyan
el planteo previo de un problema; el intercambio de
ideas sobre un fenmeno o proceso que se quie-
re investigar y con el que se experimentar luego;
el anlisis o diseo del experimento, incluyendo el
control de variables cuando es pertinente; la antici-
pacin de resultados; la elaboracin y utilizacin de
instrumentos para el registro de resultados; la inter-
pretacin de resultados y datos obtenidos en situa-
ciones de intercambio de ideas; la contrastacin y
sistematizacin de conocimientos.
En cuanto a las situaciones exploratorias y expe-
rimentales, si bien es cierto que tanto la observacin
como la experimentacin son dos instrumentos de mu-
cha importancia para el conocimiento del mundo na-
tural, ninguno de ellos aporta explicaciones ni provee
demostraciones por s mismos. Una secuencia de en-
seanza que incluya una o ms actividades explorato-
rias y/o experimentales requiere contemplar situaciones
que contribuyan a que los alumnos encuentren sentido
a realizar tales experiencias y cuenten con un marco
apropiado para interpretarlas.
248
NES
Participar en debates, charlas, conferencias, juegos de
roles , redaccin de cartas de lectores, confeccin de
afches y de pginas web, para intercambiar ideas con
sus pares, ya sea de la institucin o de otras, locales,
regionales o internacionales, relacionadas con proble-
mticas tecnocientfcas complejas de actualidad.
Trabajar sobre casos de estudio que pueden ser
abordados por diferentes disciplinas de las ciencias
naturales y matemtica, privilegiando problemticas
con impacto social, con el fn de promover la com-
prensin acerca de cmo se articulan las prcticas y
los conocimientos cientfcos y tecnolgicos.
Utilizar los recursos informticos/TIC como soporte
para la enseanza: laboratorios virtuales, propues-
tas de trabajo de las pginas de universidades y
museos, proyectos colaborativos virtuales, simula-
ciones, etctera.
Biologa
249
NES
Contribuir con el desarrollo de las inquietudes e in-
terrogantes vinculados a los fenmenos y procesos
del mundo natural e involucrar a los alumnos en la
bsqueda de explicaciones.
Promover la valoracin de aquellas contribuciones
de la ciencia y la tecnologa a la mejora de la calidad
de vida, reconociendo sus aportes y analizando los
riesgos y limitaciones desde diferentes perspectivas
ticas, sociales, econmicas y ambientales.
Favorecer la comprensin de las relaciones entre
ciencia y sociedad, considerando la diversidad de
actores sociales y poblaciones , promoviendo el de-
bate y el anlisis de controversias.
Promover la interpretacin del fenmeno de la
vida como resultado de un proceso natural de
evolucin, haciendo foco en el anlisis de la uni-
dad y la diversidad en los seres vivos, y asociando
la unidad al origen comn y la diversidad, a las va-
riaciones de la informacin gentica en interaccin
con el medio.
Favorecer el anlisis de los procesos biolgicos en
las diversas escalas (o niveles de organizacin) en
que pueden estudiarse, y establecer relaciones entre
las diferentes escalas.
Facilitar la interpretacin del organismo humano en
sus dimensiones biolgica y cultural, advirtiendo los
riesgos de explicaciones y argumentos puramente
biolgicos para analizar lo atinente a las diversas
problemticas humanas.
Ofrecer la oportunidad de redimensionar el lugar de
los seres humanos en la naturaleza, de modo de
poder asumir actitudes ticas y responsables frente
a sus pares y al ambiente.
Contribuir a la comprensin de la complejidad de
los fenmenos naturales, anticipando las implican-
cias positivas y negativas tanto de la intervencin
de los distintos actores en diferentes regiones del
planeta como de la no intervencin en distintas si-
tuaciones.
Propiciar la refexin sobre el carcter histrico y
social de la ciencia, analizando los conceptos cien-
tfcos como representaciones o modelos, es decir,
como construcciones que los cientfcos elaboran.
Generar situaciones de anlisis de problemticas
de impacto social tales como temticas ambienta-
les, de salud, de utilizacin de recursos naturales u
otras en el ejercicio de una ciudadana responsable.
Considerar los aspectos ticos involucrados en la in-
vestigacin y el desarrollo cientfco, en relacin con
el impacto social.
Generar situaciones en las cuales los alumnos pue-
dan planifcar y desarrollar diseos de investigacin
sencillos, que impliquen control de variables, acor-
des con los problemas en estudio.
Ensear a leer y escribir en ciencias naturales, po-
niendo en evidencia las caractersticas propias del
lenguaje de las ciencias naturales, las tensiones con
otros lenguajes, la relacin con otros saberes y con
el contexto.
Contribuir al cuidado del propio cuerpo y el de los
otros a travs del conocimiento de su funcionamien-
to y sus caractersticas.
250
NES
Al fnalizar el primer ao, los alumnos sern capaces de:
Distinguir las caractersticas exclusivas de los seres
vivos, diferencindolos de la materia inerte.
Comprender la nocin de sistema y diferenciar los
sistemas abiertos, cerrados y aislados.
Entender a los seres vivos como sistemas abiertos.
Reconocer las caractersticas comunes a los seres
vivos.
Reconocer la gran diversidad de seres vivos, iden-
tifcando distintos grupos como bacterias, hongos,
plantas, animales, y ubicndolos en los correspon-
dientes niveles de organizacin de la materia.
Identifcar la diversidad actual de los seres vivos
como el resultado de un largo proceso, a partir de
un ancestro comn.
Interpretar los rboles flogenticos como represen-
taciones de las relaciones de parentesco a lo largo
del tiempo en los que se expresa la relacin unidad-
diversidad de la vida.
Comparar y analizar las explicaciones y argumentos
que aportan distintos modelos para explicar el ori-
gen de la vida.
Interpretar a travs de esquemas las caractersticas
de las primeras clulas (procariotas).
Interpretar, a partir de textos y esquemas, la secuen-
cia de eventos que, segn la teora endosimbitica,
habra dado origen a las clulas eucariotas.
Contrastar la informacin que aporta la teora celular
con las explicaciones sobre la generacin espont-
nea de la vida.
Comprender el concepto general de reproduccin
como una de las caractersticas distintivas de los se-
res vivos.
Diferenciar las caractersticas de la reproduccin se-
xual y asexual.
Distinguir las clulas y los procesos que intervienen
en la reproduccin sexual.
Conocer las caractersticas y el funcionamiento de
los sistemas reproductores femenino y masculino.
Expresar mediante representaciones grfcas (por
ejemplo, una lnea de tiempo) los eventos claves de
la historia de la vida en la Tierra.
Interpretar y analizar la informacin que aportan di-
versas fuentes, como textos, grfcos, esquemas,
cuadros, tablas de datos, videos, etctera, en rela-
cin con los temas tratados.
primer AO
Biologa
251
NES
Eje 1: Los seres vivos, unidad y diversidad
y Caracterizacin de los seres vivos.
y Concepto de sistema.
y Niveles de organizacin de la materia.
y Unidad y diversidad de funciones y
estructuras.
y Biodiversidad: aspectos evolutivos.
y rboles de parentesco entre los
seres vivos.
y El origen de la vida.
y Origen de clulas eucariotas. Teora
endosimbitica.
y Concepto general de clula
procariota y eucariota.
y Origen de la multicelularidad.
y La continuidad de la vida en las
condiciones actuales: teora celular.
Se pretende que los alumnos puedan sistematizar los conocimientos acerca de las caractersticas de los seres vivos y
diferenciarlos de la materia inerte. Se pretende mostrar que los seres vivos pueden ser interpretados como sistemas
abiertos y complejos. Para ello, es necesario introducir la nocin de sistema como un modelo de estudio. Se propone
recorrer los distintos niveles de organizacin de la materia, analizando las propiedades de cada nivel y las propiedades
emergentes en el nivel siguiente.
Se plantea una aproximacin introductoria a las ideas de unidad y diversidad de funciones y estructuras, centradas en las
relaciones de parentesco entre los organismos.
Se sugiere incluir el trabajo con representaciones del tipo de rboles logenticos. Interesa analizar qu representan
el tronco comn y los puntos de ramicacin, de modo que los alumnos comprendan a los rboles como modelos de
representacin de las relaciones de parentesco entre los seres vivos. No interesa detenerse en el estudio de cada uno de
los grupos de seres vivos.
Retomando la idea de tronco comn, se sugiere introducir las principales hiptesis cientcas sobre el origen de la vida, teniendo
en cuenta: las condiciones de la Tierra primitiva, las explicaciones sobre la formacin de las primeras molculas complejas y de las
primeras clulas, las caractersticas de las primeras clulas procariotas, las hiptesis sobre el origen endosimbitico de las clulas
eucariotas destacando las diferencias con las clulas procariotas y de los organismos multicelulares.
Para cerrar esta unidad, se propone presentar la teora celular, en relacin con la continuidad de la vida en las condiciones
actuales del planeta. La idea es que sea una oportunidad para reexionar acerca de las ideas precedentes sobre la
generacin espontnea y sus debates, recuperando un recorrido histrico en el que se mencionen los aportes de Pasteur y
cmo se arrib a la formulacin de la teora celular.
Eje 2: Panorama general de la reproduccin
y Concepto de reproduccin en seres
vivos.
y Reproduccin asexual.
y Reproduccin sexual: clulas
sexuales, fecundacin.
Se propone relacionar este eje con el eje 1 destacando la reproduccin como una de las caractersticas destacables de
los seres vivos diferenciando la reproduccin sexual y asexual con ejemplos de distintos grupos de organismos, en forma
comparada.
Para el caso de reproduccin de mamferos, se presenta un panorama general de las clulas sexuales femeninas y
masculinas, la descripcin de las estructuras y funciones de cada uno de los sistemas reproductores, el proceso de
fecundacin, el desarrollo embrionario y las estructuras asociadas a la nutricin del embrin. Se sugiere focalizar estos
contenidos en el organismo humano.
contenidos
252
NES
y Sistemas reproductores femenino y
masculino en humanos: estructuras y
funcionamiento.
y La gestacin, el embarazo, el parto,
el puerperio.
y Desarrollo embrionario en humanos.
y La pubertad y la adolescencia:
crecimiento y desarrollo. Cambios
anatmicos y siolgicos en distintas
etapas vitales.
y Reexin sobre los cambios
corporales, la responsabilidad
individual y/o de la pareja en
cuestiones relacionadas con el
cuidado del cuerpo y la salud
reproductiva.
y Proceso salud-enfermedad.
y Prevencin-tratamientos.
y Promocin de la salud sexual y
reproductiva. Prcticas de prevencin
y cuidado. Infecciones de transmisin
sexual y otras infecciones.
y El embarazo adolescente.
y Mtodos anticonceptivos.
Se analizan los rganos sexuales y su funcionamiento.

Se propone discutir en torno a la capacidad biolgica de reproducirse y los condicionantes culturales y sociales.
Se analizan procesos como la gestacin, el embarazo, el desarrollo embrionario, el parto, el puerperio,
Interesa trabajar en torno a la responsabilidad que implica la crianza de un nio y la idea de maternidad y paternidad
responsable. Se sugiere prestar especial atencin en no homologar la sexualidad a la reproduccin, como tampoco reducir
la sexualidad a su dimensin biolgica.

Interesa desarrollar el conocimiento de los procesos humanos vinculados al crecimiento, el desarrollo y la maduracin.
Se sugiere trabajar sobre la idea de crecimiento y desarrollo considerando diversas dimensiones en forma integral.
Es importante que los alumnos siten la etapa de la adolescencia como un perodo que involucra cambios fsicos y
emocionales importantes, y que conozcan la importancia de incorporar prcticas de prevencin y cuidado.
En relacin a prcticas de salud, se trata de plantear la adopcin de comportamientos saludables: hbitos de higiene,
cuidado del propio cuerpo, y de los otros, y sobre las posibles implicancias personales y sociales de no hacerlo visita
peridica a los servicios de salud.
Clasicacin de la OMS. Funcionamiento y normas de uso. ndice de efectividad. Anlisis de ventajas y desventajas.
Biologa
253
NES
Eje 3: La diversidad de los seres vivos
y La diversidad biolgica como
consecuencia de la evolucin.
y Relaciones de parentesco entre los
seres vivos.
y rboles logenticos.
y Clasicacin biolgica basada en
parentescos.
y Actual clasicacin en tres dominios:
Archaea, Bacteria y Eukarya,
y relacin con clasicaciones
anteriores.
y Grandes adquisiciones evolutivas de
los grandes grupos de organismos:
bacterias , hongos, plantas, animales.
y Importancia de la preservacin de la
biodiversidad.
Para trabajar sobre la diversidad de seres vivos, se introduce el concepto de clasicacin en el que se destaca que
los distintos agrupamientos resultan de los tipos de caractersticas que los cientcos tienen en cuenta. Se propone
el estudio de la clasicacin actual como un modelo que se basa en los atributos compartidosque reejan el grado de
parentesco entre los organismos. Se pone en juego el concepto de rbol logentico para identicar algunas de las
caractersticas (morfolgicas, siolgicas, de comportamiento, moleculares, etctera) a partir de las que se elaboran
estas representaciones. Se sugiere partir de la actual clasicacin en tres dominios: Archaea, Bacteria y Eukarya, basada
principalmente en datos moleculares, para luego analizar las clasicaciones que se fueron proponiendo a lo largo del tiempo
de acuerdo con el conocimiento biolgico de cada poca.
El tratamiento del estudio comparativo de los grandes grupos de organismos hace hincapi en las adquisiciones
evolutivas que distinguen a cada uno de ellos (bacterias, hongos, plantas, animales). Se propone analizar los rboles
logenticos de cada grupo analizando las adquisiciones evolutivas (por ejemplo, plantas con tallos conductores incipientes
y conspicuos, con y sin semillas); descripcin detallada de cada uno de ellos.
Se abordan las caractersticas de los seres vivos como consecuencia de procesos de cambio evolutivo.
Se enfatiza en la importancia de la preservacin de la biodiversidad desde los puntos de vista ecolgico y evolutivo.
Como cierre, se propone establecer relaciones con el eje1 con respecto a las caractersticas de los seres vivos en el marco
de un enfoque evolutivo.
254
NES
to y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por distintas materias, como por ejemplo, el anlisis de texto,
la elaboracin de resmenes y sntesis, la lectura de grfcos. Sin embargo, estos modos de conocer adquieren
especifcidad en el marco de las materias.
En Biologa de primer ao, cobran particular relevancia:
Interpretacin y anlisis de la informacin de diversas fuentes tales como textos, grfcos, esquemas, cuadros, tablas
de datos, videos, en relacin con los temas tratados.
Anlisis y registro de datos.
Construccin de argumentos.
Comparacin de informacin presentada en distintos soportes.
Pasaje de la informacin presentada en un soporte a otro: por ejemplo, grfico a texto argumentativo, ilustracin a
esquema.
Confeccin de grficos a partir de tablas y datos.
Participacin en experiencias directas, como actividades de laboratorio o salidas de campo en el marco de una secuen-
cia didctica propuesta por el docente o los docentes.
Elaboracin de hiptesis explicativas.
Identificacin de indicadores.
Seleccin de variables; medicin.
Control de variables.
Registro de datos.
Confeccin de tablas y cuadros.
Anlisis de informacin.
Elaboracin de conclusiones.
Uso de bibliografa de soporte.
Participacin en debates y confrontacin de puntos de vista con pares y docentes.
Construccin y presentacin de argumentos.
Comprensin del punto de vista de los otros.
Hacer uso de diferentes metodologas para comprender y presentar las perspectivas planteadas.
Comparar distintos modelos.
Seleccin de bibliografa de fuentes confiables.
Biologa
255
NES
segundo AO
Al fnalizar segundo ao, los alumnos sern capaces de:
Contrastar las ideas evolutivas (cambio de los seres
vivos a lo largo de grandes perodos de tiempo) con
las ideas fjistas, situndolas en el contexto histrico.
Relacionar la idea de cambio con la diversidad de
seres vivos pasada y presente.
Comparar las explicaciones de Lamarck y Darwin
sobre los cambios en los seres vivos, analizando las
diferencias entre ambas propuestas.
Analizar la teora de la seleccin natural haciendo
foco en el nivel de poblaciones, centrndose en la
idea de la reproduccin diferencial de los individuos.
Reconocer el concepto de adaptacin biolgica y
relacionarlo con el de seleccin natural, a nivel de la
poblacin.
Analizar casos que puedan ser interpretados como
evidencias de la teora evolutiva.
Reconocer que todos los seres vivos estn forma-
dos por clulas.
Conocer las caractersticas generales de las clulas
procariotas y eucariotas, y diferenciar las clulas ve-
getales de las animales.
Identifcar similitudes y diferencias entre los proce-
sos de nutricin auttrofa (fotosntesis) y hetertrofa,
relacionndolos con las caractersticas comunes de
los seres vivos.
Explicar la funcin de nutricin en un organismo plu-
ricelular, como el de los seres humanos.
Comprender desde una perspectiva sistmica la
interaccin e interdependencia de las estructuras y
funciones de distintos subsistemas del cuerpo hu-
mano y su contribucin a los procesos celulares.
Explicar que toda clula proviene de una clula pre-
existente, recurriendo a conceptos de la teora celular.
Diferenciar el proceso de mitosis del proceso de
meiosis, a travs de esquemas generales.
Explicar la transmisin de algunas caractersticas de
padres a hijos sobre la base de las leyes de Mendel.
Relacionar las leyes de Mendel con los mecanismos
que ocurren en la meiosis.
Interpretar la informacin que aportan grfcos, ta-
blas de datos, cuadros, recortes periodsticos, vi-
deos, etctera.
Comunicar informacin y extraer conclusiones a tra-
vs de producciones escritas que incluyan textos,
grfcos, esquemas, tablas de datos, cuadros, y ex-
posiciones orales.
256
NES
Eje 1: evolucin de Los seres vivos
y Ideas y conceptos centrales sobre la
evolucin de los seres vivos.
y Historia de las ideas evolutivas.
y Fijismo. Ideas de cambio biolgico:
explicaciones de Lamarck, Darwin, Wallace.
y Teora de la Seleccin Natural.
Variabilidad. Reproduccin diferencial.
Rol del ambiente.
y Adaptacin como resultado del proceso de
seleccin natural.
Se retoma, de primer ao, la explicacin de la diversidad de los seres vivos. Se sugiere trabajar sobre las ideas
de cambio en los seres vivos a lo largo de la historia, contraponindolas a las ideas jistas. Se propone una
aproximacin al desarrollo histrico de las teoras cientcas. Tambin se propone contrastar la idea de creacionismo
y catastrosmo con las ideas de Lamarck, y luego con las de Darwin y Wallace.
Se analizan los aspectos centrales del mecanismo de seleccin natural a travs de modelos que actan como
ejemplos clsicos.
Interesa trabajar sobre el concepto de adaptacin biolgica, vinculndolo al de seleccin natural, como resultado de
un proceso que ocurre en la poblacin.
En este marco, es interesante que se enfatice que la evolucin biolgica involucra los cambios que se producen a lo
largo del tiempo y que no es sinnimo de progreso.
Eje 2: La unidad de la vida: la clula
y Las clulas como sistemas abiertos.
y Clula eucariota: clulas vegetales y clulas
animales.
y Compartimentalizacin. Estructuras y
funciones comunes y exclusivas de cada
tipo de clulas.
y Intercambio de sustancias.
y La nutricin en el nivel celular.
y Nutricin auttrofa y hetertrofa.
y Panorama general de la fotosntesis.
Se propone retomar de primer ao el concepto de niveles de organizacin (de clulas a sistemas de rganos e
individuos), las caractersticas de los seres vivos y la idea central de que todos los seres vivos estn formados por
clulas para contextuar los contenidos de este eje. Se sugiere analizar la representacin de las clulas como modelos
cientcos, analizando los alcances y las limitaciones de estas representaciones.
El estudio de la clula eucariota pone el acento en la relacin entre algunas estructuras celulares y sus funciones, y
las caractersticas de la compartimentalizacin. No se pretende un tratamiento descriptivo de todas las estructuras
celulares.
Se propone un abordaje sistmico que enfatice las relaciones entre las entradas y salidas de materiales de la clula
como sistema total, y de las organelas como subsistemas.
Se analizan las estructuras comunes en clulas vegetales y animales, y estructuras exclusivas de unas y otras.
Se caracterizan las estructuras involucradas en la nutricin y su relacin con las funciones que desempean para
explicar los modelos de nutricin auttrofa y hetertrofa. Se presenta un panorama general de la fotosntesis.
contenidos
Biologa
257
NES
y Nutricin en el organismo humano.
y Funciones de los sistemas digestivo,
respiratorio, circulatorio, excretor.
y Integracin de la funcin de los sistemas
con el funcionamiento de las clulas en un
organismo pluricelular.
y Comportamientos saludables en relacin
con la comida: nutricin y trastornos
alimentarios (bulimia, anorexia, obesidad)
durante la adolescencia.
Se profundiza en el estudio de la nutricin en el organismo humano, como caso particular de ser vivo hetertrofo
pluricelular, para interpretar la integracin de las funciones de digestin, respiracin, circulacin y excrecin en
funcin del funcionamiento celular.
Se recomienda trabajar aspectos vinculados a la salud, a travs del estudio de casos hipotticos que permitan
establecer relaciones entre los distintos sistemas estudiados, as como analizar los distintos requerimientos
nutricionales de las personas.
Se recomienda brindar informacin y generar un espacio de reexin sobre las problemticas ligadas a la
alimentacin y la imagen. Estos contenidos forman parte de la Educacin Sexual Integral. Para ampliar la perspectiva,
consultar el programa de Educacin Sexual Integral. Se sugiere articular el trabajo con los docentes a cargo de
materias que comparten esta temtica. como Educacin Fsica y Educacin Ciudadana.
Eje 3: Informacin gentica
y El ncleo celular.
y Los cidos nucleicos (ADN y ARN).
y Funciones en el organismo.
y Reproduccin a nivel celular: diferencias
entre mitosis y meiosis.
y Mecanismos hereditarios.
y Nocin de cromosoma, gen, alelo.
Leyes de Mendel.
Genotipo.
Fenotipo.
Dominancia.
Recesividad.
Relacin entre genes y ambiente.
Concepto de genoma.
Proyecto Genoma Humano.
y Infertilidad. Nuevas tecnologas
reproductivasy fertilizacin asistida.
Se propone una primera aproximacin a la relacin entre la informacin gentica y las caractersticas funcionales y
estructurales de los organismos. No se pretende profundizar en los detalles de la composicin qumica de los cidos
nucleicos.
Se presenta la funcin de reproduccin a nivel celular diferenciando la mitosis como mecanismo de reproduccin de
organismos, produccin o renovacin de tejidos, de la meiosis como mecanismo de produccin de gametas.
A partir del conocimiento de los procesos que ocurren en la meiosis, se presentan los mecanismos hereditarios y la
interpretacin de las leyes de Mendel, para lo cual debe introducirse las nociones de gen, alelo y cromosoma.
Se propone introducir las distintas concepcionesde gen as como la interaccin de los genes con el ambiente, que es
cambiante y heterogneo.
Se propone presentar el concepto general del genoma, la historia de su secuenciacin, alcances y limitaciones, y
analizar las preguntas y debates involucrados.
Se introducir la problemtica de la infertilidad, sus posibles causas y las nuevas tecnologas reproductivas.
Problemas ticos de la fecundacin articial. Estatus jurdico del embrin humano.
Estos contenidos forman parte de la ESI. Para ampliar la perspectiva, consultar el programa de Educacin Sexual
Integral. Se sugiere articular el trabajo con los docentes a cargo de materias que comparten esta temtica, como
Educacin Ciudadana.
258
NES
to y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por distintas materias, como por ejemplo, el anlisis de texto,
especifcidad en el marco de cada asignatura.
En Biologa de segundo ao, cobran particular relevancia:
Interpretacin y anlisis de la informacin de diversas fuentes tales como textos, grfcos, esquemas, cuadros, tablas
de datos, videos, en relacin con los temas tratados.
Anlisis y registro de datos.
Construccin de argumentos.
Comparacin de informacin presentada en distintos soportes.
Pasaje de la informacin presentada en un soporte a otro: por ejemplo, grfico a texto argumentativo, ilustracin a
esquema.
Elaboracin de textos argumentativos.
Participacin en experiencias directas, como actividades de laboratorio o salidas de campo en el marco de una secuen-
cia didctica propuesta por el o los docentes.
Elaboracin de hiptesis explicativas.
Identificacin de indicadores.
Registro de datos.
Confeccin de tablas y cuadros.
Anlisis de informacin.
Elaboracin de conclusiones.
Diseo y realizacin de experiencias sencillas.
Confeccin de grficos a partir de tablas y datos.
Seleccin de variables; medicin.
Control de variables.
Uso de bibliografa de soporte.
Participacin en debates y confrontacin de puntos de vista con pares y docentes.
Construccin y presentacin de argumentos.
Comprensin del punto de vista de los otros.
Hacer uso de diferentes metodologas para comprender y presentar las perspectivas planteadas.
Comparacin de distintos modelos.
Presentacin de exposiciones.
Seleccin de bibliografa de fuentes confiables.
Biologa
259
NES
de evaluacin.
Un programa de evaluacin esuna estructura
la evaluacin.
je de los alumnos.
y fnal.
Para el diseo del programa de evaluacin de la
materia Biologa, primer ao, adquiere especial rele-
vancia:
que los estudiantes se involucren en cada una de las
actividades con inters y entusiasmo;
que establezcan vnculos entre los contenidos y su
experiencia cotidiana;
que desarrollen el espritu crtico, el respeto por las
ideas de los pares, y fundamenten sus juicios de valor;
que adopten actitudes de cooperacin y respon-
sabilidad;
que sean capaces de superar obstculos para po-
der comunicarse y expresar su opinin, dejando de
lado el temor a ser criticados;
que desarrollen autonoma en la toma de decisiones
y en la regulacin de los aprendizajes;
que puedan aceptar ayuda de sus docentes y sus pa-
res en caso de encontrar difcultades para compren-
der las consignas, realizar los trabajos prcticos, leer
y escribir en ciencias naturales, entre otros aspectos.
Estas instancias deben ser consideradas conjun-
tamente y pueden contribuir a encuadrar al grupo de
alumnos, segn sus caractersticas, centrndose en lo
que cada uno de los estudiantes puede hacer, tratando
de poner el nfasis en el potencial de cada uno de los
alumnos y no en sus posibles dfcits.
260
NES
Los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a evaluar permiten analizar el proceso de
enseanza y de aprendizaje a travs de tcnicas va-
riadas como: la observacin directa, la implementacin
de trabajos individuales, en la escuela y en sus casas,
de trabajos grupales, de trabajos virtuales utilizando
las TIC. En estas instancias, se considerarn aspectos
como los siguientes:
La interpretacin y el anlisis de la informacin de
diversas fuentes tales como textos, grfcos, esque-
mas, cuadros, tablas de datos, videos, etctera en
relacin con los temas tratados.
La argumentacin en forma oral y/o escrita, o for-
mas alternativas de comunicacin.
La participacin en debates y confrontacin de pun-
tos de vista con pares y docentes.
La participacin en experiencias directas, como ac-
tividades de laboratorio o salidas de campo, en el
marco de una secuencia didctica propuesta por el
o los docentes.
La utilizacin de diferentes estrategias de registro,
organizacin y comunicacin de informacin.
La formulacin de hiptesis, realizacin de diseos
experimentales, descripcin de los procedimientos
empleados y contrastacin de los resultados espe-
rados con los obtenidos utilizando conceptos, mo-
delos y teoras propios del campo de las ciencias
naturales.
El anlisis de las producciones propias.
La contrastacin de los propios conocimientos ini-
ciales con los conocimientos elaborados posterior-
mente, para refexionar sobre todo lo aprendido, em-
pleando estrategias metacognitivas y aprendiendo
de los posibles errores.
En primer ao, la asignatura pretende que los alum-
nos puedan apropiarse de una mirada general sobre las
ciencias, en particular las ciencias biolgicas, con un
espritu de entusiasmo; en segundo ao, que los alum-
nos afancen los conocimientos adquiridos el ao ante-
rior, anclando sus aprendizajes en recorridos anteriores,
con la idea de construir tramas de relaciones slidas.
Por consiguiente, es importante que el o los docentes
y cada alumno, solo o en grupo, encuentren la va y el
espacio comn de construccin de los contenidos con
una perspectiva inclusiva, que atienda a llevar adelante
el trnsito por la escuela secundaria obligatoria.
educacin Ciudadana
Presentacin
Primer ao
Segundo Ao
orientaciones generales para la EVALUACIN
NES
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a
OBJETIVOS
Al fnalizar la escuela secundaria, los estudiantes sern ca-
paces de:
Comprender la ciudadana como una prctica fundada en
el reconocimiento de la persona como sujeto de derecho,
y del Estado como responsable de su efectiva vigencia.
Conocer y comprender las responsabilidades y deberes
del ejercicio ciudadano en su dimensin local, nacional,
regional y global, en relacin con los problemas y de-
safos sociales emergentes en cada una de las cuatro
dimensiones interrelacionadas.
Entender a la persona como sujeto de derecho, cons-
tituida por dimensiones que son objeto de proteccin y
en las que el propio cuidado y el de los otros contribu-
yen al ejercicio pleno de la ciudadana y lo constituyen.
Reconocer las buenas prcticas de ciudadana vinculas
con valores tales como: la libertad responsable, la igual-
dad, el respeto, la convivencia pacfca y democrtica, la
solidaridad, la cooperacin y la justicia.
Reconocer la democracia como sistema de gobierno y
modo de vida consustancial a la vigencia efectiva de los
Derechos Humanos, la participacin poltica y el estado
de derecho, e identifcar los obstculos y desafos que
plantea su consolidacin.
Conocer las bases de la organizacin jurdico-poltica
del Estado y del sistema de Gobierno presentes en la
Constitucin Nacional y en la Constitucin de la Ciudad
Autnoma de la Ciudad de Buenos Aires, y su plena
vigencia en una sociedad democrtica.
Valorar y saber utilizar los mecanismos de participacin
en la esfera pblica.
Entender el respeto y valoracin de las diferencias
como un principio fundante de la convivencia.
Reconocer el principio de igualdad de derechos y
oportunidades de todas las personas y advertir si-
tuaciones de desigualdad, discriminacin y vulnera-
cin de derechos en relacin con principios ticos y
jurdicos.
Reconocer el orden jurdico como una construc-
cin social, histrica y poltica, y la supremaca de la
Constitucin y los tratados internacionales de Dere-
chos Humanos como sus principios rectores.
Identifcar los problemas que se derivan de diferen-
tes modelos de desarrollo y sus implicancias en el
ejercicio de la ciudadana local, nacional, regional y
global.
Construir posiciones propias y argumentar racional-
mente sobre su validez en el anlisis de problemas
y dilemas.
Recurrir a conocimientos y modos de conocer de las
ciencias sociales para el anlisis de problemticas
de impacto social, tales como los modelos presen-
tes en los medios de comunicacin, la convivencia
democrtica, y la vigencia de los Derechos Huma-
nos en el ejercicio de una ciudadana responsable.
Entender que la eleccin de prcticas de respeto y
cuidado contribuye al desarrollo de un estilo de vida
saludable.
Reconocer modos positivos de vincularse, advertir
situaciones de presin y/o riesgo en diferentes tipos
de vnculos y desarrollar estrategias para actuar con
autonoma.
NES
educacin CIUDADANA 265
CONTENIDOS troncales
Eje: Estado, gobierno y participacin
Sistemas de gobierno y tipos de Estado. El ejercicio
del poder poltico.
La democracia. Democracia y autoritarismo. Le-
galidad y legitimidad: de la democracia formal a la
democracia sustantiva. Democracia, participacin y
modelos de desarrollo.
La organizacin del gobierno Nacional y de la Ciu-
dad de Buenos Aires.
La participacin en la sociedad democrtica. El voto,
la participacin social y poltica, las diferentes for-
mas de manifestar y peticionar, el rol de las redes
sociales. La ampliacin de la ciudadana poltica, la
incorporacin de nuevos sujetos y la ampliacin de
los mbitos de participacin.
Sistemas de gobierno y tipos de Estado. La organi-
zacin del Estado y el sistema de gobierno Nacional
y de la Ciudad.
Eje: Derechos
Los derechos y las normas: procesos que les dan
origen. La estructura del sistema jurdico y la im-
portancia de los tratados de Derechos Humanos,
Constituciones nacional y de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires.
Los derechos y sus mecanismos de proteccin. De-
rechos civiles, polticos, sociales, econmicos y cul-
turales: recepcin normativa, alcance y mecanismos
de proteccin.
Eje: Igualdad y diferencia
La diversidad, las diferencias y las desigualdades. El
reconocimiento del otro, el respeto a las diferentes
identidades y proyectos de vida.
La igualdad y sus signifcados. La desigualdad, la
exclusin, la discriminacin. Supuestos y recursos.
Eje: Cuidado de uno mismo y de los otros
Las decisiones personales, la autonoma y los obs-
tculos para el cuidado. La presin del grupo de pa-
res, los mensajes de los medios de comunicacin,
las TIC, la cultura y la sociedad de consumo.
Prcticas que ponen en riesgo la salud: vnculos
nocivos, consumo perjudicial de sustancias, expo-
sicin a situaciones de riesgo, entre otras. Recursos
para la prevencin y asistencia.
Educacin ciudadana
NES
Presentacin
La inclusin de la asignatura en la NES obedece al pro-
psito de formar ciudadanos capaces de ejercer de
manera responsable y creativa sus derechos y obliga-
ciones, ser partcipes de la vida pblica dotados de he-
rramientas para comprender la realidad que los rodea
y operar sobre ella, y ser cuidadosos de s mismos y
de los otros, en consonancia con el mandato de la Ley
Nacional de Educacin, que propone la formacin para
la ciudadana como uno de los propsitos centrales de
la escuela secundaria.
El ejercicio del rol del ciudadano en la sociedad ac-
tual plantea desafos complejos para la toma de deci-
siones en el mbito de lo pblico. La complejidad de las
cuestiones atinentes a lo pblico requiere considerar una
cantidad cada vez mayor de variables y seleccionar y
procesar informacin diversa, utilizar herramientas para
interpretar el escenario y participar de manera creativa,
responsable y efectiva en la creacin de vnculos sociales
y polticos y de una sociedad democrtica progresiva-
mente ms justa. El campo de conocimientos reunidos
bajo el nombre de Educacin Ciudadana se constituye
como el mbito acadmico y el espacio curricular en el
que estas cuestiones son tematizadas, problematizadas
y debatidas.
La idea moderna de ciudadana puede asociarse al
origen del Estado-nacin, que le otorga al sujeto un es-
tatus jurdico, lo hace portador de derechos y refere su
identidad a la condicin de ser miembro de un colectivo
que coincide con el Estado nacional, bajo el supuesto
de sociedad bien delimitada por fronteras geogrfcas,
lingsticas, tnicas y tradiciones. En la actualidad, las
sociedades se encuentran inmersas en un proceso de
homogeneizacin cada vez ms acelerado por la globa-
lizacin, que se caracteriza por la inmediatez de la infor-
macin y las nuevas tecnologas que impactan de mane-
ra desigual en las distintas regiones del mundo y en los
grupos sociales. Estos cambios tienen consecuencias
directas sobre los derechos de las personas y la con-
cepcin de ciudadana; comprenden, entre otras cosas,
la modifcacin de las estructuras territoriales, una rede-
fnicin del papel del Estado y la necesidad de defnir y
problematizar diferentes mbitos de la ciudadana que
se diferencian por la pertenencia a la comunidad local,
nacional, regional y global. En cada escala, se plantea la
necesidad de pensar y defnir lo comn y lo particular, y
la manera en que a partir del compromiso y la responsa-
bilidad ciudadana se puede contribuir a la resolucin de
problemas tanto regionales como globales. Los diferen-
tes aspectos contemplados por diferentes escalas son
desplegados y abordados a travs de todo el recorrido
de la materia en la NES.
En este contexto, los Derechos Humanos se constitu-
yen en el marco referencial tico y jurdico con consenso
internacional que gua las acciones de los Estados y la
conducta de las personas, defniendo un tipo de ciuda-
dana que se enmarca en estos acuerdos.
La propuesta de contenidos concibe la ciudadana
como un espacio complejo que requiere abordajes mul-
tidisciplinares. De este modo, se recogen aportes de la
Filosofa, las Ciencias Polticas, el Derecho, la Sociologa,
la Antropologa, la Psicologa y la Economa, que contri-
buyen conceptualmente a la conformacin del campo.
Esta caracterstica, unida a las mltiples formaciones que
portan los docentes del rea, requiere necesariamente
El ejercicio del rol del
ciudadano en la sociedad
actual plantea desafos
complejos para la toma de
decisiones en el mbito de lo
pblico. La complejidad de
las cuestiones atinentes a lo
pblico requiere considerar
una cantidad cada vez mayor
de variables y seleccionar y
procesar informacin diversa,
utilizar herramientas para
interpretar el escenario y
participar de manera creativa,
responsable y efectiva en la
creacin de vnculos sociales
y polticos y de una sociedad
democrtica progresivamente
ms justa. El campo de
conocimientos reunidos bajo
el nombre de Educacin
Ciudadana se constituye
como el mbito acadmico
y el espacio curricular en el
que estas cuestiones son
tematizadas, problematizadas
y debatidas.
NES
por parte de estos un trabajo de indagacin y actuali-
zacin constantes, en la bsqueda de producciones
disciplinares con potencia explicativa para abordar las
temticas. Los programas de investigacin de las dis-
ciplinas mencionadas constituyen valiosas fuentes para
los docentes.
La Ciudadana y su ejercicio son desagregadas en
sus componentes a lo largo de toda la propuesta. Los
contenidos se organizan en ejes temticos que se com-
plejizan a travs de los cuatro aos del trayecto. Cada
uno de estos ejes rene temticas nodales, tales como
Participacin, Gobierno y Estado, Igualdad y diferencias,
Cuidado de uno mismo y de los otros y Derechos, los
que se despliegan en cada ao con niveles crecientes
de complejidad.
La seleccin de los Ejes parte de una concepcin
amplia de la ciudadana, que se desagrega a partir de te-
mticas relevantes que colaboran integralmente con los
propsitos fnales de la asignatura. Se espera un recorri-
do por estas temticas que cada ao se haga progresi-
vamente ms complejo. La formulacin de ejes concep-
tuales debe entenderse como un modo de organizacin
que clarifca y promueve el tratamiento integrado de los
temas que se aborden, proponiendo una mirada que de-
vele la existencia de mltiples perspectivas.
Para esta seleccin y secuenciacin se ha tenido en
cuenta, entre otros aportes, la propuesta de los Ncleos
de Aprendizajes Prioritarios (NAP) aprobados por el
Consejo Federal de Educacin, los trayectos de Educa-
cin Cvica aprobados por Resolucin N 6942/09, los
programas de 1 y 2 aos aprobados por Resoluciones
N 354/03 y N 1636/04, los contenidos de Educacin
Sexual Integral. La principal innovacin en relacin con
los trayectos de contenidos anteriores, la constituye el
agregado del cuidado de uno mismo y de los otros
como un eje de contenido especfco. Si bien algunas
temticas estaban ya incorporadas en el currculum, es
importante resaltar que su inclusin hace a una concep-
cin de la ciudadana ms amplia, que aborde los aspec-
tos ticos, jurdicos, polticos, sociolgicos, entre otros,
del cuidado propio y de la responsabilidad respecto del
otro. Estos contenidos deben entenderse como parte de
las polticas de prevencin primaria, y apuntan a generar
prcticas saludables para uno mismo y respetuosas y
responsables en relacin con los dems.
El despliegue de los contenidos, ao a ao, posee un
grado creciente de complejidad, en un recorrido por los
ejes y contenidos troncales que aborda las ideas ms
simples al comienzo y las va complejizando. Por ejem-
plo, la igualdad se trata, en 1 ao, desde casos ms
cercanos y, en 2 ao, se complejiza en relacin con la
discriminacin, que involucra cuestiones ms complejas.
Se espera que la propuesta de este documento se
desarrolle en un abordaje contextualizado, que permita a
los alumnos establecer relaciones signifcativas entre los
contenidos y problemticas de su entorno inmediato y/o
de carcter pblico. De este modo, se aspira a que se
apropien de herramientas que posibiliten prcticas ciu-
dadanas consistentes con los valores de la convivencia,
la solidaridad, la igualdad, y la justicia.
El trabajo a partir de situaciones o problemas signi-
fcativos para los alumnos enriquece el aprendizaje de
los mismos, no obstante se enfatiza la necesaria siste-
matizacin y referencia explcita a los contenidos de la
asignatura que exige dicho tratamiento. Se espera que
las clases sean algo ms que un recitado de frmulas
La Ciudadana y su ejercicio
son desagregadas en sus
componentes a lo largo
de toda la propuesta. Los
contenidos se organizan
en ejes temticos que se
complejizan a travs de los
cuatro aos del trayecto.
Cada uno de estos ejes rene
temticas nodales, tales como
Participacin, Gobierno y
Estado, Igualdad y diferencias,
Cuidado de uno mismo y de
los otros y Derechos, los que
se despliegan en cada ao
con niveles crecientes de
complejidad.
NES
legales, una serie de relatos de experiencias o inter-
cambio de ancdotas y vivencias, y puedan en cambio
refejarse en saberes que construyan un ser ciudadano
capaz de desenvolverse de manera respetuosa, respon-
sable y creativa. A tal efecto, es importante atender a los
alcances y sugerencias para la enseanza ms adelante
desarrollados, orientados a hacer foco en los concep-
tos centrales de la asignatura. Durante el desarrollo de
abordajes cronolgicos o histricos, que son muy va-
liosos para la comprensin de algunos contenidos, se
recomienda especial cuidado en mantener el foco en los
conceptos centrales de la asignatura, sin transformar a
esta en una historia de los distintos temas.
El tratamiento de los contenidos debe contemplar la
coexistencia de mltiples perspectivas sobre un mismo
tema o problema. La tensin entre distintos abordajes y
enfoques puede resolverse a travs del debate, el di-
logo y la participacin responsable. En este proceso, el
docente asume un lugar privilegiado como portador de
conocimiento que enmarca las divergencias y como gua
del proceso de dilogo y construccin del conocimiento
en el aula. En relacin con el conficto, si bien la pro-
puesta parte de su abordaje como parte de la conviven-
cia, es importante destacar que su tratamiento es una
oportunidad de crecimiento, mejora, ampliacin de las
perspectivas, posibilidad de encuentro con el otro y con
lo diferente. De este modo, se favorece el desarrollo de
habilidades sociales como la comunicacin, la empata,
la asertividad, que permiten gestionar los confictos de
un modo positivo, pacfco y cooperativo, contribuyendo
a la cultura de la paz.
La propuesta curricular se piensa en consistencia con
las prcticas de enseanza, y es importante que guarde
coherencia con el ncleo de valores que se expresan
en el programa, lo cual signifca que las estrategias y las
intervenciones del docente se realicen dentro del marco
del respeto a la identidad de los alumnos, el fomento de
la participacin responsable, el compromiso, la coopera-
cin y el reconocimiento de la diversidad. Las modalida-
des de trabajo e interaccin que se planteen en la materia
constituyen elementos formativos tan relevantes como la
informacin o las temticas que se aborden. Para ello,
es necesario considerar a los alumnos como portado-
res de ideas, percepciones y teoras implcitas acerca de
los temas de la asignatura, que pueden cuestionar ge-
nuinamente los conceptos involucrados. Es importante
que este pensamiento pueda ser contemplado genuina-
mente en el aula y se promueva su enriquecimiento a
travs de las herramientas disciplinares que se pongan
en juego en cada caso, con el propsito de favorecer, en
consonancia con la propuesta formativa de la NES, que
los estudiantes puedan apropiarse progresivamente de
ellas, a fn de consolidar su autonoma moral y el control
de su propio proceso de aprendizaje.
El orden de presentacin de los ejes no presupone
una secuencia temporal en su tratamiento: los docen-
tes pueden alterarlo, pudiendo realizar programaciones
que integren contenidos presentes en ejes diferentes. En
este caso, debe cuidarse que los contenidos prescriptos
sean efectivamente trabajados y atender a la claridad y el
rigor conceptual que permitan mostrar todas las dimen-
siones de anlisis que se pretenden abordar. Asimismo,
es importante que las programaciones docentes man-
tengan un balance en la asignacin de tiempos para el
tratamiento de todos los bloques, sin que exista desme-
dro de unos contenidos por sobre otros.
El tratamiento de los
contenidos debe contemplar
la coexistencia de mltiples
perspectivas sobre un mismo
tema o problema. La tensin
entre distintos abordajes y
enfoques puede resolverse
a travs del debate, el
dilogo y la participacin
responsable. En este proceso,
el docente asume un lugar
privilegiado como portador de
conocimiento que enmarca
las divergencias y como gua
del proceso de dilogo y
construccin del conocimiento
en el aula.
NES
Promover la comprensin de la complejidad de las
prcticas sociales y polticas y de la historicidad de
las ideas acerca de la ciudadana y los Derechos Hu-
manos.
Presentar modos de ejercicio de la ciudadana en
los que se evidencie el respeto a la diversidad, la
convivencia pacfca y democrtica, la igualdad, la
cooperacin, la solidaridad y la justicia.
Favorecer el reconocimiento de los Derechos Huma-
nos como ncleo de valores comunes de una so-
ciedad plural, que proporcionan criterios y principios
para apreciar las conductas, las realidades sociales
y fundar la convivencia pacfca.
Fomentar la adquisicin de habilidades necesarias
para las buenas prcticas de ciudadana, fundadas
en valores de igualdad, solidaridad, cooperacin,
convivencia y justicia.
Promover la construccin de criterios ticos y la
adopcin de actitudes de respeto y valoracin de las
diferencias en situaciones de conficto entre normas
y valores, en el marco de los Derechos Humanos.
Entender los principios ticos y jurdicos que funda-
mentan el respeto por diferentes identidades, con-
vicciones y proyectos de vida, y analizar distintas
situaciones en que estos derechos son vulnerados
y la manera en que fueron o pueden ser revertidas.
Favorecer el conocimiento, la apropiacin y el ejer-
cicio de los mecanismos de participacin para la
defensa de los derechos, promoviendo la participa-
cin responsable de los estudiantes en la vida p-
blica.
Propiciar espacios de anlisis y deliberacin tendien-
tes a la construccin de una sociedad democrtica
progresivamente ms justa y solidaria sobre la base
del estado de derecho contemplado en la Constitu-
cin de la Nacin Argentina y en la Constitucin de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Generar condiciones que favorezcan el conocimien-
to, el dilogo y el debate sobre los problemas socia-
les actuales; su anlisis y perspectivas de abordaje.
Promover el uso de saberes del campo de las cien-
cias polticas, humanas y sociales para el anlisis de
problemticas de impacto social.
Promover la refexin sobre las desigualdades y la
vulneracin de los derechos de grupos desfavore-
cidos.
Generar espacios de anlisis, debate y dilogo sobre
el uso de las TIC, los medios de comunicacin y las
redes sociales como nuevas herramientas de parti-
cipacin ciudadana.
Favorecer la valoracin de la participacin ciudada-
na como forma de intervenir sobre la realidad.
Promover la comprensin de que la adopcin de de-
cisiones autnomas e informadas contribuye al de-
sarrollo pleno de la ciudadana y a la adopcin de un
estilo de vida saludable.
NES
de:
Valorar la democracia, el sistema republicano y el es-
tado de derecho como modos de ejercicio del poder
poltico que promueven el respeto de los Derechos
Humanos y la participacin.
Valorar la igualdad en todas sus formulaciones como
principio rector de la convivencia y comprender la
diversidad como constitutiva de la sociedad y de la
cultura.
Identifcar diferentes modos de vinculacin con los
PRIMER AO
primer AO
pares, la familia, la pareja, en relacin con el cuidado
de uno mismo y de los otros, y poder utilizar herra-
mientas para la construccin de vnculos positivos.
Entender a los derechos como resultados de proce-
sos complejos, poder diferenciar tipos de normas y
conocer el rol de la Constitucin nacional en la or-
ganizacin jurdica, social y poltica de nuestro pas.
Conocer el origen y alcance actual de los derechos
civiles.
Entender las consecuencias de las decisiones aut-
nomas e identifcar los factores externos que inter-
vienen en ese proceso.
NES
EJE: ESTADO, GOBIERNO Y PARTICIPACIN
Modos de ejercicio del poder: democracias
y autoritarismos. La democracia como
forma de gobierno.
Legalidad del poder poltico: el Estado de
Derecho. La Constitucin de la Nacin
Argentina y los tratados de Derechos
Humanos como instrumentos de
organizacin del Estado y del Gobierno.
La participacin en la democracia. Las
organizaciones de la comunidad.*
Se sugiere revisar las ventajas relativas de la democracia sobre otros sistemas de gobierno, poniendo nfasis en la
importancia que reviste la participacin de los ciudadanos y el respeto por la dignidad y los Derechos Humanos.
El estado de derecho se presenta como el que se funda en el respeto de los derechos de los ciudadanos y la sujecin
del gobierno a la Constitucin y a las leyes.
Se propone trabajar la idea de participacin como un presupuesto y una resultante del sistema democrtico. En este
ao se comienza por analizar la participacin en instancias sociales, asociaciones, ONG, poniendo nfasis en la potencia
transformadora de estas prcticas.
EJE: DERECHOS
La persona y su dignidad como fundamento
de los derechos. De habitantes a ciudadanos.
Las normas como resultado de procesos
histricos, sociales, polticos y econmicos:
la conformacin del sujeto de derecho.*
Las normas morales, sociales y jurdicas:
diferencias en origen, generalidad,
obligatoriedad y sanciones.
La Constitucin nacional y los tratados de
Derechos Humanos como norma superior.
De las libertades a los derechos civiles. El
movimiento de ampliacin de derechos.
La dignidad de la persona humana se plantea como el fundamento central de los Derechos Humanos. El abordaje del concepto
de persona se orienta a su identicacin como sujeto de proteccin y destinatario de los Derechos Humanos. Se considera
importante superar la idea de sujeto exclusivamente biolgico, enfatizando los aspectos sociales y culturales de la construccin de
la subjetividad. Ello permite relacionar estos aspectos con el contenido de los derechos. No se incluye el debate sobre los lmites de
la existencia de la persona, su comienzo y su n. En relacin con la dignidad, puede tratarse a partir de preguntas tales como qu
signica ser digno o tener dignidad. No se espera un tratamiento en profundidad sobre sus fuentes y/o distintas concepciones.
Se propone revisar los actores, la generacin de consensos y los aspectos normativos de los procesos histricos,
polticos, sociales y culturales que fueron incorporando nuevos sujetos y ampliando los derechos. Puede trabajarse a
partir de la perspectiva histrica, tomando casos como la ampliacin de los derechos de la mujer y el reconocimiento de
los nios y adolescentes como sujetos de derecho.
Se espera que, a partir de este anlisis, los estudiantes puedan reconocer la especicidad de la norma jurdica para
introducir la idea de estructura normativa.
Es importante que los estudiantes conozcan la jerarqua normativa del bloque constitucional, identiquen su contenido y
los mecanismos de su sancin y reforma.
Se sugiere un recorrido que muestre la conformacin de los derechos civiles a partir de las libertades obtenidas en casos
como el de la Carta Magna o de los estatutos, y la tendencia a la ampliacin de estos derechos en consonancia con la
igualdad de gneros y la valoracin de la diversidad.
Contenidos
* Contenido compartido con Tutora.
NES
EJE: IGUALDAD Y DIFERENCIAS
La sociedad y la cultura como lugares
de la diversidad. Las identidades
individuales y grupales como productos
de una construccin histrica y social.
Reconocimiento y valoracin de
identidades y proyectos de vida personales
y grupales.**
La igualdad y sus signicados. Igualdad
ante la ley, igualdad de trato e igualdad de
oportunidades.
Se sugiere comenzar el tratamiento del tema por el plano descriptivo y abordarlo a partir de las diferencias individuales y
entre grupos sociales (por ejemplo, migrantes en la Ciudad, personas con discapacidad, entre otras) y de las diferencias
culturales, sociales y lingsticas que estos grupos aportan y que constituyen una posibilidad de enriquecimiento de las
prcticas sociales. Asimismo, debe destacarse que no todo lo diverso es aceptable, y que el criterio para realizar este
anlisis es el lmite que impone el respeto por los derechos humanos.
Es importante que los jvenes tengan oportunidad de reexionar sobre su propia identidad como adolescentes y, para
ello, interesa trabajar las representaciones sobre los jvenes en diferentes momentos histricos y analizar cmo se
dene su lugar en diferentes contextos sociales y polticos (por ejemplo: la ltima dictadura militar, o la consideracin de
los jvenes como grupo de consumidores).
Se propone profundizar en el signicado de la igualdad a partir de su formulacin legal en Tratados Internacionales, textos
constitucionales, concrecin en polticas pblicas y a travs del recorrido sobre el signicado de la igualdad. Se sugiere
analizar los alcances que supone considerar diferentes tipos de igualdad, diferenciando la igualdad ante la ley, la igualdad
de trato, la igualdad de oportunidades, etc. Interesa analizar cmo en diferentes textos, prcticas sociales, concrecin
de polticas pblicas se plasman distintas ideas de igualdad. Se propone un abordaje que contemple las dimensiones
de exclusin e inclusin social, econmica y cultural, necesarias para comprender las ideas de ejercicio efectivo de la
ciudadana y democracia sustantiva. Pueden abordarse casos de accin positiva, por ejemplo el cupo femenino en las
listas electorales, como polticas que tienden a equilibrar situaciones de grupos desfavorecidos.
EJE: EL CUIDADO DE UNO MISMO Y DE LOS OTROS
La autonoma en la toma de decisiones.
Los actos personales y sus consecuencias
en el cuidado de la salud.***
Construccin de afectos y vnculos.
Tipos de vnculos: diferentes modos
de relacionarse con los pares, la pareja
y la familia. La violencia y el maltrato
en los vnculos: violencia fsica, verbal,
simblica, econmica. Recursos y redes de
proteccin.**
Se propone revisar el proceso de toma de decisiones personales sobre el cuerpo y en relacin con el proyecto de vida.
Es importante analizar las variables que pueden operar como condicionantes, tales como la presin del grupo de pares,
los mensajes de los medios de comunicacin y las TIC, las representaciones sociales sobre la belleza y el cuerpo, las
prcticas de consumo, entre otras. Interesa tambin abordar la tensin entre la libertad y la responsabilidad en las
decisiones personales y profundizar sobre las implicancias de las decisiones adoptadas.
Se considera signicativo hacer visible la existencia de vnculos positivos y nocivos, en cuanto unos pueden provocar
daos o exposicin a situaciones de riesgo. Asimismo, revisar las asimetras, el ejercicio del poder, la autoridad y los
afectos presentes en los vnculos. En el caso de abordarse situaciones de los alumnos, casos o historias de vida, debe
tenerse especial cuidado tanto en el impacto emocional de revivir situaciones traumticas como de superar la mera
relacin de ancdotas y situaciones, procurando acercar informacin adecuada, veraz y actualizada sobre los marcos
ticos y legales, las redes de cuidado y proteccin y la forma de acceso a las mismas. Es importante que los alumnos
reciban informacin clara sobre redes y recursos de proteccin a los que pueden acceder, as como sobre los canales
para llegar ellos.
** Contenido compartido con ESI y con Tutora.
*** Contenido compartido con ESI.
NES
La educacin secundaria requiere la apropiacin, por parte de los estudiantes, de distintas formas de
conocimiento y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, por ejemplo:
el anlisis de textos, la elaboracin de resmenes y de sntesis, la lectura de grfcos. Sin embargo,
estos modos de conocer adquieren especifcidad en el marco de las diferentes reas.
En Educacin Ciudadana de primer ao, cobran particular relevancia:
Comprensin de textos orales y escritos:
Lectura comprensiva.
Identificacin de distintos tipos de textos, segn su uso (normativo, ensaystico, entre otros).
Comprensin de textos argumentativos.
Comprender la perspectiva de otros.

Produccin de textos orales y escritos:
Elaboracin de resmenes.
Elaboracin de textos explicativos y argumentativos.
Participacin en debates, discusiones.
Elaboracin de exposiciones estructuradas.
Anlisis de situaciones y prcticas sociales:
Identificacin de actores, argumentos, intereses presentes en una situacin.
Establecimiento de relaciones entre normas y prcticas sociales.
Identificacin/construccin de ejemplos.
Reconocimiento de situaciones dilemticas.
Participar en debates, intercambios grupales:
Exposicin de ideas de manera clara y comprensible.
Utilizacin de terminologa afn al rea de estudio.
NES
de:
Conocer la dinmica poltica, social y econmica
que da lugar al reconocimiento de derechos.
Advertir situaciones de desigualdad y discriminacin
y reconocer los medios de proteccin vigentes para
enfrentarlas.
Analizar y comprender la complejidad de las situa-
ciones de conficto, y abordarlos de manera pacfca
y colaborativa.
Conocer el alcance de los derechos polticos y la
ampliacin de los mbitos de participacin y los su-
jetos incluidos.
PRIMER AO
segundo AO
Valorar la participacin poltica y partidaria y recono-
cer otras formas de participacin en la vida social y
poltica, conocer el sistema electoral y reconocer el
impacto de estas prcticas para el sistema demo-
crtico.
Diferenciar formas de organizacin de gobierno y
conocer la forma de gobierno de nuestro pas.
Valorar la forma republicana de gobierno e identifcar
las caractersticas del sistema federal.
NES
EJE: ESTADO, GOBIERNO Y PARTICIPACIN
La forma de gobierno y de Estado de
Argentina en la Constitucin nacional. La
organizacin federal del Estado Argentino.
La forma de gobierno republicana y
representativa.
El sistema de partidos, el sufragio y el
sistema electoral.
La participacin poltica en el sistema
democrtico. La ampliacin de la
ciudadana poltica.
La divisin de poderes: su composicin y
funciones.
Se propone tomar algunas discusiones del proceso de constitucionalizacin y analizar la Constitucin como el
instrumento poltico y jurdico que posibilit establecer el estado liberal. Se recomienda analizar las relaciones
entre las principales libertades y derechos protegidos por la Constitucin nacional y los actores de este proceso.
Asimismo, se sugiere enfatizar la preexistencia de las provincias a la Nacin y analizar el surgimiento de esta como
resultado de una negociacin y decisin poltica. Se sugiere presentar las caractersticas del sistema republicano a
partir de situaciones de la vida poltica nacional.
En relacin con los partidos polticos, se sugiere analizar su rol como vehculos de las demandas y propuestas
ciudadanas, vinculndolos con la organizacin del sistema representativo. Interesa analizar el funcionamiento del
sistema electoral considerando su importancia como herramienta del sistema democrtico y la inuencia que
ejerce en el proceso de eleccin de gobernantes. Se sugiere la reconstruccin de los procesos electorales y de
emisin del sufragio, las instrucciones para evitar el fraude electoral y los roles de votantes y autoridades de mesa,
por ejemplo, a travs de una propuesta de simulacin.
Interesa enfatizar el rol constitutivo que la participacin poltica tiene en el sistema democrtico. En particular,
se propone reexionar sobre la frecuencia y extensin de los perodos de gobiernos de facto y su impacto sobre
la participacin poltica. Se propone revisar la relacin entre la participacin poltica y el sistema republicano y
representativo de gobierno. El anlisis debe incluir la perspectiva histrica que d cuenta de la incorporacin de
nuevos sujetos polticos y del mbito de lo pblico.
Es importante ensear la dinmica de los procesos de seleccin de los miembros que integran cada poder y
el modo de ejercer sus funciones. No se espera que los alumnos memoricen frmulas o cantidades, sino que
puedan dar cuenta del rol que cada poder tiene en el sistema de gobierno, de los fundamentos sobre el modo de
integracin y seleccin de sus miembros, y puedan relacionarlos con los caracteres del sistema republicano y la
forma democrtica de gobierno.
Contenidos
NES
EJE: DERECHOS
Las normas y los derechos como
productos de acuerdos polticos y sociales.
El proceso de sancin de las leyes.
Ampliacin de la ciudadana poltica. Los
derechos polticos: procesos que les dieron
origen; la ampliacin de los sujetos y la
recepcin normativa.

Supremaca de la Constitucin nacional:
garantas y mecanismos constitucionales
de proteccin de derechos. Amparo
individual, colectivo, hbeas data y hbeas
corpus.
En este ao, la mirada sobre las normas y los derechos se complejiza, y se propone pensarlos como productos de
negociaciones y acuerdos entre diferentes actores sociales. Es importante que los alumnos, a partir de casos signicativos,
se aproximen y reconozcan algunas caractersticas del proceso y la dinmica poltica, social, cultural, econmica que tiene
lugar en cada caso. En relacin con el proceso de sancin de leyes, interesa que los estudiantes comprendan, adems del
procedimiento formal, algunas dinmicas de poder que se ponen en juego en situaciones concretas.
Se sugiere el tratamiento de los derechos polticos relacionndolos con los tipos de gobierno y de rgimen poltico.
Tambin, abordar su contenido a partir de las formulaciones legales, las prcticas polticas y las contradicciones que
puedan identicarse (por ejemplo, el fraude electoral), y de la incorporacin de nuevos sujetos polticos (como el caso del
voto femenino y juvenil).
Es importante que los estudiantes relacionen la existencia de los derechos con la disponibilidad de mecanismos
efectivos para su proteccin frente a situaciones de avasallamiento. Interesa mostrar a los estudiantes la existencia de
mecanismos previstos en la Constitucin, y poder explicitar el sentido de esta previsin en la necesidad de garantizar la
efectiva vigencia de los derechos reconocidos.
EJE: IGUALDAD Y DIFERENCIAS
La convivencia entre grupos y
culturas diferentes: la diversidad y las
desigualdades. Etnocentrismo, racismo
y xenofobia. De la tolerancia a la
convivencia.**
La discriminacin y los prejuicios y los
estereotipos que le dan origen. Tipos de
discriminacin. Proteccin contra los actos
discriminatorios y sanciones.***
Para abordar la temtica interesa trabajar el concepto de convivencia, que en s mismo implica un avance en relacin
con la tolerancia de la diferencia. Se propone analizar casos en los que las diferencias y las desigualdades econmicas,
polticas, simblicas, o de acceso, generan situaciones de negacin del otro, exclusin, estigmatizacin, y hasta
exterminio.
Interesa trabajar el concepto de discriminacin ilegtima, con el n de promover su comprensin y uso apropiado y
de abordar los supuestos subyacentes a situaciones de discriminacin. Debe enfatizarse que la consecuencia de los
actos discriminatorios es el impedimento del goce de uno o ms derechos. Se sugiere el tratamiento de casos que
evidencien la contradiccin entre la normativa y las prcticas sociales. A su vez, se propone el anlisis de los prejuicios y
estereotipos que subyacen a las ideas y actos discriminatorios y a los distintos tipos de discriminacin: por edad, gnero,
nacionalidad, etnia, religin, condicin social, econmica o cultural, ideologa u orientacin sexual, como manifestaciones
especcas. Como ejemplo, se puede trabajar a partir de casos en los cuales el Estado es responsable de polticas
discriminatorias (como el Estado nazi y el apartheid) u otros.
*** Contenido compartido con ESI.
NES
EJE: EL CUIDADO DE UNO MISMO Y DE LOS OTROS
La convivencia y el conicto en el grupo
de pares, la escuela y la comunidad. La
violencia en los vnculos sociales.**
El dilogo, la negociacin y la mediacin
como herramientas de abordaje de los
conictos.**
En relacin con el conicto, se sugiere focalizar la mirada en las posibles maneras de gestionar y plantear soluciones
y priorizar un abordaje del mismo como posibilidad de mejora y cambio, reconocindolo como parte de las relaciones
sociales. Puede trabajarse a partir de situaciones de conicto en la convivencia escolar, para poder analizar los supuestos
que se ponen en juego, las dicultades en la comunicacin, los distintos intereses y puntos de vista, y generar recursos
de prevencin de situaciones de violencia, acoso y abuso. Es importante que los estudiantes puedan visibilizar la
violencia y el abuso de poder en las prcticas sociales, en los mensajes de los medios de comunicacin y en los vnculos
sociales. Respecto del conicto, se propone un enfoque que lo acepte como constitutivo de las relaciones sociales y
como oportunidad de transformacin, y que ponga el eje en la manera en que se gestiona y resuelve. Se espera un
tratamiento que supere la idea de violencia fsica y pueda hacer visibles otras formas de violencia. La descripcin de
estas situaciones aporta claridad para conocer los recursos disponibles para prevenirlas.
Interesa que los alumnos se apropien herramientas como la escucha activa, la empata, la identicacin de intereses y
posiciones, entre otras, para favorecer y alentar el abordaje de los conictos por las vas del dilogo y de la negociacin.
Es importante que puedan hacerse visibles los distintos modos de resolver los conictos, y las consecuencias a corto,
mediano y largo plazo que pueden derivarse de utilizar cada uno de ellos.
NES
conocimiento y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, por ejemplo: el
anlisis de texto, la elaboracin de resmenes y de sntesis, la lectura de grfcos. Sin embargo, estos
modos de conocer adquieren especifcidad en el marco de las diferentes reas.
En Educacin Ciudadana de segundo ao, cobran particular relevancia:
Comprensin de textos orales y escritos:
y Lectura comprensiva.
y Anlisis de textos normativos.
y Anlisis de textos argumentativos.
y Anlisis de la perspectiva de otros.
Produccin de textos orales y escritos:
y Elaboracin de resmenes y produccin de sntesis grcas.
y Elaboracin de textos explicativos y argumentativos.
y Participacin en debates y discusiones.
y Elaboracin de exposiciones estructuradas.
y Identicacin de elementos intervinientes en una situacin.
y Identicacin de contradicciones entre normas y prcticas sociales.
y Identicacin /construccin de ejemplos y contraejemplos.
y Anlisis de situaciones dilemticas.
Participar en debates, intercambios grupales:
y Exposicin de ideas de manera clara y comprensible, utilizando conceptos del rea.
y Utilizacin de terminologa afn al rea de estudio.
NES
Cada profesor deber desarrollar un programa de eva-
luacin.
tos de evaluacin que permiten evaluar aprendi-
zajes diversos y atienden a los diferentes prop-
sitos de la evaluacin.
aprendizaje (conocimientos, procedimientos, ha-
bilidades, actitudes, etctera).
Contemplar la evaluacin del proceso de apren-
dizaje de los alumnos.
Promover la utilizacin de diversas propues-
tas de evaluacin (pruebas escritas y orales,
coloquios, portfolios, anlisis de casos, matrices
de valoracin).
asignatura Educacin Ciudadana, adquieren especial
relevancia las siguientes recomendaciones:
Las evaluaciones deben dirigirse a la adquisicin
de aprendizajes comprensivos, que incluyen pero
no se agotan en la memoria. En este sentido,
deben recuperarse saberes contextualizados, y
evaluarse la posibilidad de uso concreto para la
interpretacin de los hechos sociales y la toma de
decisiones en la convivencia.
En el mismo sentido, debe evaluarse la apropia-
cin de herramientas para el ejercicio de la ciuda-
dana, a travs de actividades que las pongan en
juego y permitan detectar su apropiacin.
Los instrumentos de evaluacin debern dar
cuenta de los contextos de uso de los concep-
tos, las herramientas y los procedimientos impli-
cados.
Debe tenerse en cuenta que la asignatura pre-
tende aportar a la formacin de ciudadanos, por
lo cual los saberes a evaluar tienen como objeto
que los estudiantes puedan analizar la realidad y
tomar decisiones informadas para la convivencia,
y tal sentido de los saberes debe ser rescatado.
NES
Del mismo modo que ya se dijo en relacin con
las prcticas de enseanza, las prcticas de eva-
luacin deben guardar coherencia con el progra-
ma de contenido, esto es, respetar la diversidad,
la identidad de los estudiantes y fomentar la coo-
peracin y la solidaridad, evitando ser instrumen-
tos de sancin, discriminacin o maltrato.
Deben ser una oportunidad para que los estu-
diantes puedan volver sobre sus ideas y analizar
su pensamiento de manera crtica y a la luz de los
saberes disciplinares. Los aprendizajes en este
campo son producto de una construccin per-
manente que no se agota en el trayecto escolar,
por lo que debe tenerse especialmente en cuenta
el proceso que el estudiante realice; esto brindar
informacin pertinente acerca de los cambios. En
este sentido, deben tenerse en cuenta cuestiones
como el paso de explicaciones sencillas a otras
ms complejas, el uso pertinente de saberes dis-
ciplinares, la capacidad de usar argumentos que
superen el sentido comn y la valoracin de las
normas y valores comunes.
La evaluacin permanente permite obtener infor-
macin sobre el proceso de aprendizaje, lo cual
les permite al docente y al alumno orientar con
mayor precisin los procesos de enseanza y las
tareas de estudio. Adems, esta estrategia de
evaluacin da cuenta del modo constante en que
los conocimientos se producen, evitando que el
aprendizaje se convierta en una actividad banal,
de repeticin de formulas y definiciones con baja
significatividad y poco valor como herramientas.
primer ao
Para el diseo del programa de evaluacin de la asig-
natura Educacin Ciudadana para primer ao, adquiere
especial relevancia que los estudiantes puedan:
Conocer el alcance y la importancia de los dere-
chos civiles.
Es necesario que los estudiantes puedan esta-
blecer relaciones pertinentes entre aspectos de
la persona como la dignidad, la privacidad, la in-
timidad y la identidad con los derechos que los
protegen. Asimismo, en el caso de los derechos
civiles, es importante que puedan reconocer su
origen como conquistas y dar cuenta del proceso
de ampliacin de derechos en la actualidad.
Reconocer la existencia de un sistema jurdico y
las reglas de su funcionamiento.
Para ello, se considera necesario el conocimiento
de los diferentes tipos de normas, en base a los
criterios de generalidad y obligatoriedad, y la cohe-
rencia del sistema normativo con la proteccin de
los Derechos Humanos en las normas de mayor
jerarqua. Tambin es necesario que los estudian-
tes reconozcan el campo del derecho como pro-
ducto de una construccin permanente y como
parte de procesos dinmicos y participativos.
Establecer relaciones entre la forma democrtica
de gobierno, la vigencia del Estado de Derecho y
el respeto de los Derechos Humanos.
Los estudiantes debern poder identifcar la for-
ma democrtica de gobierno como aquella que
promueve la libertad, la igualdad y la participacin
frente a los autoritarismos. En relacin con el Es-
tado de derecho, se espera que puedan enunciar
NES
el principio de la sujecin del poder poltico a la
ley y de ambos aspectos con el respeto a los De-
rechos Humanos.
Identificar los principios de igualdad y respeto a
la diversidad como fundantes de la convivencia.
Se espera que los estudiantes puedan reconocer
el contenido de los distintos tipos de igualdad,
del sentido de su formulacin y de la importancia
que tiene para la convivencia democrtica. Para
ello, debern poder dar cuenta de la utilizacin de
estas formas de la igualdad en situaciones con-
cretas, de las normas que las protegen y diferen-
ciarlas del igualitarismo.
En relacin con el respeto a la diversidad, se es-
pera que puedan relacionarlo con la igualdad y
que comprendan su importancia para la convi-
vencia pacfca. Para ello, debern reconocer a la
sociedad como lugar de la diversidad, las formas
que esta adquiere (lingstica, tnica, social, cul-
tural, religiosa) y la existencia de normas que la
protegen.
Poder construir vnculos positivos.
Los estudiantes debern reconocer diferentes ti-
pos de vnculos de acuerdo a la posibilidad de
dao o riesgo que puedan implicar. Para ello, es
importante que reconozcan la existencia de he-
rramientas de comunicacin y expresin de ideas,
sentimientos y opiniones que permiten mejorar la
calidad de sus relaciones con pares y adultos.
Tambin es importante que puedan relacionar
estas formas de vinculacin con los procesos de
toma de decisiones autnomas y coherentes con
las propias convicciones.
segundo ao
Para el diseo del programa de evaluacin de la asigna-
tura Educacin Ciudadana para segundo ao, adquiere
especial relevancia que los estudiantes puedan:
Conocer la organizacin del Estado Federal y la
forma republicana de gobierno.
Ello importa el conocimiento de la integracin de
los rganos de gobierno y que los estudiantes
puedan dar cuenta del sentido de la organizacin
del mismo, en razn de la limitacin y distribucin
del poder poltico y de la forma republicana. En
este sentido, es necesario que pueda contextua-
lizarse y explicitarse la dinmica de los procesos
que dieron lugar a sus confguraciones actuales.
Conocer el alcance de los derechos polticos y su
vinculacin con el sistema democrtico.
Los estudiantes debern comprender el proceso
de reconocimiento y ampliacin progresiva de los
derechos polticos, asocindolo con la emergen-
cia de nuevos actores polticos y relacionar estos
derechos con la forma democrtica de gobierno
y con la posibilidad de goce de otros derechos.
Reconocer la existencia de modos adecuados de
resolver los conflictos.
Se espera que los estudiantes puedan relacionar
el modo pacfco y colaborativo de resolucin de
confictos con el respeto a la diversidad, la con-
vivencia democrtica y la igualdad, para lo cual
es necesario que puedan advertir situaciones de
imposicin, abuso de poder, autoritarismo y vio-
lencia.
Identificar situaciones de desigualdad, exclusin
y discriminacin; analizar sus mltiples causas y
NES
comprender los mecanismos que tienden a su
eliminacin.
Se espera que los alumnos puedan reconocer y
diferenciar conceptualmente estas situaciones,
acercarse a explicaciones complejas sobre sus
causas, percibir el impacto que causa en los gru-
pos desfavorecidos e identifcar los dispositivos,
polticas pblicas y sistema de proteccin que
pretenden su erradicacin.
y
y
y
y
Educacin Fsica
Presentacin
Primer ao
Segundo Ao
NES
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a
OBJETIVOS
Al fnalizar la escuela secundaria, los estudiantes sern
capaces de:
Disponer de herramientas del campo de la educa-
cin fsica para sostener con autonoma un plan
personalizado de actividad motriz como aporte a su
proyecto de vida.
Identifcar y poner en juego las capacidades mo-
trices, reconociendo su incidencia en las prcticas
corporales ludomotrices, gimnsticas, expresivas,
deportivas, de vinculacin con el ambiente y en la
vida cotidiana.
Aplicar criterios y principios propios de la educa-
cin fsica en la realizacin de prcticas gimnsti-
cas, deportivas, expresivas y de vinculacin con el
ambiente.
Afanzar la imagen de s y autoevaluar su desempe-
o en las prcticas corporales y motrices.
Apropiarse, valorar, recrear y disfrutar de diversas
prcticas de la cultura corporal y motriz popular ur-
banas, rurales y otras, de variados tipos de juegos,
de deportes, de la gimnasia en sus diferentes expre-
siones y de las actividades en distintos ambientes,
en el marco de la construccin compartida.
Resolver problemas en las situaciones motrices, me-
diante el logro de acuerdos, la elaboracin tctica
y/o el uso de diferentes habilidades motoras, y re-
fexionar acerca de los procesos y las producciones
realizadas.
Disponer de saberes para el diseo y gestin de pro-
yectos referidos a prcticas corporales en la institu-
cin y/o en la comunidad, en ambientes naturales y
otros, y con una actitud comprometida con las pro-
blemticas ambientales.
Asumir actitudes de responsabilidad, solidaridad y
respeto en las prcticas corporales y motrices en la
integracin de diferentes grupos.
Posicionarse crticamente en relacin con los modos
en que se presentan los modelos corporales y las
prcticas gimnsticas, deportivas y ludomotrices en
los medios de comunicacin.
Participar en el desarrollo, organizacin y gestin
de intercambios, encuentros o eventos para la rea-
lizacin de prcticas corporales ludomotrices,
gimnsticas, expresivas y deportivas, mediante la
autogestin y/o en relacin con organizaciones e
instituciones de la comunidad.
Emplear las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin en el proceso de apropiacin de las prcti-
cas corporales.
NES
educacin fsica 287
CONTENIDOS troncales
Los contenidos se organizan en tres ejes, El propio
cuerpo, El cuerpo y el medio fsico y El cuerpo y el me-
dio social, en tanto el aprendizaje de prcticas corpora-
les y motrices implica construir saberes en relacin a s
mismo, en la interaccin con los otros y con el ambiente
del que se es parte.
Estos ejes se hacen presentes al interior de ncleos
temticos que remiten a prcticas socialmente signif-
cativas de la cultura corporal:
Gimnasia para la formacin corporal.
Juegos.
Experiencias en el medio natural.
Gimnasia en sus diferentes expresiones.
Deportes cerrados.
Deportes abiertos.
Prcticas acuticas.
Los ncleos Gimnasia para la formacin corporal y
Juegos se abordan en todos los aos del nivel.
Para el abordaje de los ncleos Gimnasia y sus di-
ferentes expresiones, Deportes cerrados, Deportes
abiertos y Prcticas acuticas, se presenta una se-
cuencia de contenidos organizada en niveles. Adems,
se proponen opciones para el armado de los recorridos
formativos a ser consideradas por las instituciones y los
estudiantes en este nivel.
Las experiencias en el medio natural se organizan a
partir de una secuencia de contenidos de 1er a 5 ao.
Se realizarn como mnimo dos salidas, en el trans-
curso de los cinco aos de la escuela secundaria. Las
prcticas acuticas se ensearn dependiendo de las
posibilidades de cada institucin para hacer viable su
implementacin.
NES
Ncleos, ejes y contenidos troncales
Ncleo: Gimnasia para la formacin corporal
Eje: El propio cuerpo Eje: El cuerpo y el medio fsico Eje: El cuerpo y el medio social
y Capacidad motora y habilidad motriz.
y Postura.
y La entrada en calor.
y Cambios corporales.
y Conciencia corporal.
y Funciones de los grupos musculares.
y Tareas, criterios y principios
de entrenamiento para el plan
personalizado de constitucin corporal.
y Hbitos de vida saludable.
y Los espacios de la clase.
y Uso y aprovechamiento de los
espacios.
y Variables temporales.
y Prevencin de situaciones de riesgo.
y Acuerdos grupales para el cuidado
propio y de los compaeros.
y Ayuda mutua en las tareas motrices.
y Acciones motrices expresivas.
Ncleo: Juegos
Eje: El cuerpo y el medio social
y Juegos cooperativos, tradicionales, de competencia, alternativos, originarios de diversas comunidades.
y Invencin de juegos.
y Organizacin tctica autnoma del grupo para jugar.
y Respeto por las reglas.
y Estrategias para la resolucin de conictos en los juegos.
y El derecho de todos a participar.
y Juego limpio.
NES
educacin fsica 289
Ncleo: Experiencias en el medio natural
1
y Habilidades motoras en la resolucin
de situaciones motrices en el medio
natural.
y Caminata.
y Nutricin e hidratacin.
y Tcnicas de trepa, suspensin,
balanceo.
y Experimentacin sensible de los
elementos naturales.
y Primeros auxilios.
y Instalacin del campamento.
y Orientacin.
y Cuidado del medio natural.
y Tareas y juegos grupales.
y Disfrute del medio natural.
y Organizacin comunitaria.
y Acuerdos grupales.
y Normas y valores.
y Planicacin del campamento y/o la
salida.
y Identicacin de problemticas
ambientales.
Ncleo: Gimnasia en sus diferentes expresiones (artstica, rtmica y expresiva)
y Habilidades propias de la gimnasia
rtmica y la artstica.
y Enlaces de diferentes habilidades
gimnsticas.
y Producciones coreogrcas.
y Ritmo.
y Variables fsicas de las acciones
motrices.
y Utilizacin del espacio.
y Lectura y anticipacin de trayectorias
de elementos.
y Comunicacin corporal.
y Producciones coreogrcas grupales.
y Cuidado del compaero.
y Acuerdos y grupales.
y Normas y valores.
y Juegos rtmicos.
11
1.
Con la expresin ambiente natural se designa a aquellos mbitos con escasa o mediana intervencin de la mano del hombre, cuya accesibilidad a la
institucin escolar hace posible la realizacin en ellos de las experiencias pedaggicas especfcas del rea.
NES
Ncleo: Deportes cerrados (atletismo)
y Habilidades motoras especcas del
atletismo.
y Pruebas atlticas.
y Relacin entre la resolucin tctica, la
habilidad motriz y la condicin fsica.
y Nociones espaciales y temporales en
las trayectorias y desplazamientos.
y Juegos atlticos.
y Competencias atlticas.
y Prcticas atlticas.
y Encuentros atlticos.
y Acuerdos grupales.
y Resolucin de conictos.
Ncleo: Deportes abiertos (voleibol, bsquetbol, cestobol, handball, hockey, ftbol, rugby, softbol)
y Habilidades motoras especcas. y Variables fsicas de movimiento.
y Uso del espacio del juego con sentido
tctico.
y El juego.
y Tctica individual y colectiva. Principios.
Sistemas de juego.
y Reglas, normas y valores.
y Juego limpio.
Ncleo: Prcticas acuticas
y Cuidado de la salud.
y Habilidades motoras.
y Reconocimiento de la pileta.
y Situaciones de riesgo.
y Resistencia del agua.
y Juegos.
y Normas y valores.
y Prcticas acuticas.
y Encuentros de prcticas acuticas.
NES
educacin fsica 291
Recorrido formativo de la materia Educacin Fsica
de primero a quinto ao. Opciones a considerar.
En este cuadro se grafca la distribucin de los
contenidos por ao. En el primer ao, si se observa
la columna correspondiente, se presenta un muestreo
donde los estudiantes transitan por diferentes prcticas
corporales. A partir de segundo ao, se presentan op-
ciones, segn se decida profundizar en el aprendizaje
de la gimnasia, los deportes abiertos o el atletismo. La
opcin elegida incluir adems la enseanza de otras
prcticas corporales (cuya enseanza se aborda), con
una carga temporal menor.
1
er
AO 2 AO 3
er
AO 4 AO 5 AO
Gimnasia para la formacin corporal
(de 1 a 5)
Juegos
(de 1 a 5)
Experiencias en el medio natural
(un mnimo de dos salidas al medio natural en el transcurso de los cinco aos)
Una expresin de la
gimnasia.
Una prueba atltica (por
lo menos).
Dos deportes abiertos
(por lo menos).
Prcticas acuticas
(dependiendo de las
posibilidades de cada
institucin)
Opcin 1: Eleccin de una expresin de la gimnasia.
Una prueba atltica (a desarrollarse en, por lo menos, dos trimestres a eleccin en el transcurso de 2
ao a 5 ao inclusive).
Un deporte abierto (a desarrollarse en, por lo menos, dos trimestres a eleccin en el transcurso de 2
ao a 5 ao inclusive).
Opcin 2: Eleccin de un deporte abierto.
Una prueba atltica (a desarrollarse en, por lo menos, dos trimestres en el transcurso de 2 a 5).
Una expresin de la gimnasia (a desarrollarse en, por lo menos, dos trimestres en el transcurso de 2 a 5).
Opcin 3: Eleccin del deporte cerrado atletismo.
Un deporte abierto (a desarrollarse en, por lo menos, dos trimestres en el transcurso de 2 a 5).
Una expresin de la gimnasia (a desarrollarse en, por lo menos, dos trimestres en el transcurso de 2 a 5).
Otras opciones que la institucin escolar seleccione.
Las prcticas acuticas podrn constituir una cuarta opcin o integrarse a las anteriores, segn las
posibilidades de infraestructura de cada institucin.
Educacin Fsica
NES
educacin fsica 293
Presentacin
La Educacin Fsica interviene en la formacin corporal
y motriz de los estudiantes, al promover la apropiacin
de los saberes
2
de la cultura corporal entre los que se
encuentran las prcticas corporales ludomotrices,
gimnsticas, expresivas, deportivas y de relacin con
el ambiente. Favorece en los estudiantes su forma-
cin integral, como as tambin la valoracin y disfrute
de estas prcticas, tanto en la escuela como en otros
mbitos.
Esta asignatura pretende que cada alumno conquis-
te su disponibilidad corporal y motriz en el conocimien-
to y la relacin con su propio cuerpo, con el medio fsico
y el medio social, construyendo un vnculo armnico
y fuido consigo mismo y con los otros. Se entiende
que El cuerpo y el movimiento constituyen dimensio-
nes signifcativas en la construccin de su identidad.
A travs del cuerpo y su movimiento las personas se
comunican, expresan y relacionan, aprendiendo a ha-
cer y a ser. Cuerpo y movimiento son as esenciales
en la adquisicin del saber sobre el mundo, la socie-
dad y la propia capacidad de accin y de resolucin de
problemas.
3
El cuerpo, entendido como corporeidad,
es la presencia en el mundo de un sujeto, su modo de
existencia y lo implica en el [] hacer, saber, pensar,
2
Los saberes no hacen referencia solo a saberes tericos. Saber es saber
hacer, saber actuar, saber razonar o conceptualizar. Cuando hablamos
de saberes corporales, hacemos referencia a los que se originan en la
relacin cognitiva y afectiva con el propio cuerpo (la cognitiva y la afectiva
son relaciones diferentes, pero se estructuran simultneamente). MCBA,
Direccin de Currculum: Educacin Fsica. Documento de trabajo N 1,
1995.
3
M.E.C. Contenidos Bsicos Comunes, captulo Educacin Fsica.
Buenos Aires, 1995.
sentir, comunicar y querer.
4
El movimiento se resignif-
ca al ser interpretado como motricidad, es decir, como
intencionalidad en accin; mediante la motricidad los
estudiantes se vinculan, concretan sus proyectos y se
integran como sujetos sociales.
Desde esta concepcin de cuerpo como unidad
compleja, que contiene en s mismo distintas dimen-
siones a travs de las cuales el sujeto se expresa y de-
sarrolla biolgica, emocional, psicosocial, cultural e
histrica, se incluye la perspectiva de gnero para la
enseanza de contenidos de Educacin Sexual Integral
en la escuela secundaria como parte de la propues-
ta educativa en Educacin Fsica. Es preciso generar
situaciones didcticas que superen los estereotipos
de gnero en las prcticas corporales y motrices, en
funcin de garantizar igualdad de derechos y oportuni-
dades para todos los estudiantes. Esto requiere nece-
sariamente poner en cuestin ciertas regulaciones ins-
tituidas en el campo de la Educacin Fsica escolar que
determinaban qu prcticas eran posibles y deseables
para mujeres y cules lo eran para los varones.
En el trnsito por la educacin secundaria, se pro-
mueve que los estudiantes realicen prcticas corporales
ludomotrices, gimnsticas, expresivas y deportivas
inclusivas, saludables, caracterizadas por la equidad, la
interaccin e integracin entre los gneros y el respeto
a la diversidad, en un proceso de creciente autonoma.
La Educacin Fsica cumple una funcin democra-
tizadora, al posibilitar el derecho de los estudiantes en
el acceso a estos saberes, atendiendo a la diversidad.
4
Rey Cao, Ana; Trigo Aza, Eugenia. Motricidad... quin eres? La
Corua, Universidad de la Corua, 2001.
NES
Mediante las propuestas
pedaggicas, la Educacin
Fsica contribuye a la
formacin de ciudadanos
crticos, refexivos, solidarios,
autnomos, creativos y
responsables del bien
comn, que participen con
creciente autonoma en el
diseo e implementacin
de proyectos referidos
a prcticas corporales
y motrices en diferentes
mbitos, en la institucin y/o
en la comunidad.
Se propicia en los estudiantes la toma de conciencia

respecto de la importancia del cuidado de s mismos
y de los otros, en las decisiones vinculadas a la salud,
fortaleciendo la autoestima y la bsqueda de caminos
para la realizacin personal.
Mediante las propuestas pedaggicas, la Educacin
Fsica contribuye a la formacin de ciudadanos crticos,
refexivos, solidarios, autnomos, creativos y responsa-
bles del bien comn, que participen con creciente auto-
noma en el diseo e implementacin de proyectos re-
feridos a prcticas corporales y motrices en diferentes
mbitos, en la institucin y/o en la comunidad.
Los contenidos de la asignaturase organizan en tres
ejes: El propio cuerpo, El cuerpo y el medio fsico y
El cuerpo y el medio social, en tanto que el aprendiza-
je de prcticas corporales y motrices implica construir
saberes en relacin a s mismo, en la interaccin con los
otros y con el ambiente del que se es parte.
Estos ejes se encuentran presentes al interior de n-
cleos temticos, que remiten a prcticas socialmente
signifcativas de la cultura corporal:
Gimnasia para la formacin corporal.
Juegos.
Experiencias en el medio natural.
Gimnasia en sus diferentes expresiones.
Deportes cerrados.
Deportes abiertos.
Prcticas acuticas.
Esta propuesta se fundamenta en un enfoque disci-
plinar de la educacin fsica que considera la comple-
jidad de la realidad humana, reconociendo en el hacer
corporal y motor sus diferentes dimensiones. Favorece
un abordaje integral del sujeto de modo tal que en el
aprendizaje de las diferentes prcticas motrices, cada
uno pueda construir saberes en relacin a s mismo, en
la interaccin con los otros y con el ambiente del que
es parte.
Los contenidos del ncleo temtico Gimnasia para
la formacin corporal debern abordarse en todas las
clases con todos los grupos de alumnos.
En el transcurso de la escuela secundaria los do-
centes deben ensear Juegos variados y habilitar es-
pacios para la creacin de otros nuevos. Los jvenes y
adolescentes reconocen y requieren de la prctica de
diversos tipos de juegos que deben ser aprovechados
por el docente con criterio pedaggico, lo cual potencia
el valor formativo de las situaciones de enseanza.
Las Experiencias en el medio natural se presentan
en una secuencia de contenidos que comprende los
cinco aos. La institucin asegurar por lo menos dos
salidas, a realizarse en el transcurso de los cinco aos
del nivel. Segn las caractersticas de las experiencias a
desarrollar, el docente seleccionar los contenidos co-
rrespondientes de la secuencia propuesta.
Los ncleos temticos Gimnasia en sus diferentes
expresiones, Deportes cerrados, Deportes abier-
tos y Prcticas acuticas se presentan en primer ao
mediante propuestas pedaggicas que posibiliten la
introduccin en estas prcticas, de acuerdo con las
posibilidades de cada institucin. A partir de segundo
ao, el alumno podr elegir el recorrido a realizar entre
las opciones planteadas por la institucin con referen-
cia a estos ncleos temticos. Estos cuatro ncleos se
presentan en una secuencia organizada en tres niveles,
NES
educacin fsica 295
excepto en Prcticas acuticas que son cuatro. El lti-
mo nivel, que se incorpora en cada uno de los ncleos
temticos, no necesariamente debe ser alcanzado por
todos los alumnos. La posibilidad de alcanzar los con-
tenidos que en l se indican estar relacionada con la
atencin a los intereses de los estudiantes, sus sabe-
res previos y los singulares itinerarios formativos que
se diseen.
Cualquiera de las opciones que la institucin escolar
seleccione, debe garantizar que al egresar de la escuela
secundaria los estudiantes hayan:
Elaborado y puesto en prctica tareas, ejercicios
y planes para la formacin corporal.
Jugado juegos de diferentes caractersticas y or-
ganizaciones.
Realizado experiencias relacionadas con salidas
y campamentos en el medio natural.
Participado en prcticas y/o en eventos rela-
cionados con alguna de las expresiones de la
gimnasia.
Participado en prcticas y/o encuentros relacio-
nados con por lo menos dos deportes abiertos.
Participado en prcticas y/o encuentros relacio-
nados con por lo menos dos pruebas atlticas.
Profundizado sus saberes con respecto a alguna
expresin de la gimnasia, un deporte abierto o el
atletismo.
Realizado experiencias en el medio acutico, en
el caso que la institucin cuente con los medios
y/o las instalaciones necesarias.
Se recomienda el diseo de situaciones didcticas
que posibiliten a los estudiantes profundizar en la fun-
damentacin de su hacer corporal y motor, empleando
diversos materiales de consulta (aportes bibliogrfcos,
artculos periodsticos, videos, entre otros) y recursos
tecnolgicos.
Los docentes deben promover experiencias en las
cuales los alumnos comprendan y resuelvan situaciones
motrices, constituyan grupos y acuerden formas de reso-
lucin, sostengan con compromiso las decisiones acor-
dadas y refexionen crticamente sobre sus desempeos.
NES
Promover la comprensin del sentido de la educa-
cin fsica como un rea del conocimiento orientada
hacia dos dimensiones: la disponibilidad corporal de
s mismo en interaccin con el ambiente y con los
otros; la apropiacin crtica de la cultura corporal y
motriz como aporte a su proyecto de vida.
Favorecer el afanzamiento de la imagen de s y la
autoevaluacin de su desempeo en las prcticas
corporales y motrices, posibilitando el desarrollo de
sus capacidades perceptivas, cognitivas, condicio-
nales, coordinativas y relacionales como soporte
de la confanza y la autonoma.
Favorecer el desarrollo y reconocimiento de las ca-
pacidades motoras, advirtiendo su incidencia en las
prcticas ldicas, gimnsticas, deportivas y en la
vida cotidiana.
Propiciar la apropiacin, valoracin, recreacin y
gestin autnoma de diversas prcticas de la cul-
tura corporal y motriz popular urbanas, rurales y
otras, de variados tipos de juegos, de deportes, de
la gimnasia en sus diferentes expresiones y de las
actividades en distintos ambientes, caracterizadas
por el disfrute, la construccin compartida, la inte-
gracin entre los gneros, el respeto a la diversidad
y el cuidado de la salud.
Favorecer la refexin crtica en la resolucin de
problemas, mediante el logro de acuerdos, la ela-
boracin tctica y/o la construccin de diferentes
habilidades motoras; la comunicacin de los proce-
sos y las producciones realizadas.
Propiciar la participacin de los estudiantes con cre-
ciente autonoma en el diseo y gestin de proyec-
tos referidos a prcticas corporales, en la institucin
y/o en la comunidad, en ambientes naturales y otros,
en interaccin respetuosa con los mismos y con una
actitud comprometida con las problemticas am-
bientales.
Promover la construccin de valores, la resolucin
autnoma de confictos y el afanzamiento de una
convivencia democrtica, asumiendo actitudes de
responsabilidad, solidaridad y respeto en las prcti-
cas corporales y motrices en la integracin de dife-
rentes grupos.
Favorecer la argumentacin y el posicionamiento crti-
co en torno a los modos en que se presentan los mo-
delos corporales y las prcticas gimnsticas, depor-
tivas y ludomotrices en los medios de comunicacin,
en el entorno sociocultural y en la propia escuela.
Propiciar la participacin en el desarrollo, organiza-
cin y gestin de intercambios, encuentros o even-
tos con diversas instituciones para la realizacin de
prcticas corporales ludomotrices, gimnsticas, ex-
presivas y deportivas que promuevan la integracin
y la inclusin social.
Promover el uso creativo y responsable de las tec-
nologas de la informacin y la comunicacin como
aporte en el proceso de apropiacin de las prcticas
corporales.
NES
educacin fsica 297
Se espera que al fnalizar el primer ao, los estudiantes
sean capaces de:
Identifcar las capacidades motoras en la realizacin
de diferentes prcticas corporales y motrices, reco-
nociendo los cambios corporales en el diseo de
ejercicios y tareas para su desarrollo y mejora.
Reconocer la importancia de la actividad fsica para
el desarrollo de un estilo de vida saludable y el uso
del tiempo libre.
Contemplar la correcta alineacin postural y el valor
de la entrada en calor para el cuidado de s mismo
en diferentes tareas, ejercicios y juegos.
Dominar en forma global por lo menos dos acciones
motrices propias de las prcticas gimnsticas y su
enlace en una secuencia.
Resolver situaciones de juegos y deportes con em-
pleo adecuado de habilidades motoras y organiza-
ciones tcticas, logrando acuerdos sobre roles, es-
pacios y reglas.
Atender al cuidado propio y de los compaeros en
diferentes situaciones de clase que se presenten,
evitando situaciones de riesgo.
Elaborar secuencias motrices expresivas con o sin
soporte musical.
Participar en juegos cooperativos y tradicionales, re-
organizando sus reglas y elaborando distintos tipos
de resoluciones a partir de acuerdos.
Abordar y resolver confictos grupales con crecien-
te autonoma al participar en prcticas gimnsticas,
deportivas, expresivas y de vinculacin con el medio
natural.
Vincularse con el ambiente y protegerlo, reconocien-
do sus particularidades, construyendo habilidades
para la resolucin de situaciones que el medio les
presenta, estableciendo acuerdos sobre las tareas
a realizar.
Reconocer y ejercitar por lo menos una prueba atl-
tica, logrando su dominio de manera global y aten-
diendo sus aspectos reglamentarios.
Iniciarse en el conocimiento de dos deportes abier-
tos de diferentes estructuras, participando activa-
mente en el desarrollo del juego y comprendiendo
sus reglas especfcas.
Contenidos
En el cuadro que sigue, se presentan dos columnas:
en la primera, los contenidos correspondientes a cada
ncleo y en la segunda se desarrollan alcances y suge-
rencias para la enseanza.
necesariamente en el orden presentado en la especi-
fcacin de cada ao. Es posible plantear distintos re-
corridos.
PRIMER AO
primer AO
NES
EL PROPIO CUERPO
y Nocin de capacidad motora. Tipos de capacidades: condicionales y
coordinativas.
y Tareas y ejercicios para el desarrollo de las capacidades motrices.
y La postura y su relacin con la salud y las acciones motrices. Ejercicios para el
ajuste postural
y Tareas y ejercicios para la entrada en calor: su valor para el cuidado del propio
cuerpo.
y La regulacin del esfuerzo. Tcnicas de relajacin.
y Habilidades motoras bsicas y combinadas: control y manejo del propio cuerpo,
y manejo y uso de los distintos elementos.
y Seleccin y uso de habilidades motoras para resolver situaciones motrices.
y Cambios corporales propios del desarrollo en su relacin con la prctica de
actividades corporales y motrices.
y Cuidado propio y de los compaeros.
EL CUERPO Y EL MEDIO FSICO
y Los espacios de la clase: posibilidades, desventajas y riesgos que ofrece.
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL
y Situaciones de riesgo en las prcticas motrices.
y Posibilidades expresivas de las acciones motrices, del gesto y la postura.
y Construccin grupal de actividades motrices expresivas con o sin soporte
musical en diferentes mbitos.
En cuanto a las capacidades motoras, se recomienda su tratamiento en un
contexto de signicado para los estudiantes, en el cual ellos puedan otorgar
sentido a las prcticas que se realizan. Conocer y estimular las capacidades
motoras puede tener sentidos diversos: mejorar el desempeo motriz en las
prcticas gimnsticas, deportivas, expresivas; incidir en la salud; mejorar la
postura; vincularse a otros con los que se comparten estas tareas, entre otros.
Se pretende que los estudiantes reconozcan diferentes tareas y ejercicios en
relacin con la estimulacin y desarrollo de sus capacidades motoras, y que
sean capaces de distinguir diferencias de intensidad.
La enseanza de las habilidades motrices bsicas y combinadas debe plantearse en
funcin de la resolucin de situaciones motrices propias de las prcticas corporales
gimnsticas, expresivas, deportivas, ldicas, y de vinculacin con el medio natural.
Convocar la atencin sobre la habilidad signica analizarla en funcin de si se
pudo resolver la situacin; esto implica:
y percibir el problema;
y ajuste tcnico;
y condicin corporal disponible;
y acuerdos grupales.
Resulta esperable que en este primer ao los estudiantes puedan dar cuenta
de los cambios que perciben en su propio cuerpo y en el de sus compaeros y
cmo estos se implican en su desempeo motriz. Por ejemplo, la aparicin ms
temprana de la fatiga, errores en el control del manejo de un elemento y/o de su
propio cuerpo en el espacio, entre otros.
Los docentes orientarn la construccin de pautas y normas acerca de las formas
de jugar los juegos y de la interaccin grupal en las situaciones motrices.
Se trata de habilitar en la clase un mbito de conanza donde los estudiantes
pongan en juego sus peculiares formas de expresin motriz y puedan construir
con sus compaeros actividades motrices expresivas.
NES
educacin fsica 299
Ncleo: Juegos
y Tareas y juegos cooperativos que impliquen tratados, acuerdos y diferentes
tipos de resoluciones.
y Juegos de competencia en grupos y equipos con diversos tipos de organizacin.
y Invencin de juegos variados.
y Juegos tradicionales propios de la edad, originarios de las diversas
comunidades de origen que coexisten en la escuela.
Aprendizaje y organizacin grupal
y Organizacin tctica del grupo para un juego con intervencin docente.
y Normas y valores
y Respeto por las reglas explicadas y/o acordadas entre el docente y el grupo
para jugar los juegos.
y La aceptacin de las posibilidades y limitaciones propias y de los dems
integrantes del grupo.
y Estrategias para la resolucin de conictos en juegos con mediacin del
docente.
En primer ao, se propone que los estudiantes realicen la experiencia de jugar,
ponindose el nfasis en la esencia ldica de esta prctica, en la apropiacin de
una variedad de juegos de oposicin, de cooperacin, tradicionales, alternativos,
con lgicas diversas y la construccin de acuerdos que hagan posible el juego.
El nfasis puesto en la recuperacin y/o enseanza de juegos cooperativos
promueve un modo de estar en la clase, basado en la ayuda mutua y en la
produccin colaborativa.
Tambin se recuperarn y ensearn juegos de oposicin, pero estos se irn
introduciendo con atencin a la dinmica de construccin grupal que vayan
transitando los estudiantes, que se devela en las actitudes que maniestan.
Para la incorporacin de normas y valores como contenido de enseanza, se
recomienda abandonar modos tradicionales que apelan al clsico monlogo
ofrecido a los estudiantes y, en su lugar, convocar su atencin, para que
reexionen y argumenten sus modos de intervencin en los juegos basndose en
normas y valores.
Ncleo: Experiencias en el medio natural
EL PROPIO CUERPO
y Habilidades motoras en la resolucin de situaciones del medio natural
(equilibrios, desplazamientos, traslado de objetos, transporte).
y Caminatas: calzado adecuado. Hidratacin.
EL CUERPO Y EL MEDIO FSICO
y Carpas: componentes, tipos segn las zonas de acampe.
y Instalacin del campamento.
y Armado de carpas.
y Preparacin de fuegos. Tipos. Utilizacin.
y Prevencin de incendios.
y El cuidado del medio natural.
- Tareas y juegos grupales en el mbito natural, aplicando los conocimientos sobre
las caractersticas y particularidades del medio.
- El reconocimiento y disfrute del medio natural.
- El fogn como un evento de construccin colectiva.
Normas y valores
y El cuidado del medio natural.
y Acuerdos grupales para el cuidado propio y de los compaeros en mbitos no
habituales.
La inclusin del trmino experiencias en la denominacin de este ncleo
responde a una lgica de organizacin de contenidos que asigna centralidad a los
sujetos y procura convocar la atencin sobre los estudiantes como protagonistas
de las experiencias en el medio natural.
Se recomienda que las propuestas de actividades se organicen a modo de
proyecto didctico que incluya la realizacin de una experiencia, potenciando su
valor educativo.
As como se es cuerpo, se es parte del ambiente, y esta vinculacin debe
abordarse a partir de los saberes especcos, comprendiendo situaciones
didcticas desarrolladas en una secuencia que articula el mbito de la escuela y
las salidas que se realicen afuera del mbito escolar.
En el diseo de las actividades, se implica a los estudiantes en la generacin de
propuestas y en la toma de decisiones.
NES
Los ncleos: Gimnasia en sus diferentes expresiones, Deportes cerrados, Deportes abiertos y
Prcticas acuticas se desarrollan en una secuencia de tres niveles que deber ser considerada por
los docentes en el trayecto de primero a quinto ao.
Ncleo: Gimnasia en sus diferentes expresiones - Gimnasia artstica, destrezas y habilidades gimnsticas
Eje Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
El propio cuerpo Habilidades motoras especcas propias de
la gimnasia artstica
y Rol adelante y atrs. Variantes.
y Vertical, vertical de cabeza: trpode.
y Medialuna.
y Saltos en posicin de extensin, agrupado,
carpado. Split, con medio giro, con giro de
360.
y Saltos con pique previo en tabla o
trampoln con cada sobre colchonetas o
colchn.
y Ambientacin a los saltos al cajn, salto
cuclillas con cajn transversal.
y Saltos gimnsticos de un pie a un pie, de
un pie a dos (gato, tijera, etctera).
y Giros sobre 1 pie de 180.
y Equilibrios con diferentes partes del
cuerpo.
y Ondas.
y Desplazamientos gimnsticos: salticados y
galopes.
y Enlaces o uniones de diferentes
habilidades gimnsticas en forma de serie.
y Ambientacin a la prctica sobre aparatos:
suspensiones y balanceos.
y Producciones coreogrcas sencillas con o
sin soporte musical (dadas por el docente
y/o armadas por el alumno).
Habilidades motoras especcas propias de
y Variantes de roles: rol adelante y atrs
desde piernas abiertas, a 1 pie. Rol atrs
en escuadra, adelante nalizando con
apoyo de rodillas.
y Vertical (aanzamiento de alineacin
postural). Vertical rol.
y Variantes de medialuna: medialuna a una
mano; medialuna con rechazo escapular.
y Medialuna con carrera previa y salticado.
y Corbeta.
y Rechazo escapular.
y Rond.
y Saltos sobre cajn: salto rol adelante y
salto volteo con cajn longitudinal.
y Saltos gimnsticos (gato con giro,
agrupado con giro).
y Giro sobre 1 pie de 360.
y Desplazamientos gimnsticos con saltos y
giros.
y Balanceos en suspensin y en apoyo en
los distintos aparatos.
y Producciones coreogrcas sencillas con o
sin soporte musical (dadas por el docente
y/o armadas por el alumno).
y Variantes de roles: rol adelante a piernas
abiertas, rol volado, rol atrs a brazos
extendidos.
y Yuxted a brazos exionados.
y Vertical con giro de 180.
y Souplesse adelante y atrs.
y Mortero al paso, mortero.
y Saltos sobre cajn transversal: salto
hockey (rango por fuera), salto pdola
(rango por fuera), salto vertical pivot, kip
de nuca.
y Saltos sobre cajn longitudinal: vertical rol.
y Saltos gimnsticos: salto jet, serie
gimnstica (unin de dos saltos
gimnsticos).
y Saltos gimnsticos: salto en extensin con
giro de 360, 540.
y Pasajes (de la suspensin al apoyo, del
apoyo a la suspensin) en diferentes
posiciones, en todos los aparatos.
y Producciones coreogrcas complejas
(integrando destrezas, uso de elementos,
soportes musicales y coherencia narrativa).
El cuerpo y el medio
fsico
y Las variables fsicas de movimiento. y Las variables fsicas de movimiento. y Las variables fsicas de movimiento.
NES
educacin fsica 301
social
y Producciones coreogrcas grupales
sencillas con o sin soporte musical
(dadas por el docente y/o armadas por los
alumnos).
Normas y valores
y Resolucin de conictos en el grupo con
mediacin del docente.
y Respeto por el derecho a participar,
jugar y aprender ante las diferencias de
nacionalidad, costumbres, capacidad y
gnero.
y Cuidado del compaero en las distintas
ayudas de habilidades gimnsticas.
y Equilibrios compartidos: uso del equilibrio
con otro y otros. Armado de guras
(acrobacias grupales).
sencillas con o sin soporte musical (dadas
por el docente y/o armadas por los alumnos).
y Incorporacin de diferentes destrezas al
armado coreogrco.
Normas y valores
y Acuerdos grupales para el cuidado propio y
de los compaeros.
y Valoracin de la competencia, atendiendo a
la importancia de compartir, los desafos a
superar y lo circunstancial del enfrentamiento.
complejas (integrando destrezas, uso de
elementos, acrobacias grupales, soportes
musicales y coherencia narrativa).
Normas y valores
de los compaeros.
Ncleo: Gimnasia en sus diferentes expresiones - Gimnasia rtmica, tcnicas de base
El propio
cuerpo
y Habilidades motoras especcas propias de la
gimnasia rtmica
y Posiciones de brazos de la danza clsica, primera
a quinta. Posiciones de las piernas de primera a
sexta.
y Desplazamientos variados, pasos (marcha, suave,
alto, cruzado, lateral) y carreritas (suave, picada,
larga, alta en diferentes sentidos y direcciones con
trayectorias curvas y rectas).
y Balanceos y circunducciones con los brazos, juntos,
aislados.
y Movimiento de tronco, frontal, lateral, rotaciones.
y Ondas de brazos y tronco.
y Equilibrios: sobre dos pies, sobre otras partes del
cuerpo, en pass, sobre un pi, en media punta.
la gimnasia rtmica
y Ejercicios de barra, demi-plie, tandeu.
Ejercicios de barra sobre el suelo.
y Desplazamientos variados, pasos (rodado,
redondo, largo, doble, vals) y carreritas
(lateral cruzada, con ritmo de vals en
diferentes sentidos y direcciones con
trayectorias curvas y rectas).
y Balanceos y circunducciones con los
brazos, disociados.
y Movimiento de tronco, frontal, lateral,
rotaciones. Contracciones.
y Ondas totales y laterales.
y Equilibrio en media punta con pierna
extendida adelante y lateral.
y Vueltas sobre espalda. Giros: 90,
180, piernas extendidas adelante. Giro
andehors pass (hacia atrs).
y Vueltas sobre dos pies, sobre glteos.
Giros: 90, 180, 360 en pass.
la gimnasia rtmica
y Ejercicios de barra, grand-plie, battement.
y Desplazamientos variados, pasos (hacia
atrs, vals con saltitos, con giro) y
carreritas (doble paso hacia adelante,
doble hacia atrs, triple paso en diferentes
sentidos y direcciones con trayectorias
curvas y rectas).
y Balanceos y circunducciones con los
brazos disociados.
y Movimiento de tronco, frontal, lateral,
rotaciones. Contracciones.
y Ondas hacia atrs y sobre el suelo.
y Equilibrio: en media punta en attitude
(pierna atrs), pierna extendida atrs.
y Giro de 360, piernas extendidas adelante.
y Saltos jet, carpa, cosaco con giro de 90.
NES
y Saltos: sobre dos pies en extensin, pasando
por primera, segunda y quinta. Tijera con piernas
exionadas, extendidas, adelante-atrs. Salto
agrupado, arqueado, gacela con cada sobre dos
pies.
y Acrobacias: rolidos sin tiempo de suspensin, hacia
adelante con manos, sin manos, sobre un hombro.
y Rolidos laterales con piernas agrupadas y
extendidas. Puente.
y Saltos: gacela, cosaco, en extensin con
giro de 360.
y Vela, puente, con cambio de apoyo (lateral).
Vertical secante. Subida de empeines.
y Vela con pasaje sobre hombro. Souplesse
adelante, atrs. Subida de empeines con
arco.
El cuerpo y el
medio fsico
Habilidades motoras especcas propias de la
gimnasia rtmica en relacin con variables del medio
fsico.
y Cuerda individual: balanceos, rotaciones,
circunducciones, movimiento en ocho frontal
(adelante y detrs del cuerpo), horizontal (sobre,
alrededor de la cabeza, alrededor de las piernas),
sagital (derecha e izquierda del cuerpo).
y Saltitos o brincos: con la vuelta en sentido hacia
adelante, atrs, lateral. Velocidad lenta, normal, rpida,
cruzada y descruzada, con cuerda abierta y plegada en
dos. Con dos pies, un pie, con cada sobre el mismo,
el otro, en el lugar y con desplazamiento.
y Saltos (los aprendidos en manos libres por dentro de
la cuerda).
y Lanzamientos y recogidas: con cuerda extendida,
abierta, plegada en dos, tres y cuatro. Lanzamiento
por impulso, rotaciones, balanceos, vuelta de la
cuerda (saltitos y saltos), diferentes formas de
recoger la cuerda: por un extremo, por los dos, por la
mitad.
y Montaje de una serie de 45 segundos con msica con
utilizacin del espacio, cambio del elemento. Duracin
45 segundos. Creacin, pautada y libre. Formacin de
diferentes guras, horizontales, verticales, diagonales,
triangulares, circulares.
y Montaje coreogrco con aparatos no
convencionales, gasas, bastones, sombreros, sillas,
pelotas gigantes, etctera.
la gimnasia rtmica en relacin con variables
del medio fsico.
y Pelota: trabajos coordinativos con 1 y 2
pelotas.
y Pelota individual: balanceos,
circunducciones, movimiento en ocho con
2 manos, 1 mano, en los planos frontal
facial y dorsal, horizontal, sobre y debajo
de la cabeza, sagital, antero-posterior y
pstero-anterior.
y Rebotes o piques sobre el suelo, sobre el
cuerpo vertical u oblicuo, impulsado con
dos o una mano o con otras partes del
cuerpo.
y Rodadas sobre el suelo o sobre el cuerpo,
con 2 manos o 1 mano, con el pie o con
otras partes del cuerpo, en diferentes
planos y niveles.
y Lanzamientos y recepciones con 1 o 2
manos, por impulso o balanceos, recogidas
con 2 manos o 1 mano sobre palma, dorso,
cruzadas, sin cruzar, con otras partes del
cuerpo despus de un pique.
y Montaje coreogrco con aparatos
no convencionales, gasas, bastones,
sombreros, sillas, pelotas gigantes,
etctera.
la gimnasia rtmica en relacin con variables
del medio fsico.
y Cinta (largo total, 4 metros). Balanceos,
circunducciones y movimiento en ocho.
Espirales, serpentinas, lanzamientos,
sueltas.
y Espirales y serpentinas, frontal, horizontal
y sagital.
y Lanzamientos, desde la cinta, hacia
adelante, atrs, o con retroceso
(bumern).
y Recogida por la varilla o por la cinta.
y Creacin, pautada y libre. Formacin de
diferentes guras, horizontales, verticales,
diagonales, triangulares, circulares.
y Montaje coreogrco con dos elementos:
cuerda y pelota, o cinta y pelota.
y Montaje coreogrco con aparatos
no convencionales: gasas, bastones,
sombreros, sillas, pelotas gigantes,
etctera.
NES
educacin fsica 303
El cuerpo y el
medio social
y Juegos rtmicos, de coordinacin, de aplicacin de
las tcnicas aprendidas, de cooperacin.
y Montaje de manos libres con msica, uso del
espacio con diferentes trayectorias, niveles, en
dos, tercetos, cuartetos. Creacin pautada, libre.
y Cuerda: trabajos coordinativos con cuerdas largas,
dos, tercetos, cuartetos.
y Montaje coreogrco de cuerda con msica, uso
del espacio con diferentes trayectorias, niveles,
en dos, tercetos, cuartetos, con cooperacin,
transmisin e intercambio del elemento. Creacin,
pautada y libre.
Normas y valores
y Resolucin de conictos en el grupo con mediacin
del docente.
y Respeto por el derecho a participar, jugar y aprender
ante las diferencias de nacionalidad, costumbres,
capacidad y gnero.
y Cuidado del compaero en las distintas ayudas de
habilidades gimnsticas.
y Juegos rtmicos, de coordinacin y de
aplicacin de las tcnicas aprendidas, de
cooperacin.
y Montaje de manos libres con msica, uso
del espacio con diferentes trayectorias,
niveles, en dos, tercetos, cuartetos.
Creacin pautada, libre.
y Montaje coreogrco de pelota con msica,
uso del espacio con diferentes trayectorias,
niveles, en dos, tercetos, cuartetos, con
cooperacin, transmisin e intercambio del
elemento. Duracin: 45 segundos. Creacin,
pautada y libre. Formacin de diferentes
guras, horizontales, verticales, diagonales,
triangulares, circulares.
Normas y valores
y Acuerdos grupales para el cuidado propio
y de los compaeros.
y Valoracin de la competencia atendiendo a
y Juegos rtmicos, de coordinacin y de
aplicacin de las tcnicas aprendidas, de
cooperacin.
y Montaje de manos libres con msica, uso
del espacio con diferentes trayectorias,
niveles, en dos, tercetos, cuartetos.
Creacin pautada, libre.
y Montaje coreogrco de cinta con
msica, uso del espacio con diferentes
trayectorias, niveles, en dos, tercetos,
cuartetos, con cooperacin, transmisin
e intercambio del elemento. Duracin: 45
segundos.
Normas y valores
y de los compaeros.
Ncleo: Gimnasia en sus diferentes expresiones - Gimnasia expresiva
El propio cuerpo Conciencia corporal
y La sensopercepcin como tcnica.
y Columna vertebral (torso-pelvis). Miembros
superiores. Miembros inferiores.
y Combinacin de acciones motrices que
involucren columna vertebral (torso-
pelvis), miembros superiores, miembros
inferiores.
y Produccin de ritmos propios y ajuste a
ritmos ajenos.
Conciencia corporal
Asociacin y combinacin:
y Columna vertebral / miembros superiores.
y Columna vertebral / miembros inferiores.
y Percepcin global de movimiento.
y Percepcin de equilibrios.
y La relajacin como tcnica para la
conciencia corporal.
Conciencia corporal
y Nocin global del movimiento y
su combinacin con movimientos
segmentarios.
y El tono muscular. Alternancia: tensin y
relajacin, entre movimiento y quietud.
y Disociacin de los segmentos corporales.
y Combinaciones de diferentes acciones
motrices.
NES
Ncleo: Gimnasia en sus diferentes expresiones - Gimnasia expresiva
fsico
y Las variables fsicas de las acciones
motrices: el espacio, el tiempo. Su
exploracin y combinacin.
y Integracin y combinacin de las variables
fsicas de las acciones motrices: espacio y
tiempo.
y Espacio: planos, frentes, niveles,
direcciones y sentidos, espacio personal,
espacio total.
y Tiempo: duracin, velocidad, intensidad.
y Incorporacin del uso de objetos.
y Estructuras rtmicas. Compases.
y Secuencias motoras complejas en
relacin con las variables fsicas de las
acciones motrices.
y Acciones motrices: su ajuste en relacin
con el espacio y tiempo.
y Espacio: planos, frentes, niveles,
direcciones y sentidos, espacio personal,
espacio total.
y Tiempo: duracin, velocidad, intensidad.
y Incorporacin del uso de objetos.
y Variaciones rtmicas. Simultaneidad,
alternancia, sucesin, canon, dilogo.
social
y Improvisacin de acciones motrices con
nalidad expresiva con o sin soporte
musical.
y La eleccin y utilizacin de la msica en la
elaboracin de una composicin expresiva.
y Creacin de secuencias sencillas de
acciones motrices en dos y tercetos
a partir de la exploracin personal y la
relacin con los otros.
Normas y valores
y Respeto por el derecho a participar, jugar y
aprender ante las diferencias de nacionalidad,
costumbres, capacidad y gnero.
y Secuencias motoras sencillas.
y Secuencias motrices complejas y su
integracin a las producciones grupales.
y Invencin de ritmos en funcin de la
expresin de emociones y situaciones
cotidianas.
y Secuencias sencillas de acciones
motrices en grupos y la integracin de las
producciones intergrupales.
Normas y valores
de los compaeros.
y Secuencias motrices complejas y la
integracin a las producciones grupales.
y La eleccin y utilizacin de imgenes,
narraciones y de msica en la elaboracin
de una composicin expresiva.
y Producciones coreogrcas.
Normas y valores
y de los compaeros.
Ncleo: Deportes cerrados - atletismo
En primer ao, deber ensearse por lo menos una prueba atltica, de acuerdo con las posibilidades
de la institucin. A partir del segundo ao, el atletismo se convertir en una opcin electiva, junto con
los deportes abiertos y la gimnasia. Una cuarta opcin podr destinarse a las prcticas acuticas de
acuerdo con las posibilidades de la institucin.
NES
educacin fsica 305
Ncleo: Deportes cerrados - Atletismo
El propio cuerpo Habilidades motoras especcas propias del
atletismo (tcnica)
y Reconocimiento y utilizacin de
habilidades motoras especcas de por lo
menos dos tipos de pruebas diferentes.
y Diferenciacin de los ritmos cardaco y
respiratorio para la autorregulacin del
esfuerzo.
y Las tareas para la estimulacin de
capacidades vinculadas con habilidades
motrices especcas.
y Se seleccionar por lo menos una de las
siguientes pruebas atlticas:
y Carreras atlticas de velocidad en
distancias adaptadas. Partida alta:
conceptos bsicos.
y Carreras atlticas de fondo (resistencia):
regulacin del esfuerzo.
y Carreras de relevos o postas.
Habilidades motoras especcas propias del
atletismo (tcnica)
y Diferenciacin de las posiciones y
desplazamientos de los distintos
segmentos y articulaciones durante la
realizacin de diferentes movimientos.
y Correcciones tcnicas a partir del anlisis
de las acciones motrices que realizan
el mismo alumno, los compaeros y el
docente.
y Estructura rtmica de habilidades motoras
especcas.
y Elaboracin y diseo de tareas motrices
para el aprendizaje de las habilidades.
y Se seleccionar por lo menos una de las
y Carreras atlticas de velocidad.
Introduccin a la partida baja: tcnica
global.
y Carreras atlticas de fondo (resistencia).
y Carreras en lneas recta y curva:
consideraciones tcnicas.
y Carreras de posta: pasaje del testimonio.
y Carreras con obstculos.
Habilidades motoras especcas propias del
atletismo (tcnica)
y Utilizacin de habilidades motoras
especcas con mayor incidencia de los
factores condicionales.
y Funciones de los diferentes grupos
musculares en habilidades especcas del
atletismo.
y Reconocimiento de los ejes y planos
corporales en la realizacin de diversas
habilidades especcas.
y Relaciones entre cambios corporales y sus
posibilidades de movimiento.
y La relacin entre la resolucin tctica, la
habilidad motriz y la condicin fsica.
y Se seleccionarn por lo menos una de las
y Carreras atlticas de velocidad. Partida
baja: ajustes tcnicos.
y Carreras atlticas de fondo (resistencia).
y Carreras atlticas de medio fondo.
y Carreras de posta: tcnicas en el pasaje
del testimonio.
y Carreras con obstculos.
fsico
y Salto en largo sin tabla de pique.
y Salto en largo natural.
y Lanzamiento con materiales adaptados.
y Diferenciacin de trayectorias y
desplazamientos en las diferentes
habilidades atlticas.
y Salto en largo con tabla de pique y
desplazamiento limitado.
y Salto en largo colgado o suspendido.
y Lanzamiento sin desplazamientos y con
desplazamientos limitados.
y Lanzamientos con giro (rotativos).
y Nociones espaciales y temporales en las
trayectorias y desplazamientos de las
diferentes habilidades atlticas.
y Salto en largo con desplazamiento
completo.
y Salto en largo. Ajustes tcnicos.
y Lanzamiento con desplazamientos
completos.
y Lanzamientos con giro (rotativos).
y Anlisis de las diferentes habilidades
atlticas en cuanto a variables espaciales y
temporales.
NES
Ncleo: Deportes cerrados - Atletismo
social
y Juegos de carreras de velocidad, individual
y por equipos.
y Juegos de saltos y lanzamientos como
introduccin a las competencias atlticas.
y Competencias atlticas: pruebas adaptadas.
Normas y valores
gnero.
y Competencias atlticas en consideracin
de las pruebas seleccionadas.
y Anlisis de situaciones de juego y
deteccin de la necesidad de prctica de
las habilidades motoras especcas.
Normas y valores
de los compaeros.
y Diseo, organizacin y participacin
en encuentros atlticos dentro de la
institucin y con otras instituciones.
Normas y valores
de los compaeros.
Ncleo: Deportes abiertos (campo dividido) - Voleibol
En primer ao, debern ensearse por lo menos dos deportes abiertos que presenten estructuras
diferentes. A partir del segundo ao, la institucin ofrecer por lo menos dos deportes abiertos de
estructuras diferentes para la eleccin de los alumnos.
El propio
cuerpo
Habilidades motoras especcas de los
deportes abiertos: voleibol
y Golpe manos altas.
y Golpe manos bajas.
y Saque de abajo.
y Recepcin.
y Golpe de manos altas en suspensin.
y Errores frecuentes de ejecucin en las
habilidades especcas.
Habilidades motoras especcas de los deportes
abiertos: voleibol
y Saque de arriba.
y Golpe manos altas hacia atrs.
y Armado.
y Iniciacin al remate.
y Bloqueo.
y Defensa del remate.
y Posiciones y desplazamientos de los distintos
segmentos en las habilidades deportivas.
y Correcciones y ajuste tcnico a partir del anlisis
de las habilidades que realiza el mismo alumno, los
compaeros y el docente.
y Estructura rtmica de habilidades motoras especcas.
deportes abiertos: voleibol
y Remate.
y Cubrimiento del ataque.
y Cubrimiento del bloqueo: ir al toque.
y Saque en salto.
y Cadas.
y Ataque de zaguero.
habilidad motriz y la condicin corporal.
NES
educacin fsica 307
El cuerpo
y el medio
fsico
Utilizacin del espacio de juego con sentido
tctico
y Espacios convenientes y no convenientes
en situaciones de juego.
y Posiciones en el espacio con un sentido
tctico estratgico.
Utilizacin del espacio de juego con sentido tctico
y Ubicacin, relevos, rotaciones, cubrimientos en las
posiciones y funciones dentro del juego.
y Seleccin de habilidades motoras de acuerdo con las
trayectorias y los desplazamientos.
y Anticipacin de desplazamientos en el espacio de los
deportes con un sentido tctico estratgico.
y Resoluciones tcticas en los juegos deportivos,
aplicando nociones espaciales y temporales.
tctico
y Uso de espacios reales y potenciales en
el desarrollo del juego.
y Representacin grca de tcticas y
estrategias en el voleibol.
El cuerpo
y el medio
social
Juego: voleibol
y El deporte reducido como elemento
introductorio al deporte formal.
y Juego: 1 vs. 1; 2 vs. 2; 3 vs. 3; 4 vs. 4.
y Criterios para la seleccin y conformacin
de los equipos.
y El arbitraje.
Tctica individual y colectiva. Principios
y Lectura de trayectorias.
y 1 vs. 1 y 2 vs. 2: principios de frontalidad y
lateralidad.
y 3 vs. 3: triangulaciones.
y 4 vs. 4: recepcin con 3 jugadores.
y Situaciones de oposicin en el
enfrentamiento individual.
y Situaciones en superioridad e inferioridad
numrica.
y Comunicacin motriz y gestual.
y Introduccin a los principios tcticos del
voleibol.
Sistemas de juego
y Sistema defensivo sin bloqueo.
y Jugadores en rombo y en lnea.
Juego: voleibol
y Juego 4 vs. 4, 6 vs. 6.
y Criterios para la seleccin y conformacin de los
equipos en situaciones de competencia deportiva.
y Torneos y encuentros deportivos dentro de la
y Observacin del rival: anticipacin al bloqueo.
y Armador a turno en posicin 3 y 2.
y Bloqueo individual.
y Situaciones de oposicin en el enfrentamiento
individual y grupal.
y Estructuras y elementos comunes y diferentes con
otros deportes abiertos.
y Situaciones de juego con aplicacin de principios
tcticos.
y Situaciones de oposicin con respecto a los objetivos
tctico-estratgicos.
y La comunicacin motriz: produccin e interpretacin
de mensajes entre compaeros y adversarios.
Sistemas de juego
y Sistema defensivo con bloqueo.
y Recepcin con 5 jugadores en W y M.
Juego: voleibol
y Juego 6 vs. 6.
y El deporte escolar y el deporte en otros
mbitos.
y Elementos constitutivos de la estructura
de los deportes: espacio, tiempo, tcnica,
reglas, comunicacin motriz, estrategia.
y Anticipacin de situaciones de juego.
y Penetracin por posicin 1 y 6.
y Bloqueo doble.
y Defensa con 6 atrs.
y Situaciones de oposicin con respecto a
los objetivos tctico-estratgicos.
y Situaciones de oposicin anticipando
trayectorias y desplazamientos con
respecto a los objetivos tctico
estratgicos.
y Anlisis de los sistemas: ventajas y
desventajas.
Sistemas de juego
y Recepcin con 4 jugadores en medialuna.
y Cobertura 3-2.
y Defensa 3-1-2.
y Anlisis de las ventajas y desventajas
de la aplicacin de sistemas de ataque y
defensa de acuerdo con el rival.
y Sistemas de juego: su combinatoria.
NES
Reglas
y Reglas consensuadas en el grupo que
favorezcan la participacin de todos.
y Reglas ociales del minideporte.
y Saque de abajo en el juego reducido
(obligatorio).
Normas y valores
y Respeto por el derecho a participar, jugar y
aprender ante las diferencias de nacionalidad,
Reglas
y Participacin en torneos y encuentros.
y Reglas del juego formal: sin cambios posicionales.
y Saque libre.
y Juego a turno (obligatorio).
y Nocin de justicia y de equidad en la aplicacin de
reglas y normas.
Normas y valores
y Acuerdos grupales para el cuidado propio y de los
compaeros.
y Valoracin de la competencia atendiendo a la
importancia de compartir, los desafos a superar y lo
circunstancial del enfrentamiento.
Reglas
en encuentros deportivos dentro de la
y Reglas del juego formal.
Normas y valores
y de los compaeros.
Ncleo: Deportes abiertos (de invasin) - Bsquetbol
El propio cuerpo Habilidades motoras especcas de los
deportes abiertos: bsquetbol
y Postura defensiva.
y Dribling de traslado y proteccin. Cambios
de mano y direccin.
y Tipos de pase: de pecho, sobre hombro,
sobre cabeza y de faja.
y Lanzamientos a pie rme y bandeja.
y Movimiento de pies: pie de pivot y
detenciones.
habilidades especcas del bsquetbol.
Habilidades motoras especcas de los deportes
abiertos: bsquetbol
y Pases en parejas, tros y con postes, a la salida de
cortinas.
y Lanzamientos: suspendido.
y Recibir y lanzar.
y Movimiento de pies: entrar y salir, salir y entrar,
puerta de atrs.
y Bloqueos.
y Posiciones y desplazamientos de los distintos
segmentos en las habilidades deportivas.
y Correcciones y ajuste tcnico a partir del anlisis
de las habilidades que realiza el mismo alumno, los
especcas.
deportes abiertos: bsquetbol
y Pases: gancho.
y Lanzamientos especcos externos:
gancho y despus de salida de las
cortinas.
y Uso de habilidades motoras especcas
con mayor incidencia de los factores
condicionales.
NES
educacin fsica 309
El cuerpo y el
medio fsico
tctico
y Posiciones en el espacio de los deportes
con un sentido tctico estratgico.
Utilizacin del espacio de juego con sentido tctico
y Ubicacin, relevos, rotaciones y cubrimientos, en
las posiciones y funciones en el deporte.
y Seleccin de habilidades motoras de acuerdo con
las trayectorias y los desplazamientos.
y Anticipacin de desplazamientos en el espacio de
los deportes con un sentido tctico estratgico.
y Resoluciones tcticas en los juegos deportivos,
aplicando nociones espaciales y temporales.
tctico
estrategias.
El cuerpo y el
medio social
Juego: bsquetbol
y Juego reducido 1 vs. 1.
de los equipos.
numrica en el juego.
y El arbitraje.
Tctica individual y colectiva; principios
bsquetbol.
Principio tctico: conservacin
y Desmarque. Entrar y salir. Salir y entrar.
y Control del baln en forma individual.
Juego: bsquetbol
y Juego reducido 2 vs. 2; 3 vs. 3; 4 vs. 4.
y Juego 5 vs. 5.
y Criterios para la seleccin y conformacin de los
equipos en situaciones de competencia deportiva.
y Torneos y encuentros deportivos dentro de la
Tctica individual y colectiva
y Situaciones de oposicin en el enfrentamiento
individual y grupal.
y Estructuras y elementos comunes y diferentes
del bsquetbol.
y Situaciones de oposicin con respecto a los
objetivos tctico estratgicos.
y La comunicacin motriz: produccin e
interpretacin de mensajes entre compaeros y
adversarios.
y Creacin de espacios libres.
y Mejorar lneas de pase con y sin posesin del
baln.
y Superioridad numrica posicional.
Juego: bsquetbol
y Juego 5 vs. 5.
mbitos.
del bsquetbol: espacio, tiempo, tcnica,
y Anlisis y comparacin con otros deportes
abiertos, a partir de los elementos
constitutivos de su estructura.
Tctica individual y colectiva
los objetivos tctico estratgicos.
respecto a los objetivos tctico-
estratgicos.
y Continuidad en la accin de posesin del baln.
y Juego perimetral y juego interior.
y Superioridad numrica funcional.
y Triangulacin.
NES
Principio tctico: progresin
y Control del baln en forma grupal.
y Accin de cortar despus del pase.
y Ubicar espacios libres por delante de la
lnea de la pelota.
Principio tctico: nalizacin
y Bsqueda de posiciones de lanzamiento.
y Cambios de direccin con control del baln.
y 1 vs. 1 (ofensivo).
Principios tcticos defensivos
y Posicin con respecto al sector, a la pelota
y al rival.
y 1 vs.1 (defensivo).
Sistemas de juego
y Juego global 5 vs. 5.
Reglas
y Pautas consensuadas en el grupo que
Normas y valores
gnero.
y Control del baln utilizando los principios de
coordinacin (cortinas).
y Generar espacios propios y para los
compaeros.
y Cortinas indirectas.
y Penetraciones.
y Juntar y pasar.
y Desequilibrio individual.
y Ocupar espacios.
y Cortar lnea de pase.
y Defensa del jugador con pelota.
y Frenar las penetraciones.
Sistemas de juego
y Sistema: ataque, 5 abiertos (libre).
y Defensa individual.
Reglas
y Formas de organizacin de los torneos y
encuentros.
Normas y valores
y Nocin de justicia y de equidad en la aplicacin
de reglas y normas.
compaeros.
importancia de compartir, los desafos a superar y
lo circunstancial del enfrentamiento.
y Pases desde permetro hacia los internos y
viceversa.
y Cortinas directas.
y Cortina y rol.
y Denicin por puestos.
y Cortinas dobles para los lanzadores.
y Defensa individual con ayuda.
y Ayuda y recuperacin.
y Defensa por puestos: 1-2, 3-4, y en toda la cancha.
Sistemas de juego
y Sistema de ataque: 3 perimetrales y 2 pvots.
y Sistema de ataque: 4 perimetrales y 1 poste.
y Defensa zonal 2-3 y 3-2.
y Contraataque.
y Anlisis de las ventajas y desventajas de la aplicacin de
sistemas de ataque y defensa de acuerdo con el rival.
Reglas
y Formas de organizacin de los torneos y encuentros:
posibilidades y limitaciones.
y Diseo, organizacin y participacin de encuentros
deportivos dentro de la institucin y con otras
instituciones.
Normas y valores
importancia de compartir, los desafos a superar y lo
circunstancial del enfrentamiento.
NES
educacin fsica 311
Ncleo: Deportes abiertos (de invasin) - Cestobol
El propio cuerpo Habilidades motoras especcas del los
deportes abiertos: cestobol
y Tcnica y tctica individual del cestobol.
y Postura defensiva.
y Tipos de pase: pase de arriba y de abajo.
y Lanzamientos: sobre pie hbil y sobre pie
hbil con ntas.
y Movimiento de pies: ritmo de 2 tiempos
y pivote.
y Posiciones y desplazamientos de los
distintos segmentos en las habilidades
deportivas.
y Correcciones y ajuste tcnico-tctico
a partir del anlisis de las habilidades
tcnico- tcticas que realiza el mismo
alumno, los compaeros y el docente.
Habilidades motoras especcas del los
y Pases en parejas y tercetos.
y Lanzamiento en bandeja.
y Pasar y cortar, pasar y reemplazar.
y Cortes en V.
y Rebote defensivo y ofensivo.
y Correcciones y ajuste tcnico-tctico a
partir del anlisis de las habilidades tcnico-
tcticas que realiza el mismo alumno, los
especcas.
Habilidades motoras especcas del los
y Pase de costado.
y Lanzamiento de atrs.
y Cruces y cortinas.
tcnico-tcticas que realiza el mismo
fsico
tctico
tctico estratgico.
tctico
y Ubicacin, relevos, rotaciones y
cubrimientos en las posiciones y funciones
en el juego.
y Seleccin de habilidades motoras
de acuerdo con las trayectorias y los
desplazamientos.
y Anticipacin de desplazamientos en el
espacio con un sentido tctico estratgico.
y Resoluciones tcticas aplicando nociones
espaciales y temporales.
tctico
y Uso de espacios reales y potenciales en el
desarrollo del juego.
estrategias en el juego.
NES
social
Juego y sistemas de juego
y Juego reducido: 1 vs. 1 con pasadora, 2
vs. 2, 3 vs. 3, 4 vs. 4.
y Juego global 6 vs. 6.
de los equipos.
numrica.
y El arbitraje en los juegos y deportes.
cestobol.
y Desmarque. Cambios de direccin y de
ritmo. Fintas.
y Apoyo al jugador con pelota.
y Control de la pelota en forma grupal.
y Pasar y ocupar lugares vacos.
y Juego reducido: 2 vs. 2, 3 vs. 3, 4 vs. 4.
y Juego global 6 vs 6.
y Sistemas de ataque: 2-2-2.
de los equipos en situaciones de
competencia deportiva.
y Torneos y encuentros deportivos dentro de
la institucin y con otras instituciones.
enfrentamiento individual y grupal.
y Estructuras y elementos comunes y
diferentes con otros deportes abiertos.
y Situaciones de juego con aplicacin de
principios tcticos.
objetivos tctico estratgicos.
y La comunicacin motriz: produccin
e interpretacin de mensajes entre
compaeros y adversarios.
y Triangulaciones.
y Rebotes ofensivos.
y Pases en tringulo.
y Generacin de espacios propios y para los
compaeros.
y Pasar y cortarse.
y Cruces.
y Avanzar con profundidad, pases verticales.
y Contraataque.
y Habilitaciones.
y Juego 6 vs. 6.
y Sistemas de ataque: 3-1-2 , 2-1-3.
y Defensa zonal 2-2-2, 3-1-2.
mbitos.
a partir de los elementos constitutivos de
su estructura.
estratgicos.
y Continuidad en la accin de posesin de
la pelota.
y Manejo de situaciones de juego en
inferioridad numrica.
y Manejo de situaciones de juego en
superioridad numrica.
y Jugadas de ataque rpido.
y Habilitaciones.
NES
educacin fsica 313
Ncleo: Deportes abiertos (de invasin) - Handball
deportes abiertos: handball
y Tcnica y tctica individual del handball.
y Pase y recepcin.
y Armado clsico.
y Eleccin de la mejor opcin.
y Superacin de la oposicin al pase.
Lanzamiento
y En apoyo y en suspensin, en
profundidad.
y Pase y recepcin.
y Armado clsico y bajo mano.
Lanzamiento
y En apoyo y en suspensin, en profundidad.
y En altura.
y Superacin de la oposicin.
y Pase y recepcin.
y Armado clsico y bajo mano.
Lanzamiento
y En apoyo y en suspensin, en profundidad.
y En altura.
y Recticado.
y Bsqueda de posiciones de lanzamiento.
y Penetraciones.
y Posicin con respecto a la pelota, al rival
y al aro.
y 1 vs. 1 (defensivo).
Normas y valores
y Normas consensuadas en el grupo que
gnero.
y Jugadas de lanzamientos interiores.
y Cortes por detrs de la defensora.
y Cortar lnea de pase.
y Defensa de la jugadora con pelota.
y Defensa de la jugadora sin pelota.
y Defensa anticipada.
y Cubrir espacios de corte.
y Rebotes defensivos.
Normas y valores
y Nocin de justicia y de equidad en la
aplicacin de reglas y normas.
de los compaeros.
y Valoracin de la competencia atendiendo
a la importancia de compartir, los
desafos a superar y lo circunstancial del
enfrentamiento.
y Criterios y formas de organizacin de los
torneos y encuentros.
y Jugadas de lanzamientos exteriores.
y Lanzar despus de ser cortinadas.
y Jugadas preparadas de penal.
y - Ayuda defensiva y recupero.
y - Relevo defensivo.
y - Cambio de marca.
y - Defensa especca segn al puesto que
ocupa (defensa, volante, ataque).
Normas y valores
encuentros: posibilidades y limitaciones.
NES
Ncleo: Deportes abiertos (de invasin) Handball
Marcaje
y Desplazamiento en posicin de base
en forma de carrera
y Interceptaciones de pases y quite.
y La anticipacin defensiva.
Juego 1 vs. 1
y El desmarque. Tipos.
y La finta. Tipos.
deportivas.
Marcaje
y Desplazamiento en posicin de base en
forma de carrera.
y Bloqueos.
y La disuasin defensiva.
Juego 1 vs. 1
y El desmarque. Tipos.
y La nta. Tipos.
y El lanzamiento con oposicin.
especcas.
Marcaje
y Las disuasiones defensivas.
y La continuidad defensiva.
y La ayuda defensiva.
Juego 1 vs. 1
y La accin global.
y Desmarque. Finta y lanzamiento con
oposicin.
y Fijaciones.
y Uso de habilidades motoras especcas
con mayor incidencia de los factores
condicionales.
fsico
tctico
tctico estratgico.
tctico
y Ubicacin, relevos, rotaciones y
cubrimientos, en las posiciones y
funciones en el juego.
desplazamientos.
espacio con un sentido tctico-estratgico.
tctico
NES
educacin fsica 315
social
Juego: handball
y Juego 4 vs. 4, 5 vs. 5 y 6 vs. 6.
y Juego formal 7 vs. 7.
de los equipos.
numrica.
Fases del juego
y Fases del ataque: contraataque.
y Fases de la defensa: equilibrio defensivo
y repliegue.
hnbol.
y Desmarques.
y Bsqueda de espacios y lneas de pases
libres.
y Concepto de ganar terreno.
y Pase y va.
y Progresiones.
Juego: handball
y Juego 4 vs. 4; 5 vs. 5 y 6 vs. 6.
de los equipos en situaciones de
competencia deportiva.
Fases del juego
y Fases del ataque: contraataque sostenido;
organizacin del ataque; ataque en sistema.
y Fases de la defensa: equilibrio defensivo
y repliegue; defensa de recuperacin;
organizacin de la defensa; defensa en sistema
principios tcticos.
objetivos tctico-estratgicos.
y Circulacin del baln.
y Circulacin de los jugadores.
y Cruces.
y Progresiones sucesivas.
y Penetraciones.
y Bloqueo.
Juego: handball
mbitos.
y Las instituciones deportivas: organizaciones
barriales, clubes, centros deportivos.
y Anlisis y comparacin con otros deportes a
partir de los elementos constitutivos de su
estructura.
Fases del juego
y Fases del ataque: ataque en sistema.
y Fases de la defensa: defensa en sistema
respecto a los objetivos tctico-
estratgicos.
y Cruces.
y Bloqueos.
NES
y Lanzamiento con oposicin.
y Marcaje en proximidad y distancia.
y Marcaje en lnea de pase.
y Desplazamientos defensivos.
y Prioridades defensivas.
Sistemas de juego
y Sistema defensivo individual.
y Sistema de ataque sin puestos
especcos.
y Inicio a las defensas zonales abiertas
(3-3).
Normas y valores
gnero.
y Cortinas.
y Ataque al oponente con baln.
y Marcaje en lnea de pase.
y Interceptacin de la pelota.
y Desplazamientos en espacios amplios.
y Ayudas.
Sistemas de juego
y Utilizacin del terreno de juego formal.
y Variabilidad de puestos especcos en cada
jugador.
y Defensas zonales abiertas (3-3 con un pvot;
5-1), valorando las ayudas.
y Juego colectivo ofensivo.
Normas y valores
de los compaeros.
enfrentamiento.
y Criterios y formas de organizacin de los
y Cortinas.
y Pantallas.
y Ayudas defensivas.
Sistemas de juego
y Ataque posicional con permuta de puestos.
y Aplicacin de principios especcos de
ataque y defensa.
y Perfeccionamiento en puestos especcos.
y Sistemas de ataque y defensa en zona
abiertos y cerrados (3-3 con dos pvots;
5-1; 3-2-1; 6-0).
y Anlisis de las ventajas y desventajas de la
aplicacin de sistemas de ataque y defensa
de acuerdo con el rival.
Normas y valores
NES
educacin fsica 317
Ncleo: Deportes abiertos (de invasin) - Hockey
El propio cuerpo Habilidades motoras especcas del hockey
y Habilidades tcnicas individuales bsicas
ofensivas: empuaduras y conduccin.
y Empuaduras: aplauso, girando mano
izquierda.
y Conduccin: de derecho, de revs,
dribling.
y Cambios de direccin.
y Giros.
y Pases: barrido de manos separadas.
y Push lateral.
y Recepciones: frontal, lateral derecho, en
movimiento.
habilidades especcas del hockey.
Habilidades motoras especcas del hockey
y Habilidades tcnicas individuales bsicas
ofensivas: empuaduras y conduccin.
y Empuaduras: sartn.
y Eludir: por derecha y por izquierda.
y Pase y recepcin con denicin.
deportivas.
y Correcciones y ajuste tcnico a partir
del anlisis de las habilidades que realiza
docente.
especcas.
Habilidades motoras especcas del hockey
y Habilidades tcnicas bsicas ofensivas.
y Recepciones segn el puesto:
y Los dos centrales. Lbero y stopper.
y Los dos laterales: half derecho, half
izquierdo.
y El volante.
y Delanteros: wing derecho, delantero
central, wing izquierdo.
fsico
tctico
tctico-estratgico.
tctico
y Ubicacin, relevos, rotaciones,
cubrimientos, en las posiciones y funciones
en el juego.
desplazamientos.
espacio con un sentido tctico estratgico.
y Resolucin de situaciones de oposicin
con respecto a los objetivos tctico-
estratgicos.
y Organizacin tctica del grupo para un
juego a partir de la propuesta del docente o
sin su intervencin.
tctico
y Uso de espacios reales y potenciales en el
desarrollo del juego.
estrategias.
NES
Sistemas de juego
y Tradicional.
y Australiano.
Reglas
Normas y valores
gnero.
Sistemas de juego
y Diferentes formas en cuanto a la disposicin
de los jugadores: horizontales, verticales.
y Diferentes formas y concepto de ruta de
pelota: conceptual (estirada-superioridad);
y por el centro del campo (ambos centrales y
volante central vs. delantero y volante central);
por las bandas (lateral, volante lateral y
extremo vs. volante lateral y defensa lateral).
Reglas
y Reglas del deporte formal.
Normas y valores
y Acuerdos grupales para el cuidado propio y de
los compaeros.
y Resolucin de conictos con independencia
del docente.
encuentros.
Sistemas de juego
Reglas
Normas y valores
social
Sistemas de juego
y Tradicional.
y Australiano.
y Organizacin tctica del grupo para un
juego a partir de la propuesta del docente o
sin su intervencin.
Sistemas de juego
y Diferentes formas en cuanto a la disposicin
de los jugadores: horizontales, verticales.
y Diferentes formas y concepto de ruta de
pelota: conceptual (estirada-superioridad);
por el centro del campo (ambos centrales y
volante central vs. delantero y volante central);
por las bandas (lateral, volante lateral y
extremo vs. volante lateral y defensa lateral).
Sistemas de juego
NES
educacin fsica 319
Reglas
Normas y valores
gnero.
Reglas
Normas y valores
de los compaeros.
enfrentamiento.
y Resolucin de conictos con independencia
del docente.
encuentros.
Reglas
Normas y valores
Ncleo: Deportes abiertos (de invasin) - Ftbol
deportes abiertos: ftbol
y Pases en situaciones de oposicin.
y Recepciones ante marca activa.
y Conduccin ante adversario.
habilidades especcas del deporte.
y Gambeta.
y Golpe de cabeza. Diferentes perles.
deportivas.
docente.
especcas.
y Remate en movimiento ante oposicin.
NES
fsico
tctico
con un sentido tctico-estratgico.
tctico
y Ubicacin, relevos, rotaciones, cubrimientos,
en las posiciones y funciones en el juego.
desplazamientos.
espacio de los deportes con un sentido
tctico-estratgico.
tctico
y Utilizacin de espacios reales y
potenciales en el desarrollo del juego.
estrategias.
social
Juego: ftbol
introductorio al deporte formal. Ftbol 5.
Ftbol 7.
de los equipos.
numrica.
y Tctica colectiva. Inicio de juego
y Saque de mitad de cancha.
y Laterales.
y Saque de meta.
y Introduccin a los principios tcticos de
los deportes abiertos.
y Desmarque.
y Apoyo al jugador con pelota (por delante
de la lnea de la pelota).
y Sostn al jugador con pelota (por detrs
de la lnea de la pelota).
Juego: ftbol
y Ftbol 5. Ftbol 7. Ftbol 11.
y Criterios para la seleccin y conformacin de
los equipos en situaciones de competencia
deportiva.
y Creacin de lnea de pase.
y Lectura de lnea de pase.
y Superioridad numrica posicional (la
superioridad numrica se establece
previamente).
Juego: ftbol
y Ftbol 5. Ftbol 7. Ftbol 11.
mbitos.
su estructura.
y Posesin del baln.
y Superioridad numrica funcional (la
superioridad numrica sucede durante el
juego).
NES
educacin fsica 321
y Paredes simples (de a dos).
y Pase y va.
y Pase y sigue.
y 1 vs. 1 (ofensivo).
y Carreras de penetracin (por delante de
la lnea de la pelota).
y Posicin de marca.
y Distancia de quite.
y Accin de quite.
Normas y valores
gnero.
y Paredes complejas (ms de dos).
y Carreras creativas.
y Ampliacin de espacios.
y Movimientos de ruptura (por detrs de la
lnea de la pelota).
y Desequilibrio individual.
y Anticipo al jugador receptor.
y Intercepcin de la trayectoria de la pelota.
y Temporizaciones (impedir el avance
mientras se espera la ayuda).
Normas y valores
de los compaeros.
enfrentamiento.
encuentros.
y Romper la presin (superacin de la
lnea de presin).
y Saltar la presin (pasaje rpido de
defensa a ataque).
y Esquivar la presin (cambio de
frente).
Principio tctico: finalizacin
y Definiciones centrales fuera y dentro
del rea.
y Definiciones laterales.
y Marcacin en zona.
y Escalonamientos, esperando o
tomando en lneas defensivas.
y Coberturas (cubrir el espacio del
compaero defensor que sale a la
marcacin).
y Inicio de presin (salir a la marcacin
del atacante con pelota).
Normas y valores
y Formas de organizacin de los
torneos y encuentros: posibilidades y
limitaciones.
NES
Ncleo: Deportes abiertos (de invasin) - Rugby
deportes abiertos: rugby
y Tcnica y tctica individual del rugby.
y Prdida de miedo al contacto con el
suelo. Tcnica de cada en el tacle.
y Tacle: tcnica de costado y de frente.
y Pase bsico. Recepcin en carrera.
deportivas.
y Tacle ofensivo. Tacle de atrs.
y Tcnicas en mini-maul y mini-ruck.
y Pase y recepcin en velocidad.
y Pases de cambio de direccin, cruces,
largos.
y Pase corto en el eje del pasador.
y Patadas de aire en el juego y de
sobrepique.
y Recepcin.
y Correcciones y ajuste tcnico tctico
tcnico- tcticas que realiza el mismo
especcas.
y Tcnicas especcas de cada puesto:
hoocking y lanzamiento a la hilera del
hoocker; salto y recepcin en line-out
de segundas lneas; control de la base
del scrum del octavo; pase del medio
scrum.
y Puntapis de aire, rastrn, sombrerito.
Backs.
fsico
tctico
tctico-estratgico.
tctico
y Ubicacin, relevos, rotaciones,
cubrimientos en las posiciones y funciones
en el juego.
desplazamientos.
espacio con un sentido tctico-estratgico.
tctico
NES
educacin fsica 323
social
y Juego global.
y Juego 1 vs. 1, 2 vs. 1 + 1 y 3 vs. 2 + 1.
y Sistema defensivo individual.
y Sistema de ataque sin puestos
especcos.
de los equipos.
numrica.
Fases del juego
y Ataque: desplegado y penetrante.
y Defensa.
y Alternancia de ataque y defensa.
rugby.
y Bsqueda de espacios: ocupar todo el
ancho.
y Juego 4 vs. 2 + 2; 4 vs. 4, 4 + 1 vs. 4 + 1.
Juego formal 13 vs. 13.
y Utilizacin del terreno de juego adaptado.
y Puestos especcos en medios y primeras
lneas.
y Sistema defensivo bsico de 1 y 3 barrera.
y Sistema de ataque bsico, juego desplegado
y juego con el pie.
deportiva.
Fases del juego
y Fases del ataque: obtencin, lanzamiento de
primera fase, conservacin y relanzamiento
en segunda fase.
y Fases de la defensa: organizacin defensiva
a partir de formaciones espontneas y jas.
principios tcticos.
objetivos tctico- estratgicos.
y Obtencin de la propia pelota y conservacin
de la misma en el contacto.
y Disputa de la pelota del rival.
y Juego por clulas. Juego formal 15 vs. 15.
y Utilizacin del terreno reglamentario.
y Puestos especcos en cada jugador.
y Sistema defensivo de triple barrera
defensiva. - Sistema de ataque combinado;
juego desplegado y juego con el pie.
mbitos.
y Las instituciones deportivas: organizaciones
barriales, clubes, centros deportivos.
su estructura.
Fases del juego
y Sistema bsico de ataque a partir de
formaciones jas.
y Jugadas de ataque de los backs.
y Dos o ms fases de ataque.
y Reorganizacin defensiva a partir de los
postes.
estratgicos.
y Obtencin de la propia pelota y
conservacin de la misma en el contacto.
y Disputa de la pelota del rival.
NES
y Avanzar siempre.
y Concepto de ganar terreno.
y Penetrar o pasar.
y Apoyo. Continuidad. Puntuar.
y Presin y recuperacin.
y Contraataque
Normas y valores
gnero.
y Lealtad. Juego limpio. Respeto.
Tolerancia. Cooperacin. Solidaridad.
Trabajo en equipo.
y Avanzar siempre.
y Bsqueda de espacios, agotar el lado del
ataque.
y Crear superioridad numrica. Evitar el
contacto.
y Apoyos en clula.
y Continuidad.
y Cruces, cambios de frente.
y Puntuar.
y Ataque al oponente con baln.
y -Desplazamiento de la marca; doble marca.
Ayuda.
Normas y valores
de los compaeros.
enfrentamiento.
encuentros.
y Lealtad. Juego limpio. Respeto. Tolerancia.
Cooperacin. Solidaridad. Trabajo en equipo.
y Avanzar siempre.
y Bsqueda de espacios, agotar el lado del
ataque.
y Crear superioridad numrica. Evitar el
contacto.
y Apoyos en clula. Pelota viva.
y Continuidad.
y Cruces, cambios de frente.
y Puntuar.
y Pescar, ruckear.
y Trabar la pelota en el maul.
y Recuperar la pelota en mauls y rucks.
Normas y valores
y Lealtad. Juego limpio. Respeto.
Tolerancia. Cooperacin. Solidaridad.
Trabajo en equipo.
NES
educacin fsica 325
Ncleo: Deportes abiertos (de bate y campo) - Softbol
El propio cuerpo Habilidades motoras
especcas del softbol
Habilidades tcnicas bsicas defensivas
y pases, recepciones, lanzamientos.
y Combinaciones.
y Toma de la bola con 3 dedos y 4 dedos.
y Tipos de pases: sobre hombro; de pndulo;
sobre y bajo cadera.
y Recepciones de pases: sin guante,
con guante; sin desplazamiento, con
desplazamiento; en el ineld; en el outeld.
y Tipos de recepciones por bateo: rodada
(rolling), de lnea, de pique, de aire (y).
y Lanzamientos. Posicin en la placa:
presentacin, lanzamiento propiamente
dicho, y posicin en defensa.
y Tipos de lanzamientos: pndulo; ocho u
honda.
Tcnicas bsicas ofensivas
y Bateo. Toma del bate. Posicin en la caja,
swing, lectura de trayectoria de la bola,
golpe a la bola, inicio de la carrera.
y Carrera de una o ms bases. Robo.
y Progresiones.
habilidades especcas del deporte.
Habilidades motoras especcas del softbol
deportivas.
docente.
especcas.
Habilidades tcnicas
especcas defensivas
y Lanzamientos. Tipos de lanzamientos:
pndulo; ocho u honda; medio molino.
y Lanzador. Tcnicas de ejecucin. Dnde,
cmo, qu y cundo lanzar.
y Receptor. Ubicacin en la caja. Posicin,
desplazamientos, seas, pases. Tctica con
el lanzador.
Tcnicas especcas ofensivas
y Bateo. Toque (bunt) y bateo de corrido
(slamp).
y Detenciones y resbaladas: de gancho, de
cabeza, de espalda.
Habilidades motoras especcas del softbol
Habilidades tcnicas especcas defensivas
y Lanzamientos. Molino; medio molino con
molino.
y Lanzador. Tcnicas de ejecucin. Dnde,
cmo, qu y cundo lanzar. Curvas y
efectos.
y Receptor. Ubicacin en la caja. Posicin,
desplazamientos, seas, pases. Tctica
con el lanzador.
Tcnicas especcas ofensivas
y Detenciones y resbaladas: de gancho, de
cabeza, de espalda.
NES
Ncleo: Deportes abiertos (de invasin) - Softbol
fsico
Utilizacin del espacio de juego con
sentido tctico
con un sentido tctico-estratgico.
sentido tctico
y Ubicacin, relevos, rotaciones y cubrimientos
en las posiciones y funciones en el juego.
y Seleccin de habilidades motoras de acuerdo
con las trayectorias y los desplazamientos.
espacio de los deportes con un sentido
tctico-estratgico.
y Jugadores de campo interior (inelders):
primera, segunda, tercera, short-stop,
lanzador y catcher.
y Jugadores de campo exterior (outelders):
izquierdo, centro, derecho.
sentido tctico
estrategias.
y Jugadores de campo interior (inelders).
y Ubicacin, desplazamientos, relevos y
cubrimientos.
y Jugadores de campo exterior (outelders):
izquierdo, centro, derecho.
y Ubicacin, desplazamientos y
cubrimientos.
social
Juego: softbol
y Juegos de bate y campo para espacios
reducidos: con una sola base y con dos bases.
y Juegos de iniciacin.
y Deporte reducido.
de los equipos.
numrica.
y El arbitraje.
softbol.
Juego: softbol
y Juegos reducidos con dos bases, tres y
cuatro bases.
y Juegos modicados y aplicativos.
y Juegos y partidos de softbol con las reglas
ociales.
deportiva.
principios tcticos.
objetivos tctico-estratgicos.
Juego: softbol
y Juegos y partidos de softbol en cancha y
con las reglas ociales.
mbitos.
reglas, comunicacin motriz y estrategia.
y Anlisis y comparacin con otros
deportes a partir de los elementos
constitutivos de su estructura.
y Situaciones de
y oposicin con respecto
y a los objetivos tctico-estratgicos.
y respecto a los objetivos
y tctico estratgicos.
NES
educacin fsica 327
Ncleo: Deportes abiertos (de invasin) - Softbol
Principios tcticos defensivos individuales
y de equipo
y Principio general del deporte.
y Principios bsicos de defensa.
y Aplicacin a situaciones de juegos.
Principios tcticos ofensivos individuales
y de equipo
y Principio general del deporte.
y Principios de ataque.
y Aplicacin de principios a situacin de
juego.
Reglas
y Maneras bsicas de quedar eliminado: y
(bateo atrapado de aire por un defensor);
obligado (pisando la base un defensor que
posee la bola antes de que llegue el bateador-
corredor); tocando (el defensor tocar al
atacante antes de que llegue el corredor a su
base); tercera vez que batee en falta.
y Anotacin de puntos: llegar a base en los
juegos. Llegar a home en juegos y partidos.
y Perodos o inning: cambios cuando lleguen
a 3 outs, o a 3 carreras.
Normas y valores
gnero.
y de equipo
y Aplicacin de principios de defensa a
situacin de juego.
y Habilidad tctica general del juego: dnde,
cmo, a quin eliminar.
y Sistemas defensivos: abierto, cerrado y
mixto. Ventajas y desventajas.
y de equipo
y Aplicacin de los principios de ataque a
situacin de juego.
y Orden de bateo: orden de ubicacin.
y Combinacin de jugadas: entre el bateador y
corredor.
y Funcin del consejero (coach): segn seas
preestablecidas.
Reglas
y Conduccin del juego reglamentario con
reglas bsicas, no federado.
y Anotacin de puntos: llegar a home en
juegos y partidos.
y Perodos o inning: cambios cuando lleguen a
3 outs.
y Introduccin al reglamento ocial.
y Aplicacin en la prctica.
Normas y valores
y Nocin de justicia y de equidad en la aplicacin
de reglas y normas.
y Acuerdos grupales para el cuidado propio y de
los compaeros.
encuentros.
y de equipo
y Aplicacin de principios de defensa en
situacin de partido.
y Habilidad tctica general del juego:
dnde, cmo, a quin eliminar.
y Sistemas defensivos: abierto, cerrado y
mixto. Ventajas y desventajas
y de cada uno.
y de equipo
y Aplicacin de los principios de ataque en
situacin de partidos.
y Orden de bateo: segn el line up, por
habilidad en el bateo.
y Combinacin de jugadas entre el bateador
y los corredores.
y Funcin del consejero (coach): acatar las
seas.
Reglas
y Reglamento ocial de juego.
Normas y valores
NES
Ncleo: Prcticas acuticas
En las prcticas acuticas, los contenidos se hallan organizados en cuatro niveles. Los docentes
determinarn el punto de partida desde el cual desarrollar la tarea pedaggica de acuerdo con las
experiencias motrices previas de los estudiantes en el medio acutico.
Prcticas acuticas
Ejes
Adaptacin al medio acutico Conquista del medio acutico
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Aproximacin al medio acutico Adaptacin propiamente dicha Descubrimiento de las variables
comunes a las acciones motrices
Aplicacin a las actividades
codicadas
El propio
cuerpo
Cuidado de la salud
y Normas relacionadas con el
cuidado del cuerpo.
y El esfuerzo en la actividad fsica
acutica: diferencias trmicas
corporales.
y Pautas de higiene.
y Riesgos del espacio acutico,
dentro y fuera del natatorio.
Conciencia corporal
y Sensaciones propioceptivas en el
contacto con el medio acutico.
y Inmersin parcial y total en
verticalidad.
y Control de la apnea con ojos
cerrados y abiertos
Habilidades motoras
y Desplazamientos de diversas
formas.
y La entrada al agua: por la escalera,
desde el borde, desde posicin
sentado.
y La otacin: su experimentacin en
distintas posiciones.
y Distintos impulsos desde pared,
piso, objetos.
Cuidado de la salud
cuidado del cuerpo.
acutica: registro del cansancio
y necesidad de descanso.
y Riesgos del espacio acutico,
dentro y fuera del natatorio.
Conciencia corporal
y Sensaciones propioceptivas
explorando diferentes empujes.
y Registro y control de la apnea, la
inspiracin y la espiracin.
y Experimentacin de la incidencia
respiratoria en inmersin,
otacin y desplazamiento.
y Experimentacin de la posicin
del cuerpo en la otacin.
Habilidades motoras
y Desplazamiento con combinacin
de acciones motrices.
y Cadenas motoras: empuje (contra
la pared), extensin del cuerpo,
deslizamiento, utilizacin de las
piernas.
y Traccin, propulsin, relajacin.
y Combinacin de habilidades de
vuelta y nado.
Cuidado de la salud
cuidado del cuerpo.
acutica: registro del cansancio
y necesidad de descanso.
Conciencia corporal
uso de tcnicas de nado.
y Registro del ritmo respiratorio.
Espiracin rtmica.
y La ubicacin de los diferentes
segmentos corporales en la
coordinacin de brazadas y
patadas en crol y espalda.
y Registro en la bsqueda de aguas
quietas en la propulsin.
y Posicin hidrodinmica del cuerpo.
Habilidades motoras
y Entrada al agua: desde la supercie,
en posicin invertida. Desde el
borde, en diferentes alturas.
y Flotacin dorsal, ventral y vertical.
y Encadenamiento de los
momentos de propulsin,
recobro, inspiracin-espiracin.
y Tcnicas de nado: crol, espalda,
pecho.
Cuidado de la salud
y Normas relacionadas con el cuidado
del cuerpo.
acutica: registro del cansancio y
necesidad de descanso.
Conciencia corporal
uso de tcnicas de nado.
y Control del ritmo respiratorio en
diferentes situaciones.
y Respiracin bilateral.
y Los grupos musculares que intervie-
nen en las distintas acciones motrices.
y Utilizacin de aguas quietas para
lograr una propulsin ecaz.
y Posicin hidrodinmica del cuerpo.
Habilidades motoras
y Zambullida de cabeza.
y Partidas y vueltas aplicadas a distintas
situaciones posteriores.
y Las vueltas de competicin. La vuelta
de mariposa.
y Equilibrio esttico y dinmico en
situaciones motrices en el agua, entre
ellas nado sincronizado.
y Crol, espalda, pecho, mariposa.
y Buceo.
NES
educacin fsica 329
Ejes
Adaptacin al medio acutico Conquista del medio acutico
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Aproximacin al medio acutico Adaptacin propiamente dicha Descubrimiento de las variables
comunes a las acciones motrices
Aplicacin a las actividades
codicadas
y Formas diversas de zambullirse:
saltos y agrupaciones,
extensiones en el vuelo, desde la
supercie en posicin invertida.
y La respiracin en la inmersin, la
otacin y los desplazamientos;
su coordinacin.
y Partidas y vueltas en crol, espalda
y pecho.
y Acciones motrices en diferentes
planos.
y Nado sincronizado.
y La posicin de la cabeza.
y La coordinacin de la respiracin.
El cuerpo y
el medio
fsico
y Reconocimiento de la pileta y sus
profundidades.
y Orientacin en el espacio en
relacin con diversas posiciones.
y Situaciones de riesgo en las
prcticas acuticas.
y Situaciones de riesgo en las
prcticas acuticas.
y La resistencia del agua a la
accin de brazos y piernas.
y Anticipacin de situaciones de riesgo.
y La resistencia del agua a la accin
de brazos y piernas.
El cuerpo
y el medio
social
Juegos
y Juegos de adaptacin al medio.
y Juegos de bsqueda.
y Juegos de persecucin, con o sin
empleo de elementos.
y Juegos de equipos, inventando
las reglas y acordando espacios,
nalidades y habilidades a utilizar.
y Carreras por equipos.
y Juegos deportivos en el agua.
Normas y valores
y Resolucin de conictos en
el grupo con mediacin del
docente.
y Respeto por el derecho a
participar, jugar y aprender ante
las diferencias de nacionalidad,
Juegos
y Juegos de adaptacin al medio.
y Juegos de bsqueda.
y Juegos de persecucin.
y Juegos de equipos, inventando
las reglas y acordando espacios,
nalidades y habilidades a utilizar.
y Juegos deportivos en el agua.
Normas y valores
y Nocin de justicia y de equidad en
la aplicacin de reglas y normas.
y Acuerdos grupales para el cuidado
propio y de los compaeros.
y Valoracin de la competencia
atendiendo a la importancia
de compartir, los desafos a
superar y lo circunstancial del
enfrentamiento.
y Resolucin de conictos con
independencia del docente.
Juegos
y Juegos deportivos.
y Juegos con disfraces en el agua,
a partir de un tema de inters.
y Waterpolo adaptado: con
adecuacin de los componentes
de su estructura.
Normas y valores
y Formas de organizacin de
los torneos y encuentros:
posibilidades y limitaciones.
y Diseo, organizacin y
participacin en encuentros
deportivos dentro de la
institucin y con otras
instituciones.
Juegos
y Juegos de invasin y de pileta dividida.
y Juegos con disfraces en el agua, a
partir de un tema de inters.
y Juegos de equipos, inventando las
reglas y acordando las habilidades a
utilizar.
y Waterpolo adaptado: con adecuacin
de los componentes de su estructura.
y Postas.
Normas y valores
torneos y encuentros: posibilidades
y limitaciones.
en encuentros deportivos dentro
de la institucin y con otras
instituciones.
NES
estrategias de aprendizaje
5
En el proceso de apropiacin de los saberes corporales
y motrices, los estudiantes desplegarn diferentes es-
trategias de aprendizaje:
Resolucin de problemas motrices propios de las
prcticas corporales en forma individual y grupal.
Exploracin de diversas habilidades motrices, enla-
ces y creacin de secuencias motrices.
Uso y ejercitacin de habilidades motrices en situa-
cin de juego, deportes o prcticas gimnsticas.
Experimentacin de juegos, prcticas gimnsticas,
deportes y actividades de vinculacin con el medio
natural.
Toma de decisiones en las prcticas motrices l-
dicas, gimnsticas, deportivas y de vinculacin con
el ambiente y elaboracin de argumentos que las
justifquen de modo de superar una perspectiva me-
ramente vivencial y/o procedimental.
Identifcacin de los principios de juego en los dife-
rentes deportes y comparacin de las formas parti-
culares que adopta cada uno.
Puesta en juego de saberes motrices disponibles y
proyeccin de logros posibles.
Anlisis de las decisiones orientadas a mejorar los
procesos motrices.
5
Podemos defnir las estrategias de aprendizaje como procesos de
toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno
elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para cumplimentar una determinada demanda u objetivo dependiendo
de las caractersticas de la situacin [...]. Monereo, C. Estrategias de
enseanza y aprendizaje. Espaa, Grao, 1999.
Anlisis de la comunicacin en situaciones motrices.
Anlisis de los procesos grupales que tienen lugar
en las prcticas corporales y motrices y su inciden-
cia en el aprendizaje de cada integrante.
Anlisis de las formas de resolucin motriz, consi-
derando el planteo tctico, las habilidades motrices
disponibles, la comunicacin y la condicin corporal.
Organizacin cooperativa en situaciones motrices
compartidas.
Participacin en situaciones motrices de enseanza
recproca y que requieran ayuda mutua.
Construccin de reglas consensuadas con el grupo
y puesta en prctica de aquellas que forman parte
de los reglamentos.
Lectura y anlisis de textos relacionados con diver-
sos temas de la Educacin Fsica.
Indagacin de informacin acerca de temticas pro-
pias de la educacin fsica mediante el empleo de
herramientas tecnolgicas.

NES
educacin fsica 331
Se espera que al fnalizar el segundo ao, los estudian-
tes sean capaces de:
Identifcar principios y criterios en la seleccin de ta-
reas y ejercicios para la entrada en calor, el desarro-
llo armnico de las capacidades motoras y el ajuste
postural.
Reconocer la relacin entre la actividad motriz y los
cambios corporales.
Seleccionar habilidades motoras para la resolucin
de juegos y deportes, reconociendo algunas funcio-
nes musculares en dichas habilidades.
Elaborar grupalmente acciones y secuencias motri-
ces expresivas con o sin soporte musical.
Elaborar acuerdos grupales para el cuidado propio y
de los compaeros, reconociendo diferentes situa-
ciones de riesgo en las prcticas motrices.
Participar activamente en diversos tipos de juegos
cooperativos, de competencia, tradicionales y otros,
logrando acuerdos para las resoluciones tcticas y
estratgicas.
Reconocer el valor de su derecho a participar, a ju-
gar y a aprender en el desarrollo de diferentes prc-
ticas corporales, ldicas y motrices.
Resolver y participar de diferentes tareas y juegos
que impliquen el conocimiento y respeto por el
medio natural, con mayor autonoma en la seleccin
y uso de habilidades motoras.
Identifcar problemticas ambientales proponiendo
alternativas en la bsqueda de posibles soluciones.
Participar activamente de la expresin gimnstica
o del deporte seleccionado, evidenciando un cierto
conocimiento estratgico y reglamentario y un domi-
nio tcnico global en por lo menos tres habilidades
propias de dicha especialidad.
Abordar y resolver confictos grupales con crecien-
te autonoma al participar en prcticas gimnsticas,
deportivas, expresivas y de vinculacin con el medio
natural.
Contenidos
En el cuadro que sigue, se presentan dos columnas:
en la primera, se presentan los contenidos correspon-
dientes a cada ncleo; en la segunda, se desarrollan
alcances y sugerencias para la enseanza.
necesariamente en el orden presentado en la especi-
fcacin de cada ao. Es posible plantear distintos re-
corridos.
segundo AO
NES
El propio cuerpo
y Seleccin y diseo de tareas y ejercicios para el desarrollo
de las capacidades condicionales y coordinativas.
y Capacidad motriz y su relacin con el desempeo en las
prcticas motrices.
y La postura y su relacin con la salud y las acciones
motrices.
y Tareas y ejercicios para la entrada en calor: criterios y
principios.
y Registro de la incidencia de la actividad motriz sostenida
en los cambios corporales.
y Funciones de los diferentes grupos musculares en
distintos tipos de acciones motrices.
y Pausas pasiva y activa: su empleo en la regulacin del
esfuerzo en la actividad motriz.
y Habilidades motoras bsicas y combinadas: disociacin
segmentaria, planos-ejes.
y Diferenciacin y uso de habilidades motoras bsicas y
especcas en la resolucin de situaciones motrices.
La enseanza de la seleccin y el diseo de tareas deben posibilitar que los estudiantes comprendan los sentidos
que tiene el desarrollo de sus capacidades motrices, y se apropien de los criterios para su realizacin.
Entre estos sentidos, merecen destacarse la mejora del desempeo motor, el cuidado de la salud y la correcta
postura.
Entre los criterios, cabe considerar:
y En el desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas, deben plantearse tareas que
aumenten gradualmente su duracin, frecuencia e intensidad.
y La actividad fsica diaria debera ser preponderantemente aerbica.
y Resulta conveniente que los alumnos realicen actividades fsicas como mnimo tres veces por
semana. Para ello, el docente puede acordar con los estudiantes distintas actividades a realizar en los
das que no concurren a clase de Educacin Fsica.
y Se recomienda que los estudiantes asuman, en algunos momentos, la responsabilidad de coordinar
la entrada en calor. Esto lo harn segn criterios aprendidos previamente. Dichos criterios habrn sido
propuestos por el docente en la presentacin de tareas y ejercicios propios de la entrada en calor:
evitar el trabajo sobre el dolor muscular;
la estimulacin de las capacidades debe considerarse parte de un programa global para el desarrollo de
las habilidades y de la condicin corporal, y no como un entrenamiento especfico;
utilizar con preferencia el mtodo activo dinmico, para no sobrecargar las estructuras corporales;
las tareas y ejercicios de elongacin precedern y continuarn a la realizacin de las dems actividades
motrices;
considerar la importancia de concentrar la atencin en la correcta ejecucin de las acciones motrices
durante el desarrollo de las tareas y ejercicios.
6

El tratamiento didctico de las habilidades comprende en su proceso de construccin las habilidades bsicas,
combinadas y especcas. En este recorrido, es necesario poner el nfasis en la capacidad resolutiva de
dichas habilidades, su intencionalidad comunicativa, su realizacin eciente y econmica, superando la
reproduccin de gestos tcnicos codicados sin reexin.
El cuerpo y el medio fsico
y Los espacios de la clase: posibilidades, desventajas y
riesgos que presenta.
El cuerpo y el medio social
compaeros.
y Construccin grupal de actividades motrices expresivas
con o sin soporte musical en diferentes mbitos.
Se recomienda que los alumnos reconozcan las posibilidades de los espacios, su aprovechamiento en el
desarrollo de la clase, as como tambin puedan anticipar riesgos junto a los docentes y construir acuerdos
para el cuidado propio y de los otros.
Se propone que en la educacin fsica escolar se habiliten espacios para las prcticas corporales expresivas,
superando condicionamientos de gnero. Los docentes pondrn en marcha propuestas que posibiliten a los
adolescentes desplegar sus diversos modos de expresin motriz, tanto individuales como grupales.
6.
Basado en el documento Pautas para una actividad fsica saludable en las escuelas de la ciudad. Buenos Aires, GCBA, Ministerio de Educacin, GOC, 2012.
NES
educacin fsica 333
Ncleo: Juegos
y Juegos cooperativos que impliquen tratados, acuerdos y
resoluciones estratgicas a los problemas presentados.
y Juegos de competencia en grupos y equipos con
diversos tipos de organizacin.
y Invencin de juegos variados.
y Juegos tradicionales propios de la edad, originarios de
las diversas comunidades de origen que coexisten en la
escuela.
Aprendizaje y organizacin grupal
y Organizacin tctica del grupo para un juego a partir de la
propuesta del docente o sin su intervencin.
y La enseanza recproca, la cooperacin y la solidaridad
para la superacin de los problemas que se identican en
los juegos.
Normas y valores
y Respeto por las reglas explicadas y / o acordadas entre el
docente y el grupo para jugar los juegos.
y El derecho a participar, jugar y aprender.
y Resolucin de conictos en los juegos con mediacin del
docente o de un compaero.
Se recomienda recuperar en todos los ejes las orientaciones de primer ao.
En la enseanza de los juegos, resulta necesario que el docente favorezca y respete el proceso
constructivo que llevan adelante los estudiantes, evitando el riesgo de caer en la exacerbacin del
resultado, priorizando los procesos de los alumnos y las producciones que devienen de estos.
En la invencin de juegos, ser importante cotejar estos ltimos con otros ya conocidos, as como
tambin enriquecer su cultura ldica presentndoles nuevos juegos: de cooperacin, tradicionales,
alternativos o no convencionales, de pueblos originarios, entre otros.
Se brindarn las condiciones necesarias para que los estudiantes de segundo ao construyan sus juegos
a partir del aprovechamiento de los espacios, la provisin y /o elaboracin de materiales, la creacin de
reglas, normas y acuerdos grupales para la invencin de juegos y actividades ldicas diversas.
La formacin de sujetos autnomos que sostengan su capacidad ldica sin la intervencin del docente
supone la presentacin de situaciones didcticas en las que el docente les proponga organizarse,
acordar reglas, roles, funciones, habilidades, nalidades, y una vez acordados estos elementos, que el
juego pueda jugarse.
En otro momento, es posible detener el juego para pensar sobre cmo se juega, cmo es la
comunicacin, cmo es la interaccin, qu valores aparecen, qu problemas se presentaron y buscar
las posibles respuestas y soluciones. Esto lleva a problematizar el juego, desaando las posibilidades
ldicas en cada estudiante.
En el aprendizaje del juego, resulta imprescindible implicar a los estudiantes en situaciones de
enseanza recproca que los ayuden a resolver los problemas que detectan.
Ensear a jugar desde esta perspectiva trasciende el hecho de explicar un juego y que los alumnos
lo apliquen. Es ensear que se juega con otros, que las reglas se acuerdan y respetan, que se
juega limpio, y que todos tienen derecho a participar no solo ocupando lugar en el espacio, sino con
protagonismo, y participando adems en la resolucin de los conictos de diverso tipo que puedan
presentarse.
NES
Ncleo: Experiencias en el mundo natural
El propio cuerpo
y Habilidades motoras en la resolucin de situaciones
del medio natural (equilibrios, traslado de objetos,
transporte).
y Caminatas: criterios para la regulacin del esfuerzo.
y Nutricin e hidratacin a considerar en las actividades en
la naturaleza.
El cuerpo y el medio fsico
y Armado de carpas.
y Seleccin del terreno adecuado para instalar el
campamento y para el desarrollo de las actividades
motrices.
y Preparacin de fuegos. Tipos de fuego. Utilizacin.
y El cuidado del medio natural en la realizacin de prcticas
motrices.
y Juegos grupales en el mbito natural aplicando los
conocimientos sobre las caractersticas y particularidades
del medio.
y La identicacin de problemticas ambientales: la
consideracin de alternativas para su resolucin.
y La construccin colectiva de una agenda de actividades
en la naturaleza.
Normas y valores
y Valoracin del cuidado del medio ambiente.
y Las normas como reguladoras de la convivencia en
mbitos no habituales.
Se recomienda recuperar en todos los ejes las orientaciones de primer ao.
Se recomienda realizar una visita previa al lugar en donde se va a realizar la experiencia, de modo de
anticipar las propuestas que posibiliten a los estudiantes poner en juego sus habilidades motrices.
Las salidas al medio natural pueden contemplar caminatas por los alrededores y aun por sitios ms
lejanos. Es posible acordar con los estudiantes formas de agrupamiento en este desplazamiento, si
se har en grupo total o en grupos pequeos. Una vez establecido el tiempo total de la caminata y el
recorrido a transitar, puede acordarse que cada grupo se detenga cuando lo necesite o acordar tiempos
de recuperacin.
Si la caminata se hace con todo el grupo, resulta aconsejable que las personas con resistencia
aparentemente menor o de ritmo lento vayan adelante; detrs de estos, los de ritmo ms rpido, y
delante de todo el grupo, la persona ms experimentada. El grupo tratar de mantenerse siempre
compacto.
Si la caminata se hace, por ejemplo, en grupos, se propone sistemas de rotacin para regular su propio
ritmo y experimentar el estar en distintas posiciones respecto a todo el grupo, incluyendo el adelante y
el atrs.
Resulta interesante, si el grupo ha previsto con antelacin la realizacin de una caminata en la agenda
de la salida, que haga las previsiones sobre qu alimentos ingerir previamente y los lquidos necesarios
para hidratarse convenientemente.
Se hace necesario considerar en el armado del fogn el uso racional de la lea, procurando el cuidado
de este recurso natural.
En las prcticas motrices, es imprescindible tomar en cuenta no afectar, en lo posible, la ora y la fauna
y proteger el ambiente.
El docente debe convocar su atencin para que perciban las problemticas que en el mismo se
presentan y analicen, por ejemplo, las caractersticas del ambiente, que comunidades lo habitan o
habitaron, las posibilidades o restricciones para el ingreso o acceso, qu cambios originados por
acciones de organismos pblicos o privados es posible reconocer. Estos y otros aspectos pueden
ser considerados y profundizados en el marco de la articulacin con otras asignaturas que realicen un
abordaje ms especco de dichos aspectos.
En las salidas al medio natural, resulta necesario procurar que los estudiantes, adems de realizar
prcticas corporales y motrices y colocar sus instalaciones, reexionen acerca de qu manera alcanzar
una buena convivencia en este mbito.
NES
educacin fsica 335
Los contenidos correspondientes a los ncleos
Gimnasia en sus diferentes expresiones, Deportes
cerrados, Deportes abiertos y Prcticas acuticas
se desarrollan en una secuencia de tres niveles, ya pre-
sentada previamente dentro de las pginas correspon-
dientes al primer ao.
Estrategias de aprendizaje
En el proceso de apropiacin de los saberes corporales
y motrices, los estudiantes desplegarn diferentes es-
trategias de aprendizaje:
Resolucin de problemas motrices propios de las
prcticas corporales, en forma individual y grupal.
Exploracin de diversas habilidades motrices, enla-
ces y creacin de secuencias motrices.
Uso y ejercitacin de habilidades motrices en situa-
cin de juego, deportes o prcticas gimnsticas.
Experimentacin de juegos, prcticas gimnsticas,
deportes y actividades de vinculacin con el medio
natural.
Toma dedecisiones en las prcticas motrices l-
dicas, gimnsticas, deportivas y de vinculacin con
el ambiente y elaboracin de argumentos que las
justifquen de modo de superar una perspectiva me-
ramente vivencial y/o procedimental.
Identifcacin de los principios de juego en los dife-
rentes deportes y comparacin de las formas parti-
culares que adopta cada uno.
Puesta en juego de saberes motrices disponibles y
proyeccin de logros posibles.
Anlisis de las decisiones orientadas a mejorar los
procesos motrices.
Anlisis de la comunicacin en situaciones motrices.
Anlisis de los procesos grupales que tienen lugar
en las prcticas corporales y motrices y su inciden-
cia en el aprendizaje de cada integrante.
Anlisis de las formas de resolucin motriz consi-
derando el planteo tctico, las habilidades motrices
disponibles, la comunicacin y la condicin corporal.
Organizacin cooperativa en situaciones motrices
compartidas.
Participacin en situaciones motrices de enseanza
recproca y que requieran ayuda mutua.
Construccin de reglas consensuadas con el grupo
y puesta en prctica de aquellas que forman parte
de los reglamentos.
Lectura y anlisis de textos relacionados con diver-
sos temas de la educacin fsica.
Indagacin de informacin acerca de temticas pro-
pias de la educacin fsica, mediante el empleo de
herramientas tecnolgicas.
Los ncleos Gimnasia en sus diferentes expresio-
nes, Deportes cerrados, Deportes abiertos y Prc-
ticas acuticas se desarrollan en una secuencia de tres
niveles, ya presentada previamente dentro de las pgi-
nas correspondientes al primer ao.
NES
de evaluacin.
tos de evaluacin, que permiten evaluar apren-
dizajes diversos y atienden a los diferentes pro-
psitos de la evaluacin.
je de los alumnos.
y fnal.
evaluacin (pruebas escritas y orales, pruebas de
desempeo, producciones, coloquios, portfolios,
anlisis de casos, matrices de valoracin).
asignatura Educacin Fsica, adquieren especial rele-
vancia las siguientes consideraciones:
La evaluacin de los aprendizajes motores requiere
ser concebida como un proceso complejo, sistemti-
co, integrado al proceso de enseanza, que permita
obtener informacin acerca del desempeo motor de
los estudiantes, emitir juicios de valor y tomar decisio-
nes pedaggicas adecuadas.
Se hace necesario, en este proceso, promover en los
estudiantes la construccin del sentido que tiene una
situacin evaluativa. Para ello, se sugiere profundizar un
abordaje comprensivo en la evaluacin mediante prcti-
cas en las que el docente y los estudiantes, de manera
conjunta, pongan en anlisis los aprendizajes procesos
y resultados, la experiencia de cada estudiante en ese
recorrido y el proceso grupal. En este sentido, resultan
valiosas aquellas instancias en las que los estudian-
tes evalan sus aprendizajes, los de sus compaeros,
el proceso grupal, como as tambin la propuesta de
NES
educacin fsica 337
enseanza. Estas prcticas permiten poner el acento en
la valoracin de los avances, en el reconocimiento del
yo puedo y no en lo que falta para llegar a un supuesto
modelo basado en patrones externos al sujeto. Es im-
portante atender a la consideracin de la singularidad
de cada sujeto al ser evaluado: muchas veces, no se tie-
ne en cuenta qu saberes previos han sido construidos
por los alumnos y de qu conocimientos disponen para
avanzar hacia nuevos desafos motrices.
La evaluacin debe atender a las diferentes dimen-
siones del aprendizaje motor, referidas a lo cognitivo,
socioafectivo y motriz especfco. En la medida en la
que un sujeto aprende, evala, discrimina, valora, criti-
ca, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta...
entre lo que considera que tiene valor en s y aque-
llo que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo que, como tal,
es continuamente formativo.
1
Resulta deseable que el docente defna en cada si-
tuacin, en lo posible con los estudiantes, el momento
adecuado en el que se va a evaluar. Es aconsejable
hacerlo cuando los avances puedan ser integrados en
aprendizajes ms amplios, ms complejos e incluso
ms signifcativos para los estudiantes. Si se detec-
ta una distancia entre los saberes de los estudiantes
y los objetivos esperados, los docentes deben asumir
el compromiso de implementar nuevas estrategias de
enseanza para que los alumnos puedan alcanzar esos
logros esperados. Es preciso atender a los diferen-
tes tiempos que los estudiantes experimentan en sus
1
Camilloni, A.; Susana Celman; Edith Litwin y Mara del Carmen Palou de
Mat (1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Buenos Aires, Paids.
procesos de aprendizaje y entender a cada uno en su
singularidad, evitando el diseo de actividades evaluati-
vas para un sujeto genrico.
En este sentido, deben contemplarse:
el nfasis en la evaluacin formativa;
la importancia de la autoevaluacin y la coevalua-
cin, adems de la heteroevaluacin;
la necesidad de articular la evaluacin con la ense-
anza;
la comprensin de la peculiaridad de cada proceso
de aprendizaje, ms all de verifcar los logros al-
canzados a partir de una determinada propuesta de
enseanza;
el planteo de la situacin evaluativa como una ins-
tancia de aprendizaje donde se evale el desempe-
o global de los estudiantes y se tomen en cuenta
los tres ejes organizadores de contenidos: El propio
cuerpo, El cuerpo y el medio fsico, El cuerpo y el
medio social;
el reconocimiento de las condiciones de partida de
cada estudiante en situaciones de evaluacin don-
de el docente y los estudiantes intercambian puntos
de vista y, a partir de esas condiciones, proyectan
logros posibles. Esta tarea compartida se debe plan-
tear en las situaciones de evaluacin formativa, as
como tambin en la evaluacin fnal.
Por consiguiente, se sugiere:
Disear actividades de evaluacin junto con los
estudiantes, construyendo con ellos indicadores
claros que les permitan conocer y participar de las
mismas.
NES
Contemplar la complejidad de las prcticas corporales
evitando, por una parte, evaluar aspectos fragmenta-
dos de las mismas y, por otra, el recurso a pruebas
de ejecucin para diferentes habilidades motoras en
forma aislada o descontextualizada.
Evaluar las capacidades condicionales con el sen-
tido de orientar un tratamiento personalizado, y no
traducir esta evaluacin en califcacin.
Establecer criterios de evaluacin claros y comunicables
y, en lo posible, construirlos con los estudiantes, como
pautas orientadoras de las situaciones evaluativas.
La Educacin Fsica debe construir prcticas eva-
luativas democrticas, en trminos de procesos y m-
todos abiertos y explcitos quedando, de este modo,
sensibles a ser criticados, discutidos, y reelaborados
cuando as lo requieran los involucrados.
2
A modo de ejemplos, se recuperan a continuacin
algunos objetivos de la asignatura para primero y se-
gundo aos y se especifcan criterios para orientar los
procesos de evaluacin en cada caso:
primer ao
Objetivos Criterios para orientar la evaluacin
Identicar las capacidades motoras en la realizacin de
diferentes prcticas corporales y motrices,
3
reconociendo los
cambios corporales en el diseo de ejercicios y tareas para su
desarrollo y mejora.
Que los alumnos identiquen las capacidades motoras fuerza, resistencia, agilidad, entre
otras en la realizacin de acciones motrices.
Que identiquen y relacionen las capacidades motoras, las habilidades motrices disponibles y
la capacidad resolutiva en las situaciones motrices.
Dominar en forma global por lo menos dos acciones motrices
propias de las prcticas gimnsticas y su enlace en una
secuencia.
Que el alumno domine globalmente dos acciones motrices en una prctica gimnstica
4
de
su eleccin.
Que enlace con uidez dichas acciones.
Resolver situaciones de juegos y deportes con empleo
adecuado de habilidades motoras y organizaciones tcticas,
logrando acuerdos sobre roles, espacios y reglas.
Que el alumno use habilidades motoras
5
en la resolucin de situaciones del juego
deportivo.
Que el alumno acuerde organizaciones tcticas
6
en la resolucin de situaciones de juego.
Abordar y resolver conictos grupales con creciente autonoma
al participar en prcticas gimnsticas, deportivas, expresivas y
de vinculacin con el medio natural.
Que el alumno pueda describir el conicto que emerge en el grupo.
Que pueda realizar un aporte a la resolucin del mismo.
Participar en juegos cooperativos y tradicionales, reorganizando
sus reglas y elaborando distintos tipos de resoluciones a partir
de acuerdos.
Que el alumno comprenda la lgica de un juego cooperativo.
Que se apropie de dos juegos tradicionales de su eleccin a partir de una indagacin sobre
los mismos.
2
GCABA. Ministerio de Educacin, Direccin General de Planeamiento Educativo, Direccin de Currcula y Enseanza (2011). Educacin Fsica. La evaluacin: de rituales, bsquedas y
propuestas. Serie Aportes para la enseanza. Escuela Primaria.
3
Cuando este objetivo sea seleccionado en el diseo de una propuesta de enseanza, debe especifcarse cul es la prctica corporal.
4
Especifcar la prctica gimnstica.
5
Estas habilidades motoras deben especifcarse segn el deporte que se ensea en esa propuesta pedaggica.
6
Estas organizaciones se deben detallar segn el deporte que se ensea en esa propuesta.
NES
educacin fsica 339
segundo ao
Objetivos Criterios para orientar la evaluacin
Identicar principios y criterios en la seleccin de tareas y
ejercicios para la entrada en calor, el desarrollo armnico de las
capacidades motoras y el ajuste postural.
Que el estudiante pueda guiar a sus compaeros en una entrada en calor y explicar los criterios
empleados en la seleccin y secuencia de los ejercicios.
Que seleccione un conjunto de tres tareas para el desarrollo de una capacidad motora elegida
a partir del diagnstico realizado y de los requerimientos de la prctica motriz.
Seleccionar habilidades motoras para la resolucin de
situaciones en juegos y deportes,
7
reconociendo algunas
funciones musculares en dichas habilidades.
Explicar problemas a resolver en situaciones que acontecen en la prctica motriz.
8

Emplear habilidades motoras en la resolucin de situaciones de juego, explicar cules han
empleado y las funciones de los msculos intervinientes.
Elaborar grupalmente acciones y secuencias motrices
expresivas con o sin soporte musical.
Que el estudiante pueda producir acciones motrices expresivas en forma individual.
Que pueda construir acuerdos con su grupo de compaeros en la produccin de una
secuencia motriz expresiva.
Reconocer el valor del derecho a participar, a jugar y a aprender en
el desarrollo de diferentes prcticas corporales, ldicas y motrices.
Que el estudiante acepte a sus compaeros para la realizacin de prcticas corporales y
motrices de manera conjunta y/o grupal.
Que el estudiante evite y cuestione cualquier forma de discriminacin en la clase.
Participar activamente de la expresin gimnstica o del deporte
seleccionado, evidenciando un cierto conocimiento estratgico y
reglamentario y un dominio tcnico global en por lo menos tres
habilidades propias de dicha especialidad.
Que el estudiante participe activamente de la expresin gimnstica o del deporte
9

seleccionado, evidenciando compromiso con la tarea y generando propuestas para la
mejora del desempeo propio y de sus compaeros.
Que emplee estrategias, respete reglas y use con un dominio tcnico global como
mnimo tres habilidades propias de dicha especialidad.
10

Resolver y participar de diferentes tareas y juegos que impliquen
el conocimiento y respeto por el medio natural, con mayor
autonoma en la seleccin y uso de habilidades motoras.
Que el estudiante use habilidades motoras en los juegos y en la resolucin de tareas en el
medio natural.
Que evidencie actitudes de cuidado y respeto por el medio.
7
Si este objetivo se selecciona para el diseo de una propuesta pedaggica determinada, debe especifcarse de qu juego o deporte se trata.
8
Explicar de qu prctica motriz se trata.
9
Si este objetivo se emplea para el diseo de una propuesta pedaggica determinada es necesario aclarar a qu prctica se refere.
10
Si este objetivo es seleccionado para el diseo de una propuesta de enseanza determinada, es necesario especifcar estrategias, reglas y habilidades que se espera que se pongan en juego.
Educacin Tecnolgica
Objetivos y Contenidos troncales para finalizacin de la escuela secundaria
Presentacin
Primer ao
Segundo Ao
NES
O
B
J
E
T
I
V
O
S

Y

C
O
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E
L
A

S
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C
U
N
D
A
R
I
a
OBJETIVOS
rn capaces de:
Identifcar a los productos tecnolgicos como el re-
sultado de procesos de diseo que surgen en res-
puesta a una compleja interaccin entre intenciones,
intereses, necesidades, restricciones y condiciona-
mientos tcnico-econmico-sociales.
Conocer los aspectos que caracterizan a las lgicas
del pensamiento y el quehacer tcnico, analizando
procesos de intervencin humana sobre el medio
que equilibran criterios de efcacia, efciencia y sus-
tentabilidad social y ambiental.
Desarrollar capacidades para identifcar, analizar y
resolver problemas que involucren operaciones so-
bre materiales, energa o informacin, proponiendo y
seleccionando alternativas, planifcando soluciones
mediante estrategias y lgicas algortmicas y heurs-
ticas y evaluando los resultados obtenidos (*).
Conocer, seleccionar y utilizar herramientas de re-
presentacin, modelizacin y comunicacin de la in-
formacin tcnica, valorando el rol de la Informtica
para la bsqueda, el registro, la representacin, la
comunicacin, el procesamiento y la publicacin de
informacin (*).
Desarrollar niveles crecientes de autonoma para la
utilizacin de los sistemas digitales de informacin y
comunicacin, buscando, validando, seleccionando,
organizando, procesando, produciendo, publicando
y compartiendo informacin en diferentes formatos
y soportes (*).
Conocer, aplicar y valorar usos crticos, responsa-
bles y seguros de los sistemas digitales de informa-
cin y comunicacin.
Aplicar estrategias y tcnicas de anlisis basadas en
el uso de las analogas y el pensamiento funcional,
orientadas a identifcar operaciones y tecnologas
comunes en productos y procesos tecnolgicos di-
ferentes.
Desarrollar capacidades orientadas a identifcar la
diversidad, la continuidad y el cambio en los pro-
ductos y los procesos tecnolgicos, reconociendo el
rol que cumplen los aspectos contextuales (poca,
lugar, cultura, medio tcnico, entre otros) para pro-
mover o limitar las innovaciones.
Analizar comparativamente procesos tecnolgicos
de ayer y de hoy, reconociendo cambios en las
organizaciones, los contextos productivos, la vida
cotidiana y las subjetividades, en funcin de las pro-
gresivas tecnifcaciones caracterizadas por las de-
legaciones de tareas humanas a los artefactos y de
sustituciones o integraciones entre tecnologas.
Reconocer que los cambios y las innovaciones tec-
nolgicas generan impactos y efectos que suelen
combinar resultados deseados y benefciosos con
otros adversos, no esperados y perjudiciales para
las personas, la sociedad o el ambiente.
Valorar el reconocimiento de las posibilidades que
brindan los sistemas digitales de informacin y co-
municacin para potenciar las capacidades para
razonar, expresarse, comunicarse, estudiar y apren-
der (*).
NES
educacin tecnolgica 343
CONTENIDOS TRONCALES
Procesos y tecnologas de produccin
Los procesos como secuencias de operaciones
Procesos sobre insumos materiales: operaciones, fu-
jos y productos. El rol de la energa en los procesos. El
rol de la informacin en los procesos (*). La informacin
como insumo y como producto (*). Los servicios como
procesos. Los procesos sobre la energa.
La organizacin de los procesos de produccin
Tipos de organizacin de procesos de produccin. Pla-
nifcacin y organizacin de procesos de produccin.
La Informtica en los procesos de produccin (*)
Sistemas, procesos y recursos informticos. Mode-
lizacin, procesamiento y comunicacin de la infor-
macin.
Cambios y continuidades en los procesos de
produccin
Anlisis comparativo entre diferentes escalas y con-
textos de produccin. La produccin y su contexto.
El desarrollo de las TIC y su impacto sobre los cam-
bios en la produccin (*).
Procesos y tecnologas de control
automtico
La automatizacin
Identifcacin y anlisis de sistemas y procesos au-
tomticos. Flujos y operaciones. Representacin es-
tructural de sistemas y procesos.
Tipos de sistemas automticos
El control a lazo abierto por tiempo y por sensores.
El control a lazo cerrado. Realimentacin.
Las computadoras como sistemas de adquisi-
cin, procesamiento, control y comunicacin
de informacin (*)
Estructura, organizacin y funcionamiento de las
computadoras. Algoritmos, lenguajes y lgicas de
programacin. La programacin de los sistemas au-
tomticos.
La automatizacin como proceso de tecnicacin
La delegacin de los procesos sobre la informacin.
Automatizacin en contextos de trabajo y en la vida
cotidiana.
Introduccin a la Robtica (*)
Surgimiento y aplicaciones. Tipos de robots. Carac-
tersticas. Formas de programacin. La robtica en
la vida cotidiana y en los contextos laborales. Impac-
tos y efectos.
Procesos y tecnologas de las
telecomunicaciones
La comunicacin a distancia basada en cdigos
Telegrafa ptica y telegrafa elctrica. La transmisin
de mensajes por cables: circuitos, cdigos y proto-
colos La retransmisin.
La telefona
De la telegrafa a la telefona. Continuidades y cam-
bios. Seales analgicas y digitales. Del circuito tele-
fnico a las centrales telefnicas. La telefona como
servicio: redes de telefona.
La Informtica y las telecomunicaciones (*)
La digitalizacin de la informacin. La codifcacin
binaria. La integracin entre la telefona y la inform-
tica. Internet: la red de redes.
En este apartado,
los asteriscos
(*) identifcan
objetivos, propsitos,
contenidos y alcances
vinculados con el
campo de la
Informtica y las TIC.
NES
Medios de transmisin
La transmisin a travs de cables conductores de
electricidad. La transmisin inalmbrica. Las fbras
pticas.
Estructuras de los sistemas de comunicaciones
Sistemas unidireccionales y bidireccionales. Siste-
mas mltiplex. Sistemas punto a punto y sistemas
de difusin. Relaciones entre estructuras de comu-
nicaciones y medios de transmisin.
El desarrollo de las telecomunicaciones y su
relacin con los aspectos contextuales. Impul-
sos y efectos
Los intereses polticos y su impacto en el crecimiento
de los sistemas de telecomunicaciones. Relaciones
entre el desarrollo de la telegrafa y los ferrocarriles.
El servicio telefnico como negocio. Internet y los
nuevos paradigmas comunicacionales (*).
Procesos de creacin de tecnologas: el
proceso de diseo
El concepto de diseo y su relacin con la crea-
cin e innovacin tecnolgica
El diseo como creacin de lo artifcial. El diseo
aplicado a la creacin de mediadores entre el cuerpo
humano y el entorno. El diseo aplicado a la mecani-
zacin y motorizacin de las tareas. El diseo aplica-
do a la automatizacin de las tareas y a la creacin
de sistemas de informacin (*).
El diseo a travs de la historia de la tecnologa
La creacin tcnica: del mundo artesanal y la era
preindustrial al proceso de industrializacin y el naci-
miento del diseo industrial.
El diseo como proceso formal: de los procesos de
creacin inconscientes a la progresiva bsqueda
de la racionalidad tcnica.
Tendencias actuales en diseo. El diseo en la so-
ciedad del conocimiento (*).
La resolucin de problemas de diseo
Identifcacin y anlisis del problema. La bsqueda
de alternativas. La evaluacin y seleccin de las so-
luciones tcnicas. La informtica en el proceso de
resolucin de problemas de diseo (*).
El diseo y su importancia poltica, econmica
y social
O
B
J
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V
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a
l
e
s
NES
Presentacin
En la escuela secundaria se retoma el enfoque de la
Educacin Tecnolgica propuesto para el Nivel Prima-
rio, centrando la atencin en las tecnologas contempo-
rneas desde una perspectiva que permita reconocer
las continuidades y los invariantes que permanecen es-
tables, ms all de las innovaciones tecnolgicas que
suceden a travs del tiempo. Desde esta perspectiva,
la Educacin Tecnolgica aborda un conjunto de con-
ceptos tecnolgicos generales, que trascienden a las
particularidades de cada tipo de tecnologa y que per-
duran a pesar de los cambios tecnolgicos.
Entre las nociones y los conceptos generales del
rea que se proponen abordar en la escuela secunda-
ria, se encuentran las operaciones de transformacin,
almacenamiento y transporte sobre fujos de materia-
les, de energa y de informacin. Se analiza el modo
en que estas operaciones se crean o se modifcan, la
manera en que se controlan, los medios tcnicos que
se emplean y el modo en que se relacionan y organizan
formando procesos. Se hace especial hincapi en las
operaciones y los procesos sobre los fujos de infor-
macin, profundizando sobre los siguientes cuatro ejes
temticos:
Primer Ao:
Procesos y tecnologas de produccin
Procesos y tecnologas de control automtico
Segundo Ao:
Procesos y tecnologas de las telecomunicaciones
Procesos de creacin de tecnologas:
el proceso de diseo
Si bien cada una de estas temticas posee un cuer-
po de conocimientos especfcos que la caracteriza, el
enfoque propuesto para el rea crea las condiciones
para reconocer que el conjunto de los procesos y las
tecnologas puede ser considerado como un sistema,
ms que como una agrupacin de elementos indepen-
dientes entre s: un cambio en una de ellas, se difunde
e impacta sobre las otras. Este sistema tecnolgico
no permanece invariable en el tiempo, ni es igual en
todos los contextos; suelen surgir nuevas reas, fruto
de la interseccin de otras (la Robtica, por ejemplo) o,
dentro de un rea, puede surgir una especializacin o
extensin, dando lugar a otra nueva (las Telecomunica-
ciones surgidas a partir de la Electrnica, por ejemplo).
Se trata de un sistema dinmico que crece y se modif-
ca de acuerdo con los procesos de innovacin tecnol-
gica propios del lugar y del momento. Con la intencin
de incorporar esta dimensin de anlisis, cada una de
las cuatro temticas propuestas se aborda desde dos
perspectivas: un anlisis sincrnico, que expresa las
relaciones entre las diferentes tecnologas en un mo-
mento dado, y un anlisis diacrnico que da cuenta del
modo en que las innovaciones tecnolgicas se conci-
ben y propagan a lo largo del tiempo.
En relacin con los aspectos metodolgico-didc-
ticos, se propone un abordaje que priorice la experi-
mentacin, la resolucin de problemas y la refexin,
interactuando con materiales, recursos y equipos tec-
nolgicos. Se abordan contenidos originales, mediante
metodologas novedosas que permiten a los alumnos
poner en juego capacidades de anticipacin, diagra-
macin, representacin y modelizacin, combinando
NES
lgicas algortmicas y estrategias heursticas, que fa-
vorecen el desarrollo del pensamiento tcnico. Esto
no debera entenderse como una priorizacin de lo
instrumental, lo prctico o lo pragmtico por sobre
lo conceptual. En este sentido, es importante aclarar
que, a diferencia de la Educacin Tcnica o de cier-
tos campos de conocimiento propios de la Formacin
Orientada, la Educacin Tecnolgica cumple un lu-
gar equivalente al de las otras reas del conocimien-
to pertenecientes a la Formacin General, ofreciendo
marcos conceptuales e interpretativos que permitan
incrementar el capital cultural de los alumnos. Esto se
logra gracias a que, ms que estudiar los procesos y
las tecnologas, el rea centra su atencin en las rela-
ciones entre estas y los seres humanos que las crean,
las producen y las utilizan. Se propone, tambin, con-
tribuir a que los alumnos asuman miradas amplias y
desprejuiciadas sobre la tecnologa, desarrollando el
pensamiento crtico y reconociendo el modo en que
las condiciones del medio tcnico, social y econmico
infuyen sobre la creacin de tecnologas y, a la vez,
son depositarios de sus efectos.
La Educacin Tecnolgica puede entenderse como
un rea socio-tcnica, porque si bien su objeto de
estudio son los artefactos y artifcios creados por el
hombre, centra su atencin en la relacin entre estas
creaciones y las personas como parte de un medio,
un contexto, un lugar, una poca, una cultura.
La Informtica y las TIC en la
Educacin Tecnolgica
La Educacin Tecnolgica retoma el tratamiento que
se realiza en el Nivel Primario; incluyendo tambin con-
tenidos pertenecientes a los campos de la Informtica
y de las TIC, complementando el abordaje transversal
propuesto para toda la escuela secundaria.
En cada uno de los cuatro bloques temticos en que
se agrupan los contenidos de Educacin Tecnolgica
se incluye a la Informtica y a las TIC, manteniendo el
enfoque y las perspectivas presentadas ms arriba.
En particular, se incluyen contenidos especfcos del
campo informtico relacionados con: la resolucin de
problemas creando algoritmos y codifcando a travs
de lenguajes de programacin; la puesta en prctica
de estrategias para la modelizacin, el procesamiento
y la comunicacin de informacin mediante herramien-
tas informticas; el conocimiento de las caractersticas
de los sistemas, procesos y recursos informticos; la
integracin de los sistemas informticos a las teleco-
municaciones (internet), a los procesos de produccin
y a las tecnologas de control automtico (Robtica); el
anlisis de las nuevas formas de producir, publicar y
compartir informacin en la sociedad del conocimiento.
Asimismo, en Educacin Tecnolgica se propo-
nen formas de conocer y tcnicas de estudio que, de
acuerdo con las posibilidades de cada escuela, pro-
muevan una utilizacin intensiva de las herramientas
y las estrategias informticas, como mediadoras para
potenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje
de los alumnos.
NES
Propsitos de Enseanza
Proponer situaciones de aprendizaje que promue-
van en los alumnos la resolucin de problemas tec-
nolgicos, anticipando y planifcando sus acciones
y evaluando los resultados obtenidos en funcin de
las metas propuestas.
Favorecer en los alumnos el reconocimiento y la va-
loracin del rol que cumple el proceso de diseo en
el desarrollo de sus propias capacidades para anali-
zar y resolver problemas tecnolgicos.
Ofrecer variadas oportunidades para que conozcan,
seleccionen y utilicen estrategias y herramientas in-
formticas para la bsqueda, organizacin, modeli-
zacin, procesamiento y publicacin de informacin
en formato digital (*).
Promover en los alumnos la curiosidad y el inters
por hacerse preguntas y anticipar respuestas en re-
lacin con los procesos y los productos tecnolgi-
cos, brindando estrategias que les permitan com-
prenderlos y relacionarlos.
Presentar informacin, situaciones y ejemplos que
permitan a los alumnos reconocer la diversidad, el
cambio y la continuidad que caracteriza a los pro-
cesos y productos tecnolgicos, en funcin de los
diferentes contextos y culturas.
Desarrollar miradas crticas y refexivas que permitan
reconocer cmo la prctica tecnolgica condiciona,
y a la vez depende, de factores econmicos, polti-
cos, sociales y culturales, con consecuencias tanto
benefciosas como de riesgo socioambiental.
Brindar herramientas conceptuales y estrategias
procedimentales que permitan a los alumnos, a par-
tir de la comprensin de determinados procesos y
productos tecnolgicos, construir generalizaciones
y categorizaciones que les permitan trascender los
casos particulares y arribar a nociones generales
aplicables a diferentes procesos y tecnologas.
Aportar informacin y experiencias que les permitan
a los alumnos analizar y valorar crtica y desprejui-
ciadamente los impactos y efectos del desarrollo de
la Informtica y las TIC sobre la produccin, la vida
cotidiana y las subjetividades (*).
Generar situaciones de aprendizaje que promuevan
el desarrollo del pensamiento estratgico en contex-
tos tcnicos, aplicando lgicas de diseo y, tambin,
pensamiento algortmico para la planifcacin, la mo-
delizacin, la organizacin y el procesamiento de la
informacin (*).
Ofrecer oportunidades para conocer e interactuar
con tecnologas contemporneas diversas, que per-
mitan comprender el estado del arte del desarrollo
tecnolgico (*).
primerO y segundo AO
NES
Objetivos de Aprendizaje
Al fnalizar primer ao los estudiantes sern capaces
de:
Analizar procesos de produccin, identifcando y
representando, mediante herramientas informti-
cas, fujos y operaciones, reconociendo el rol de los
materiales, la energa y la informacin y aplicando
analogas para reconocer aspectos comunes entre
procesos diferentes.
Identifcar criterios y estrategias que guan el modo
en que se organizan los procesos de produccin,
reconociendo relaciones entre la organizacin espa-
cial de los medios tcnicos, la organizacin temporal
de las operaciones y las cantidades y variedades de
productos que se necesitan producir.
Resolver problemas de planifcacin, organizacin y
representacin de procesos de produccin, toman-
do decisiones sobre las operaciones, el modo de se-
cuenciarlas en el tiempo, distribuirlas en el espacio y
asignarles recursos tcnicos y humanos, aplicando es-
trategias y tcnicas informticas para representar, mo-
delizar y simular situaciones y escenarios diferentes (*).
Identifcar el rol de la informtica en los procesos de
produccin, reconociendo el tipo de sistemas, pro-
cesos y recursos informticos que se utilizan (hard-
ware y software), y las operaciones que se realizan
para resolver problemticas vinculadas con el regis-
tro y la organizacin de la informacin, la deteccin
y supervisin, el control de los procesos y la comu-
nicacin interna y con el entorno (*).
Reconocer cambios y continuidades en los procesos
de produccin, identifcando diferencias y similitudes
en los niveles de tecnifcacin, los roles de las perso-
nas, las operaciones, las tecnologas y las formas de
organizacin, en funcin de las escalas y contextos
de produccin.
Comprender el modo en que infuyen los aspectos
contextuales (econmicos, sociales, culturales, po-
lticos) de cada poca y lugar sobre las cuestiones
especfcamente tcnicas de los procesos de pro-
duccin, reconociendo los conocimientos y las re-
des de tecnologas que confuyen y confguran los
diferentes modos de produccin.
Analizar crticamente los impactos y efectos de los
procesos de produccin sobre el medio ambiente,
reconociendo y valorando las tendencias en gestin
ambiental que promueven la produccin sustentable.
Reconocer el impacto de las TIC sobre la creciente
tendencia a la deslocalizacin, globalizacin, des-
centralizacin y colaboracin en los procesos de
produccin (*).
Identifcar procesos y sistemas automticos, reco-
nociendo el tipo de variable que se controla, diferen-
ciando operaciones de sensado, control y actuacin
y representando el modo en que circula la informa-
cin a travs de ellas.
Diferenciar los aspectos que caracterizan a los siste-
mas de control automtico por tiempo y por senso-
res, comprendiendo las diferencias, ventajas y des-
ventajas de los sistemas de control a lazo abierto y
a lazo cerrado.
Reconocer el rol de las computadoras como siste-
mas de adquisicin, procesamiento, control y comu-
nicacin de informacin, y aplicarlas para resolver
NES
problemas del campo informtico, mediante la crea-
cin de algoritmos y su posterior codifcacin a tra-
vs de un lenguaje de programacin (*).
Aplicar estrategias y tcnicas de programacin para
resolver problemas de automatizacin mediante
sensores, controladores y actuadores, compren-
diendo los principios bsicos de la robtica y sus
aplicaciones (*).
Reconocer a la automatizacin y a la robtica como un
proceso de tecnifcacin caracterizado por la delega-
cin en los artefactos de las operaciones sobre la infor-
macin, analizando crticamente los cambios y efectos
en contextos de trabajo y de la vida cotidiana (*).
Al fnalizar segundo ao los estudiantes sern capa-
ces de:
Conocer las caractersticas de las primeras innova-
ciones tecnolgicas desarrolladas para transmitir in-
formacin a distancia, sin necesidad de un soporte
material que la transporte, reconociendo cambios
y continuidades en las estrategias y las tecnologas
desarrolladas para cumplir funciones tales como la
emisin, la recepcin, la codifcacin, la transmisin
y la retransmisin, entre otras.
Valorar el rol de los aspectos contextuales de la po-
ca y el lugar, para el desarrollo y la evolucin de los
sistemas de transmisin de informacin a distancia
(telecomunicaciones), reconociendo los efectos de
estas nuevas tecnologas sobre el propio medio con-
textual que las impulsa.
Identifcar los aspectos que se conservan y los
cambios que se producen al pasar de los sistemas
telegrfcos a los sistemas telefnicos, compren-
diendo las diferencias entre las seales discretas y
las continuas e identifcando el rol de las tecnologas
que permiten transformar seales sonoras en elc-
tricas y viceversa.
Comprender la necesidad del origen y las implican-
cias del desarrollo de las redes de telefona, identi-
fcando el rol de las centrales telefnicas y los cam-
bios en los roles y perfles laborales a medida que se
van tecnifcando las operaciones de conmutacin en
las centrales.
Reconocer las confuencias entre los desarrollos de
la telefona y la informtica, a partir de las posibilida-
des que ofrecen los procesos de digitalizacin para
transformar variables del medio fsico en seales bi-
narias (*).
Analizar el modo en que se comunican entre s los
sistemas digitales de informacin, formando redes,
comprendiendo cmo se integran a la red telefnica
para dar nacimiento a internet (la red de redes) (*).
Analizar comparativamente las potencialidades y li-
mitaciones de cada uno de los medios empleados
para transmitir informacin a distancia (ondas so-
noras, cables conductores de electricidad, ondas
electromagnticas, fbras pticas), reconociendo su
integracin y aplicacin a diferentes sistemas de te-
lecomunicaciones.
Analizar comparativamente diferentes sistemas de
telecomunicaciones (simples y complejos, de ayer
y de hoy), identifcando el tipo de comunicacin
que permiten, en funcin de sus estructuras: uni-
direccional, bidireccional, difusin, punto a punto,
entre otras.
NES
Reconocer el modo en que internet y el desarrollo
de la web producen nuevas formas de interaccin
y participacin entre los usuarios, extendiendo e in-
novando las posibilidades de cualquier sistema de
telecomunicaciones preexistente (*).
Reconocer los procesos de cambio tcnico que dan
origen al diseo y la creacin de herramientas y a la
progresiva complejizacin de las mismas, mediante
el surgimiento de los sistemas mecnicos de trans-
formacin de movimientos, y la incorporacin de los
motores, tendiente a delegar la fuerza humana en
los artefactos.
Analizar el surgimiento y desarrollo de sistemas y
procesos automticos, reconociendo la presencia
de procesos de diseo orientados a delegar funcio-
nes humanas de percepcin, toma de decisiones y
actuacin sobre el entorno.
Identifcar a las herramientas y aplicaciones inform-
ticas como objetos de diseo pensados para dele-
gar o extender las funciones humanas vinculadas
con los procesos sobre la informacin (*).
Comprender las razones que dieron origen a los m-
todos formales de diseo, a partir del nacimiento de
la industrializacin, analizando su evolucin y carac-
terizando las tendencias actuales en diseo, propias
de la sociedad del conocimiento (*).
Desarrollar capacidades para disear artefactos,
procesos, programas, sistemas y ambientes (virtua-
les o reales), identifcando y analizando problemas,
generando, evaluando y seleccionando alternativas
y planifcando y desarrollando soluciones (*).
Conocer y aplicar herramientas informticas para
buscar informacin, organizarla, modelizarla y com-
partirla durante la resolucin de problemas de di-
seo, valorando la importancia de documentar los
procesos de trabajo y los resultados obtenidos (*).
Conocer los aspectos que caracterizan a los proce-
sos de innovacin y diseo que se realizan en mbi-
tos de investigacin y produccin pblicos y priva-
dos, valorando su importancia poltica, econmica
y social.
NES
Procesos y Tecnologa de Produccin
Los procesos como secuencias de
operaciones.
Procesos sobre insumos materiales:
operaciones, ujos y productos.
El rol de la energa en los procesos.

El rol de la informacin en los procesos.
Los servicios como procesos.
Los procesos sobre la energa.
El anlisis de diferentes tipos de procesos (de manufactura, de montaje, de elaboracin de alimentos, entre otros)
favorece el reconocimiento de lo general y comn por sobre lo especco de cada proceso. Es importante que los alumnos
identiquen los tipos de operaciones de transformacin (de conformacin, de cambio de propiedades, de ensamble, entre
otras), diferencindolas de aquellas destinadas a la organizacin espacio-temporal de los materiales: el transporte, las
demoras, los almacenamientos o la distribucin, por ejemplo.
Mediante la observacin de videos, la realizacin de visitas, la lectura de infografas o la bsqueda en internet, los alumnos
pueden analizar procesos que transforman insumos materiales (madera, metal, granos, por ejemplo) en productos
(muebles, juguetes, alimentos, entre otros). Se sugiere proponer la identicacin de las operaciones (cortar, mezclar,
calentar, fermentar, embutir, enfriar, entre otras) y el modo en que estas se combinan de acuerdo con los insumos a utilizar
y los productos a obtener.
A partir de la primera mirada, centrada sobre los ujos de materiales y sus operaciones, puede proponerse a los alumnos
orientar el anlisis sobre los ujos de energa, identicando en cada operacin el tipo de energa que se pone en juego para
su realizacin: esta energa puede provenir del gas (si se necesita realizar un calentamiento, por ejemplo), de la electricidad
(para energizar a las mquinas) o, en algunos casos, de la propia fuerza de los operarios.

Junto con los materiales que ingresan al proceso y que son transformados, transportados o almacenados (mediante
el aporte de la energa), ser importante que los alumnos puedan reconocer como insumos a los ujos de informacin
que permiten tomar decisiones tales como: qu cantidades son necesarias producir? Cules son los intereses de
los consumidores? De qu tamao ser necesario cortar determinado material? Cunto tiempo habr que enfriar o
calentar un material? Del mismo modo, pueden identicar la informacin que sale del proceso: notas de pedidos a los
proveedores, especicaciones de los productos a los consumidores, entre otras. (*)
Con la intencin de ampliar el modelo de anlisis, basado en ujos y operaciones, ser importante incluir el anlisis de
los procesos donde, adems de los materiales, la energa y la informacin, se incluye a las personas conformando el ujo
principal del proceso. Este es el caso de ciertos tipos de servicios, entre los que se pueden mencionar, por ejemplo: la
organizacin de una sala de emergencias de un centro mdico, el proceso de embarque y despacho de equipajes en
un aeropuerto, la organizacin de un establecimiento de comidas rpidas. Se puede proponer a los alumnos analizar
algunos de estos procesos para que reconozcan cmo las operaciones de transformacin, transporte, demora, control
o almacenamiento se realizan sobre el ujo principal que, en este caso, est conformado por las propias personas que
reciben el servicio. Del mismo modo podrn incluirse, tambin, ejemplos de anlisis correspondientes a las llamadas
industrias de la informacin, incluyendo procesos de produccin de productos audiovisuales e informticos, entre otros.
Se propone aplicar la misma metodologa de anlisis a otro tipo de procesos: los procesos de produccin de energa
elctrica. As, el uso de diagramas de bloques, puede aplicarse para encontrar analogas y operaciones comunes entre
centrales hidroelctricas y centrales elicas, por ejemplo. Sin, necesidad de conocer en profundidad el funcionamiento
detallado de este tipo de centrales, mediante el anlisis de ujos y operaciones, los alumnos pueden identicar
transformaciones de ujos de agua o aire (segn el caso), en ujos de movimiento y estos, a su vez, en ujos de electricidad.
PRIMER AO. CONTENIDOS
NES
La organizacin de los procesos de
produccin
Tipos de organizacin de procesos de
produccin.
Planicacin y organizacin de procesos
de produccin.
Analizar el modo en que se organiza un proceso de produccin incluye reconocer las relaciones entre la organizacin
espacial de los recursos y medios tcnicos y la organizacin temporal de las operaciones.
Existen dos maneras de organizar la produccin: exible y en lnea. Estas se subdividen en cuatro tipos de procesos:
intermitentes, por lotes, continuos, por proyecto. Pueden acercarse a los alumnos diferentes ejemplos de procesos
(produccin de leche, fabricacin de electrodomsticos, construccin de un edicio, por ejemplo) de modo que logren
identicar las diferentes formas de organizacin de las tareas en cada caso, as como los tipos de tecnologas empleadas
para transportar o transformar los materiales. Ser importante que reconozcan, en cada caso analizado, las relaciones entre
el tipo de organizacin y procesos adoptados y la cantidad y variedad de productos que se necesita obtener.
Para que los alumnos logren comprender los criterios y estrategias que guan la organizacin de la produccin, adems
del anlisis de casos reales, podr ser interesante proponer la realizacin de una experiencia directa en el aula, basada en
la planicacin, la organizacin y la ejecucin de un proceso de produccin. A tal n, se podr proponer el anlisis de un
objeto sencillo, identicando las operaciones necesarias para su elaboracin y planicando el modo de organizarse entre
todos los alumnos, para realizar una produccin en cantidad. En estos casos suele ser conveniente elegir objetos formados
por partes que se ensamblan entre s (juguetes, linternas, por ejemplo) y proponer el diseo en el aula de la fbrica
necesaria para realizar el ensamble: tomando decisiones sobre la secuencia de armado, la cantidad personas necesarias en
cada etapa, la posibilidad de realizar operaciones simultneas, el modo de evitar cuellos de botella, entre otras decisiones
asociadas a la planicacin.
La Informtica en los procesos de
produccin
Sistemas, procesos y recursos
informticos.
Modelizacin, procesamiento y
comunicacin de la informacin.
A partir del reconocimiento de los ujos de informacin que ingresan a los procesos, ser importante que los alumnos
identiquen el rol de la Informtica, con sus estrategias, tcnicas y herramientas puestas al servicio de la adquisicin,
la creacin, el procesamiento, la transformacin, el almacenamiento, la circulacin y la comunicacin de la informacin.
Esto abarca desde el reconocimiento de los diferentes tipos de equipos y sistemas informticos (computadoras, redes,
dispositivos mviles, sistemas embebidos), pasando por la diferenciacin de los tipos de software (de base o sistema,
de programacin, de aplicacin) y llegando a la identicacin de los recursos que se utilizan y de los procesos y las
operaciones que se realizan para, por ejemplo: registrar y organizar la informacin correspondiente a los pedidos de los
productos y los inventarios de los insumos; detectar e inspeccionar parmetros para evaluar la calidad en la realizacin
de las operaciones; controlar el funcionamiento de los procesos automatizados; comunicar informacin a clientes y
proveedores (*).
Para realizar el anlisis de los procesos de produccin identicando operaciones y ujos, los alumnos debern disponer
de estrategias y herramientas de representacin que les permitan modelizar la informacin disponible. A tal n, se
propone la utilizacin de diagramas de bloques que, mediante bloquecitos y diferentes tipos de echas, permitan
representar la estructura de los procesos. Asimismo, ser importante que los alumnos conozcan, seleccionen y utilicen
diferentes herramientas informticas de representacin, valorando la potencialidad de las mismas para la modelizacin de
los procesos. El trabajo con este tipo de herramientas ofrece, tambin, la posibilidad de que los alumnos experimenten
estrategias propias del pensamiento computacional, como la modularizacin, la generalizacin y la reutilizacin, a partir de
la creacin de libreras o galeras de operaciones y ujos, que se irn seleccionando y combinando de acuerdo a cada
nuevo proceso analizado (*).
NES
De acuerdo a las posibilidades de acceso a internet, dentro o fuera de la escuela, se podr tambin proponer a los alumnos
trabajar con herramientas informticas en lnea que permiten construir diagramas de manera colaborativa entre varios
alumnos (de manera sincrnica o asincrnica), favoreciendo as la aproximacin a las nuevas formas de construir, compartir
y difundir conocimientos (propias de los actuales entornos virtuales) (*).
Durante la realizacin de las actividades correspondientes al anlisis y la planicacin de los aspectos organizativos de
los procesos de produccin, se propone incluir tambin conocimientos y estrategias propias del campo de la Informtica.
En particular, los alumnos podrn representar y modelizar las relaciones temporales entre las operaciones de un proceso,
mediante herramientas que permiten construir diagramas de redes (PERT) y diagramas temporales (Gantt). Ser
importante hacer hincapi no tanto en los aspectos instrumentales de las herramientas utilizadas, sino en las posibilidades
que brinda la Informtica para modelizar procesos y, sobre todo, realizar simulaciones que permitan reconocer (de manera
grca) los efectos de los cambios en, por ejemplo, la duracin o el orden de las diferentes operaciones que conforman
los procesos e identiquen caminos crticos, simultaneidades, dependencias y cuellos de botella. En este sentido puede
proponerse a los alumnos que, luego de modelizar el proceso, analicen y experimenten diferentes decisiones tendientes a
optimizar los procesos, evaluando los resultados obtenidos.
Las actividades de anlisis de procesos de produccin constituyen, tambin, excelentes contextos para trabajar con los
alumnos las estrategias de la gestin y el procesamiento de datos organizados a travs de tablas mediante herramientas
informticas. Pueden plantearse situaciones problemticas vinculadas con los costos y las duraciones de un proceso, o
el tratamiento de los datos provenientes de ensayos y pruebas de calidad, realizando clculos y modelizaciones, a travs
defrmulas y funciones y aplicando, tambin, las posibilidades de representacin grca que brindan las herramientas de
manipulacin automtica de datos (*).
Cambios y continuidades en los
procesos de produccin
Anlisis comparativo entre diferentes
escalas y contextos de produccin.
La produccin y su contexto.
Haciendo un recorrido histrico que abarca desde lo artesanal a lo industrial, es posible reconocer cambios y continuidades
en los procesos de produccin. En este nivel se propone hacer hincapi en aquellas formas de produccin
contemporneas que poseen importantes grados de tecnicacin y automatizacin de los procesos. De todos modos,
se analizarn comparativamente procesos con diferentes niveles de tecnicacin, haciendo hincapi en el anlisis
de los cambios en los roles de las personas a partir de los procesos de delegacin de funciones y de sustitucin e
integracin de tecnologas. Ser importante promover en los alumnos miradas diacrnicas (de las tecnologas de ayer
a las de hoy) y miradas sincrnicas, reconociendo cambios y continuidades entre diferentes procesos, dependiendo
del contexto en que estos se desarrollan. As, ser posible identicar: tecnologas y formas de organizacin semejantes,
aplicadas a procesos y operaciones diferentes; operaciones y procesos semejantes, en base a tecnologas y formas de
organizacin diferentes.
La mirada contextual se orienta a que los alumnos reconozcan cmo los aspectos contextuales (econmicos, sociales,
culturales, polticos) de cada poca y lugar pueden inuir sobre las cuestiones especcamente tcnicas de los procesos
de produccin, impulsando las innovaciones o manteniendo el estado del arte. Dentro del contexto ser importante
incluir, tambin, al medio cientco-tcnico, reconociendo los conocimientos y las redes de tecnologas que conuyen y
conguran los diferentes modos de produccin.
NES
El desarrollo de las TIC y su impacto
sobre los cambios en la produccin (*).
Dentro de la mirada contextual se incluye tambin el anlisis de los efectos (deseados y no deseados) de los procesos
de produccin, incluyendo el impacto sobre el medio ambiente y reconociendo las tendencias en gestin ambiental que
promueven el uso racional de los insumos, el manejo de los excedentes y residuos, el reciclado, el reuso y la produccin
sustentable. En este sentido, se puede proponer diferenciar con los alumnos las nociones de ciclo de vida tcnico de
un producto (que abarca la produccin, la, distribucin, la comercializacin, el uso y el desecho o la reconversin) del
ciclo de vida comercial de un producto, al cual se asocia el concepto de obsolescencia programada.
El impacto de las TIC sobre los procesos de comunicacin de la informacin modica las relaciones entre los diferentes
actores intervinientes en los procesos de produccin. La creciente tendencia a la deslocalizacin, globalizacin,
descentralizacin y colaboracin constituye una temtica a abordar con los alumnos, a travs de la indagacin o el anlisis
de casos que pueden ser aportados por el docente (*).
En particular, puede ser interesante analizar con los alumnos el caso de las tcnicas de impresin 3D y sus posibles
efectos sobre los cambios en los modos de produccin, reconociendo a estos tanto en las tcnicas de fabricacin como
en los procesos organizativos y gestionales vinculados con la logstica de provisin de los insumos y la distribucin de los
productos, entre otros.
Procesos y Tecnologas de control automtico
La automatizacin
Identicacin y anlisis de sistemas y
procesos automticos.
Flujos y operaciones.
Representacin estructural de sistemas
y procesos.
La automatizacin suele estar presente en una gran variedad y diversidad de sistemas y procesos cercanos a la vida
cotidiana de los alumnos, as como en contextos pertenecientes a mbitos de produccin. Con la intencin de que
los alumnos puedan reconocer aspectos comunes, caractersticos de todo sistema automtico, pueden proponerse
actividades en las que tengan que analizar diferentes sistemas, a travs de infografas, videos, textos u observaciones
directas, identicando las partes y funciones principales que los forman y el modo en que circula la informacin a travs
de ellos. Entre otros ejemplos, pueden analizarse procesos tales como lavaderos de autos, sistemas de acceso a
estacionamientos o lneas de ensamble de productos industrializados, o artefactos tales como ascensores, semforos
o sistemas de refrigeracin. En todos los casos se har hincapi en una mirada funcional que, ms que los detalles de
funcionamiento interno de cada parte, priorice el reconocimiento de las variables controladas y sus cambios (temperatura,
humedad, posicin, luminosidad, movimiento, entre otras) y la identicacin del rol del controlador, los sensores y los
actuadores.
Al igual que en las actividades realizadas en la unidad de Procesos y tecnologas de produccin, se propondr la realizacin
de representaciones mediante diagramas de bloques, utilizando herramientas informticas de representacin (*).
NES
Tipos de sistemas de control
automtico
Control a lazo abierto, por tiempo y por
sensores.
El control a lazo cerrado. La
realimentacin.
Representacin de la estructura y el
comportamiento.
A partir de la primera mirada, global y sistmica, se propondr avanzar hacia una categorizacin de los sistemas
automticos, diferenciando aquellos que rigen su comportamiento en base a temporizaciones de aquellos en los
que los procesos automticos derivan de la informacin captada del entorno, a travs de dispositivos sensores.
As, por ejemplo, reconocern controles por tiempo en artefactos tales como semforos, hornos a microondas o
ciclos de lavado de lavarropas, y artefactos con sensores en puertas de aeropuertos, cintas transportadoras de
supermercado o alarmas.
En relacin con el control por tiempo, se podr avanzar an ms, diferenciando sistemas con temporizacin
fija de aquellos en los que la variable temporal de control puede modificarse. Ser importante que, retomando
el anlisis de los cambios y continuidades propios de los procesos de tecnificacin, los alumnos reconozcan
aspectos comunes entre sistemas de control por tiempo basados en diferentes tipos de tecnologas (mecnicas,
electromecnicas, electrnicas e informticas) partiendo de los primeros autmatas, los sistemas controlados por
levas (telares, cajitas de msica) y los sistemas mecnicos a cuerda.
En relacin con el control por sensores, se analizarn ejemplos que permitan identificar sistemas que se activan
o desactivan en base a informacin proveniente del entorno. El caso de las luces automticas de la calle, que se
encienden al anochecer y se apagan al amanecer, puede ser un excelente ejemplo para que los alumnos reconozcan
las limitaciones de los sistemas por tiempo: qu pasara si se programase el horario de encendido y apagado de
las luces de la calle?, el sistema funcionara de manera eficiente?
Continuando con el anlisis de los sistemas con sensores, se presentar una nueva categora: la de los sistemas
de control a lazo cerrado. Se trata de sistemas cuyos sensores detectan ciertos cambios en el medio, pero que
son provocados por el mismo sistema de control: un sistema de refrigeracin que se enciende o apaga de acuerdo
con los cambios en la temperatura ambiente (cambios que, en parte, son provocados por el mismo sistema). Esto
permitir acercar a los alumnos las nociones vinculadas con la realimentacin y la autorregulacin, como estrategias
destinadas a mantener la estabilidad de los sistemas.
Al igual que en temticas anteriores, se profundizar el uso de diagramas y tcnicas de representacin informticas
que permitan poner en evidencia las caractersticas, ventajas y desventajas de cada una de las categoras de
sistemas automticos analizados. Se representarn aspectos estructurales, mediante diagramas de bloques,
y aspectos dinmicos, mediante diagramas de estado y de tiempos. Asimismo, se trabajar con herramientas
informticas de simulacin que permiten a los alumnos explorar y comparar los comportamientos de los diferentes
sistemas automticos (*).
Las computadoras como sistemas de
adquisicin, procesamiento, control y
comunicacin de informacin
Estructura, organizacin y
funcionamiento de las computadoras.
Las computadoras constituyen uno de los sistemas ms utilizados, actualmente, para cumplir la funcin de controlador
dentro de un sistema automtico. Antes de avanzar en el anlisis del rol de la computadora como controlador, puede
trabajarse con los alumnos el anlisis de las partes de una computadora, desde una perspectiva funcional (unidad central
de procesos, placa madre, memorias), abarcando tambin a los dispositivos de entrada y salida (perifricos) que los
vinculan con su entorno, y realizando la representacin de la estructura mediante diagramas de bloques (*).
NES
Algoritmos, lenguajes y lgicas de
programacin.
La programacin de los sistemas
automticos.
Se propone desarrollar en losalumnos el pensamiento lgico-formal, sistematizando la metodologa de anlisis de
problemas del campo informtico y de su resolucin creando y representandoalgoritmos. A tal n, ser importante
propiciar estrategias de diagramacin (mediante el uso de diagramas de ujo, por ejemplo). Pueden abordarse situaciones
que promuevan el uso de las estructurasbsicas de programacin (secuenciales, repetitivas y condicionales), y en la
transformacin de los algoritmos en programascodicados en algn lenguaje de programacin.Se sugiere hacer hincapi
en el trabajo mediante entornos grcos de programacin, resolviendo problemas y realizando proyectos que favorezcan,
de manera ldica, el progresivo desarrollo de la autonoma en los alumnos en la programacin por computadoras (*).
A partir de las experiencias realizadas con los algoritmos y las lgicas de programacin, podrn acercarse a los alumnos
ejemplos que les permitan reconocer que la nocin de programa es anterior al surgimiento de las computadoras:
sistemas con controladores, mecnicos, elctricos, electromagnticos o electrnicos, incluyen programas jos y, en
algunos casos, la posibilidad de modicarlos. Al analizar a la computadora como controlador podrn reconocer cmo la
informtica constituye una solucin a la creciente necesidad de dotar de mayor exibilidad a los sistemas automticos
(modicando el comportamiento para adaptarse a nuevas tareas y requerimientos). En este sentido, y retomando la
introduccin a la resolucin de algoritmos y a la realizacin de programas, podr extenderse la variedad de situaciones
a proponer a los alumnos, incluyendo la realizacin de programas que permitan a la computadora leer entradas de
informacin (proveniente de los sensores) y activar salidas (para el manejo de actuadores: luces, motorcitos). En estos
casos, utilizarn las estructuras de programacin para resolver problemas de control por computadora a lazo abierto y a lazo
cerrado. Esto podr realizarse mediante programas y software de simulacin o, si se cuenta con los recursos, mediante
kits didcticos para la realizacin de actividades escolares de automatizacin (*).
La automatizacin como proceso de
tecnicacin
La delegacin de los procesos sobre la
informacin.
Automatizacin en contextos de trabajo
y en la vida cotidiana.
Se pretende que los alumnos reconozcan a la automatizacin como el estado del cambio tcnico en el que se delegan los
programas de acciones humanas a los programas en los artefactos. Se pueden realizar actividades en las que los alumnos
analizan tareas (trasladar un objeto de un lugar a otro, por ejemplo), reconociendo los procesos sobre la informacin que
realizan las personas (toma de informacin, decisiones, actuaciones). Luego, analizarn esa misma tarea, realizada de
manera automtica, y podrn reconocer la delegacin de los diferentes procesos sobre la informacin.
Del mismo modo pueden identicar cmo la automatizacin complementa o sustituye el accionar humano en tareas de
la vida cotidiana y en contextos de trabajo, reconociendo relaciones entre la automatizacin y los cambios en los modos
de produccin. En relacin con la vida cotidiana, ser importante que los alumnos identiquen ejemplos en los que la
automatizacin excede las aplicaciones vinculadas casi exclusivamente con el confort, relacionndola, por ejemplo, con
objetivos vinculados con mejoras en la seguridad, en el ahorro energtico y la sustentabilidad, como ocurre en la domtica
y los edicios inteligentes, por ejemplo.
NES
Introduccin a la Robtica
Surgimiento y aplicaciones.
Tipos de robots. Caractersticas.
Entre las aplicaciones de la automatizacin se encuentra la Robtica, que surge en contextos industriales con la intencin
de aumentar la productividad y la exibilidad de los procesos de produccin. Actualmente, la Robtica se extiende a
numerosos campos que abarcan desde la exploracin del espacio, hasta la fabricacin de automviles, la medicina, la
cosecha, la realizacin de tareas en centrales nucleares, o la automatizacin en contextos hogareas (aspiradoras robots,
por ejemplo) (*).
El anlisis de la estructura de un robot, el reconocimiento de los diferentes tipos (robots mviles y brazos robticos,
por ejemplo), o el reconocimiento de los tipos de sensores y de actuadores, permite a los alumnos aplicar y ampliar las
estrategias de anlisis y representacin de sistemas y las posibilidades de reconocer analogas y aspectos comunes entre
artefactos y sistemas diferentes.
Formas de programacin.
La robtica en la vida cotidiana y en los
contextos laborales Impactos y efectos.
Existen diferentes formas de programar robots (textual, gestual, por ejemplo) y diferentes tipos de aprendizaje (por
posiciones, por trayectoria, por imitacin). Las actividades escolares sobre robtica permiten a los alumnos aplicar las
lgicas de programacin y los conceptos de control automtico. Pueden programarse robots didcticos reales o simulados:
es posible acceder en internet a una gran cantidad de videos ilustrativos de las aplicaciones de la robtica, as como
tambin de software de acceso libre que permite programar y simular en pantalla en funcionamiento de diferentes tipos
de robots (*). Asimismo, la Robtica puede servir como contexto para abordar, de manera introductoria, nociones bsicas
sobre la Inteligencia Articial y sus aplicaciones.
Con los alumnos, estas temticas pueden abordarse desde una dimensin tcnica (identicando partes y funciones de los
robots, reconociendo caractersticas comunes y diferentes respecto de otros tipos de sistemas automticos, inriendo las
lgicas de programacin que subyace en sus comportamientos) y desde una dimensin social (reconociendo los cambios
en los roles de las personas que trabajan en contextos robotizados, identicando los nuevos perles laborales que surgen y
reconociendo impactos y efectos tanto positivos como negativos en la vida cotidiana y en el mundo del trabajo (*).
NES
y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, por ejemplo: el anlisis de texto, la elabo-
racin de resmenes y de sntesis, la lectura de grfcos. Sin embargo, estos modos de conocer adquieren espe-
cifcidad en el marco de las diferentes reas.
En Educacin Tecnolgica, primer ao, cobran particular relevancia:
y La explicitacin y la toma de conciencia de ideas previas y preconcepciones que pueden obstaculizar o
condicionar los nuevos aprendizajes.
y La utilizacin de diagramas, esquemas y formas de representacin variadas, que les ayude a organizar, planicar
y comprender la informacin sobre los procesos de produccin y los procesos de control automtico.
y La elaboracin de mapas conceptuales que ayuden a relacionar nociones y conceptos.
y La utilizacin de herramientas informticas para el registro, la documentacin y la modelizacin de informacin y
conocimiento.
y La aplicacin de criterios y estrategias para buscar, seleccionar y validar informacin proveniente de diversas
fuentes y, en particular, de internet
y La realizacin de registros y documentaciones de los procesos y las estrategias empleadas durante los procesos
de anlisis y resolucin de problemas.
y El intercambio entre pares, resolviendo situaciones grupales y desarrollando estrategias para aprender
colaborativamente, de manera presencial y, en la medida de las posibilidades, interactuando tambin a travs de
entornos virtuales.
y La realizacin de informes y producciones en diferentes formatos (incluyendo herramientas multimediales,
cuando sea posible), compartiendo e intercambiando entre pares los resultados y las producciones
desarrolladas.
NES
La comunicacin a distancia basada
en cdigos
Telegrafa ptica y telegrafa elctrica.
La transmisin de mensajes por cables:
circuitos, cdigos y protocolos.
La retransmisin.
A travs de videos, animaciones y bsquedas en internet, puede proponerse a los alumnos indagar sobre las caractersticas
del primer sistema de transmisin de mensajes a distancia, conocido como Telgrafo ptico o Torres de Chappe. Es
importante analizar el contexto histrico-social en que surge, as como los aspectos tcnicos sobre su funcionamiento,
favoreciendo un primer acercamiento a una serie de conceptos, tales como emisor, receptor, medio de transmisin,
cdigo, protocolo, relevo, que se retomarn, resignicarn y profundizarn lo largo de la unidad, a medida que se analicen
diferentes tecnologas de comunicaciones, y se particularice sobre las contemporneas.

Los alumnos pueden comprender el surgimiento de la telegrafa elctrica a partir de reconocer las limitaciones de la
telegrafa ptica, y en base a informacin aportada sobre el estado de avance de las investigaciones y los desarrollos
relacionados con las aplicaciones prcticas de la electricidad.
Empleando componentes elctricos sencillos (pilas, cables, lamparitas, pulsadores, zumbadores) o utilizando herramientas digitales
de simulacin de circuitos elctricos, los alumnos experimentarn el funcionamiento del circuito telegrco bsico. Crearn cdigos
para enviar y recibir mensajes, explorarn las caractersticas del Cdigo Morse, disearn estrategias y circuitos para realizar
comunicaciones bidireccionales y reconocern la necesidad de acordar protocolos (reglas) para controlar la comunicacin.
Uno de los desafos de todo sistema de transmisin de informacin a distancia consiste en lograr mayores alcances. As
surgieron las tcnicas de retransmisin de informacin, que abarcan desde las primitivas torres intermediarias de Chappe
hasta los modernos satlites repetidores. Con la intencin de que los alumnos comprendan el proceso de tecnicacin de
la retransmisin y se acerquen tambin al concepto de amplicacin, se propone analizar con ellos los usos y aplicaciones
de los rels como primeros retransmisores automticos. A tal n, pueden utilizarse herramientas digitales de simulacin,
animaciones disponibles en internet o trabajar tambin en clase con los componentes reales (a modo demostrativo por el
docente o exploratorio por parte de los alumnos). La idea de retransmisin permite, a su vez, un primer acercamiento a
ciertos usos y aplicaciones de los satlites de comunicaciones.
La telefona
De la telegrafa a la telefona.
Continuidades y cambios.
Seales analgicas y digitales.
Ser importante analizar el surgimiento de la telefona, reconociendo cambios y continuidades en relacin con la telegrafa.
Para esto, el docente podr proponer a los alumnos bsquedas de informacin a travs de internet, orientando la mirada
hacia los aspectos tcnicos y, tambin, contextuales.
La posibilidad de reconocer las diferencias entre las seales telegrcas (discretas) y las telefnicas (continuas), permite
introducir conceptos bsicos sobre seales analgicas y digitales. Al igual que con el telgrafo, se sugiere realizar
actividades en las que los alumnos construyan circuitos reales o virtuales, combinando pilas, cables, micrfonos y
parlantes (estos ltimos pueden obtenerse desarmando telfonos en desuso) y analizando conguraciones que permitan
comunicaciones unidireccionales y bidireccionales. Ser importante que puedan reconocer analogas y diferencias entre
los circuitos telegrcos y los circuitos telefnicos, analizando conguraciones serie y paralelo y reconociendo el modo
en que circulan las seales transmitidas en cada caso. Ser necesario que los alumnos identiquen a los micrfonos y los
parlantes como elementos que permiten transformar las vibraciones sonoras en seales elctricas y viceversa.
Podrn introducirse nociones bsicas sobre ondas sonoras, sin profundizar en los principios fsicos, poniendo de relevancia
la relacin entre el volumen del sonido y la amplitud de la onda, y entre el tono del sonido (ms grave o ms agudo) y la
frecuencia de la onda: existen programas de simulacin que permiten explorar de manera sencilla estas relaciones.
segundo AO. CONTENIDOS
NES
La telefona (continuacin)
Del circuito telefnico a las centrales
telefnicas.
La telefona como servicio: redes de
telefona.
La necesidad de crear un sistema que permitiera realizar comunicaciones privadas punto a punto, a travs de
circuitos telefnicos, dio lugar a la creacin de redes y centrales telefnicas. En este sentido, ser importante que los
alumnos reconozcan cmo la incorporacin de las centrales de conmutacin permiti reducir notablemente la inmensa
cantidad de cables necesarios para comunicar entre s a la creciente demanda por acceder al sistema telefnico.
En lugar de conectar fsicamente a todos con todos, cada abonado se conectaba a una central, que se ocupaba de
establecer las comunicaciones entre los abonados, mediante tcnicas de conmutacin de circuitos. Es posible acercar
a los alumnos videos, animaciones o simulaciones que reproducen el funcionamiento de las centrales telefnicas
manuales y proponerles analizar el procedimiento que permita a los usuarios comunicarse entre s, a travs de las
operadoras.
La identicacin de los motivos que dieron origen a la creacin de las centrales telefnicas y el anlisis del
funcionamiento de las mismas permitir a los alumnos comprender el cambio que supuso pasar de la invencin
de un artefacto telefnico (el telfono de Bell o Meucci) al desarrollo de un servicio telefnico. En ese sentido,
podrn analizarse los procesos de tecnicacin de las centrales que, en busca de ampliar la velocidad y la cantidad
de comunicaciones posibles, va generando la delegacin del trabajo manual de las operadoras en conmutadores
automticos (en un principio electromagnticas y, luego, electrnicos).
Se har hincapi en que los alumnos reconozcan que, a medida que fue se fueron incorporando nuevos usuarios, fueron
crendose nuevas centrales que, a su vez, se fueron interconectando entre s, formando lo que se conoce como red
telefnica. Debido al considerable costos de los cables, fue conveniente crear centrales barriales (para atender a los
abonados cercanos) e interconectar entre s a las centrales (para comunicar a abonados de diferentes barrios).
La Informtica y las
Telecomunicaciones
La digitalizacin de la informacin. La
codicacin binaria.
El trabajo con el circuito telegrco y con el cdigo Morse permite a los alumnos comprender cmo los cdigos
permiten adaptar los mensajes que se necesitan transmitir, a las posibilidades fsicas de los medios y las tecnologas
disponibles.
A partir de estas experiencias, puede abordarse la comprensin del rol de los formatos binarios en el procesamiento
de la informacin que ingresa, circula y sale de los sistemas digitales (computadoras, por ejemplo). En particular,
ser importante que reconozcan la necesidad de transformar la informacin proveniente del mundo fsico (que no se
encuentra originariamente en un formato binario) mediante el proceso conocido con el nombre de digitalizacin (*).
Pueden plantearse actividades de resolucin de problemas orientados a transmitir imgenes, a travs de circuitos
elctricos simples (tales como el del telgrafo). Los alumnos subdividirn en pequeos fragmentos la informacin
a transmitir (un dibujo, en este caso), transformando informacin continua en discreta. Este proceso, denominado
digitalizacin, se materializa a travs de una cuadrcula que divide la imagen en pequeos sectores (pixels) y se
complementa con la codicacin que asigna unos o ceros a cada pixel, de acuerdo a la presencia o ausencia
de trazos o lneas del dibujo (1 representar pixel negro, 0 blanco). De este modo, la imagen se transforma en
un conjunto de unos y ceros y puede transmitirse a distancia a travs de un pulsador de un circuito elctrico
simple. En el receptor, la informacin recibida en una lamparita (secuencia de encendidos y apagados que representan
a unos y ceros) permitir reconstruir la imagen mediante un proceso de decodicacin de la informacin
(transformando los unos y ceros en correspondern a pixels negros y blancos) (*).
NES
La Informtica y las
Telecomunicaciones (continuacin)
La integracin entre la telefona y la
informtica.
Internet: la red de redes.
Este tipo de actividades crea las condiciones para que los alumnos conozcan el rol que cumplen los cdigos binarios (y,
en particular, el cdigo ASCII) en las computadoras, como medio para representar mediante bits, cualquier tipo de
informacin que ingresa a la misma (texto, imagen o sonido), as como tambin para valorar la importancia de las
tcnicas de digitalizacin que permiten vincular el medio fsico con el medio digital, extendiendo las aplicaciones de
las computadoras a diferentes campos tales como las telecomunicaciones, el control automtico o la robtica, por
ejemplo (*).

Retomando el enfoque orientado a identicar cambios y continuidades en el desarrollo tecnolgico, los alumnos
pueden reconocer que la transmisin de imgenes a distancia fue posible mucho antes del desarrollo de la informtica
y de los avances de la microelectrnica aplicada a las comunicaciones. En particular podrn identicar las operaciones
sobre la informacin que realizan los sistemas llamados fax (utilizados para comunicar por va telefnica pginas
con textos o imgenes impresas), y que basan su funcionamiento en la combinacin de tcnicas de digitalizacin
con tcnicas de telefona. As, por ejemplo, podrn realizar un diagrama que represente la siguiente secuencia de
operaciones: escaneo a travs de sensores pticos, digitalizacin y codicacin binaria, transformacin de bits en
seales sonoras capaces de ingresar al sistema telefnico, transformacin de sonidos en seales elctricas para
su transmisin a travs de los cables, recepcin, transformacin de seales sonoras a elctricas, decodicacin,
impresin.
Los caminos de la telefona y la digitalizacin conuyen cuando se intenta aprovechar la red telefnica global para
comunicar a distancia, no solo a las personas sino tambin a las mquinas (computadoras). Esto da pie para que
los alumnos reconozcan la funcin de los dispositivos llamados modem, que convierten los bits, que salen de las
computadoras, en seales sonoras digitales que pueden ingresar a la lnea telefnica para luego transformarse en
seales elctricas capaces de viajar por la red, volviendo a su formato original en la computadora receptora (*).
Retomando la mirada puesta sobre los cambios y las continuidades que pueden reconocerse como parte de los
procesos de tecnicacin, podr proponerse a los alumnos que investiguen el modo en que actualmente circula la
informacin por la red. Reconocern que se conserva la necesidad de realizar operaciones de conmutacin pero que,
a diferencia de lo que se conoce como conmutacin de circuitos (cada comunicacin se establece a travs de un
canal que permanece ocupado durante toda la llamada), actualmente se utiliza la conmutacin de paquetes, que
permite circular por un mismo canal segmentos de diferentes llamadas. Cada paquete, adems del contenido de
la llamada, transporta informacin que identica su origen y su destino, y viaja por la red a travs de los diferentes
canales que se van liberando.
A partir del anlisis de los procesos de integracin entre la telefona y la informtica, los alumnos pueden comprender
el nacimiento y el desarrollo de internet, la red de redes. Partiendo de comprender las topologas bsicas de las
redes de computadoras, e incluyendo nociones bsicas sobre la arquitectura cliente-servidor, los alumnos pueden
analizar el desarrollo experimentado por internet y la web a travs del tiempo, tanto en relacin con las tecnologas
que la constituyen como con el modo de acceso y conexin a la misma, reconociendo los criterios que guan los
cambios tcnicos y comprendiendo las tecnologas y las lgicas en que se basan sus funcionamientos (*).
NES
Medios de transmisin
La transmisin a travs de cables
conductores de electricidad.
La transmisin inalmbrica.
La transmisin a travs de bras pticas.
A lo largo de la historia de las telecomunicaciones fueron surgiendo diferentes medios de transmisin con el objetivo de
lograr enviar la mayor cantidad de informacin posible a travs de distancias cada vez ms lejanas. Se propone que los
alumnos analicen las caractersticas de cada medio, reconociendo ventajas y limitaciones e identicando sus aplicaciones.
Puede partirse de reconocer las limitaciones de los cables conductores de electricidad, en relacin con las prdidas de
informacin, con los costos de instalacin, con los ruidos que afectan a las seales, con la baja velocidad de transmisin
y con las dicultades para generar comunicaciones mviles. A modo anecdtico, puede ser muy interesante proponer
a los alumnos que busquen y analicen informacin sobre el primer cable transatlntico: qu largo tena?, a qu pases
comunicaba?, por qu no prosper?
En base a las limitaciones de los cables (ms all de las sucesivas mejoras en las tecnologas utilizadas para fabricarlos),
los alumnos pueden reconocer las ventajas de las transmisiones inalmbricas que se realizan a travs de ondas
electromagnticas (tambin llamadas ondas de radio) y que se aplican a una innumerable cantidad de sistemas tales como:
la telefona celular, la radiofona, la televisin satelital y la abierta, y las comunicaciones espaciales, entre otras.
Sin profundizar en los aspectos fsicos que caracterizan a las ondas de radio, podr hacerse hincapi en que, a diferencia de
las ondas sonoras, pueden transmitirse a miles y millones de kilmetros, sin que el hombre pueda percibirlas por sus propios
medios (ms all de las interesantes investigaciones orientadas a estudiar los efectos nocivos de las mismas sobre la salud).
Ser importante aportar informacin a los alumnos para que reconozcan algunas ventajas de la transmisin a travs de
bras pticas en relacin con variables tales como la atenuacin, la inmunidad al ruido, la velocidad de transmisin o
el tamao, y algunas desventajas como el costo de instalacin y empalme y la necesidad de utilizar circuitos o sistemas
adicionales. Existen en internet innumerable cantidad de videos y animaciones que demuestran de manera clara y sencilla
cmo se propaga la luz a travs de las bras.
A modo de sntesis, puede proponerse a los alumnos que reconozcan cmo, actualmente, en los sistemas de
telecomunicaciones los diferentes medios se van integrando y combinando entre s, para aprovechar las potencialidades de
cada uno de ellos. Pueden realizar diagramas de bloques que pongan en evidencia las sucesivas transformaciones que se van
realizando sobre las seales desde que salen de un emisor hasta que llegan a un receptor. Un ejemplo a considerar puede ser
un sistema en el que una informacin sonora comienza viajando por cables, luego se propaga a travs de ondas, de ah pasa
por bras pticas hasta llegar al receptor: sonido-electricidad-onda electromagntica-electricidad-luz-electricidad-sonido.
Estructuras de los sistemas de
comunicaciones
Sistemas unidireccionales y bidireccionales.
Sistemas duplex. Sistemas punto a
punto y sistemas de difusin.
Relaciones entre estructuras de
comunicaciones y medios de transmisin.
Todo sistema de telecomunicaciones, tanto de ayer como de hoy, puede ser caracterizado de acuerdo con el sentido en
el que viaja la informacin (unidireccional o bidireccional), la posibilidad de intercomunicar entre s a receptor y emisor de
manera simultnea (duplex o semiduplex) y la posibilidad de comunicar de manera masiva o privada (punto a punto, difusin,
adquisicin).
A modo de cierre de la unidad, puede proponerse a los alumnos que analicen diferentes sistemas y tecnologas de
comunicacin a distancia, tales como la telegrafa, la telefona, la radiofona, la televisin por cable, la televisin abierta,
los sistemas llamados handys, entre otros, reconociendo a qu tipo de estructura corresponden. Esto permitir
tambin integrar lo aprendido sobre los medios de transmisin, ya que las caractersticas de los mismos condicionan las
posibilidades de transmisin de un sistema.
NES
El desarrollo de las telecomunicaciones
y su relacin con los aspectos
contextuales. Impulsos y efectos.
Los intereses polticos y su impacto
en el crecimiento de los sistemas de
telecomunicaciones.
Relaciones entre el desarrollo de la
telegrafa y los ferrocarriles.
El servicio telefnico como negocio.
Internet y los nuevos paradigmas
comunicacionales.
La comunicacin entre artefactos y
mquinas.
El desarrollo de las telecomunicaciones constituye una excelente oportunidad para abordar con los alumnos cuestiones
generales vinculadas con las interacciones complejas y dinmicas entre aspectos sociales, econmicos, polticos
y cientco-tecnolgicos en cada poca y lugar. A tal n, puede acercarse informacin a los alumnos que permita
complementar y enriquecer cada una de las temticas abordadas en esta unidad.
Se propone como metodologa de trabajo el anlisis de casos, que incluye situaciones reales y preguntas orientadoras y
dilemticas para analizar, buscar informacin, reexionar y desarrollar el pensamiento crtico.

A modo de ejemplo, puede ser interesante aportar a los alumnos informacin para que conozcan que el surgimiento de uno
de los primeros sistemas de transmisin de informacin a distancia (las Torres de Chappe) se debi una necesidad poltica
estratgica: Napolen encarg a un ingeniero (llamado justamente Chappe) la creacin de un sistema que permitiera
transmitir informacin hasta el frente de batalla, sin necesidad de enviar emisarios. Se dice que esta innovacin fue
clave en las victorias de Napolen. En poco tiempo, se congur una red de torres que permiti intercomunicar entre s
prcticamente a toda Europa.
Del mismo modo, y mucho ms cerca en el tiempo, puede ser interesante reconocer que los primeros sistemas de
transmisin de informacin inalmbrica mviles surgen tambin en contextos y situaciones vinculadas con la necesidad de
mantenerse comunicados durante las batallas militares.
Cuando se aborda el surgimiento de la telegrafa, puede analizarse el rol de los ferrocarriles en esa poca y cmo la
necesidad de comunicacin entre las diferentes estaciones impulsa el crecimiento de las redes telegrcas.
Otro posible caso a analizar puede ser el del desarrollo histrico de las redes telefnicas, comprendiendo que actualmente
(igual que ayer) el negocio de la telefona se centra en el servicio de la comunicacin, ms que en el artefacto (el
telfono).
Tambin puede orientarse a los alumnos para que reconozcan el modo en que internet y el desarrollo de la web producen
efectos y transformaciones no planicadas previamente, surgiendo nuevas formas de interaccin y participacin,
promoviendo la construccin colaborativa del conocimiento, modicando profundamente las formas de entretenerse,
de comunicarse, de aprender y de trabajar, produciendo profundos cambios en las nociones de privacidad e intimidad y
generando la necesidad de nuevas reglas y legislaciones (*).
Del mismo modo, puede analizarse cmo la integracin entre los sistemas de telecomunicaciones y los sistemas de
control automtico est comenzando a generar interacciones ya no solo entre las personas o entre las computadoras,
sino tambin entre los propios artefactos, dando lugar a lo que se conoce como la internet de las cosas o los sistemas
M2M (mquina a mquina, en ingls) (*).
NES
El proceso de creacin de tecnologas: el proceso de diseo
El concepto de diseo y su relacin
con la creacin, el cambio y la
innovacin tecnolgica
El diseo como creacin de lo articial.
El diseo aplicado a la creacin de
mediadores entre el cuerpo humano y el
entorno.
El diseo aplicado a la mecanizacin y
motorizacin de las tareas.
El diseo aplicado a la automatizacin de
las tareas y a la creacin de sistemas de
informacin.
Mediante actividades de anlisis de productos y de bsqueda de informacin, los alumnos pueden reconstruir los procesos
de diseo y creacin que subyacen a las innovaciones tecnolgicas. Preguntas tales como: por qu son as? Podran
ser de otra manera? Qu funcin cumplen? Cules son sus cualidades principales? Cules son accesorias? En qu
contextos fueron creados? Qu problemticas resolvieron? Qu nuevos problemas se originaron? constituyen posibles
maneras de acercamiento a esta temtica.
A modo de ejemplo, pueden proponerse analizar: herramientas, electrodomsticos, mquinas lectoras de tarjetas,
videojuegos, pginas web, telfonos celulares, sistemas de riego, cajeros automticos, organizaciones de eventos (estas,
recitales), sistemas de transporte pblico, fbricas de ropa, negocios de comidas rpidas, etctera. De este modo, se intenta
que los alumnos alcancen una visin amplia de la creacin tcnica que exceda a los objetos materiales e incluya tanto
artefactos como procesos, organizaciones, servicios, programas, mtodos, espacios y ambientes virtuales, entre otros (*).
Se propone que los alumnos reconozcan que las herramientas, entendidas como instrumentos, dispositivos u utensilios,
surgen como medios para ampliar las posibilidades o modicar el comportamiento tcnico del cuerpo. A tal n, pueden
plantearse actividades de anlisis de tareas, con herramientas y sin herramientas, de modo que los alumnos reconozcan el
comportamiento tcnico del cuerpo e identiquen el rol del sistema motor y el sistema perceptivo en la realizacin de las
tareas. Tambin pueden realizarse actividades de anlisis morfolgico-funcional del sistema hombre-herramienta-medio,
reconociendo: funciones de encuentro entre la herramienta y el cuerpo (mangos o manijas, por ejemplo), funciones que
actan sobre el medio (cuchillas, punzones, por ejemplo) y funciones mediadoras (que transmiten, amplican, invierten o
simplican los movimientos).
Se propone que los alumnos comprendan cmo surge la necesidad de crear sistemas mecnicos de transmisin y
transformacin de movimientos (denominados mecanismos) que se incorporan y complejizan a las herramientas simples.
A tal n, se analizarn tareas que permitan reconocer cmo estas tecnicaciones permiten delegar los programas de
acciones humanas en mecanismos que transmiten y/o modican las propiedades de los movimientos circulares (poleas,
correas, engranajes, cadenas, sin n-coronas) y mecanismos que transforman movimientos circulares en otros tipos de
movimientos y viceversa (levas, cigueales, biela-manivela, pin-cremalleras).
Del mismo modo podrn comprender el surgimiento de los motores, como medios para delegar la fuerza humana,
analizando las posibilidades y limitaciones de los diferentes tipos de motores: desde los accionados por la cada de pesas,
a partir de resortes o elsticos tensados, pasando por los que se accionan por corrientes de agua o de aire, los de vapor,
los de combustin interna y, llegando a los motores elctricos. En todos los casos se priorizar una mirada funcional y
comparativa, en lugar de analizar los principios fsicos que sustentan el funcionamiento de cada uno de ellos.
Retomando la unidad sobre procesos de control automtico, se puede proponer que los alumnos reconozcan que, en estos
casos, el diseo se orienta a delegar en dispositivos sensores, controladores y programas, las funciones humanas del
sistema perceptivo (deteccin y sensado), as como la toma de decisiones y las acciones de control.
NES
Del mismo modo, se propondr que los alumnos identiquen y analicen diferentes herramientas y aplicaciones
informticas, como objetos de diseo pensados para delegar o extender las funciones humanas vinculadas con los
procesos sobre la informacin, reconociendo operaciones que se automatizan en procesadores de texto, planillas de
clculo, bases de datos, programas de gestin de proyectos, aplicaciones para web y dispositivos mviles, entre otras. En
relacin a estas ltimas los alumnos podrn identicar tambin la creciente tendencia a favorecer las interacciones entre
los usuarios, compartiendo recursos e informacin y generando lo que se conoce como inteligencia colectiva(*).
Tambin puede proponerse comparar diferentes versiones o actualizaciones de una misma herramienta, identicando las
razones que guan esos cambios y los resultados obtenidos, comprendiendo as las lgicas del desarrollo de los sistemas
de informticos (*).
El diseo a travs de la historia de la
tecnologa
La creacin tcnica: del mundo artesanal
y la era preindustrial, al proceso de
industrializacin y el nacimiento del
diseo industrial.
El diseo como proceso formal: de los
procesos de creacin inconscientes a
la progresiva bsqueda de la racionalidad
tcnica.
Tendencias actuales en diseo. El diseo
en la sociedad del conocimiento.
Para abordar estas temticas, puede ofrecerse a los alumnos ejemplos de anlisis provenientes de la historia de la
tecnologa, que les permitan diferenciar los procesos de creacin tcnica propios de la era preindustrial (basados en
exploraciones asistemticas, con predominio del ensayo y error por sobre la planicacin) de los procesos de creacin
tcnica que comienzan a surgir a partir de la industrializacin (basados en procesos formales de diseo). Pueden
proponerse anlisis comparativos entre casos paradigmticos: Leonardo Da Vinci, Tomas A. Edison, Laboratorios Bell,
Toms Maldonado, Steve Jobs (incorporando la dimensin contextual de cada poca y lugar).
Mediante juegos de roles, los alumnos podrn reconocer cmo surge la necesidad de documentar y normalizar la
comunicacin tcnica al diferenciarse las funciones y roles de creacin de tecnologas de las de reproduccin. Pueden
planicarse actividades grupales de diseo y construccin de objetos sencillos, en las que algunos alumnos deban generar
la documentacin necesaria para otros, que sern los constructores. El mismo tipo de actividades pueden plantearse en
relacin con el diseo de algoritmos y programas informticos: la necesidad de completar o reutilizar partes de programas
creados por otros constituye una excelente oportunidad para valorar la importancia de la diagramacin y la documentacin.
Asimismo, pueden reconocer la necesidad de anticipar y planicar, como parte de los procesos de diseo, mediante
actividades en las que deben administrar recursos escasos (herramientas, materiales o tiempos) que los lleven a tomar
decisiones previas a la accin. Esto se torna fundamental en los procesos de diagramacin, previos a la transformacin de
algoritmos en cdigos correspondientes a lenguajes de programacin.
Ser importante que los alumnos, mediante anlisis de casos o bsquedas de informacin guiadas por el docente,
reconozcan ejemplos y situaciones reales que permiten comprender los siguientes conceptos propios de los actuales
paradigmas del diseo: el diseo de sistemas, el diseo de interfaces entre las personas y el medio (el caso de las
interfaces hombre-mquina), la ergonoma, la sustentabilidad ambiental, la obsolescencia programada.
Se har hincapi en analizar y experimentar con ejemplos que permitan comprender cmo las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones integran a los procesos de diseo y de produccin (desde los sistemas CAD/CAM a las
actuales tecnologas de impresin 3D). Asimismo, se analizar cmo, gracias a la proliferacin de las redes sociales y los
entornos virtuales de colaboracin y participacin, surge el concepto de diseo abierto (open design): proceso de diseo,
creacin e innovacin distribuida y colectiva, aplicado al desarrollo de software y de productos materiales, con amplia
participacin de los usuarios y consumidores (*).
NES
La resolucin de problemas de diseo
La identicacin y anlisis del problema.
La bsqueda de alternativas.
La evaluacin y seleccin de las
soluciones tcnicas.
La informtica, en el proceso de
resolucin de problemas de diseo.
Con la intencin de que los alumnos vivencien y desarrollen capacidades relacionadas con el proceso de diseo, puede
proponerse la realizacin de proyectos escolares, orientados a la resolucin de problemas, trabajando en grupos pequeos.
La problemtica a resolver puede ser propuesta por el docente o por los alumnos. En cualquier caso, el docente deber
prestar ms atencin a la potencialidad didctica de la situacin elegida que a las posibilidades de que el proyecto resuelva
una problemtica real. Puede ser conveniente escoger situaciones relacionadas con contenidos que hayan sido abordados
a travs de algunos de los bloques propuestos para el rea. As, es posible retomar esos contenidos y abordarlos a travs
de un proyecto de ms largo alcance, en el que los alumnos toman decisiones en base a los conocimientos disponibles,
familiarizndose con mtodos ms formales de diseo, planicacin y produccin.
Entre otros ejemplos, pueden presentarse algunos de los siguientes: una herramienta novedosa, para optimizar la
realizacin de una tarea; un artefacto con motor y mecanismos, que reproduzca el funcionamiento de alguna mquina;
un sistema de medicin, que incluya la creacin de un instrumento y su calibracin; una pgina web, para comunicar una
campaa con nes solidarios; una animacin o juego digital interactivo, con nes educativos para nios; una base de
datos, para organizar informacin; un sistema de telecomunicaciones, que permita enviar y recibir mensajes a distancia a
travs de cables; un video, que permita realizar una campaa con nes solidarios; un sistema de control automtico que
incorpore sensores a algn artefacto o mquina ya construida; una organizacin para planicar la produccin en serie de un
determinado objeto; un mtodo para ensayar y controlar la calidad de algn parmetro en un proceso.
Ser importante que la problemtica a resolver incluya una serie de condicionamientos, plasmados a travs de
especicaciones y restricciones, que los alumnos puedan identicar y transformar en variables de diseo.
Con la intencin de que los alumnos reconozcan que los procesos de diseo y creacin tcnica no son solo el resultado
de la invencin pura y la creatividad, el docente podr intervenir durante el proceso de resolucin: alentando la bsqueda
de alternativas mediante el anlisis crtico de las soluciones propuestas por los alumnos, aportando informacin novedosa,
facilitando la bsqueda de analogas y el pensamiento funcional, ayudando a que vinculen lo nuevo con lo existente,
valorando la posibilidad de la reformulacin de tecnologas para mejorar su desempeo o adecuarlas a nuevas nalidades,
propiciando la bsqueda de informacin y favoreciendo el trabajo colaborativo entre los alumnos.
Durante el proceso de diseo, los alumnos se encuentran con la necesidad de tomar decisiones, evaluando y
seleccionando alternativas. Se puede colaborar con ellos para que realicen decisiones racionales que tomen en cuenta las
especicaciones y condicionamientos iniciales del problema y asuman criterios de adopcin de tecnologas que equilibren
la ecacia y la eciencia tcnica, con aspectos que optimicen el vnculo entre los productos y los usuarios y que atiendan,
tambin, a los posibles costos sociales o ambientales de sus producciones. As, por ejemplo: en el caso del diseo
de pginas web, podrn analizar criterios de usabilidad, accesibilidad y navegabilidad; en el caso de la planicacin de
producciones en serie, identicarn los desperdicios de materiales u optimizarn el uso de algn recurso energtico; en el
caso del diseo de una herramienta o mquina, atendern a cuestiones de ergonoma.
Durante el proceso de diseo, los alumnos suelen transitar por diferentes etapas en las que van realizando sucesivas
transformaciones de informacin. Ser importante aportarles las estrategias y herramientas informticas que permitan
potenciar estos procesos: ensendoles a buscar informacin en internet de manera eciente, aportndoles criterios para
la validacin de la informacin encontrada, acercando herramientas de representacin que ayudan a organizar, relacionar
y modelar la informacin, generando espacios para el intercambio y la interaccin a travs de las redes y las herramientas
colaborativas, propiciando y valorando la importancia de documentar, publicar y compartir los procesos y los resultados
mediante herramientas multimediales digitales (*).
NES
El diseo y su importancia poltica,
econmica y social
A partir del anlisis de casos, entrevistas o visitas, se trabajar con los alumnos el reconocimiento del valor estratgico
de los procesos de innovacin por sobre los de reproduccin de tecnologas. Se propondrn indagaciones acerca del rol
que cumple el diseo en los centros de investigacin y desarrollo y en los contextos productivos. Se har hincapi en que
reconozcan al diseo como una produccin de nuevos conocimientos, prestando atencin tambin a los efectos de las
innovaciones sobre el propio sistema de tecnologas.
Como caso especial, ser interesante analizar con los alumnos los aspectos que caracterizan a las industrias de software
(*).
NES
En Educacin Tecnolgica, segundo ao, cobran particular relevancia:
y La educacin secundaria requiere la apropiacin, por parte de los estudiantes, de distintas formas de conocimiento
y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, por ejemplo: el anlisis de texto, la
elaboracin de resmenes y de sntesis, la lectura de grcos. Sin embargo, estos modos de conocer adquieren
especicidad en el marco de las diferentes reas.
y En Educacin Tecnolgica, segundo ao, cobran particular relevancia:
y La explicitacin y la toma de conciencia de ideas previas y preconcepciones que pueden obstaculizar o condicionar
los nuevos aprendizajes.
y La utilizacin de diagramas, esquemas y formas de representacin variada, que les ayude a organizar, planicar y
comprender la informacin sobre los procesos de telecomunicaciones y los procesos de creacin de tecnologas.
y La elaboracin de mapas conceptuales que ayuden a relacionar nociones y conceptos.
y La utilizacin de herramientas informticas para el registro, la documentacin y la modelizacin de informacin y
conocimiento.
y La aplicacin de criterios y estrategias para buscar, seleccionar y validar informacin proveniente de diversas
fuentes y, en particular, de internet.
y La realizacin de registros y documentaciones de los procesos y las estrategias empleadas durante los procesos
de anlisis y resolucin de problemas.
y El intercambio entre pares, resolviendo situaciones grupales y desarrollando estrategias para aprender
colaborativamente, de manera presencial y, en la medida de las posibilidades, interactuando tambin a travs de
entornos virtuales.
y La realizacin de informes y producciones en diferentes formatos (incluyendo herramientas multimediales, cuando
sea posible), compartiendo e intercambiando entre pares los resultados y las producciones desarrolladas.
La educacin secundaria requiere la apropiacin, por parte de los estudiantes, de distintas formas de cono-
cimiento y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, por ejemplo: el anlisis de texto,
la elaboracin de resmenes y de sntesis, la lectura de grfcos. Sin embargo, estos modos de conocer adquieren
NES
de evaluacin.
la evaluacin.
je de los alumnos.
Promover la utilizacin de diversas propuestas
de evaluacin (pruebas escritas y orales, colo-
quios, portfolios, anlisis de casos, matrices de
valoracin).
asignatura Educacin Tecnolgica, adquiere especial
relevancia que los estudiantes puedan:
Desarrollar capacidades para identifcar, analizar y
resolver problemas que involucren operaciones so-
bre materiales, energa o informacin, proponiendo
y seleccionando alternativas, planifcando solucio-
nes mediante estrategias algortmicas y heursticas
y evaluando los resultados obtenidos.
La evaluacin de los aprendizajes deber focalizar-
se, principalmente, en el proceso seguido para arribar
a la solucin de los problemas. A tal fn, ser impor-
tante que los alumnos realicen la documentacin del
trabajo que van realizando, identifcando las difcultades
encontradas y explicitando las soluciones propuestas.
Asimismo, el docente podr disponer de matrices de
observacin y registro, que ir completando durante
el proceso de trabajo. Ser importante propiciar una
actitud proactiva hacia la planifcacin y diagramacin
previa al trabajo concreto con los recursos disponibles.
En ese sentido, se har hincapi en el uso, por parte de
los alumnos, de representaciones mediante diagramas
y esquemas. Adems del proceso, se evaluar el pro-
ducto al que arriban los alumnos, orientando la mirada
hacia el nivel de cumplimiento de las especifcaciones y
restricciones iniciales del problema planteado. En caso
NES
de que los resultados no coincidan con lo esperado,
ser importante que los alumnos puedan reconocer las
causas y realizar propuestas de mejoras.
Desarrollar capacidades orientadas a identifcar la
diversidad, la continuidad y el cambio en los pro-
ductos y los procesos tecnolgicos, reconociendo el
rol que cumplen los aspectos contextuales (poca,
lugar, cultura, medio tcnico, entre otros) para pro-
mover o limitar las innovaciones.
Reconocer que los cambios y las innovaciones tec-
nolgicas generan impactos y efectos que suelen
combinar resultados deseados y benefciosos con
otros adversos, no esperados y perjudiciales para
las personas, la sociedad o el ambiente.
Conocer, seleccionar y utilizar herramientas de re-
presentacin, modelizacin y comunicacin de la
informacin tcnica, valorando el rol de la Inform-
tica para la bsqueda, el registro, la representacin,
la comunicacin, el procesamiento y la publicacin
de informacin.
Desarrollar niveles crecientes de autonoma para
el uso responsable, crtico y efciente de las tecno-
logas y, en particular, de los sistemas digitales de
informacin y comunicacin, buscando, validando,
seleccionando, organizando, procesando, produ-
ciendo, publicando y compartiendo informacin, en
diferentes formatos y soportes.
Aplicar estrategias y tcnicas de anlisis basadas en
el uso de las analogas y del pensamiento funcional,
orientadas a identifcar operaciones y tecnologas
comunes en productos y procesos tecnolgicos di-
ferentes.
geografa
oBJETIVOS y contenidos troncales para la finalizacin de la escuela secundaria
pRESENTACIN
pRIMER AO
sEGUNDO AO
NES
objetivos
Al fnalizar la escuela secundaria los estudiantes sern capaces de:
Explicar las relaciones entre las condiciones naturales, la puesta
en valor de los recursos y las formas de intervencin de la socie-
dad en la construccin de los ambientes.
Conocer confictos territoriales y/o ambientales e identifcar los
intereses, las motivaciones y las acciones de los diferentes acto-
res sociales implicados.
Elaborar explicaciones multicausales respecto de problemticas
ambientales y territoriales.
Comparar las estructuras productivas y la distribucin de la PEA
y los cambios ocurridos en las ltimas dcadas en Argentina y
Amrica.
Comparar las condiciones de vida entre las poblaciones urba-
nas y rurales.
Explicar las transformaciones recientes (territoriales, ambien-
tales, econmicas y sociales) en espacios rurales y urbanos e
identifcar y caracterizar el papel de los actores sociales que in-
tervienen en ellas.
Conocer la insercin productiva del pas en el mundo, identif-
cando los principales fujos desde y hacia la Argentina en dife-
rentes momentos histricos.
Establecer relaciones entre las escalas global, regional y local
para el anlisis de procesos territoriales y ambientales del pre-
sente y el pasado, en la Argentina, Amrica y el mundo.
Interpretar distintas formas en que las sociedades dan respues-
ta a problemas vinculados con los ambientes y los territorios, va-
lorando la importancia de las alternativas fundadas en el dilogo,
la cooperacin y el establecimiento de consensos.
Identifcar las facultades e instrumentos que poseen los diversos
niveles del Estado para promover, regular y resolver problemti-
cas territoriales, ambientales, econmicas y sociales.
Seleccionar, leer, interpretar y validar en forma fundamentada
distintas fuentes de informacin (cuantitativa y cualitativa).
Elaborar, fundamentar y comunicar con claridad los puntos de
vista propios sobre las distintas problemticas sociales, ambien-
tales, econmicas, culturales y territoriales, empleando concep-
tos y procedimientos propios de la Geografa.
GEOGRAFA FSICA Y AMBIENTAL
La diversidad ambiental y la valorizacin de los recursos na-
turales
El asentamiento de la poblacin, la puesta en valor de los re-
cursos naturales y la construccin histrica de los ambientes.
Recursos renovables y no renovables. Relatividad de la clasifi-
cacin segn las formas de manejo y extraccin.
Diferentes ambientes en el mundo, en Amrica y en Argentina.
Los componentes naturales del ambiente: caractersticas y rela-
ciones bsicas entre litosfera, hidrosfera, atmsfera y biosfera.
Las formas de relieve.
Los elementos que componen el clima.
Factores climticos y variedades climticas bsicas.
Los distintos tipos de biomas.
Los mares y ocanos. Las aguas continentales.
Problemticas ambientales a escala local, regional y mundial
Problemticas ambientales vinculadas con el manejo de los
recursos naturales.
La degradacin y el agotamiento de los suelos.
La expansin de la frontera agrcola.
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geografa 375
La prdida de biodiversidad.
El cambio climtico.
Contaminacin del suelo, del agua y del aire.
Problemticas ambientales vinculadas con fenmenos extre-
mos de la naturaleza y tecnolgicos.
Prevencin, riesgo y vulnerabilidad en zonas urbanas y rurales.
De origen geolgico y geomorfolgico: movimientos ssmi-
cos, vulcanismo.
De origen climtico: inundaciones, sequas, tornados, hura-
canes.
Los diferentes actores sociales que participan El papel de los
Estados.
GEOGRAFA SOCIAL
Poblacin, trabajo y condiciones de vida
Distribucin, estructura y dinmica demogrfca a distintas es-
calas.
Comportamiento de los indicadores demogrficos: tasa de
natalidad, de fecundidad, de mortalidad general e infantil, de
crecimiento y esperanza de vida.
Las problemticas demogrfcas, migratorias y las polticas es-
tatales.
Superpoblacin y limitacin del crecimiento demogrfco.
Envejecimiento poblacional y polticas de estmulo de la nata-
lidad.
Problemticas sociales y territoriales derivadas de los procesos
migratorios.
El papel del Estado y las diversas polticas migratorias.
Poblacin urbana y rural de Argentina.
Comportamientos demogrficos diferenciados.
Censos nacionales de poblacin.
Migraciones pasadas y presentes en la Argentina. Polticas mi-
gratorias.
Las migraciones internacionales: Transocenicas de pases
europeos, asiticos y africanos, de pases limtrofes.
Las migraciones internas: entre las dcadas del 50 y 60
Las emigraciones: durante la dictadura militar, en pocas de
crisis econmicas.
Las corrientes migratorias actuales: principales flujos y pro-
blemticas asociadas.
Poblacin econmicamente activa y pasiva.
La poblacin econmicamente activa y la ocupacin por sec-
tores de la economa a escala regional y nacional.
La PEA por sectores de la economa en pases productores de
materias primas y en pases industrializados.
Trabajo y empleo. Sus relaciones con las condiciones laborales
y las condiciones de vida. Pobreza urbana y rural.
Indicadores de empleo y calidad de vida:
DH (ndice de Desarrollo Humano)
LP (lnea de pobreza)
LI (lnea de indigencia)
NBI (Necesidades Bsicas Insatisfechas)
Tasa de empleo, tasa de desempleo y tasa de subocupacin
Los movimientos sociales: reclamos y acciones.
GEOGRAFA ECONMICA Y GEOGRAFA RURAL
Diversidad en los modelos productivos y de desarrollo
Los sectores productivos: primario, secundario y terciario.
Contrastes entre sectores tradicionales e innovadores, entre
pases y regiones en producciones de base primaria.
Contrastes entre sectores tradicionales e innovadores, entre
pases y regiones en la produccin industrial y de servicios.
Espacios rurales y procesos productivos en la Argentina
Los espacios rurales tradicionales e innovadores: permanencias
y cambios productivos, tecnolgicos y organizacionales en las
ltimas dcadas. Los mercados de las producciones.
NES
Usos agrarios del suelo: las producciones de tipo pampeano
y extrapampeano.
Las economas regionales. Las polticas estatales en relacin
con la produccin rural.
Los procesos de agriculturizacin y sojizacin.
Los sectores minero, pesquero y forestal y las transforma-
ciones desde la dcada de 1990.
Las agroindustrias, las neorruralidades y las articulaciones
rural-urbanas.
Los actores rurales locales y extralocales.
GEOGRAFA ECONMICA Y GEOGRAFA URBANA
Espacios urbanos y procesos productivos en la Argentina
Transformaciones recientes en ciudades medianas y grandes.
Su impacto en la morfologa, la dinmica y la jerarqua urbanas.
La organizacin de los espacios urbanos argentinos y las
transformaciones actuales en el marco de la reestructura-
cin capitalista: El Aglomerado Gran Buenos Aires, el Gran
Rosario o el Gran Crdoba.
Las ciudades intermedias, su crecimiento reciente y la varie-
dad de funciones.
Las ciudades pequeas y los pueblos y sus relaciones con
sus reas de influencia.
Los actores urbanos pblicos y privados, locales y extralocales
en relacin con:
La segregacin residencial y los contrastes sociales.
Los cambios y permanencias en la organizacin de la pro-
duccin de las industrias tradicionales e innovadoras.
La diversificacin y complejizacin de los servicios y la des-
igualdad en su distribucin, calidad y accesibilidad.
Los cambios y permanencias en la organizacin de la produccin
industrial. Procesos productivos tradicionales e innovadores.
La produccin industrial y de servicios en el Producto Bruto
Interno (PBI)
Los rasgos fordistas y postfordistas en la industria en la Ar-
gentina.
Las reas industriales en la Argentina. reas tradicionales y nuevas
localizaciones industriales. La creacin de parques industriales.
Las industrias en el contexto de la reestructuracin capitalis-
ta y su impacto territorial.
El sector servicios. Su participacin en el PBI. Cambios producidos
en las ltimas dcadas.
La insercin productiva de la Argentina en el mundo
La posicin de la Argentina en el capitalismo global: territorio
y sectores econmicos dinmicos. Principales fujos desde y
hacia la Argentina.
La infuencia del transporte y las comunicaciones en la integra-
cin y fragmentacin de los territorios: cambios y proyectos re-
cientes en la Argentina y en el MERCOSUR.
Cambios territoriales que facilitan la circulacin de bienes
entre los pases que lo conforman.
El sistema nacional de transportes: rutas y ferrocarriles.
GEOGRAFA POLTICA
El estatus poltico de los territorios
El mapa poltico del mundo y los Estados como unidades polti-
co territoriales construidas histricamente.
Formas de organizacin poltica y jurdica de los territorios.
La participacin de los Estados en organismos supranacionales
polticos y econmicos.
Los procesos de integracin y la conformacin de bloques re-
gionales.
Impacto territorial y cambios producidos en la circulacin de
bienes, servicios y personas entre los pases integrantes.
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geografa 377
Estado y territorio en Argentina. La insercin poltica de la Argen-
tina en el mundo
La conformacin histrica del territorio y de los niveles de orga-
nizacin poltico-territorial del Estado argentino.
El mapa poltico actual. El conflicto por la soberana en las
Islas Malvinas. La Argentina en el Tratado Antrtico.
Las relaciones y articulaciones polticas entre los niveles nacional,
provincial y municipal en relacin con problemticas territoriales es-
pecfcas.
Las divisiones poltico-administrativas. Estado nacional, divisiones
de segundo y tercer orden (provincias, municipios).
Las incumbencias y responsabilidades de cada jurisdiccin.
Las formas de resolucin de los conflictos y las problemticas.
La descentralizacin. Los alcances de la gestin de la CABA
organizada en comunas: problemticas barriales y modos de
tratamiento.
HERRAMIENTAS Y FORMAS DE CONOCER
EN GEOGRAFA
Las diferentes formas de representar los continentes y sus pases,
Argentina, sus regiones y lugares.
La cartografa histrica y actual.
La diversidad de escalas. Lo local y lo global. El interjuego de
escalas de anlisis.
Las diversas fuentes de informacin y su utilizacin crtica en
Geografa.
La seleccin y validez de las fuentes cualitativas y cuantitati-
vas de acuerdo con objetivos de trabajo especficos.
Lectura y elaboracin de mapas temticos y esquemas o cro-
quis de diferente tipo.
El trabajo de campo en Geografa.
Organizacin, realizacin y sistematizacin de un trabajo de
campo relacionado con alguna de las temticas/ problem-
ticas territoriales caractersticas de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires o del Aglomerado Gran Buenos Aires.
Geografa
NES
geografa 379
Esta propuesta curricular considera que la enseanza
de la Geografa en la escuela secundaria constituye
un aporte valioso para la formacin de ciudadanos en
y para la democracia, as como para el desarrollo de
capacidades intelectuales que permiten comprender y
explicar cuestiones territoriales que son relevantes en el
mundo actual, en sus diferentes regiones y en la escala
local. A la vez, favorece a que los estudiantes asuman
su protagonismo en los procesos de cambio social a
partir del desarrollo de actitudes fundamentadas, crti-
cas y comprometidas con los valores de una sociedad
cada vez ms democrtica, solidaria y justa.
Esta perspectiva recupera los aportes de diversos
referentes del campo disciplinar que se ocupan de
investigar en torno a la enseanza de la Geografa.
Para Mrenne-Schoumaker (2007:631)
1
una de las f-
nalidades centrales es Entender y explicar las reglas
de funcionamiento de los diferentes territorios, de las
sociedades humanas en el seno de esos espacios: el
entorno ecolgico, la organizacin social, el peso de
las culturas, entender y explicar las dinmicas y los cam-
bios. Para la gegrafa brasilera Lana Cavalcanti (2003:23)
2

La enseanza de la Geografa debe propiciar en el
Presentacin
alumnado la comprensin del espacio geogrfco en
sus materializaciones y contradicciones. Y debe ense-
ar o ms bien hacer que el alumno descubra el mundo
en que vivimos, con especial atencin en la globaliza-
cin y en las escalas local y nacional. Con anterioridad,
Pilar Benejam (1996:10)
3
defni que La Didctica de la
Geografa () ha sumado a sus objetivos de informar
y ayudar a la comprensin del territorio, la necesidad
ineludible de llegar a la argumentacin o valoracin de
los hechos, los fenmenos y sus relaciones. Y Fien
(1992:75)
4
sostiene que la Geografa escolar debe
ir encontrando respuesta a una serie de cuestiones y
problemas de carcter geogrfco con que nos vamos
encontrando a medida que actuamos como receptores
de informacin, entes sociales, usuarios de servicios de
ocio, productores, consumidores y ciudadanos. Para
que la enseanza de la Geografa sea coherente con
estas fnalidades, la perspectiva disciplinar asumida en
esta propuesta curricular es la Geografa social. Este
enfoque concibe a los fenmenos y problemas geogr-
fcos solo desde la sociedad, incluso aquellos que tie-
nen un carcter fsico-natural, lo que permite superar la
idea de una Geografa concebida como una ciencia de
carcter naturalista o bien como una ciencia intermedia
o puente entre lo fsico y lo social.
La Geografa social considera que el espacio es ante
todo un producto social, no es un objeto dado sino un
objeto producido social e histricamente. Como sea-
la Valcrcel (2007: 35)
5
A diversas escalas, desde el
espacio domstico al espacio mundial, estamos ante
objetos sociales, surgidos de las propias relaciones so-
ciales. En otras palabras, el espacio como objeto de la
Geografa, constituye un fenmeno complejo en el que
La enseanza de la
Geografa debe propiciar en
el alumnado la comprensin
del espacio geogrfco en
sus materializaciones y
contradicciones. Y debe
ensear o ms bien hacer
que el alumno descubra
el mundo en que vivimos,
con especial atencin en la
globalizacin y en las escalas
local y nacional.
1
Mrenne-Schoumaker, B. (2007) La enseanza de la Geografa.
En: Lindn, A. y D. Hiernaux (Dirs.) Tratado de Geografa Humana.
Anthropos, Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico.
2
Cavalcanti de Souza, L. (2003) Geografa, escola e construo de
conhecimentos. Papirus Editora, So Paulo.
3
Benejam, P. (1996) La didctica de la Geografa en el contexto del
pensamiento de fnales del siglo XX. En IBER N 9. Gra, Barcelona.
4
Fien, J. (1992) Geografa, sociedad y vida cotidiana. En: Documents d
analisi geografca, N 21, pp. 73 a 90. Barcelona.
5
Valcarcel, J. O. (2007) La Geografa para el siglo XXI En: Romero,
J. (coordinador) (2007) Geografa humana. Procesos, riesgos e
incertidumbres en un mundo globalizado. Editorial Ariel, Geografa,
Barcelona.
NES
se estudian las relaciones sociales en un determinado
momento histrico y en unas particulares condiciones
sociales y ubicacin geogrfca.
En los ltimos aos, la enseanza de la Geografa
pretende generar situaciones de enseanza que invi-
ten a los estudiantes a la comprensin y explicacin
de problemas socio-territoriales. Este cambio supone
un desafo a las prcticas tradicionales de la Geografa
escolar en las cuales las formas de ensear y aprender
favorecan la parcelacin del conocimiento geogrfco,
su neutralidad y objetividad, la preeminencia de los
contenidos y las explicaciones de carcter fsico-natu-
ral por sobre los de carcter social, poltico, econmico
y cultural.
El sentido formativo de la asignatura, el enfoque
disciplinar y la concepcin de estudianteciudadano
asumidos se expresan en la seleccin, organizacin y
secuenciacin de los contenidos. Se entiende por con-
tenidos no solo los temas y conceptos informaciones,
datos, teoras sino tambin las formas de conocimien-
to en Geografa, es decir, las diferentes maneras en que
es posible vincularse y adentrarse en el conocimiento
geogrfco a partir de la seleccin, la utilizacin crtica y
la complementacin de diversas fuentes de informacin
con el apoyo de algunas tcnicas bsicas para realizar
interpretaciones y elaboraciones.
A lo largo de toda la escuela secundaria los alumnos
tendrn oportunidad de estudiar las diversas dimensio-
nes que caracterizan los espacios geogrfcos fsico-
ambiental, social, econmica, poltica y cultural a partir
de contenidos seleccionados que referen a procesos
y problemticas del mundo actual y en sus diferentes
escalas local, regional, nacional y global.
Esta propuesta pone nfasis en la enseanza de la
Geografa a partir de conceptos que se articulan en-
tre s e integran progresivamente tramas conceptuales,
constituyendo herramientas intelectuales cada vez ms
ricas, complejas y facilitadoras para la interpretacin
de la realidad territorial. La enseanza de conceptos
es progresiva, se realiza por aproximaciones sucesivas
que el docente adecuar segn los niveles de comple-
jidad apropiados para su grupo de estudiantes y aten-
diendo a la heterogeneidad en sus modos de aprender.
Aprender conceptos implica, para los estudiantes,
ir encontrando signifcados a una variedad de infor-
macin que la vida cotidiana y la escuela ponen a su
disposicin. El aprendizaje de conceptos en Geografa
requiere modos de intervencin docente que planteen
interrogantes, instalen dudas, pongan en conficto el
saber que se posee, presenten ejemplos, situaciones
dilemticas, faciliten el establecimiento de relaciones
con otros conceptos, entre varias fuentes, etc. De este
modo, los conceptos no se construyen de una sola vez
y mucho menos constituyen defniciones que deban
aprenderse de memoria.
En cada ao, la asignatura a ensear est organiza-
da en bloques de contenidos temticos listados en la
primera columna; en la segunda columna se ofrece no
solo el alcance de cada contenido sino tambin algunas
orientaciones didcticas que facilitarn la planifcacin
de su enseanza. En esta propuesta curricular se pro-
pone como estrategia didctica priorizada el estudio de
caso ya que posibilita la articulacin de contenidos ya
sea al interior del mismo bloque o bien entre contenidos
de diferentes bloques, a la vez, permite un abordaje en
profundidad que articula distintas escalas de anlisis,
A lo largo de toda la escuela
secundaria los alumnos
tendrn oportunidad
de estudiar las diversas
dimensiones que caracterizan
los espacios geogrfcos
fsico-ambiental, social,
econmica, poltica y cultural-
a partir de contenidos
seleccionados que referen
a procesos y problemticas
del mundo actual y en sus
diferentes escalas local,
regional, nacional y global-.
NES
geografa 381
diversos actores sociales y mltiples dimensiones. La
presentacin de diversidad de casos ofrece al docente
la posibilidad de elegir entre ellos o bien proponer otros
ms apropiados a su contexto.
En esta propuesta se considera fundamental que
junto con el desarrollo de los contenidos presentados
en la primera columna se trabajen de manera articulada
y con complejidad creciente las formas de conocimien-
to de la Geografa: el trabajo crtico con diversas fuen-
tes de informacin y representaciones cartogrfcas,
estudios en diversas escalas de anlisis, la lectura y
escritura de textos utilizando los conceptos propios de
la disciplina, la formulacin de interrogantes e hiptesis,
la organizacin de un trabajo de campo, la toma de
encuestas y entrevistas, entre otras.
El orden de presentacin de los contenidos no pre-
tende prescribir la secuencia de enseanza; los do-
centes pueden adoptar sta u otra que consideren
pertinente. Por ello y con la intencin de superar las
fragmentaciones propias del conocimiento geogrfco
escolar tradicional, se espera que el docente organice
la enseanza a partir de la seleccin de problemti-
cas complejas y relevantes desde las cuales y reagru-
pando contenidos, aporte un mayor dinamismo a su
propuesta educativa y enriquezca sus sentidos y sig-
nifcatividad.
En esta propuesta se considera
fundamental que junto con el
desarrollo de los contenidos
presentados en la primera
columna se trabajen de manera
articulada y con complejidad
creciente las formas de
conocimiento de la Geografa:
el trabajo crtico con diversas
fuentes de informacin y
representaciones cartogrfcas,
estudios en diversas escalas de
anlisis, la lectura y escritura de
textos utilizando los conceptos
propios de la disciplina, la
formulacin de interrogantes e
hiptesis, la organizacin de un
trabajo de campo, la toma de
encuestas y entrevistas, entre
otras.
NES
Favorecer la adquisicin de herramientas bsicas
que posibiliten reconocer la diversidad de formas y
dinmicas que adquieren las manifestaciones terri-
toriales de los procesos sociales.
Promover la elaboracin de explicaciones multicausa-
les acerca de problemticas territoriales o ambienta-
les relevantes en el mundo actual, as como su inter-
pretacin desde diferentes perspectivas de anlisis.
Favorecer la contrastacin de intereses, motivacio-
nes y acciones de diferentes actores sociales en rela-
cin con confictos territoriales o ambientales relevan-
tes para las sociedades de pases, regiones o lugares.
Propiciar el establecimiento de relaciones entre dis-
tintas escalas para favorecer una mejor compren-
sin de los procesos territoriales y ambientales en el
mundo, en Amrica y en la Argentina actuales.
Brindar oportunidades para refexionar acerca de las
formas en que las sociedades dan respuesta a pro-
blemas y divergencias que se manifestan u originan
en los ambientes y territorios, resaltando la impor-
tancia de las alternativas fundadas en el dilogo, la
cooperacin y el establecimiento de consensos.
Promover el desarrollo de actitudes de valoracin y
respeto hacia el patrimonio natural y cultural, ha-
cia los otros y frente a la diversidad, en el marco de
principios ticos y derechos consensuados univer-
salmente.
Favorecer el desarrollo de actitudes crticas con res-
pecto a la desigualdad entre personas, grupos so-
ciales, regiones y pases, y de actitudes atentas a las
realidades sociales, participativas y comprometidas
con la construccin de sociedades democrticas
cada vez ms justas.
Proporcionar oportunidades para refexionar sobre
lo aprendido en la asignatura, las difcultades para
aprender y los modos de superar dichas difcultades
con creciente responsabilidad y autonoma.
NES
geografa 383
de:
Identifcar los componentes naturales y sociales del
ambiente y sus relaciones ms importantes.
Explicar las relaciones entre las condiciones natura-
les, la puesta en valor de los recursos y las formas
de intervencin de la sociedad en la construccin
de los ambientes.
Identifcar problemticas ambientales de diversos
orgenes, los actores sociales que participan y el
tipo de relaciones que establecen entre ellos.
Identifcar el tipo de intervenciones que desarrollan
los distintos niveles del Estado y las organizaciones
sociales en la resolucin de las problemticas am-
bientales.
Analizar el impacto de un mismo fenmeno natural
en diferentes grupos sociales.
Utilizar indicadores demogrfcos para analizar
comparativamente la distribucin y las caracters-
ticas de la poblacin.
Conocer las principales causas y consecuencias de
los movimientos migratorios en las ltimas dcadas.
Conocer las modalidades de intervencin del Es-
tado en la resolucin de problemas demogrfcos.
Establecer algunas relaciones entre situaciones la-
borales y condiciones de vida de una poblacin.
Conocer las variables representadas y los cdigos
utilizados en diversas fuentes cartogrfcas.
Localizar las reas y los casos estudiados utilizan-
do las coordenadas geogrfcas.
Interpretar imgenes para formular y/o responder
preguntas especfcas.
1Ao
PRIMER AO
NES
Ambientes, territorios y poblacin en el
mundo
La diversidad ambiental y la valorizacin
de los recursos naturales
El asentamiento de la poblacin, la puesta
en valor de los recursos naturales y la
construccin histrica de los ambientes.
y Recursos renovables y no renovables.
Relatividad de la clasicacin segn las
formas de manejo y extraccin.
y Diferentes ambientes.
Los componentes naturales del ambiente:
caractersticas y relaciones bsicas entre
litosfera, hidrosfera, atmsfera y biosfera.
y Las formas de relieve.
y Los elementos que componen el clima.
y Factores climticos y variedades
climticas bsicas.
y Los distintos tipos de biomas.
y Los mares y ocanos. Las aguas
continentales.
Se trata de conceptualizar y caracterizar los elementos y especialmente, las relaciones entre los componentes
que intervienen en la construccin de los ambientes. Se debe demostrar que la diversidad ambiental, aun cuando
parezca depender de las condiciones naturales, es el resultado de las diversas relaciones que se establecen entre las
sociedades y la naturaleza a lo largo del tiempo.
Interesa realizar una caracterizacin general de los diversos ambientes, su localizacin en un globo terrqueo o en
un planisferio. Se considera relevante establecer relaciones entre las condiciones naturales, los recursos puestos en
valor y los ambientes resultantes. Por otra parte, tambin se sugiere hacer comparaciones entre ambientes presentes
y pasados para reconocer y analizar cambios y permanencias en el tiempo en funcin de los componentes antes
mencionados.
No se pretende realizar un estudio exhaustivo de muchos ambientes sino seleccionar dos o tres casos para analizarlos
en profundidad. Se proponen algunos ejemplos para que el docente elija entre ellos o bien incluya otros:
y Los ambientes de pradera y la valorizacin del recurso suelo.
y Los ambientes de selvas y bosques y la valorizacin del recurso forestal.
y Los ambientes del desierto y de los oasis y la valorizacin del recurso agua.
y Los ambientes de montaa y la valorizacin de los recursos mineros y/o propios de diferentes lugares y alturas.
y Los ambientes costeros y la valorizacin de los recursos ictcolas y paisajsticos.
y Los ambientes urbanos y los recursos valorados para su construccin.
Es en este bloque donde el docente podr incluir los contenidos de Geografa fsica, se espera una presentacin
articulada, contextualizada y problematizada de las dinmicas ambientales. Las explicaciones de las caractersticas del
relieve, de las condiciones climticas, de la diversidad de los biomas estn al servicio de la comprensin de cmo la
dinmica de los componentes naturales de los ambientes intervienen e inuyen en las condiciones de asentamiento,
organizacin y vida de las personas.
Para su enseanza se recomienda seleccionar entre otros posibles, dos temticas como las que siguen:

y Las caractersticas geolgicas de las reas montaosas terciarias para comprender los riesgos a los que estn
expuestos sus pobladores y la necesidad de tomar medidas de prevencin.
y Las caractersticas climticas para el desarrollo de los biomas selva y bosque y la explotacin de sus recursos
tratando de evitar el deterioro de los suelos.
y Las caractersticas y el comportamiento de una cuenca hidrogrca y sus posibles aprovechamientos y para controlar
y evitar inundaciones.
Contenidos
geografa 385
NES
Problemticas ambientales a escala
local, regional y mundial
Problemticas ambientales vinculadas con
el manejo de los recursos naturales.
y La degradacin y el agotamiento de los
suelos.
y La expansin de la frontera agrcola.
y La prdida de biodiversidad.
y El cambio climtico.
y Contaminacin del suelo, del agua y del
aire.
Problemticas ambientales vinculadas con
fenmenos extremos de la naturaleza y
tecnolgicos.
Situaciones sociales de riesgo y
vulnerabilidad.
y De origen geolgico y geomorfolgico:
movimientos ssmicos, vulcanismo.
y De origen climtico: inundaciones,
sequas, tornados, huracanes.
Los diferentes actores sociales que
participan. El papel de los Estados.
Estos contenidos permiten considerar las mltiples causas (de orden natural, econmico, poltico, social y cultural)
que derivan en problemticas ambientales de diferente intensidad y extensin, protagonizadas por actores locales
y extralocales, pblicos y privados, individuales y colectivos. Para comprender sus causas y manifestaciones es
fundamental encarar su estudio en diversas escalas de anlisis puestas en relacin.
Adems de una presentacin general de las principales problemticas ambientales vinculadas con el manejo de
recursos naturales, se recomienda seleccionar dos casos emblemticos que favorezcan su conceptualizacin.
A modo de ejemplo mencionamos las siguientes:
y El efecto invernadero.
y Conictos por el agua en Cercano Oriente.
y Deforestacin de los bosques tropicales en el sudeste asitico.
y La lluvia cida en ciudades europeas.
y La degradacin de los suelos y el avance del desierto en el Sahel.
Interesa remarcar que la situacin de desastre o catstrofe est asociada directamente con el impacto que el
fenmeno natural extremo produce en la sociedad y con el grado de organizacin y planicacin con que sta cuenta
para anticiparlo, enfrentarlo y recuperarse. Si bien se retoman contenidos referidos a los componentes naturales del
ambiente, interesa enfatizar el papel que desempean los actores sociales involucrados (en especial los distintos
niveles de Estado, dada su responsabilidad especca en cuanto a normativas y acciones) en la prevencin, preparacin,
respuesta y recuperacin que pueden reducir el nivel de riesgo y vulnerabilidad de la poblacin.
Se propone realizar un estudio comparativo entre, por ejemplo:
y Las consecuencias de los terremotos en los Estados Unidos o Japn y en Hait o India.
y Los impactos ambientales ocasionados por los desastres tecnolgicos como el hundimiento del Prestige en las
costas de Galicia (2005) y las explosiones nucleares de la central de Fukuyima en Japn (2011).
y El grado de prevencin frente al posible ascenso del nivel del mar en Pases Bajos o las Maldivas y en un pas del
sudeste asitico como Bangladesh.
NES
Poblacin, trabajo y condiciones de vida
en el mundo
Aspectos demogrcos de la poblacin,
distribucin, estructura y dinmica.
y Indicadores demogrcos bsicos.
y Las problemticas demogrcas,
migratorias y las polticas estatales.
y Superpoblacin y limitacin del
crecimiento demogrco.
y Envejecimiento poblacional y polticas de
estmulo de la natalidad.
y Problemticas sociales y territoriales
derivadas de los procesos migratorios.
y El papel del Estado y las diversas polticas
migratorias.
Poblacin econmicamente activa y pasiva.
y Diferencias y similitudes entre reas
desarrolladas y no desarrolladas.
y La poblacin y las actividades
econmicas, su distribucin por sectores
de la economa.
y Condiciones de empleo y calidad de vida.
Este bloque de contenidos propone la presentacin de las caractersticas centrales de la poblacin mundial a partir del
uso de datos estadsticos, indicadores demogrcos bsicos y fuentes cualitativas que favorecen el acercamiento a las
problemticas sociales ms relevantes.
En primer ao, el tratamiento demogrco de la poblacin mundial supone una primera aproximacin al conocimiento
y anlisis de indicadores bsicos: tasa de crecimiento vegetativo, de natalidad, de fecundidad, de mortalidad general e
infantil y esperanza de vida aplicados a pases con comportamientos contrastantes.
El anlisis comparativo de dos casos como por ejemplo: la superpoblacin en China y el envejecimiento poblacional
de un pas europeo, permite introducir nociones de problemticas demogrcas y reconocer el importante papel que
cumplen los Estados en ambos casos, considerndolos actores centrales en la denicin de las polticas demogrcas,
especialmente las vinculadas con las condiciones de vida y con aquellas que limitan o estimulan la tasa de natalidad.
1
Para la enseanza de las migraciones a escala mundial se recomienda presentar los principales ujos actuales y
seleccionar un caso relevante que permita conocer las motivaciones y causas de la migracin y las condiciones y
trabas de los pases receptores. Se recomienda incluir testimonios e historias de vida para enriquecer los abordajes
generales de tipo cuantitativo con fuentes cualitativas como las mencionadas. Es relevante incluir el papel del Estado, la
legislacin y las polticas implementadas en los principales pases receptores de migrantes.
Se recomienda hacer una presentacin general de la estructura de la poblacin tomando en consideracin su insercin
laboral pasivos transitorios, activos y pasivos permanentes y particularmente la poblacin activa y su insercin en los
distintos sectores de la economa tanto en reas desarrolladas como no desarrolladas.
Por otra parte, resulta relevante establecer algunas relaciones entre las condiciones laborales y salariales y la calidad de
vida de diferentes grupos sociales.
1
Estos contenidos se pueden profundizar y articular con aquellos propuestos para ESI. Eje 5 Sexualidad, historia y derechos humanos. Demografa.
NES
geografa 387
En Geografa de primer ao, cobran particular relevancia:
y Lectura, anlisis e interpretacin de distintas representaciones cartogrcas.
y Lectura, anlisis e interpretacin de distintas fuentes de informacin visual (fotografas, imgenes satelitales,
infograas, documentales, pelculas de ccin, pinturas, entre otras).
y Lectura, anlisis e interpretacin de tablas estadsticas y grcos.
y Identicacin de diversas escalas en el anlisis de problemticas ambientales.
y Identicacin de actores sociales, sus relaciones, acciones, lgicas, intereses y consecuencias.
y Reconocimiento de ideas principales y secundarias. Elaboracin de resmenes.
y Aplicacin del vocabulario propio de la disciplina para describir y explicar conceptos, procesos, temticas/casos.
to y tcnicas. Algunas de stas son compartidas por diversas asignaturas como por ejemplo, el anlisis de texto,
especifcidad en el marco de los diversos contenidos a aprender.
NES
de:
Reconocer que la confguracin del territorio es con-
secuencia de un proceso histrico.
Seleccionar y utilizar con solvencia representaciones
cartogrfcas y fuentes de informacin adecuadas a
objetivos especfcos.
Conocer algunas organizaciones supranacionales,
las causas que las originan y los objetivos que persi-
guen y las razones que promueven procesos de in-
tegracin y de conformacin de bloques regionales.
Establecer relaciones entre las dinmicas naturales,
los procesos de valorizacin de los recursos y los
ambientes resultantes en Amrica y Argentina.
Explicar la importancia de los recursos naturales en
la organizacin territorial y productiva de Amrica y
Argentina tanto en el pasado como en el presente.
Analizar distintas formas de manejo de los recursos
naturales y evaluar los impactos ambientales que
producen.
Identifcar las acciones desarrolladas por el Estado y
las organizaciones civiles en la prevencin y la miti-
gacin de los riesgos.
Conocer algunas reas protegidas de la Argentina y
sus formas de manejo.
Utilizar indicadores demogrfcos para caracterizar
comparativamente el comportamiento actual de la
poblacin de pases de Amrica latina, Amrica an-
glosajona y de la Argentina.
Analizar las causas y consecuencias de los movi-
mientos migratorios pasados y actuales en Argen-
tina y explicar sus impactos territoriales, sociales,
culturales y econmicos.
Establecer relaciones comparativas entre las estruc-
turas productivas y la distribucin de la PEA en pa-
ses de ambas Amricas, en la Argentina y los cam-
bios ocurridos en las ltimas dcadas.
Comparar las condiciones de vida entre las pobla-
ciones urbanas y rurales de ambas Amricas.
Analizar crticamente los procesos de segregacin y
desigualdad social, y su impacto territorial.
Conocer algn movimiento social y las razones de
sus reclamos.
Analizar comparativamente las caractersticas de los
sectores productivos en Amrica latina y Amrica
anglosajona.
2Ao
1Ao
segundo AO
NES
geografa 389
AMRICA LATINA Y ANGLOSAJONA.
LA ARGENTINA EN AMRICA
1. El estatus poltico de los territorios
americanos y las relaciones entre ellos
2
El mapa poltico de Amrica y los Estados
como unidades poltico territoriales construidas
histricamente.
Formas de organizacin poltica y jurdica de los
territorios americanos.
La participacin de los Estados en organismos
supranacionales polticos y econmicos.
Los procesos de integracin y la conformacin
de bloques regionales. La participacin de la
Argentina.
y Impacto territorial y cambios producidos en
la circulacin de bienes, servicios y personas
entre los pases integrantes.
ELos contenidos de este bloque focalizan en el estudio de los Estados y los territorios a escala americana. Se trata
de que los estudiantes interpreten que la organizacin territorial y estatal es una construccin sociohistrica, por lo
tanto contina siendo transformada y congurada por la sociedad.
El mapa poltico de Amrica actual se presenta como una representacin de las Amricas histricamente
construida. El trabajo con el mapa poltico no implica la memorizacin de pases y capitales por si mismos sino
puestos al servicio de la comprensin de los contenidos que se desarrollan en el ao.
Interesa ensear las diversas formas de organizacin poltica y jurdica que coexisten en Amrica: estados
independientes, algunas situaciones jurdicas de rasgos coloniales, autonoma limitada, que condicionan la toma de
decisiones por parte de los que all gobiernan y habitan.
En los ltimos aos, las organizaciones supranacionales se han constituido en actores claves de la organizacin
y dinmica de las relaciones interestatales en Amrica. Se sugiere seleccionar un organismo, como por ejemplo
ONU, OEA o ALADI para analizar su intervencin en alguna problemtica territorial, ambiental, poltica, social o
econmica de escala americana.
En relacin con la conformacin de los bloques regionales, es deseable el estudio de los objetivos y proyectos
que dieron origen a uno de los principales grupos de integracin de Amrica Latina, como por ejemplo UNASUR,
MERCOSUR y CAN, y a otros integrados por pases de Amrica latina y anglosajona como TLCAN.
Contenidos
segundo AO
2
Estos contenidos recuperan el trabajo realizado en primer ao de Educacin Ciudadana.
NES
2. Contrastes en los ambientes, en el manejo
de los recursos y en las problemticas
ambientales en Amrica y en la Argentina
La diversidad ambiental y la valorizacin de los
recursos naturales.
y Diferentes ambientes segn dinmicas
naturales, recursos valorados histricamente
y participacin de las sociedades en su
construccin.
Problemticas ambientales ms relevantes a
escala regional y/o local asociadas al manejo de
los recursos naturales:
y Prdida de biodiversidad.
y Contaminacin.
y Degradacin de los suelos.
En este bloque es fundamental que en el estudio de las cuestiones ambientales en Amrica y particularmente en
Argentina se focalice en las mutuas relaciones y articulaciones entre los procesos sociales y naturales, respetando
su complejidad y evitando su fragmentacin.

El estudio de Amrica permite realizar un trabajo comparativo entre ambientes que poseen similares componentes
fsico-naturales pero que son diferentes debido a las formas histricas de asentamiento de la poblacin, la puesta
en valor y las formas de explotacin de los recursos naturales. Es importante prestar atencin a los que fueron
y son recursos estratgicos para las economas nacionales en ambas Amricas y al hecho que para los pases
latinoamericanos, los recursos constituyeron y constituyen la base productiva y de insercin en el mercado mundial,
mientras que para los pases de Amrica anglosajona ocupan el lugar de los factores de produccin.
Se propone introducir de un modo general la distribucin de los recursos agua, suelo, vegetacin, minerales
y combustibles, y enfatizar los motivos por los cuales diferentes actores sociales los han valorado en ciertos
momentos y en distintos lugares. Adems de la presentacin general, se sugiere analizar y comparar al menos dos
ambientes contrastantes, por ejemplo:
y Recursos naturales y ambientes en la llanura del Misisipi y la Chaco-pampeana en Amrica del Sur.
y Recursos naturales en ambientes de montaa de los Andes y las Rocosas.
y Recursos naturales en el desierto de Atacama y en el californiano.
y Recursos paisajsticos, ictcolas u otros en ambientes litorales anglosajones y latinoamericanos (por ejemplo islas
del Caribe, Brasil, Per o sur de Chile, y litoral atlntico Argentino).
Los mismos ejemplos pueden ser utilizados para analizar la importancia de las formas de manejo, la calidad de las
tecnologas utilizadas, la racionalidad de la produccin y sus particulares repercusiones ambientales. Tambin es
posible abordar directamente problemticas ambientales relevantes y complementar el estudio de los contenidos
anteriores con la aproximacin a otros ambientes americanos incluyendo siempre alguno argentino- y a los
intereses y acciones de actores locales y extralocales involucrados.
En esta direccin se pueden elegir dos casos del tipo de los siguientes, siempre uno de la Argentina:
y La expansin del cafeto sobre los bosques de Amrica central, o de la actividad agropecuaria en Amazonia.
y La expansin de la soja en el sureste brasileo, en las llanuras de los Estados Unidos y en la llanura chaco-
pampeana.
y Experiencias de forestacin para manejo de altas cuencas uviales en los pases andinos (incluido el Noroeste
argentino).
y El manejo del complejo uvio-lacustre de la cuenca del ro San Lorenzo o del Delta del Paran.
y Impacto ambiental de la minera en el pasado y en el presente (por ejemplo, en Chuquicamata, en Chile; o en
Ouro Preto, en Brasil; o en Andalgal o Beln, en la Argentina).
geografa 391
NES
Problemticas ambientales ms relevantes
a escala regional y/o local asociadas a
situaciones de riesgo.
y Inundaciones y sequas.
y Tornados y huracanes.
y Terremotos y vulcanismo.
Prevencin, riesgo y vulnerabilidad en zonas
urbanas y rurales.
Creacin y formas de manejo de las reas
protegidas en Argentina. El papel del
Estado.
Se propone que los alumnos conozcan zonas crticas donde las sociedades habitan en situacin de riesgo frente a
posibles desastres detonados por fenmenos naturales extremos. Adems de su presentacin general, el estudio
de casos especcos permite comprender la existencia de dichos detonantes, los grados de riesgo, incertidumbre y
previsin, los grupos afectados y la participacin de los diferentes actores implicados en la prevencin y la mitigacin.
Se recomienda analizar comparativamente dos situaciones, entre ellas una de Argentina desencadenadas por un mismo
detonante en reas con ms y menos recursos econmicos, cientco-tecnolgicos y capacidad para adoptar polticas
anticipatorias. Por ejemplo:
y El impacto de los huracanes en pases del Caribe y en los Estados Unidos.
y Las consecuencias sociales de las inundaciones urbanas y rurales en ciudades como: Santa Fe, Buenos Aires, San
Antonio de Areco, Tartagal, Nueva Orlens, Ro de Janeiro.
y La gestin del riesgo en los terremotos de: Mjico DF, Managua, Lima, San Juan, San Francisco.
Es de inters presentar el proceso de formacin y el modo en que se crearon las reas protegidas en Argentina, sus
diferentes categoras (por ejemplo: reserva natural estricta, parque nacional, monumento natural, etc.), el estudio de sus
diferentes usos y funciones: como espacios de conservacin, de recreacin y de investigacin cientca; los recursos
naturales fundamentales del rea y su caracterizacin. A su vez, se pretende destacar el valor paisajstico, cultural y
ecolgico que han adquirido como reas de conservacin y mantenimiento de la diversidad biolgica y de recursos
naturales y culturales.
Se propone elegir un rea protegida que permita al alumno reconocer la importancia de su creacin, las formas de
manejo ms apropiadas y las diversas voces que dan cuenta de los posibles conictos y formas de negociacin.
3. Contrastes sociales: poblacin, trabajo
y condiciones de vida en Amrica y en la
Argentina
Distribucin, estructura y dinmica
demogrca a distintas escalas.
y Comportamiento de los indicadores
demogrcos: tasa de natalidad, de
fecundidad, de mortalidad general e
infantil, de crecimiento y esperanza de
vida.
En este bloque se propone el estudio de la poblacin americana y argentina desde dos perspectivas complementarias:
una demogrca centrada en un abordaje cuantitativo y otra social enriquecida con fuentes cualitativas. Es importante
avanzar en la explicacin de las caractersticas y consecuencias diferenciales de los ritmos de crecimiento a escala de
ambas Amricas y al interior de las regiones de Argentina.
Se apunta a resaltar los contrastes en el comportamiento demogrco entre pases del continente americano. Para
analizar los contrastes al interior de un mismo pas se propone trabajar a escala nacional de Argentina. A modo de
ejemplo, sugerimos comparar:
y Las estructuras poblacionales de Hait y Uruguay o Estados Unidos y Guatemala o Chile y Honduras.
y Las diferencias entre regiones argentinas como el NEA o el NOA y el AMBA.
NES
Poblacin urbana y rural de Argentina.

y Comportamientos demogrcos
diferenciados.
y Censos nacionales de poblacin.
Migraciones pasadas y presentes en la
Argentina. Polticas migratorias.
y Las migraciones internacionales:
transocenicas de pases europeos,
asiticos y africanos. De pases limtrofes.
y Las migraciones internas: entre las
dcadas del 50 y 60.
y Las emigraciones: durante la dictadura
militar y en pocas de crisis econmicas.
Las corrientes migratorias actuales:
principales ujos y problemticas
asociadas.
La poblacin econmicamente activa y la
ocupacin por sectores de la economa a
escala regional y nacional.
y La PEA por sectores de la economa en
pases productores de materias primas y
en pases industrializados.
Trabajo y empleo. Sus relaciones con las
condiciones laborales y las condiciones de
vida. Pobreza urbana y rural.
Indicadores de empleo y calidad de vida:
y DH (ndice de Desarrollo Humano)
y LP (lnea de pobreza)
y LI (lnea de indigencia)
y NBI (Necesidades Bsicas Insatisfechas)
y Tasa de empleo, tasa de desempleo y
tasa de subocupacin
Para ensear los comportamientos demogrcos diferenciados entre la poblacin urbana y rural de la Argentina resulta
indispensable la familiarizacin con los censos nacionales. Es importante que el docente presente estas fuentes, analice junto
con sus alumnos la informacin que proporcionan y la metodologa empleada en su elaboracin.
Se propone realizar un anlisis de algunos censos nacionales de poblacin para identicar el comportamiento diferenciado de
la poblacin urbana y rural contextualizado en los procesos polticos, econmicos y sociales de la Argentina.
Se recomienda analizar en particular de qu modo los pueblos originarios estn presentes en los censos y en los estudios
demogrcos.
Interesa que los estudiantes conozcan los principales ujos migratorios a escala americana y analicen las diversas causas y
polticas que los originan.
Para trabajar estas situaciones interregionales e interestatales se propone ensear el concepto de cadena o red migratoria
para dar cuenta de su carcter territorial y trabajar con casos emblemticos tales como: migrantes latinos a Estados Unidos y
sus consecuencias territoriales, sociales, econmicas, culturales y polticas.
El anlisis de la direccin y la intensidad de los ujos migratorios, las condiciones en que se produjeron y producen
las migraciones y en dnde se insertaron y se insertan los migrantes es esencial para el estudio de la evolucin, el
comportamiento y las caractersticas de la poblacin argentina.
Se propone un abordaje contextualizado de las migraciones a partir de focalizar en las polticas estatales en el marco de los
cambios del capitalismo en los siglos XX y XXI. El papel de la mano de obra, su impacto territorial y social.
La abundancia y escasez de empleo. La regulacin del Estado.
El anlisis de la PEA permite establecer relaciones y comparaciones entre las diferentes conguraciones productivas tanto a
escala de las dos amricas como en mayor detalle para la escala Argentina.
Interesa que los alumnos tengan acceso a diferentes fuentes estadsticas, en especial a algunas tablas de los censos de
poblacin y econmicos de la Argentina cuyos datos es importante ensear a leer y representar grca o cartogrcamente
de diferentes modos. Se recomienda analizar la estructura y caractersticas de la PEA por sectores de la economa en el
presente y en algunos momentos clave del pasado.
El anlisis de la PEA se completa y enriquece con los indicadores de empleo y calidad de vida de la poblacin. Estos
pueden vincularse con los principales problemas que se maniestan en el mundo laboral actual, en los territorios americanos
econmicamente dinmicos, estancados o en crisis.
Estos indicadores pueden analizarse y compararse a escala regional y nacional y para Argentina tambin a escala
provincial. Un abordaje comparativo posibilita identicar regularidades y desigualdades territoriales en cuanto a las
condiciones laborales y de acceso por ejemplo, al consumo de servicios esenciales.
geografa 393
NES
Los movimientos sociales: reclamos y
acciones.
3
y Se propone un estudio especial sobre las condiciones de vida, la pobreza, las diferentes formas que se maniesta
y los modos en que se denuncia en distintos lugares de ambas Amricas. Para ello se recomienda seleccionar un
movimiento social americano o argentino vinculado por ejemplo, con demandas y conictos por el acceso a la tierra o
al trabajo y poner el foco en sus demandas, formas de organizacin y logros alcanzados.
4. Diversidad en los modelos productivos
y de desarrollo en Amrica
Los sectores productivos en Amrica latina
y anglosajona.
Contrastes entre sectores tradicionales e
innovadores, entre pases y regiones en
producciones de base primaria.
Contrastes entre sectores tradicionales e
innovadores, entre pases y regiones en la
produccin industrial y de servicios.
Las relaciones Estado-empresas-mercados.
En este bloque se aborda el estudio de la estructura productiva actual de Amrica como resultado de procesos histricos
diferenciados entre la Amrica anglosajona y la latina. Es importante resaltar que en el continente americano persisten amplias
zonas y localizaciones puntuales econmicamente dinmicas donde se acumula riqueza junto a reas perifricas, subordinadas
o en crisis, considerablemente empobrecidas.
Para el tratamiento de estos temas, resulta adecuado un abordaje regional, entendiendo a la regin como una construccin
intelectual que se realiza de acuerdo con determinados criterios.
Interesa presentar a ambas Amricas latina y anglosajona- de manera general a partir de los modelos de desarrollo adoptados
por los Estados en el ltimo siglo. Es importante el reconocimiento de algunas reas de Latinoamrica en las cuales se
profundiza el modelo de crecimiento dependiente de la demanda externa, congurado desde la poca de la Conquista.
4
Es oportuno que se presenten los contrastes productivos en el interior de ambas Amricas, identicando los sectores ms
dinmicos en las economas de los pases. Se propone seleccionar un par de casos en los que se aborden los contrastes en las
producciones primarias agropecuarias, forestales, mineras y/o pesqueras- teniendo en cuenta:
y Los actores sociales que participan del proceso productivo, por ejemplo: campesinos, pequeos y medianos productores y
grandes grupos concentrados.
y El acceso diferencial a las inversiones de capital y tecnologa.
y La organizacin del trabajo.
y Las formas de comercializacin y los destinos de la produccin: el consumo familiar, el mercado interno o bien, el mercado
externo.
Se pretende presentar de manera general las caractersticas principales de la produccin industrial y de servicios en Amrica
en cuanto a: sus localizaciones, los tipos de produccin, la tecnologa empleada, las formas de organizacin, los impactos
ambientales y la legislacin al respecto.
Para favorecer la comprensin de las dinmicas de las empresas industriales y de servicios, el papel de los Estados en relacin
con ellas, los mercados y los impactos sociales y territoriales, se propone analizar un par de casos relevantes, contrastantes en
sus lgicas, del tipo de los que siguen:
y La industria maquiladora en Mxico.
y El desarrollo de industrias de alta tecnologa en Brasil.
y Una industria contaminante deslocalizada en Amrica latina.
y Los parques cientcos y las tecnpolis en Estados Unidos.
3
Estos contenidos pueden vincularse con el eje Estado, gobierno y participacin de la asignatura Educacin Ciudadana.
4
Estos contenidos pueden vincularse con los que se trabajan en Historia, segundo ao.
NES
En Geografa de segundo ao, cobran particular relevancia:
y Seleccin de la cartografa adecuada para el estudio de una determinada problemtica considerando la escala
geogrca correspondiente.
y Bsqueda, lectura, validacin y utilizacin de diversas fuentes de informacin (cuantitativas y cualitativas) para
analizar, comprender y comparar temticas/casos o procesos de ndole social, econmico, ambiental, poltico.
y Utilizacin de indicadores demogrcos para analizar comparativamente diversas temticas/casos.
y Elaboracin de cuadros comparativos, tablas, grcos, etc.
y Elaboracin de textos y argumentos fundados utilizando los conceptos propios de la disciplina.
y Punteo de ideas centrales y secundarias; elaboracin de esquemas; lectura y correccin de borradores
sucesivos.
y Identicacin, clasicacin y caracterizacin de diferentes estructuras productivas.
La educacin secundaria requiere la apropiacin por parte de los estudiantes, de distintas formas de co-
nocimiento y tcnicas. Algunas de stas son compartidas por diversas asignaturas, como por ejemplo, el
anlisis de texto, la elaboracin de resmenes y sntesis, la lectura de grfcos. Sin embargo, estos modos
de conocer adquieren especifcidad en el marco de los contenidos a aprender.
NES
geografa 395
de evaluacin.
la evaluacin.
alumnos y docentes para tomar decisiones orientadas a
la mejora continua.
Contemplar la evaluacin del proceso de aprendizaje
de los alumnos.
Incluir situaciones de evaluacin de inicio, formativa y
final.
Promover la utilizacin de diversas propuestas de eva-
luacin (pruebas escritas y orales, pruebas de desem-
peo, producciones, coloquios, portfolios, anlisis de
casos, matrices de valoracin, entre otras).
Uno de los desafos es dejar de lado la representacin
dada por la tradicin al considerar a la evaluacin como
reproduccin de conocimientos, para interpretarla como
una oportunidad de produccin de saberes desarrollada
en diferentes momentos del proceso. En este sentido,
Aguerrondo (1994:4) la defne como parte del proceso
de aprender a pensar a travs de la participacin del
alumno y de la promocin de sus competencias bsi-
cas, entre las que destaca: la comunicativa, la lgica, la
resolucin de problemas, la informtica y el trabajo en
equipo. Esta perspectiva concibe al estudiante como un
sujeto activo, autnomo y consciente de sus potenciali-
dades (Prez Gmez, 1997).
Desde un enfoque crtico e interpretativo, la evalua-
cin se incluye en el proceso didctico, permitiendo al
estudiante una refexin sobre sus aprendizajes, y al do-
cente sobre sus prcticas de enseanza. La concepcin
de evaluacin como proceso que permite al docente re-
cabar informacin acerca de la enseanza y del grado
de apropiacin de conocimientos, habilidades y acti-
tudes por parte de sus estudiantes, convierte a esta
prctica en un acto de problematizacin y de interro-
Uno de los desafos es dejar

de lado la representacin
dada por la tradicin al
considerar a la evaluacin como
reproduccin de conocimientos,
para interpretarla como una
oportunidad de produccin
de saberes desarrollada en
diferentes momentos del
proceso.
NES
gacin para la mejora de la calidad de la enseanza.
Adems, promueve una mirada retrospectiva y enrique-
cedora acerca de los obstculos y los xitos que se
han presentado durante el proceso didctico, para in-
troducir reformas o cambios que lo benefcien. De esta
manera, la refexin incluye una atribucin de valor no
solamente a los procesos de aprendizaje de los estu-
diantes, sino tambin a las metodologas utilizadas por
el docente, a sus propias prcticas e intervenciones ten-
dientes a la optimizacin de los procesos de enseanza
y aprendizaje. En este sentido, Marrn Gaite (1995: 341)
explicita que sern objeto de evaluacin: el programa
de la asignatura, el material didctico utilizado, la plani-
fcacin de actividades incluidas las referidas a la pro-
pia evaluacin la actuacin del profesor, la actitud del
alumno hacia la asignatura, el grado de inters o moti-
vacin con que se trabaja en ella, etctera. Interpretada
de esta forma, la evaluacin es un potente instrumento
que permite, a travs de la recoleccin, lectura, anlisis
y tratamiento de los datos, sacar algunas conclusiones
acerca del proyecto pedaggico con el fn de afrmarlo, o
bien introducirle algunos cambios para su mejora.
Un aspecto de la prctica pedaggica que merece
la pena enfatizar es la importancia de atender a la cohe-
rencia entre las formas de enseanza estrategias, re-
cursos, consignas y la evaluacin. En otras palabras,
la evaluacin, desde esta perspectiva, tiene por fnalidad
la valoracin del proceso didctico con la fnalidad de
detectar las difcultades, obstculos y logros del aprendi-
zaje de los estudiantes y de las prcticas del docente, al
servicio del proyecto didctico basado en el aprender y
el ensear, en el cual se favorezca la gestin de los erro-
res y el reforzamiento de los xitos.
Los cambios producidos en la ltima dcada en la
enseanza de la Geografa otras fnalidades, nuevos di-
seos curriculares, renovados materiales, adems de
las nuevas condiciones contextuales tales como la hete-
rogeneidad del alumnado y de las instituciones escola-
res, han obligado a los profesores a hacer un importante
esfuerzo para encarar la enseanza de la disciplina. Den-
tro de este marco, han surgido propuestas que plantean
cambios en las formas de evaluar. Algunos autores, por
ejemplo Dolors Quinquer (1997:128), proponen el mo-
delo comunicativo de evaluacin, entendido como
un medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y
reelaborar conocimientos y actitudes. Desde esta pers-
pectiva, no existe una separacin entre las actividades
de evaluacin y las de aprendizaje; la evaluacin no se
realiza al fnalizar un tema o al trmino de un trimestre
sino que, por el contrario, se va desarrollando a lo largo
de la accin pedaggica.
Los nuevos contenidos para la enseanza de la Geo-
grafa promueven el estudio de problemticas ambienta-
les y territoriales del mundo actual. Los estudiantes, en
su mayora, llegan a la escuela con informacin, conoci-
mientos y, tambin, ideas sueltas, desordenadas en re-
lacin con ellos. Los medios de comunicacin, las con-
versaciones familiares y las interacciones sociales les van
presentando y acercando el mundo en el que viven des-
de determinadas perspectivas, ideologas e intenciones,
a veces de manera explcita y otras implcitas. Para que
los estudiantes se apropien de un conocimiento riguro-
so, crtico y en permanente reelaboracin, se requiere de
la exploracin de sus ideas y esquemas previos, con el
fn de lograr un diagnstico inicial que permita conocer
el andamiaje conceptual que poseen en relacin con las
Un aspecto de la prctica
pedaggica que merece
la pena enfatizar es la
importancia de atender a la
coherencia entre las formas
de enseanza
estrategias, recursos,
consignas y la evaluacin.
En otras palabras, la
evaluacin, desde esta
perspectiva, tiene por
fnalidad la valoracin del
proceso didctico con la
fnalidad de detectar las
difcultades, obstculos
y logros del aprendizaje
de los estudiantes y de
las prcticas del docente,
al servicio del proyecto
didctico basado en el
aprender y el ensear,
en el cual se favorezca la
gestin de los errores y el
reforzamiento de los xitos.
NES
geografa 397
temticas geogrfcas. En otras palabras, un diagnstico
al comienzo de una secuencia permitir conocer no so-
lamente los saberes previos del estudiante, sino tambin
las estrategias de razonamiento geogrfco que posee, el
grado de apropiacin de hbitos y destrezas disciplina-
rias, las actitudes y el inters hacia la disciplina en gene-
ral y, especfcamente, hacia la temtica abordada.
primer ao
natura Geografa para primer ao, adquiere especial re-
levancia que los estudiantes puedan:
Explicar las relaciones entre las condiciones na-
turales, la puesta en valor de los recursos y las
formas de intervencin de la sociedad en la cons-
truccin de los ambientes.
Se espera que los estudiantes puedan desarrollar
explicaciones coherentes sobre la construccin de am-
bientes. Para esto, deben poder identifcar, caracterizar y
relacionar los elementos que intervienen en dicha cons-
truccin; es decir, las condiciones naturales de un lugar,
las caractersticas del asentamiento de la poblacin, su
organizacin social y sus formas de intervencin a partir
de la puesta en valor de los recursos naturales a lo largo
del tiempo.
Interpretar imgenes para formular y/o responder
preguntas especficas.
De manera articulada con cualquiera de las temticas
geogrfcas estudiadas, se espera que los estudiantes
puedan identifcar e interpretar los elementos presentes
en una imagen y sus relaciones a partir de interrogantes
presentados por el docente o elaborados por ellos mis-
mos en funcin del tema planteado.
A modo de ejemplo, se propone el anlisis de dos
fotografas sobre un ambiente, en distintos momentos
histricos, a partir de las cuales se pueda indagar:
1. Qu elementos del ambiente se pueden reconocer
en cada caso?
2. Quines aparecen en las imgenes? Qu activida-
des desarrollan?
3. Qu recursos naturales son valorados en cada
caso?
Si se utilizan imgenes areas, se podr evaluar la
identifcacin y diferenciacin de distintos biomas y su
transformacin a partir del uso del suelo.
La identifcacin correcta o no de los elementos pro-
pios en la construccin de un ambiente a partir del desa-
rrollo de consignas presentadas por el docente pueden
transformarse en un instrumento de evaluacin del pro-
ceso de aprendizaje. Otro instrumento para evaluar esta
u otra temtica podra ser que los estudiantes presenten
un resumen que contenga dichos elementos relaciona-
dos en forma coherente, pudiendo ser, este resumen,
parte de una evaluacin de proceso o de producto fnal.
Siguiendo con los contenidos ambientales presentes
en la propuesta curricular, es relevante que los alumnos
puedan:
Identificar problemticas ambientales de diversos
orgenes, los actores sociales que participan y el
tipo de relaciones que establecen entre ellos.
En otras palabras, un
diagnstico al comienzo de una
secuencia permitir conocer no
solamente los saberes previos
del estudiante, sino tambin las
estrategias de razonamiento
geogrfco que posee, el grado
de apropiacin de hbitos y
destrezas disciplinarias, las
actitudes y el inters hacia
la disciplina en general y,
especfcamente, hacia la
temtica abordada.
NES
Se espera que los estudiantes reconozcan distintas pro-
blemticas ambientales y puedan identifcar las mltiples
causas que les dan origen y los actores sociales que inter-
vienen, sus motivaciones y relaciones. Deben poder utilizar
y relacionar las distintas escalas geogrfcas en las que se
presenta la problemtica planteada, ya sea por las conse-
cuencias territoriales donde se manifestan o bien por el
origen y nacionalidad de los actores que las protagonizan.
Conocer las distintas variables representadas y
los cdigos utilizados en diversas fuentes carto-
grficas.
Es importante que los estudiantes conozcan los ele-
mentos que componen la cartografa en distintas esca-
las para desarrollar interpretaciones y aplicarlas correc-
tamente en estudios de casos y situaciones particulares.
Los estudiantes deben poder interpretar cartografa en
distintas escalas y/o proyecciones en relacin con un
tema dado y no en forma aislada.
A modo de ejemplo, se propone el anlisis de una
problemtica ambiental a partir de diversas fuentes de
informacin: un texto y cartografa en distintas escalas.
Las siguientes son posibles consignas:
4. Qu problemtica ambiental plantea el texto?
5. En qu escala se desarrolla la problemtica? Para
responder esta consigna, debers leer y analizar la
cartografa que se incluye. Fundamenta tu respuesta.
6. Quines intervienen en ella? Cmo interviene cada
uno? Su intervencin infuye en la profundizacin o
solucin de la problemtica? Por qu?
Adems de evaluar el desarrollo correcto de las res-
puestas, es importante poner atencin en el uso del
vocabulario especfco, en el progresivo avance en la
autonoma del estudiante para resolver las actividades
propuestas, en la pertinencia de las preguntas que reali-
za al docente y la claridad y coherencia en el armado de
respuestas y resmenes.
segundo ao
natura Geografa para segundo ao, adquiere especial
relevancia que los alumnos puedan:
Seleccionar y utilizar con solvencia representacio-
nes cartogrficas y fuentes de informacin adecuadas
a objetivos especficos.
Con este objetivo, se pretende dar cuenta de la pro-
gresin, entre primer y segundo ao, en la complejidad
de algunos contenidos. Se espera que el estudiante pue-
da interpretar y utilizar correctamente distintas fuentes de
informacin en relacin con cualquier tema geogrfco
pero, adems, que avance en su bsqueda y seleccin
fundamentada; es decir, debe poder obtener informacin
por s mismo a partir de los requerimientos del docente
y de la temtica abordada, ponderando distintas fuentes
de informacin y argumentando sobre aquellas que se-
leccion como ms adecuadas para su tratamiento.
La obtencin de informacin a partir de una correc-
ta seleccin de las fuentes de informacin, as como la
claridad y coherencia de la argumentacin que elabore
el estudiante fundamentando los motivos de su selec-
cin, pueden transformarse tambin en una evaluacin
del proceso de aprendizaje.
Es importante que los
estudiantes conozcan los
elementos que componen
la cartografa en distintas
escalas para desarrollar
interpretaciones y aplicarlas
correctamente en estudios
de casos y situaciones
particulares. Los estudiantes
deben poder interpretar
cartografa en distintas
escalas y/o proyecciones en
relacin con un tema dado y
no en forma aislada.
NES
geografa 399
Analizar las causas y consecuencias de los mo-
vimientos migratorios pasados y actuales en la
Argentina y/o Amrica, explicar sus impactos te-
rritoriales, sociales, culturales y econmicos.
Se espera que los estudiantes conozcan los prin-
cipales fujos migratorios e identifquen las causas y
condiciones en las que se produjeron y producen, as
como las consecuencias que generan en los lugares
de insercin. Es importante que puedan identifcar y
relacionar conceptos tales como: las redes migrato-
rias, el papel de la mano de obra, la situacin de em-
pleo, y la regulacin del Estado, entre otros.
A modo de ejemplo, se propone el anlisis de artculos
periodsticos (con infografas y/o mapas temticos pre-
sentes) que den cuenta de las migraciones de latinos
hacia Estados Unidos y el impacto territorial y social que
estas generan, las siguientes son posibles consignas:
7. Identifca el origen y el destino de los inmigrantes men-
cionados en el artculo. Localzalos en un mapa de
Amrica marcando los fujos correspondientes.
8. Analiza el mapa temtico e identifca aquellas zonas de
Estados Unidos que se ven ms afectadas por los fu-
jos migratorios. Luego, lee la informacin aportada por
el texto del artculo e identifca las causas y consecuen-
cias que producen estos fujos migratorios.
9. Teniendo en cuenta la informacin del texto del ar-
tculo y el mapa temtico explica: cmo interviene
el Estado (Estados Unidos) en la regulacin de las
migraciones?
En la resolucin de estas consignas, el estudiante
pondr en juego no solo la lectura comprensiva del ar-
tculo periodstico, sino tambin el correcto manejo de
la cartografa. Se le puede permitir el uso de un mapa
fsico-poltico de Amrica o bien buscarlo en internet
y luego, a partir de un mapa mudo, elaborar un mapa
temtico con el origen y destino de los principales fujos
migratorios.
Para la resolucin de la segunda consigna se puede
pedir el armado de una tabla de dos columnas puede
hacerse con la netbook y que, en cada una, sistematice
con vietas las causas y consecuencias de las migracio-
nes estudiadas.
Establecer relaciones comparativas entre las es-
tructuras productivas y la distribucin de la po-
blacin econmicamente activa (PEA) en pases
de ambas Amricas, en Argentina y los cambios
ocurridos en las ltimas dcadas.
Para segundo ao, se espera que el estudiante, ade-
ms de saber el concepto de poblacin econmicamen-
te activa y cmo se distribuye en cada uno de los sec-
tores econmicos, pueda establecer algunas relaciones
comparativas entre las estructuras productivas de algu-
nos pases de Amrica latina y anglosajona y la compo-
sicin y caractersticas de la PEA, el grado de desarrollo
tecnolgico, la composicin y diversifcacin del sector
terciario, por mencionar algunas de ellas.
Una propuesta de evaluacin inicial puede ser pre-
sentar grfcos de torta de dos pases contrastados en
diferentes aos, y pedir a los estudiantes que formulen
algunas hiptesis respecto del comportamiento de la
PEA; luego, aportar un texto que explique los cambios
experimentados en las ltimas dcadas y, a partir de
su lectura, solicitar que confrmen sus hiptesis o bien
las reformulen.
Se espera que los estudiantes

conozcan los principales fujos
migratorios e identifquen las
causas y condiciones en las
que se produjeron y producen,
as como las consecuencias
que generan en los lugares de
insercin. Es importante que
puedan identifcar y relacionar
conceptos tales como: las redes
migratorias, el papel de la mano
de obra, la situacin de empleo,
y la regulacin del Estado, entre
otros.
NES
Conocer algunas reas protegidas de la Argenti-
na y sus formas de manejo.
La enseanza de las problemticas ambientales suele
estar asociada a una mirada pesimista respecto de la
realidad ambiental tanto a nivel nacional como mundial.
Proponer la enseanza de las reas protegidas es ofre-
cer a los estudiantes una perspectiva en la cual se reco-
nozca el papel del Estado tomando medidas y generan-
do legislacin que tenga por fnalidad la proteccin de
algunas reas o zonas que ofrecen un particular inters
ecolgico, ambiental y/o cultural.
Este tema puede evaluarse con un trabajo/producto
de indagacin. Se puede presentar un mapa de la Ar-
gentina donde fguren las diversas reas protegidas que
existen en el territorio nacional y solicitar a los estudian-
tes que seleccionen una de ellas para hacer un estudio
de caso. Debern buscar informacin en torno al rea
elegida en internet, en ofcinas gubernamentales, en ca-
sas de provincias. Con toda la informacin reunida pue-
den armar una cartelera, un folleto turstico, un dossier o
bien, si cuentan con las netbooks, puede ser de inters
la elaboracin de un power point en donde fguren: su
localizacin, caractersticas ms importantes, formas de
manejo e implicancias de las mismas y, tambin, imge-
nes ilustrativas.
historia
ObjetivoS y Contenidos troncales para la finalizacin de la escuela secundaria
Presentacin
Primer ao
Segundo Ao
404
NES
objetivos
rn capaces de:
Comprender los procesos de cambios polticos,
econmicos, sociales y culturales en las escalas
mundial, americana y argentina, como tambin las
transiciones y las permanencias de dichos procesos
a travs de la historia.
Ubicar espacial y temporalmente los procesos, los
acontecimientos y los sujetos relevantes estudiados.
Comprender la interdependencia entre los factores
polticos, sociales, econmicos y culturales, como
tambin el papel que desempean los sujetos re-
levantes y los actores involucrados en el devenir
histrico.
Comprender el surgimiento de diferentes formas
estatales, sociales, econmicas y manifestaciones
culturales de Oriente, y valorar sus aportes al patri-
monio comn de la humanidad.
Reconocer los aportes de las culturas griega y roma-
na en nuestra cultura contempornea.
Conocer y distinguir las formas estatales y socioeco-
nmicas, y las manifestaciones culturales de la Tardo
Antigedad y de la Edad Media.
Conocer las creencias y las manifestaciones cultura-
les del judasmo, del cristianismo (con sus diferentes
iglesias: catlica, ortodoxa e iglesias protestantes) y
del Islam, con el fn comprender y respetar sus dife-
rentes cosmovisiones.
Identifcar caractersticas de la modernidad en los as-
pectos polticos, econmicos, sociales y culturales.
Conocer las caractersticas de la conquista y coloni-
zacin de Amrica, las resistencias de las socieda-
des indgenas, y comprender las diferentes interpre-
taciones de este proceso.
Conocer las caractersticas fundamentales de las
revoluciones atlnticas y los cambios polticos,
econmicos, sociales y culturales que promovie-
ron desde fnales del siglo XVII hasta mediados del
siglo XIX.
Conocer el proceso de formacin del Estado ar-
gentino y de la nacin argentina; los proyectos, los
confictos y sus concreciones, teniendo en cuenta el
contexto internacional y regional americano.
Identifcar las principales caractersticas de las gran-
des etapas de la historia argentina contempor-
nea, con nfasis en la pendularidad entre gobiernos
constitucionales y golpes de Estado, en el marco del
contexto internacional y regional.
Estados, sociedades y cultura
en la Edad Antigua
Del nomadismo a la revolucin neoltica: agricultura,
las primeras aldeas y manifestaciones culturales.
En Oriente:
Organizacin poltica, socioeconmica y expresio-
nes religiosas y artsticas en Mesopotamia, Egipto,
Israel y Persia.
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historia
405
NES
En el rea mediterrnea:
Polis griegas.
Imperio de Alejandro Magno, unifcacin del mundo
griego y el mundo oriental.
Repblica e Imperio Romano: integracin y dominio
del mundo antiguo.
En Amrica:
Organizacin poltica, socioeconmica y expresio-
nes religiosas y artsticas en Amrica Central (olme-
cas) y en los Andes (chavn).
Estados, sociedades y cultura en la Edad Media
En Europa:
En la Tardo Antigedad: reinos romano-germnicos;
Imperio Carolingio; avance del Islam desde Oriente.
En la Edad Media: feudalismo; califato y reinos ra-
bes en Espaa.
En Oriente:
Imperio Bizantino. Califatos y emiratos rabes. Esta-
dos musulmanes.
Estados, sociedades y cultura en la
modernidad europea (siglos XV-XVI)
Humanismo y Renacimiento.
Reforma protestante y Contrarreforma.
La monarqua espaola y su expansin.
La economa urbana y la economa rural.
La sociedad aristocrtica y la sociedad burguesa.
Estados, sociedades y culturas imperiales
en Amrica (siglos XIV-XVI)
Imperio Azteca o Imperio Inca; forma de gobierno
y expansin territorial; organizacin de la sociedad;
manifestaciones culturales y religiosas.
La conquista de Amrica y los imperios,
sociedades y culturas coloniales
(siglos XVI-XVII)
La conquista de Mxico o la conquista de Per.
La conquista del Ro de la Plata y la fundacin de
Buenos Aires.
El imperio colonial espaol.
Sistemas coloniales de portugueses, ingleses, fran-
ceses y holandeses.
Mestizaje.
El papel de la Iglesia.
Distintas interpretaciones de la conquista de Amrica.
Estados, sociedades y cultura absolutistas
(siglo XVII)
La centralizacin del poder de la monarqua.
Los lmites al poder absoluto del monarca: las mo-
narquas parlamentarias.
El mercantilismo.
El barroco.
La revolucin cientfca.
La era de las revoluciones atlnticas
La Ilustracin: principales ideas y representantes.
Las reformas borbnicas en Amrica. La creacin
del Virreinato del Ro de la Plata.
406
NES
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s

La Revolucin Industrial.
Las revoluciones polticas: la independencia de las
Trece Colonias inglesas de Amrica del Norte y la
Revolucin Francesa. Sus efectos polticos, econ-
micos, sociales y culturales en Europa y Amrica.
Procesos de independencia de Amrica
latina en el Estado, la sociedad y
la cultura
Hacia la formacin de nuevos Estados, sociedades y
culturas en Amrica.
La Revolucin de Mayo.
Las guerras de independencia y su impacto en la
economa, la sociedad, el territorio y el poder pol-
tico.
Semejanzas y diferencias en los procesos de inde-
pendencia con Brasil, Mxico y Venezuela.
Restauracin y revoluciones en el Estado,
la sociedad y la cultura
La restauracin de las monarquas en Europa.
Liberalismo, nacionalismos y socialismos.
El capitalismo industrial.
Reacciones revolucionarias de 1820, 1830 y 1848.
La democracia liberal y el sistema de partidos pol-
ticos.
El romanticismo.
La construccin del Estado y la nacin
argentinos
Surgimiento de los Estados provinciales; guerras y
caudillos.
Ensayos constitucionales.
La Confederacin Argentina: organizacin estatal,
social y cultural.
El capitalismo y el librecomercio.
Liberalismo, nacionalismo y romanticismo en el Ro
de la Plata.
La organizacin del Estado nacional y la
repblica conservadora en la Argentina,
en el contexto de los imperialismos
La Constitucin de la Nacin Argentina (1853-1860).
La repblica conservadora: cambios y continuidades
en la organizacin del Estado, la sociedad y la cultura.
La expansin imperialista de los Estados europeos
en Asia y frica. Nacionalismos y Paz Armada.
La economa agroexportadora y la Gran Inmigracin.
Las sociedades indgenas.
Positivismo, nacionalismos, socialismos y anarquismo.
La organizacin de los partidos polticos.
La Ley Senz Pea y el declive del orden conservador.
El Estado, la sociedad y la cultura en la
Argentina, en el contexto de las guerras
mundiales
El impacto en la Argentina de la Primera Guerra
Mundial y de la revolucin bolchevique.
La primera presidencia de Hiplito Yrigoyen: cam-
bios y continuidades en la organizacin del Estado,
la sociedad y la cultura.
Las vanguardias artsticas.
Nacionalismos y regmenes autoritarios europeos;
su impacto en la Argentina.
historia
407
NES
Crisis econmica mundial.
El golpe de Estado de 1930 y la restauracin con-
servadora.
La Segunda Guerra Mundial. Los genocidios.
El Estado, la sociedad y la cultura en la
dcada peronista, en el contexto de la
Guerra Fra
La Guerra Fra.
El Estado de Bienestar.
Las presidencias de Juan D. Pern: cambios y continuida-
des en la organizacin del Estado, la sociedad y la cultura.
El golpe de Estado de 1955.
Inestabilidad poltica, violencia y
autoritarismo, en el contexto de la
Guerra Fra
El surgimiento del Tercer Mundo. Descolonizacin
de Asia y frica.
La Revolucin Cubana y su proyeccin continental.
La proscripcin del peronismo.
El pndulo cvico-militar:
La presidencia de Frondizi. El desarrollismo.
La presidencia de Illia.
El golpe de Estado de 1966: La Revolucin
Argentina
La irrupcin de las organizaciones armadas.
El retorno del peronismo al poder.
El retorno de la democracia en la
Argentina, en el contexto del final
de la Guerra Fra
La desintegracin de la URSS.
La globalizacin.
La recuperacin de la democracia:
La presidencia de Ral Alfonsn.
Las presidencias de Carlos Menem.
La presidencia de Fernando de la Ra.
La crisis de 2001.
408
NES
La enseanza de la historia intenta colaborar con la
formacin de ciudadanos democrticos y solidarios,
capaces de ser actores refexivos y crticos de la reali-
dad social y del mundo en el que estn insertos. Para
lograrlo, proponemos favorecer la comprensin, la in-
terpretacin y la valoracin de los procesos histricos.
Los contenidos han sido organizados a partir de
tres ejes que recorren todo el entramado histrico: las
formas estatales, las sociedades y las manifestacio-
nes culturales presentes y pasadas; de forma cada
vez ms compleja, explicativa y rigurosa, en el marco
del desarrollo de una conciencia sociohistrica y de-
mocrtica.
Se propicia una enseanza de la historia basada en
el aprendizaje de conceptos y procesos que permitan
comprender e interpretar la realidad social y desarrollar
la conciencia histrica. Se propone enfocar la ensean-
za de los conceptos en forma progresiva, a travs de
aproximaciones diversas, teniendo en cuenta el nivel
de complejidad apropiado para cada grupo de estu-
diantes. Es importante que la enseanza promueva el
establecimiento de relaciones, la elaboracin de expli-
caciones, justifcaciones o argumentaciones que apor-
ten sentido a la informacin y permitan consolidar el
aprendizaje conceptual.
Se procura propiciar momentos de anlisis sobre la
articulacin de los acontecimientos y los procesos es-
tudiados en las distintas escalas de estudio (nacional,
continental y mundial). Con ello, se pretende evitar la
visin fragmentada de la historia y formular explicacio-
nes que integren las distintas realidades espaciales y
temporales, as como recuperar las especifcidades de
algunos procesos y hechos relativos a la temtica a de-
sarrollar durante el ciclo bsico.
En el diseo de esta propuesta se privilegiaron al-
gunos conceptos que permiten aproximaciones con
niveles de complejidad creciente; por ejemplo, el Esta-
do, los procesos de expansin territorial y las relaciones
coloniales. En el caso del concepto de Estado, este se
analiza en contextos diferentes: su proceso de forma-
cin, los distintos tipos de Estados en la Antigedad,
las relaciones entre poder poltico y poder religioso en
la Tardo Antigedad y la Edad Media, los Estados na-
cionales, el Estado absolutista de la modernidad y las
formas que ha adoptado el Estado republicano hasta la
actualidad.
Los contenidos se especifcan por ao de estudio,
organizados en bloques. Se han priorizado algunas ca-
tegoras de anlisis que los atraviesan: el cambio y la
continuidad histrica, la relevancia de las relaciones so-
ciales, polticas y aquellas que atiendan en particular la
diversidad sociocultural. Su seleccin obedece a la re-
levancia en la organizacin del conocimiento histrico y
su potencialidad para el anlisis de cualquier sociedad.
A su vez, estas categoras pueden contribuir a progra-
mar la enseanza de la materia, en la medida en que
permiten identifcar criterios para pensar y organizar los
problemas de orden poltico, social y cultural.
Asimismo, se propicia la utilizacin de fuentes de
diversos tipos (pinturas, documentos escritos, obras
musicales, obras arquitectnicas y vestigios arqueol-
gicos, entre otros) para ilustrar, ejemplifcar los temas
que se desarrollen y para dar a conocer a los estu-
diantes la forma de construccin del conocimiento
Presentacin
historia
409
NES
histrico. Se busca un acercamiento a las fuentes que
permita obtener, interpretar y organizar informacin
basndose en preguntas o problemticas previamente
identifcadas, formular nuevos interrogantes, corrobo-
rar hiptesis, contrastar la informacin con distintas
interpretaciones.
Es importante que durante el desarrollo de los con-
tenidos el docente considere la enseanza de nociones
temporales de sucesin, simultaneidad, duracin, cam-
bio, continuidad, de manera gradual y articulada con el
resto de los conocimientos. La cronologa y la elabo-
racin de periodizaciones tambin constituyen instru-
mentos tiles para comprender la complejidad de rela-
ciones presentes en los procesos histricos. Pese a su
evidente utilidad, la cronologa aparece, tanto desde el
punto de vista de la didctica de la historia como de la
investigacin histrica, como una condicin necesaria,
aunque no sufciente, para el desarrollo de la tempora-
lidad y la comprensin de los procesos histricos. La
cronologa puede ser enseada considerando hechos
y acontecimientos vinculados a dimensiones sociales,
econmicas y culturales, adems de las predominan-
temente polticas. Las periodizaciones no deben darse
en forma naturalizada, sino especifcando los criterios
a partir de los cuales fueron construidas y con el fn de
refexionar sobre periodizaciones alternativas.
Es importante considerar que no se espera que los
contenidos sean abordados necesariamente en el or-
den presentado en la especifcacin de cada ao, pues
es posible plantear distintos recorridos.
410
NES
Promover la comprensin de procesos y aconte-
cimientos histricos e identifcar caractersticas y
problemas relevantes de las formas estatales, so-
ciedades y manifestaciones culturales en distintas
pocas y en el mundo contemporneo, en el marco
del desarrollo de una conciencia sociohistrica y de-
mocrtica.
Propiciar el anlisis de las sociedades pasadas y
presentes de forma cada vez ms compleja y con-
siderando la multiplicidad de relaciones, sujetos y
contextos que operan en el proceso histrico.
Brindar oportunidades para identifcar continuida-
des y distintos tipos de cambios en los procesos
histricos estudiados, diferentes duraciones y las
interrelaciones de los procesos en las escalas mun-
dial, americana y argentina.
Ofrecer la posibilidad de elaborar explicaciones mul-
ticausales, como medio para reconocer las diversas
formaciones estatales, la relevancia de las relaciones
sociales, las formas de poder y la diversidad socio-
cultural entre sociedades y al interior de las mismas.
Presentar diversas situaciones para que los estu-
diantes puedan elaborar puntos de vista propios so-
bre los distintos procesos histricos, que incluyan
interpretaciones, explicaciones, hiptesis, argumen-
taciones y procedimientos propios de la historia.
Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de recono-
cer los tipos de fuentes de la historia con el fn de
diferenciar los modos, medios y fnes de expresin
que el historiador utiliza como herramienta de anli-
sis, sistematizacin e interpretacin de los aconteci-
mientos de la historia.
Propiciar el aprendizaje de conceptos y procesos
que permitan comprender e interpretar la realidad
social y desarrollar la conciencia histrica en los es-
tudiantes.
Promover la elaboracin de explicaciones, justifca-
ciones o argumentaciones, que aporten sentido a la
informacin y permitan consolidar la interpretacin
de conceptos y de estos como herramientas im-
prescindibles en el estudio de los procesos y con-
textos histricos.
Proporcionar a los estudiantes oportunidades para
refexionar sobre lo aprendido.
historia
411
NES
primer AO
Al fnalizar el primer ao, los estudiantes sern capaces
de:
Identifcar las caractersticas principales en lo polti-
co, social y cultural de los procesos dados desde las
primeras formas estatales hasta el Medioevo.
Caracterizar la organizacin de las sociedades pre-
estatales y estatales, a partir de la divisin social del
trabajo.
Reconocer las relaciones existentes entre religin y
poltica en los distintos tipos de Estado de la Anti-
gedad, e identifcar los modos de legitimacin del
poder, tanto en la escala mundial como en la ame-
ricana.
Ejemplifcar las caractersticas del modelo social es-
tamental y explicar en ese contexto las relaciones de
patronazgo desarrolladas en las sociedades medi-
terrneas.
Caracterizar las manifestaciones culturales y polti-
cas de la cultura clsica y reconocer su impacto en
la historia posterior.
Caracterizar el proceso de expansin y conquista de
los romanos y refexionar sobre sus consecuencias
sociales, religiosas y culturales ms destacadas.
Explicar las razones polticas, sociales y culturales
del proceso de disolucin del Imperio Romano.
Comparar las caractersticas de los Estados y socie-
dades de los mundos bizantino, islmico y cristiano
durante la Tardo Antigedad y el Temprano Medioe-
vo, incluyendo aquellas relacionadas con la organi-
zacin de los poderes polticos y religiosos.
Explicar la importancia para la vida cotidiana, en la
sociedad feudal europea, de los vnculos de depen-
dencia personal.
Analizar diferentes tipos de fuentes histricas: artsti-
cas, documentales, arquitectnicas, arqueolgicas,
para responder a preguntas especfcas.
412
NES
NES
contenidos
De las sociedades paleolticas
a la Revolucin Neoltica.
Las aldeas: cambios y
continuidades en las formas de
autoridad y la divisin social del
trabajo.
Manifestaciones culturales, ritos
y creencias.
El estudio de las primeras sociedades permite emprender una visin global del desarrollo de la humanidad y de su expansin por el
planeta, basada en las evidencias y explicaciones cientcas actuales sobre el tema.
Es necesario reexionar sobre la lentitud y la complejidad de los procesos de surgimiento y consolidacin de las primeras formas
de convivencia y apropiacin del espacio de las primeras sociedades de la historia. En ese contexto, es aconsejable reconocer la
coexistencia y la complementariedad de distintas formas de vida (basadas en la caza-recoleccin, propias de sociedades nmades
y la produccin de alimentos, dada en sociedades sedentarias. Se sugiere incorporar el trabajo sobre los siguientes conceptos:
nomadismo, sedentarismo, aldea, divisin social del trabajo.
Resulta pertinente el uso de imgenes que permitirn el reconocimiento de las formas de expresin de las primeras sociedades
pre-estatales o de transicin a los modelos organizados. Se propone recuperar las relaciones existentes entre los rituales y cultos
a la naturaleza, en el contexto de las sociedades antiguas. Conceptos: arte rupestre, animismo, magia, chamanismo, ritual, culto,
tiempo mtico.
Los primeros Estados.
En Oriente: Mesopotamia y
Egipto.
Formas de gobierno. Los
funcionarios y la especializacin
del poder. Expansin territorial.
La produccin agrcola y la
administracin del excedente.
Manifestaciones culturales
y religiosas. Calendarios.
Sistemas de escritura.
Los contactos entre los Estados
orientales.
El estudio de los primeros Estados se encuentra asociado al surgimiento de sociedades jerarquizadas, a las primeras jefaturas y a la
divisin social del trabajo. En este contexto, recomendamos el estudio de las relaciones de patronazgo, como parte de la dinmica
sociopoltica de estas sociedades del Cercano Oriente. Egipto y sus reinos vasallos. Se sugiere incorporar en el desarrollo el trabajo
sobre los siguientes conceptos: rgimen de jefaturas, teocracia, patronazgo.
Cabe destacar que los Estados centralizados de Mesopotamia y Egipto, durante la Antigedad, propiciaron una produccin agrcola
centralizada.
Se recomienda el estudio de los sistemas de escritura antiguos, en manos de un grupo de funcionarios especializados. Se propone
el anlisis de los calendarios antiguos, como medio para establecer y prever los tiempos de las siembras, las cosechas, las
festividades y los rituales poltico-religiosos de relevancia poltica.
Resulta pertinente, en el estudio de las relaciones entre los Estados, sociedades y manifestaciones culturales antiguas; el
reconocimiento de las fronteras como espacios de contacto, intercambio, tensiones y migraciones planicadas.
En Amrica: chavn u olmecas.
Religin y poltica. Sistema
teocrtico.
La divisin del trabajo. Economa
agraria.
Las manifestaciones culturales.
Se procura el estudio de la identidad y la diversidad tnica como referente cultural de las primeras culturas americanas. Las
primeras sociedades en Amrica dieron forma a los primeros Estados americanos, comparables con los anteriormente planteados
en la escala mundial. Se intentar recuperar la profundidad temporal de dichos procesos, con el n de evitar una visin esttica de
las sociedades vinculada a la llegada de los europeos a Amrica.
Resulta benecioso el estudio de las condiciones cotidianas de la labor agrcola y su persistencia en los modos de vida de las
regiones rurales de Amrica.
Se estudiar uno de los dos casos propuestos y su universo cultural, asociado a la vida agraria, las relaciones de poder, la estructura
social, los ritos y elementos constitutivos de los cultos y los rituales correspondientes a los aspectos centrales de estas culturas.
historia
413
NES
Los Estados mediterrneos:
Grecia.
Las polis. Esparta y Atenas. La
democracia ateniense.
El culto cvico: las Panateneas y
el teatro.
La sociedad estamental.
Patronazgo y esclavismo.
Para la enseanza de este tema ser imprescindible el estudio de las comunidades polticas del mundo griego: las polis. Se sugiere
atender en una lnea diacrnica los distintos sistemas polticos que se desarrollaron en Atenas como medio para comprender el
proceso del que emerge el sistema democrtico antiguo y rescatar la importancia que la participacin poltica y social tuvieron en el
gora y en la asamblea atenienses. Se recomienda en particular el estudio del sistema asambleario de la poca de Pericles y de su
proyecto poltico-cultural en el siglo V a. C., cuando Atenas alcanz la hegemona en el contexto del mundo griego.
Se sugiere el estudio de los vnculos existentes entre mito, religin y poltica, con el n de reconocer el uso cvico de las
festividades propias del calendario griego. Se recomienda el estudio de las manifestaciones culturales que inspiraron a un gran
nmero de poetas, literatos, lsofos e historiadores a narrar sobre el mundo que los rodeaba; as como a los pintores, escultores y
arquitectos a dar forma a una expresin esttica de acuerdo con cnones y modelos que perduraron en el tiempo.
Se sugiere el estudio de la estructura estamental como propia de las sociedades con jefaturas patriarcales que han derivado en
formas estatales en las que el poder poltico est rmemente enlazado al status social y econmico. En particular, se propone el
estudio del modelo espartano del ilotismo, y el ateniense de la esclavitud por deudas. En relacin con este ltimo caso, se sugiere
el anlisis del poema Eunoma (concordia de los rdenes) del arconte Soln, por su relacin con la lucha de Atenas contra la
esclavitud por deudas. Se sugiere incorporar el trabajo sobre los siguientes conceptos: estamento, ilotismo, esclavitud por deudas,
aristocracia, oligarqua.
Los Estados mediterrneos:
Roma.
La repblica como sistema
poltico. La expansin territorial.
Sociedad: parentesco y
patronazgo. Unicacin y control
del mundo antiguo: obras
pblicas, el latn y el derecho.
Manifestaciones culturales
y religiosas. Judasmo y
cristianismo. Los contactos
entre los Estados mediterrneos
y los orientales.
Crisis y desintegracin del
imperio romano.
En el caso romano, resulta pertinente enfocar el estudio en las razones por las cuales los romanos condujeron su historia hacia una
comunidad poltica, o civitas, que dio una legitimacin poltico-religiosa a la ocupacin del espacio itlico y mediterrneo; tanto en
tiempos del origen o fundacin de Roma, como en su consolidacin durante el principado de Octaviano (Augusto). Se sugiere el
trabajo sobre los conceptos de: repblica, derecho, pater familiae, patricios, plebeyos, clientela, patronazgo social y poltico.
Se plantea el estudio del Imperio Romano como un Estado (civitas) que, a partir de una justicacin religiosa, se expandi a travs
del Mediterrneo y asumi el control de los distintos pueblos y regiones.
Se sugiere considerar las relaciones religiosas entre los romanos y su culto cvico y las religiones juda y cristiana que, procedentes
de Oriente, indujeron a intensos contactos, fuertes tensiones e imbricaciones durante el proceso imperial romano.
Con respecto a la disolucin del Imperio Romano como unidad poltica y lingstica, es posible comparar distintas interpretaciones
realizadas para explicar dicho proceso (tanto por parte de fuentes contemporneas a los hechos, como por investigaciones actuales).
414
NES
NES
Los Estados en la Tardo
Antigedad.
El Imperio Romano de Oriente.
El proyecto imperial de
Justiniano.
La disolucin del Imperio Romano resulta un punto de partida apropiado para analizar las caractersticas propias de la conformacin
del Imperio Romano de Oriente, del mundo islmico y de la sociedad feudal en Europa occidental, y para especicar las diferentes
formas de organizacin de los poderes polticos y religiosos que se constituyeron en cada caso.
Reinos romano-germnicos.
Un imperio cristiano en Europa
occidental: Carlomagno. El
monacato. El papel cultural y
poltico de la Iglesia.
Califatos y emiratos islmicos.
La cultura islmica y su
expansin territorial. El control
del Mediterrneo.
del perodo tardo antiguo.
Se recomienda estudiar el plan poltico-cultural de Justiniano como emperador romano cristiano universal. En el contexto occidental
de los reinos romano-germnicos, se propone un anlisis de los medios a travs de los cuales la Iglesia convirti a los caudillos
brbaros. En particular, se recomienda revisar la accin de los monasterios como focos de trabajo, conversin y difusin de la
cultura romana y de la religin cristiana, consolidada en el Occidente europeo.
Para la enseanza de este tema se recomienda el estudio de los contactos religiosos y culturales entre las religiones monotestas.
En ese contexto, se propone el estudio de los puntos de contacto entre la cultura islmica y las poblaciones dispersas del desierto;
as como la importancia de la ciencia, la tcnica militar y el pensamiento rabe como medio de control del espacio circundante.
Se sugiere incorporar en el desarrollo el trabajo sobre los siguientes conceptos: emperador o basileus, ordala, emirato, califato,
monacato.
La diversidad cultural puesta de maniesto entre estos tres mundos permite ejemplicar las relaciones generadas entre las
sociedades a travs de lugares y etapas de encuentros y desencuentros. En este sentido, se busca mostrar que los contactos
entre estos mundos del Medioevo no se caracterizaron exclusiva ni mayoritariamente por la violencia, la intolerancia o los procesos
de dominacin poltica y conquista.
Los Estados en la Edad Media.
El Estado feudal en Europa
occidental. La organizacin
de la forma de gobierno, de la
sociedad, de la economa.

El renacimiento urbano y
comercial. La inuencia de las
Cruzadas. Nacimiento de la
burguesa y el capitalismo, las
corporaciones y los gremios.
Las universidades.
durante el Medioevo.
La crisis del siglo XIV.
Se propone un estudio de las relaciones de poder al interior del sistema feudal en el Occidente europeo. En este estudio, es
fundamental indagar en las condiciones polticas que los Estados medievales heredaron del modelo imperial romano universal. En
particular, se recomienda el estudio de las relaciones poltico-religiosas entre Carlomagno, su asesor Alcuino de York y la Iglesia. Se
propone trabajar sobre los siguientes conceptos: contrato feudal, caballero, feudo, servidumbre, vasallaje.
Para el caso europeo, ha sido de fundamental importancia la nalizacin de las migraciones brbaras, como por ejemplo los casos
de los sarracenos, hngaros y normandos que, tras ser repelidos por la cristiandad o convertidos a ella, servirn como mano militar
para recuperar el Santo Sepulcro y dar inicio al proceso de las Cruzadas y sus consecuencias en la mentalidad y en el armado
poltico-territorial de Europa. Ser recomendable el estudio de las Cruzadas como un punto de partida cultural, poltico y social del
renacimiento comercial y urbano.
Se recomienda analizar la crisis religiosa, social y econmica que asol Europa durante el siglo XIV.
Es pertinente, en este caso, un estudio del cambio de la mentalidad propia de la Alta Edad Media, el teocentrismo, por la nueva
mentalidad emergente, propia de la Baja Edad Media: el antropocentrismo, que inuy fuertemente en el estilo de vida y el
pensamiento de la modernidad. Se sugiere el trabajo de los siguientes conceptos: antropocentrismo, burgo, burguesa.
historia
415
NES
to y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas materias, como por ejemplo el anlisis de textos,
En Historia de primer ao, cobran particular relevancia:
Ubicacin espacial de los acontecimientos y procesos estudiados. Identifcacin de cambios y continuidades en la
cartografa.
Lectura de textos, focalizando en:
la lectura de ttulos, subttulos y palabras en negrita;
la identificacin del tema, conceptos centrales, palabras clave;
el uso de diccionarios y enciclopedias para comprender, ampliar y contextualizar la informacin;
la identificacin, en los materiales ledos, de las caractersticas sobresalientes de una poca, los hechos histri-
cos ms relevantes y/o los argumentos que sostienen una posicin.
Diferenciar el tipo de informacin obtenida para explicar las fuentes primarias y las secundarias.
Jerarquizacin de la informacin obtenida para explicar determinados procesos o acontecimientos.
Elaboracin de lneas de tiempo sincrnicas y diacrnicas, esquemas de contenido y cuadros sinpticos.
Redaccin de textos cortos a partir de informacin reunida y sistematizada.
Establecimiento de semejanzas y diferencias entre las formas estatales de los pueblos de Oriente y Amrica durante
la Antigedad.
416
NES
de:
Identifcar cambios y continuidades en los aspec-
tos polticos, econmicos, sociales y culturales en
el pasaje del Medioevo a la modernidad.
Relacionar los procesos de exploracin geogrfca
y de expansin colonial con el establecimiento de
los Estados absolutistas, las transformaciones eco-
nmicas y las modifcaciones en la sociedad esta-
mental.
Conocer distintas interpretaciones histricas y testi-
moniales sobre las conquistas y las resistencias de
las sociedades indgenas.
Identifcar y valorar diversas expresiones del mesti-
zaje americano en lo poltico, lo econmico, lo social
y lo cultural.
Describir las grandes transformaciones cientfcas,
tecnolgicas, ideolgicas, econmicas, sociales y
polticas producidas desde fnes del siglo XVII hasta
principios del siglo XIX.
segundo AO
historia
417
NES
Los Estados europeos en la modernidad.
Humanismo y renacimiento.
El Estado: desde la Edad Media al
renacimiento. Cambios polticos, culturales,
sociales, econmicos y crisis religiosa en
Europa.
Expansin ocenica europea. La hegemona
de la monarqua espaola.
La Reforma protestante y su expansin. La
Contrarreforma.
La economa urbana y sus vnculos con la
economa rural. La sociedad aristocrtica y
burguesa.
Las transformaciones de las sociedades europeas desde el siglo XII hasta el XVI permiten abordar los conceptos de
cambio y de continuidad en la historia y la elaboracin de explicaciones en trminos multicausales.
Se sugiere, para la enseanza del humanismo, la Reforma protestante y la Contrarreforma, la lectura en diferentes
equipos de una seleccin de textos representativos (de Petrarca, Pico della Mirandola, Erasmo de Rotterdam, Toms
Moro, Martn Lutero, Juan Calvino, Ignacio de Loyola, entre otros), con la intencin de identicar las caractersticas
especcas y comunes que aparecen en las obras de los autores seleccionados.
Para el renacimiento, la observacin, descripcin y su comparacin entre obras de arte de este perodo con otras
representativas de los tiempos medievales son vas para abordar tambin el concepto de cambio y el de continuidad.
Aunque las sociedades europeas se mantuvieron fundamentalmente rurales, se propone sealar el papel articulador
de las ciudades en las actividades mercantiles, la organizacin del gobierno comunal, de los actores sociales y de las
diversas manifestaciones culturales, civiles y religiosas (palacios, sedes gubernamentales, catedrales, etctera).
El estudio de la monarqua espaola y su hegemona ejemplica el proceso de consolidacin del poder monrquico,
su expansin territorial y martima.
Para favorecer la comprensin de los procesos estudiados, se propone realizar lneas de tiempo y observacin de
mapas histricos y actuales.
Conceptos: antropocentrismo, teocentrismo, humanismo, renacimiento, modernidad, Estados centralizados,
hegemona.
Los Estados imperiales en Amrica.
El Estado azteca o el Estado inca.
Organizacin de las formas de gobierno, de
la sociedad y de la economa. Expansin
territorial.
Manifestaciones culturales y religiosas.
Grupos indgenas del actual territorio
argentino. Guaranes y diaguitas.
La inuencia incaica en el territorio argentino.
Se sugiere la opcin de ensear un Estado imperial u otro.
Se propone tener en cuenta el perodo de surgimiento y expansin de los Estados imperiales americanos, su
ubicacin geogrca, las caractersticas de su organizacin poltica, econmica y social, para vincular con la
propuesta de contenidos del bloque siguiente, y que el estudiante advierta los cambios y las continuidades que
persisten durante la dominacin colonial.
Se propone orientar en la observacin de las caractersticas de la religin ligadas a los motivos decorativos presentes
en la alfarera, tejidos, orfebrera, por ejemplo y, en el caso incaico, observar la permanencia de estos elementos en
las manifestaciones artsticas regionales argentinas.
Conceptos: agricultores incipientes e intensivos.
contenidos
418
NES
NES
Relaciones e interacciones entre Europa y
Amrica.
La llegada de los espaoles a Amrica. La
conquista de Mxico o del Per.
La conquista en el Ro de la Plata. Fundacin
de Buenos Aires y el gobierno de las ciudades:
los cabildos. Las resistencias de los indgenas.
Las expediciones de los portugueses,
ingleses, franceses y holandeses.
Distintas perspectivas de la conquista de
Amrica.
El sistema colonial en la organizacin poltica,
econmica y social.
Mestizaje social, poltico,
econmico y cultural en Amrica.
El papel de la Iglesia en Amrica.
Para la enseanza de este tema, es importante vincular la expansin europea de los Estados modernos con el
proceso de exploracin, conquista y colonizacin de Amrica con sus ritmos y modalidades diferentes. De esta
manera se intenta facilitar la comprensin del orden de los sucesos y la contemporaneidad de los procesos europeos
y americanos.
Para la enseanza de la conquista espaola, es posible optar entre la explicacin del derrumbe del imperio de los
aztecas o del imperio incaico.
Se recomienda ubicar cartogrcamente los diferentes asentamientos europeos en Amrica.
La indagacin y anlisis de los testimonios, grabados, crnicas, planos del diseo de las ciudades, tanto de los
nativos como de los europeos de ese tiempo y de obras de autores contemporneos que abordan este tema
(por ejemplo, los murales de Diego Rivera) contribuyen a conocer las diferentes interpretaciones histricas y
testimoniales de las conquistas y las resistencias indgenas.
Se propone comparar las particularidades de los diferentes procesos de mestizaje y los sistemas coloniales de los
dominios portugueses y espaoles con los asentamientos de otras potencias europeas.
El estudio del papel de la Iglesia en Amrica permite comprender su participacin en la conquista y su incidencia
en los modos de sociabilidad, en las costumbres, en la vida letrada, artstica y en otras esferas de las sociedades
coloniales.
Conceptos: conquista, colonizacin, mestizaje, evangelizacin.
El absolutismo.
La centralizacin monrquica. El origen divino
de la monarqua.
El barroco: expresin artstica de las
monarquas y de la Iglesia.
El mercantilismo.
La revolucin cientca.
Resulta importante recuperar contenidos del bloque de los cambios de la modernidad en Europa y relacionarlos con
la organizacin del poder poltico de las monarquas, las cortes y con el barroco, manifestacin de ese poder real
absoluto y propaganda religiosa de la Iglesia.
Se propone identicar los cambios territoriales que implic la concentracin del poder monrquico a partir de las
guerras entre los Estados europeos durante los siglos XVI y XVII. Es importante resaltar tambin en la explicacin de
las causas de estas guerras el papel que desempearon las motivaciones religiosas y econmicas, ejemplicando
con la Guerra de los Treinta Aos.
Interesa tambin destacar la vinculacin entre los cambios que se introdujeron desde el humanismo en las
concepciones de hombre, mundo y Dios, y su continuacin con las nuevas ideas que surgieron en el siglo XVII.
Resulta pertinente sealar las diferencias y las consecuencias en el mbito poltico, religioso, econmico y
tecnolgico.
historia
419
NES
El absolutismo (continuacin)
Los lmites al absolutismo en Inglaterra: la
monarqua parlamentaria.
Una alternativa para ordenar los conceptos es realizar un cuadro de doble entrada que integre el desarrollo de la
ciencia y del pensamiento en el siglo XVII, teniendo en cuenta los principales exponentes y las innovaciones en las
ciencias fsicas, la teora poltica, la economa y la losofa.
Para aanzar el conocimiento de las innovaciones en la teora poltica, se sugiere el anlisis y la comparacin entre
fragmentos de Leviatn de Thomas Hobbes y del Segundo tratado sobre el gobierno civil de John Locke, enfatizando la
idea contractualista del origen de la sociedad y del poder poltico, como tambin sus lmites. Es importante presentar a
los autores en el contexto de los conictos polticos de Inglaterra del siglo XVII y las pretensiones de su monarqua de
implantar el absolutismo. Conceptos: absolutismo, monarqua parlamentaria, mercantilismo, barroco, revolucin cientca.
La era de las revoluciones atlnticas.
La Ilustracin: principales ideas y
representantes.
Las reformas borbnicas en Amrica. La
creacin del Virreinato del Ro de la Plata.
La Revolucin Industrial: la fbrica y la
burguesa industrial y los obreros.
Las revoluciones polticas: la independencia
de las Trece Colonias inglesas de Amrica del
Norte y la Revolucin Francesa. Sus efectos
polticos, econmicos, sociales y culturales en
Europa y en Amrica.
Resulta pertinente destacar la interrelacin entre los profundos cambios que se produjeron desde mediados del
siglo XVII y los que se dieron en el siglo XVIII, en lo tecnolgico, lo ideolgico, lo cientco, lo poltico.
Para identicar las principales caractersticas de la Ilustracin, la lectura y el anlisis de fragmentos de obras de autores
representativos ofrecen la oportunidad comprender, en la voz de sus protagonistas, las nuevas ideas de libertades civiles,
divisin de poderes, estado de naturaleza, soberana popular, poder constituyente, entre otras. Asimismo, es importante
vincular la llegada de las ideas ilustradas a la Amrica espaola y su expresin con las reformas de los Borbones.
Para el estudio de la Revolucin Industrial, se puede recurrir a fuentes literarias de novelistas europeos que trataron
la condicin de la clase obrera y el trabajo infantil en esa poca. La lectura de tablas y grcos permite analizar e
inferir consecuencias econmicas, sociales y polticas a partir de datos demogrcos, volumen de la produccin,
cambios en el transporte y entre otros.
Para abordar el estudio de la independencia de las Trece Colonias de Amrica del Norte, se propone destacar las
novedades que aport a la teora poltica: una repblica representativa y federal, la organizacin y divisin de poderes,
la creacin del cargo presidencial, entre otras, y su inuencia en las ideas para la organizacin nacional argentina.
Asimismo, se puede sealar cmo los constituyentes norteamericanos son deudores del pensamiento poltico
grecorromano y los ms cercanos aportes de la Ilustracin. Se propone la lectura y el anlisis de algunos fragmentos
de El Federalista de Madison, Hamilton y Jay.
Para la enseanza de la Revolucin Francesa, una posibilidad es el diseo de una lnea de tiempo para ubicar los
acontecimientos relevantes y sealar las etapas de este proceso complejo. Conjuntamente, por medio de un cuadro
sinptico se esquematizarn las caractersticas ms importantes y los cambios relevantes de cada etapa. En la fase
napolenica, la ubicacin espacial de la expansin del imperio francs contribuir a comprender la irradiacin de la
obra revolucionaria y su legado en el continente europeo.
Como cierre del tema, se sugiere enfatizar la herencia de la Revolucin Francesa, el n de la sociedad estamental y
sus efectos en los dominios espaoles y portugueses en Amrica. Es importante subrayar los grandes cambios que
produjeron las revoluciones atlnticas en mltiples dimensiones.
Conceptos: revoluciones atlnticas, Ilustracin, fbrica, burguesa industrial, obreros, estado de naturaleza, libertades
civiles, derechos, divisin de poderes, soberana popular, poder constituyente, constitucin, repblica representativa
y federal, jacobinos, cdigos, imperio.
420
NES
to y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas materias, como por ejemplo el anlisis de textos,
En Historia de segundo ao, cobran particular relevancia:
Ubicacin espacial de los acontecimientos y procesos estudiados. Identifcacin de cambios y continuidades en la cartografa.
Ubicacin temporal de los procesos mundiales, americanos y argentinos estudiados en lneas de tiempo paralelas para
identifcar fcilmente la contemporaneidad o el orden de los hechos. Este es un contenido en el que hay que insistir todos
los aos. Las lneas de tiempo paralelas son muy tiles para comprender la contemporaneidad entre la escala mundial,
regional y argentina.
Anlisis de distintas fuentes materiales y documentales.
Para el anlisis de fuentes escritas:
La lectura de ttulos, subttulos y las palabras en negrita.
La identificacin del tema, conceptos centrales, palabras clave.
El uso de diccionarios y enciclopedias para comprender, ampliar y contextualizar la informacin.
La identificacin, en los materiales ledos, de las caractersticas sobresalientes de una poca, los hechos histricos ms
relevantes y/o los argumentos que sostienen una posicin.
Diferenciacin del tipo de informacin que proveen fuentes primarias y secundarias.
Jerarquizacin de la informacin obtenida para explicar procesos o acontecimientos determinados.
Sistematizacin y comunicacin de informacin por medio de:
Redaccin de textos cortos (por ejemplo: datos biogrficos de un autor que ayuden a la contextualizacin).
Resmenes.
Cuadros sinpticos.
Cuadros de doble entrada.
Lneas de tiempo sincrnicas y diacrnicas.
Para el anlisis de fuentes materiales (obras de arte, testimoniales):
Bsqueda de informacin sobre el autor y la sociedad en la que trabaj.
Observacin y descripcin de la obra (escenas, personajes representados, recursos, colores, materiales, lneas, luces,
etctera).
Interpretacin final de la obra.
Anlisis de las obras de arte con msica del perodo estudiado.
Exposicin oral (individual y grupal) de los contenidos estudiados.
Lectura de tablas y grfcos en el anlisis de procesos sociales y econmicos.
historia
421
NES
Se sugiere que cada profesor desarrolle un progra-
ma de evaluacin.
de evaluacin que permiten evaluar aprendizajes
la evaluacin.
je de los alumnos.
y fnal.
Para el diseo del programa de evaluacin de His-
toria resulta de importancia recuperar las fnalidades
de su enseanza en la escuela secundaria:
Que los estudiantes adquieran los conocimientos,
procedimientos, habilidades y actitudes necesarios
para comprender la realidad del mundo en que viven,
las experiencias colectivas pasadas y presentes, as
como el espacio en que se desarrolla la vida en so-
ciedad.
1
Ms all de la transmisin de la memoria co-
lectiva y del patrimonio cultural, tiempo, espacio, rela-
ciones polticas, sociales y manifestaciones culturales
deben articularse en las representaciones mentales de
los estudiantes para comprender el presente en el que
viven, para interpretarlo crticamente. A lo largo de las
ltimas dcadas, el papel moralizante y aleccionador
en la enseanza de la historia ha dejado paso al re-
conocimiento de su importante funcin en la forma-
cin de ciudadanos crticos y autnomos (Carretero
y Voss, 2004).
1
Carretero, M.; Voss, J. F. (comp.) (2004). Aprender y pensar la historia.
Buenos Aires, Amorrortu.
La evaluacin se orienta a la
mejora de los procesos de
aprendizaje y de enseanza y
brinda informacin a alumnos
y docentes para tomar
decisiones orientadas a la
mejora continua.
422
NES
La historia, al igual que otras ciencias sociales, es
una disciplina que admite diversos enfoques. La eva-
luacin, en esta materia, requiere transparentar las
perspectivas adoptadas en el proceso de enseanza:
Por qu ensear Historia? Para qu? Qu ensear
en Historia? Cmo ensear? Qu evaluar? Cundo
evaluar?
Para defnir criterios de evaluacin resulta importan-
te, en primer trmino, establecer aquellos aprendizajes
ms relevantes expresados en los objetivos de la mate-
ria. Entre ellos, se pueden destacar:
La comprensin, interpretacin y valoracin de los
procesos histricos abordados en el ao escolar.
La articulacin entre hechos y procesos estudiados
en las distintas escalas de estudio: mundial, ameri-
cana y argentina.
La consideracin de la multiplicidad de relaciones
entre sujetos y contextos que intervienen en los dis-
tintos procesos histricos.
La posibilidad de establecer relaciones y elaborar
explicaciones o argumentaciones sobre los distintos
hechos y conceptos estudiados.
El acercamiento a diversas aproximaciones para ex-
plicar la realidad social con distintos grados de com-
plejidad y profundizacin.
Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, el do-
cente podr utilizar una variedad de instrumentos acor-
des con el desarrollo de la enseanza y los aprendizajes
esperados. Podr recurrirse a pruebas escritas y ora-
les, debates, trabajos prcticos individuales y grupales,
exposiciones individuales o grupales, observacin sis-
temtica, ensayos y monografas, etctera.
Se considerarn, entre otros, los siguientes aspectos:
Ubicacin espacial y temporal de los procesos es-
tudiados. Manejo de lneas de tiempo y mapas en
relacin con los perodos y procesos estudiados.
Relaciones de sincrona y diacrona. Relaciones en-
tre escalas argentina, americana y mundial.
Identifcacin de los acontecimientos y procesos hist-
ricos estudiados, los actores involucrados, sus motiva-
ciones y las relaciones que se establecen entre ellos.
Manejo de la informacin trabajada en el curso. Or-
ganizacin de la informacin en notas, resmenes,
cuadros, redes conceptuales.
Utilizacin y distincin de diversas fuentes: interpretacin
de la informacin para responder a preguntas espec-
fcas, confrontar hiptesis o perspectivas de anlisis.
Claridad y coherencia en el desarrollo de explicacio-
nes y argumentaciones. Uso pertinente del vocabu-
lario especfco.
Establecimiento de relaciones entre hechos y proce-
sos. Identifcacin de causas y consecuencias, con-
tinuidades y rupturas.
Elaboracin de conclusiones propias, a partir de ma-
terial bibliogrfco, videos u otros recursos que pro-
muevan el debate sobre temas puntuales trabajados
en la materia.
Compromiso con el trabajo en la materia: cumpli-
miento con los trabajos, participacin y aporte a la
tarea colectiva en el aula, desarrollo de una actitud
de respeto y valoracin ante el trabajo de los com-
paeros y capacidad de dilogo frente a la diferencia
de opiniones y perspectivas.
La historia, al igual que otras
ciencias sociales, es una
disciplina que admite diversos
enfoques. La evaluacin,
en esta materia, requiere
transparentar las perspectivas
adoptadas en el proceso de
enseanza: Por qu ensear
Historia? Para qu? Qu
ensear en Historia? Cmo
ensear? Qu evaluar?
Cundo evaluar?
historia
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NES
primer ao
Para el diseo del programa de evaluacin de la materia
Historia, primer ao, adquiere especial relevancia que
los estudiantes puedan:
Reconocer las relaciones existentes entre religin
y poltica en los distintos tipos de Estado de la
Antigedad e identifcar los modos de legitimacin
del poder, tanto en la escala mundial como en la
americana.
En relacin con este objetivo se espera que los es-
tudiantes:
ubiquen espacial y temporalmente los estados de
la Antigedad mediante la construccin de lneas
de tiempo y el uso de mapas;
identifiquen y caractericen los sistemas polticos
de la Antigedad: monarquas teocrticas y pala-
ciales, democracia, repblica e imperio;
establezcan relaciones entre religin y poltica y
reconozcan el rol de las religiones como forma de
legitimacin del poder poltico.
Caracterizar las manifestaciones culturales y polti-
cas de la cultura clsica y reconocer su impacto en
la historia posterior.
En relacin con este objetivo, se espera que los es-
tudiantes:
conozcan las ideas polticas del mundo clsico y
su permanencia en la actualidad;
caractericen los cnones estilsticos propios de
la cultura grecolatina;
identifiquen sus huellas en obras contemporneas
(por ejemplo, en el patrimonio arquitectnico,
pictrico y/o escultrico de la ciudad de Buenos
Aires).
Caracterizar el proceso de expansin y conquista de
los romanos y refexionar sobre sus consecuencias
sociales, polticas, religiosas y culturales ms desta-
cadas.
tudiantes:
ubiquen espacial y temporalmente las diferentes
etapas de la expansin de Roma (el Lacio, la pe-
nnsula Itlica, el mar Mediterrneo Occidental, el
Mediterrneo Oriental) mediante mapas histri-
cos y lneas de tiempo;
identifiquen cambios y continuidades en la vida
poltica, social, econmica y cultural dentro de la
sociedad romana durante el proceso expansivo;
conozcan la mirada de los romanos respecto de
los pueblos conquistados;
reconozcan el vnculo entre religin y Estado e
identifiquen el culto imperial como medio de do-
minacin y conquista;
conozcan algunos legados de la cultura roma-
na: el diseo urbanstico (caminos, acueductos,
puentes, la planta urbana), el derecho, la lengua
latina;
elaboren textos o esquemas que resuman las
principales caractersticas de las distintas etapas
expansivas.
Comparar las caractersticas de los estados y socie-
dades de los mundos bizantino, islmico y cristiano
424
NES
durante la Tardo Antigedad y el Temprano Medioe-
vo, incluyendo las vinculadas con la organizacin de
los poderes polticos y religiosos.
tudiantes:
identifiquen las caractersticas polticas, sociales,
religiosas y culturales de los mundos bizantino,
islmico y cristiano occidental durante la Tardo
Antigedad y el Temprano Medioevo;
realicen lneas de tiempo sincrnicas en las que
se identifiquen las diferencias ms destacadas
entre los mundos mencionados;
confeccionen mapas histricos con los espacios
geogrficos ocupados por los mundos bizantino,
islmico y cristiano occidental durante el proceso
en estudio;
comprendan las diferencias y semejanzas cultu-
rales, polticas y religiosas entre estos mundos y
sus mutuas influencias.
Explicar la importancia de los vnculos de dependen-
cia personal para la vida cotidiana en la sociedad
feudal europea.
tudiantes:
identifiquen los estamentos de la sociedad feu-
dal: nobleza, clero y campesinado y sus carac-
tersticas;
describan las relaciones existentes entre seores
feudales, vasallos y siervos e identifiquen sus di-
ferencias en la estructura social, poltica y econ-
mica.
segundo ao
Historia, segundo ao, adquiere especial relevancia que
los estudiantes puedan:
Identifcar cambios y continuidades en los aspectos
polticos, econmicos, sociales y culturales en el pa-
saje del Medioevo a la modernidad.
tudiantes:
ubiquen el proceso en una lnea de tiempo e in-
diquen los principales hitos en la construccin de
los estados europeos modernos (por ejemplo, el
Reinado de los Reyes Catlicos, la conquista de
Granada, el imperio de Carlos V, etctera);
ubiquen en mapas los principales estados eu-
ropeos a fines del Medioevo e identifiquen sus
cambios en el trnsito hacia la modernidad;
identifiquen caractersticas salientes del humanis-
mo, la Reforma protestante y la Contrarreforma a
partir de la lectura de fuentes primarias y elaboren
textos breves que plasmen algunas de las ideas
relevantes estudiadas;
reconozcan las caractersticas del renacimiento
en distintas obras de arte y las distingan de las
caractersticas del Gtico;
caractericen los procesos de cambios en la vida
econmica y social: la importancia de las ciuda-
des en el surgimiento de la burguesa y la eco-
noma mercantil monetaria, la conformacin de
circuitos comerciales, la expansin de la banca y
de los instrumentos financieros;
historia
425
NES
identifiquen continuidades con el mundo medie-
val: la permanencia de la monarqua, los privile-
gios de la nobleza en la sociedad estamental, la
importancia del poder religioso, la extensin del
uso del latn y la centralidad de la vida rural.
Relacionar los procesos de exploracin geogrfca
y de expansin colonial con el establecimiento de
los estados absolutistas y las modifcaciones en la
sociedad estamental.
tudiantes:
reconozcan la simultaneidad entre hechos y pro-
cesos enEuropa y Amrica, por ejemplo, a travs
de la realizacin de lneas de tiempo sincrnicas;
ubiquen en el mapa los estados europeos ab-
solutos, los grandes imperios americanos en el
momento de la conquista y las nuevas adminis-
traciones coloniales europeas, en particular el do-
minio espaol en Amrica.
comprendan las diferencias entre los asentamien-
tos espaoles, portugueses, ingleses, franceses
y holandeses en Amrica teniendo en cuenta las
pocas de exploracin, su ubicacin geogrfica,
la organizacin poltica, la vinculacin con los
pueblos originarios, los circuitos productivos y las
expresiones culturales;
sistematicen y organicen la informacin en tex-
tos, cuadros comparativos, redes conceptuales,
infografas, etctera.
Conocer distintas interpretaciones histricas y testimo-
niales sobre las conquistas y las resistencias indgenas.
tudiantes:
comprendan las diferentes interpretaciones de la
conquista de Amrica y las resistencias indgenas
a partir de la observacin de grabados y obras de
arte y de la lectura de crnicas y relatos;
realicen un anlisis comparativo de las caracters-
ticas principales de las perspectivas estudiadas.
Identifcar y valorar las diversas expresiones del mes-
tizaje americano en lo poltico, econmico, social y
cultural.
tudiantes:
describan las formas de organizacin poltica,
econmica, social y cultural instaladas en Amri-
ca a partir de la conquista y la colonizacin;
reconozcan aquellos rasgos e instituciones que
presentan continuidad desde el perodo de la vi-
gencia de los imperios americanos;
aprecien obras del barroco europeo y americano
e identifiquen en ellas las caractersticas propias
de estos movimientos.
Describir las grandes transformaciones cientfcas,
tecnolgicas, ideolgicas, econmicas, sociales y
polticas producidas desde fnes del siglo XVII hasta
principios del siglo XIX.
tudiantes:
conozcan los conceptos y caractersticas centra-
les de la Ilustracin a partir de la lectura de fuen-
tes primarias;
426
NES
describan el impacto de algunas de las transfor-
maciones cientfico-tecnolgicas en la organiza-
cin de la vida econmica y social. (Por ejemplo,
los cambios en la produccin y la vida domstica,
la consolidacin de la burguesa industrial, el sur-
gimiento de los obreros fabriles);
identifiquen continuidades en la organizacin po-
ltica, la sociedad estamental y la ruralidad de la
vida econmica hasta fines del siglo XVIII;
ubiquen temporal y espacialmente la Revolucin
Gloriosa, la independencia de las colonias ingle-
sas de Amrica del Norte y la Revolucin France-
sa; expliquen sus causas y consecuencias polti-
cas, econmicas, sociales y culturales;
caractericen las etapas de la Revolucin France-
sa, sus tres regmenes de gobierno (monarqua,
repblica e imperio) y los acontecimientos prin-
cipales.
Nueva Escuela Secundaria de calidad
Lengua y literatura
oBJETIVOS y contenidos troncales para la finalizacin de la escuela secundariA
pRESENTACIN
pRIMER AO
sEGUNDO AO
NES
objetivos
capaces de:
Interpretar obras literarias, considerando su contex-
to de produccin, la dimensin intertextual y algunas
marcas de su inscripcin a una esttica determinada.
Emprender trayectos personales de lectura, def-
niendo las propias preferencias y adentrndose en
distintas propuestas.
Ajustar las interpretaciones de textos fccionales y
no fccionales realizando anticipaciones a partir de
conocimientos que se tienen del texto, del autor, del
contexto de produccin, verifcndolas en claves
que aportan los propios textos y confrontndolas
con las interpretaciones hechas por otros lectores.
Explorar, en la escritura literaria, los elementos que
confguran la fccin: la pluralidad de signifcados del
lenguaje literario, la construccin del mundo narrado
y una forma de comunicacin especfca entre el au-
tor y el lector.
Adoptar un punto de vista sobre lo ledo en la escri-
tura de recomendaciones, reseas, artculos de opi-
nin, empleando diversos recursos de la lengua para
expresar valoraciones y la propia opinin.
Expresar oralmente conocimientos, ideas y opinio-
nes, exponiendo de manera organizada y congruen-
te en relacin con el tema y la audiencia.
Planifcar y desarrollar las intervenciones orales (na-
rraciones, exposiciones, entrevistas, debates) recu-
rriendo a las lecturas previas, a la escritura (guiones,
notas) y a apoyos visuales y gestuales, as como a
recursos del discurso que les dan fuidez y un orden
explcito (organizadores, marcadores y conectores
de la oralidad formal).
Emprender un proceso de indagacin con propsi-
tos de estudio que incluya la bsqueda de informa-
cin en diversas fuentes de consulta para construir
conocimientos adecuados al propsito y al tema de
estudio y comunicarlos a travs de gneros y forma-
tos acadmicos: informes y monografas.
Recurrir a la escritura para registrar y reelaborar in-
formacin (notas, cuadros, esquemas, resmenes,
sntesis, etc.), para poder reutilizarla en otros textos
y como apoyo para la lectura.
Revisar en los textos aspectos relacionados con la
coherencia y cohesin textuales, identifcando y co-
rrigiendo problemas.
Incluir en la escritura y advertir en la lectura las es-
trategias, procedimientos y recursos lingsticos uti-
lizados para generar efectos de sentido en el lector.
Alcanzar precisin lxica en sus producciones tal
que se facilite la lectura y se logre una adecuacin
mnima al mbito de circulacin del texto (acadmi-
co, literario, social).
Recurrir en la revisin ortogrfca a los conocimien-
tos sobre las relaciones y regularidades del sistema
de escritura: parentescos lxicos, morfologa, etimo-
loga, y al uso de materiales de consulta: dicciona-
rios, manuales de estilo y correctores.
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Lengua y Literatura 431
Prcticas del Lenguaje en relacin
con la Literatura
Lectura y escucha de obras literarias de distintos g-
neros, pocas y autores.
Lectura por s mismos de obras literarias, seleccionan-
do qu leer y fundamentado las preferencias en cono-
cimientos y en saberes alcanzados a travs de la lec-
tura compartida con el docente y con los compaeros.
Escritura de recomendaciones, reseas y otros tex-
tos crticos sobre la experiencia literaria, ya sea com-
partida o personal.
Participacin en conversaciones, discusiones, co-
mentarios orales, foros y presentaciones en torno a
la experiencia literaria.
Experimentacin, a travs de la escritura literaria, de
distintas formas de indagar, de construir una hipte-
sis sobre lo real y de poner en juego la imaginacin.
Valoracin de la lectura y de la escritura como ex-
periencias estticas que habilitan descubrimientos
y nuevas relaciones con el mundo, con los otros y
consigo mismos.
Prcticas del Lenguaje y participacin
ciudadana
Lectura y comentarios de noticias y otras informa-
ciones en los medios grfcos y audiovisuales.
Convergencia de medios y su impacto en la produc-
cin y circulacin de informacin.
Posicin del medio y posicin del periodista y recur-
sos para presentarlas y sostenerlas en distintos g-
neros periodsticos: noticias, columnas, editoriales.
Produccin de textos orales y escritos para expre-
sar la propia opinin sobre temas de inters social y
comunitario.
Lectura y anlisis de distintos discursos que aparecen
en los medios: periodsticos, polticos, de divulgacin.
Participacin en debates sobre temas de inters so-
cial o comunitario asumiendo distintos roles: a favor,
en contra, moderador, apuntador, secretario.
Prcticas del Lenguaje en contextos de
estudio de la Literatura y del Lenguaje
Bsqueda de informacin en diversas fuentes de con-
sulta: audiovisuales y escritas, en papel y virtuales.
Registro y reelaboracin de la informacin para
construir conocimiento: toma de notas, fchas, cua-
dros, esquemas, resmenes adecuados al propsito
y al tema de estudio.
Comunicacin oral y escrita del conocimiento: expo-
siciones, debates, afches, informes, monografas.
Herramientas de la Lengua. Uso y reflexin
Discurso, texto y gramtica
Seleccin de un enunciador pertinente al texto y al
propsito de escritura y su sostenimiento a lo largo
del texto.
Estrategias, procedimientos y recursos lingsticos
adecuados al texto, a los efectos que se quiere pro-
ducir y a los conocimientos que se presuponen en
el destinatario.
NES
Denominacin y expansin de la informacin sobre
eventos y entidades que son objeto del discurso.
Construccin de la temporalidad en el discurso.
Orientacin comunicativa del enunciado.
Inclusin de voces que conforman el discurso.
Expresin de las valoraciones, actitudes y opinio-
nes sobre lo que se dice y sobre el destinatario.
Empleo en la escritura de diversos procedimientos y
recursos para cohesionar los textos.
Seleccin de lxico adecuado al tema, al texto y al
propsito de escritura.
Ortografa en uso
Revisin de la ortografa en los textos producidos
hasta lograr una versin que se considere apropiada
para publicar.
Resolucin de dudas ortogrfcas a partir de los
conocimientos alcanzados sobre el sistema de es-
critura ortogrfca, es decir sobre sus regularidades
relacionales: parentescos lxicos, relacin con la
morfologa y la sintaxis, etimologa.
Consulta de diversas fuentes para revisar la ortogra-
fa en los textos que se escriben: diccionarios, textos
ledos, corrector ortogrfco de la computadora, el
docente u otros adultos.
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NES
El acceso a la cultura escrita es clave en los procesos
de socializacin e inclusin social. La propuesta que
aqu se presenta pone en primer plano las prcticas so-
ciales del lenguaje con la intencin de que los alumnos
lleguen a ser miembros activos de una comunidad de
lectores y escritores en la escuela y ms all de ella.
Por lo tanto, se espera que a lo largo de la escuela
secundaria, en el aula de Lengua y Literatura, y en la
institucin, sea posible crear espacios que permitan a
los alumnos interpretar crticamente los discursos so-
ciales, dominar las prcticas del lenguaje necesarias
para la construccin del conocimiento y el progreso
como estudiantes, formarse como lectores de literatu-
ra y refexionar a partir del uso para ir construyendo un
conocimiento sobre la lengua.
En este sentido, se considera que Lengua y Litera-
tura tiene un rol primordial en la formacin integral de
los jvenes, entre otras cuestiones, por su incidencia
en la democratizacin de las prcticas de lectura, es-
critura y oralidad. Concebir estas ltimas como objeto
de enseanza apunta a que los estudiantes valoren las
posibilidades que ofrece el lenguaje para conceptuali-
zar la realidad; expresar las ideas, los sentimientos, la
subjetividad; construir el conocimiento; compartir las
emociones, los puntos de vista, las opiniones; y expe-
rimentar el placer de leer textos literarios.
Entonces, los propsitos centrales de la enseanza
en esta asignatura son: por un lado, lograr que los
alumnos se apropien y dominen la lectura, la escritura
y la oralidad como prcticas sociales (es decir, no solo
como procesos mentales ni entendidas fuera del es-
pacio social) en contextos de mayor complejidad y for-
malidad cada vez; por otro, crear las condiciones para
Presentacin
que puedan refexionar sobre estas prcticas despus
de que hayan participado de ellas de manera frecuen-
te y sostenida a lo largo de la escolaridad.
En este sentido se incluyen, en cada ao, saberes
que van a cobrar sentido en el marco de estas prc-
ticas, relacionados con la literatura y con el lenguaje.
Estos saberes, a diferencia de las prcticas en las que
se encarnan, son enunciables como objetos de cono-
cimiento y pueden ser progresivamente descontextua-
lizados y reutilizados en otras prcticas en el mismo o
en otros aos.
Tomar como objeto de enseanza las prcticas del
lenguaje supone asumir determinados criterios para la
seleccin de prcticas, saberes y situaciones de ense-
anza. Se busca priorizar aquellos que:
tienen algn correlato en el mundo social en tanto se
trata de formas de uso del lenguaje inscriptas socio-
histrica y culturalmente;
presentan una continuidad a lo largo de toda la es-
colaridad si se quiere lograr que los alumnos se de-
sarrollen y se vean a s mismos como lectores y es-
critores plenos que pueden participar de formas de
hacer que circulan en la vida social fuera de escuela;
se ejercen de manera frecuente en cada ao, ya que
su puesta en acto recurrente en diversos contextos
favorece la emergencia de lectores y escritores ver-
stiles y bien preparados para desempearse en si-
tuaciones similares;
se referen a la lectura, escritura y oralidad formal
que puedan aprender a realizar los alumnos en con-
textos de estudio de temas literarios y lingsticos;
pueden ser revisitadas en distintos contextos, por
El acceso a la cultura escrita
es clave en los procesos
de socializacin e inclusin
social. La propuesta que aqu
se presenta pone en primer
plano las prcticas sociales
del lenguaje con la intencin
de que los alumnos lleguen
a ser miembros activos de
una comunidad de lectores
y escritores en la escuela y
ms all de ella.
NES
ejemplo con diferentes obras, autores, temas literarios
o lingsticos, otros destinatarios u otra circulacin.
estn relacionados con los estudios literarios y sobre
el estudio y uso de la lengua, como mbitos espec-
fcos de profundizacin disciplinar.
El abordaje de las prcticas de lectura, escritura
y oralidad como los contenidos centrales de la asig-
natura le plantea a la prctica docente interrogantes
legtimos en relacin con cmo planifcar situaciones
de aula en las que se prioricen estas prcticas del len-
guaje o cules son las condiciones didcticas para ha-
cer del aula una comunidad de lectores y escritores.
Una primera respuesta a estos interrogantes reside en
la tarea conjunta de encarnar los contenidos en se-
cuencias de trabajo, proyectos de escritura y activida-
des permanentes de lectura y escritura con propsitos
comunicativos claros y compartidos con los jvenes.
En primer lugar, se considera que las decisiones
sobre qu leer no se agotan en la seleccin de uno o
varios textos; es necesario trazar una relacin entre
estos, mostrar un camino, una ruta de lectura, pues
se trata de recorridos de lectura y no solo de un lis-
tado de textos. Resulta entonces apropiado pensar
una trama de experiencias de lectura que se apoyen
en uno o ms corpus organizados de manera variada,
y que habiliten a los alumnos a establecer relaciones
diversas y personales entre los textos, entre estos y el
contexto de produccin, atravesando pocas, espa-
cios y, tambin, gneros.
En segundo lugar, se propone que se vaya traman-
do la construccin de secuencias didcticas que inte-
gren prcticas de lectura, escritura y oralidad. En este
sentido, se insiste en el valor de la escritura desde una
concepcin distante de aquella que la presenta como
mero instrumento puesto a funcionar en el momen-
to de la evaluacin de la lectura o como integracin
(cierre) de una secuencia didctica. Por un lado, se
plantea la escritura como un espacio de posibilidad
para transformar, recrear y, entonces, resignifcar el
conocimiento y las sensaciones, imgenes, percep-
ciones generadas por la lectura. La escritura permi-
tira, desde esta concepcin, reorganizar y potenciar
la activacin de los referentes pblicos y privados que
suscita la lectura en cada lector (Rosenblatt, 2002).
Por otro, se trabajara en la planifcacin para dotar a
las secuencias de escritura de un contexto que tras-
cienda el aula, a fn de compartir con los alumnos el
propsito comunicativo, destinatarios y el mbito de
circulacin que den sentido a la produccin.
La propuesta de contenidos de Lengua y Literatura
fue organizada en torno a estos cuatro ejes:
Prcticas del Lenguaje en relacin con la Literatura
Prcticas del Lenguaje y participacin ciudadana
Prcticas del Lenguaje en contextos de estudio de la
Literatura y del Lenguaje
Herramientas de la lengua. Uso y refexin
Los contenidos que se incluyen en los tres primeros
ejes se referen a las prcticas del lenguaje y se vincu-
lan a la formacin del lector esttico, del ciudadano y
del estudiante. El cuarto eje incluye contenidos lings-
ticos que los alumnos han de adquirir en el ejercicio
mismo de las prcticas, de modo tal que se consti-
tuyan en herramientas que habrn de reutilizar en la
lectura, la escritura y la oralidad.
Al considerar a la literatura como una prctica so-
ciocultural, no se pretende subsumirla en un campo
Los contenidos que se
incluyen en los tres primeros
ejes se referen a las prcticas
del lenguaje y se vinculan
a la formacin del lector
esttico, del ciudadano y
del estudiante. El cuarto eje
incluye contenidos lingsticos
que los alumnos han de
adquirir en el ejercicio mismo
de las prcticas, de modo
tal que se constituyan en
herramientas que habrn
de reutilizar en la lectura, la
escritura y la oralidad.
NES
ms amplio de las prcticas del lenguaje en general,
sino que es una apuesta a repensar la lectura, la es-
critura, el tomar la palabra y el escuchar en torno a
la literatura en la escuela secundaria como formas de
una relacin social, situada espacial e histricamente,
entre los jvenes y lo literario. De este modo, se prio-
rizan los quehaceres intersubjetivos que tienen lugar
entre los lectores, autores, editores, crticos, etc. en
un contexto sociocultural determinado, antes que el
estudio inmanente y estructural de la obra literaria o
su periodizacin.
Con respecto a la lectura literaria, dado que el lector
en general y, muy especfcamente, el lector literario, se
comienza a formar en el momento preciso en que en-
cuentra un autor, un gnero, un tema, un texto que lo
atrae de modo particular y que lo incita a seguir leyendo,
es importante acercar a los estudiantes una seleccin
de textos literarios lo ms amplia y variada posible perte-
neciente a la literatura universal en general y, en particu-
lar, a la literatura latinoamericana de diferentes pocas,
gneros, autores y temticas, para responder a una plu-
ralidad y diversidad de intereses lecturales.
Para los tres primeros aos, se propone la lectura
y comentario de textos literarios de narrativa, poesa
y teatro de diversas pocas y autores. Como criterio
organizador, en primer ao se opt, en el caso de la
narrativa y del teatro, por organizar a partir del gnero
por ejemplo: relato mitolgico, policial y teatro so-
cial argentino, mientras que en la poesa se propone
privilegiar una temtica. En segundo y tercer ao, se
plantea organizar la lectura alrededor de tpicos lite-
rarios que atraviesen gneros y pocas. La propuesta
de temas tiene la intencin de brindar organizadores
de la lectura literaria. El tpico permite transitar gne-
ros, pocas, autores, con lo cual es posible apreciar
ciertos alcances de la intertextualidad y de la polifona
de los textos.
En los dos ltimos aos se avanza hacia la crtica li-
teraria, incluyendo herramientas conceptuales propias
de la teora literaria en el anlisis de los textos, para
identifcar las caractersticas sobresalientes de los mo-
vimientos literarios y sus relaciones con los contextos
de produccin de las obras.
Para cada ao se presenta un corpus de lecturas
sugeridas, con el fn de colaborar con el docente en la
ardua tarea de seleccin y en la no menos compleja
defnicin de los que pueden ser considerados textos
signifcativos para la tradicin cultural. Se incluyen en
este corpus textos clsicos, que ya forman parte del
patrimonio cultural de la humanidad, y otros de auto-
res contemporneos destacados que han abordado
los temas o gneros seleccionados como ejemplos, o
que pertenecen a las corrientes, generaciones o mo-
vimientos presentados. Los profesores pueden elegir
algunos de ellos u optar por otras obras para hacer
una lectura intensiva y compartida con los estudiantes
en el aula, y seleccionar otros para que los alumnos
los lean, en grupos o individualmente, y luego los co-
menten a los compaeros.
Las prcticas de lectura, escritura y oralidad relacio-
nadas con la participacin ciudadana buscan acercar
a los alumnos a temas e intereses sociocomunitarios,
al discurso de los medios masivos (noticias y textos
de opinin en los primeros aos) y a otros gneros
y discursos sociales, como la entrevista, el discurso
poltico y el debate (en los aos superiores).
Las prcticas de lectura,
escritura y oralidad
relacionadas con la
participacin ciudadana buscan
acercar a los alumnos a temas
e intereses sociocomunitarios,
al discurso de los medios
masivos (noticias y textos de
opinin en los primeros aos)
y a otros gneros y discursos
sociales, como la entrevista, el
discurso poltico y el debate (en
los aos superiores).
NES
La lectura crtica de la prensa atiende a la forma-
cin de sujetos sociales capaces de tomar una postu-
ra crtica frente a las voces que circulan en el contexto
comunitario y, a la vez, hacer or su voz. Se espera que
los estudiantes puedan formarse paulatinamente un
criterio propio frente a la reelaboracin que los medios
de comunicacin hacen de la realidad, colaborando
en su formacin como ciudadanos.
En relacin con la escritura, se propone la produc-
cin de literatura y textos de no fccin en torno a lo
literario (de las recomendaciones a las reseas, de los
comentarios al ensayo), as como textos de informa-
cin de inters social y comunitario como noticias en
los primeros aos y textos de opinin en aos subsi-
guientes. La propuesta de escribir distintas clases de
textos ofrece a los estudiantes la oportunidad de ex-
perimentar con diferentes posibilidades del lenguaje:
crear nuevas realidades, reelaborar informacin obte-
nida para aprender e informar a otros sobre lo apren-
dido, interactuar socialmente.
Los criterios de secuenciacin de las prcticas de
escritura en los diversos aos son la frecuentacin, la
especializacin y la complejidad de los tipos de textos
a escribir: se comienza en 1 ao con cuentos, gnero
que los alumnos han abordado muchas veces a lo lar-
go de la escolaridad primaria, para fnalizar en 5 con
una escritura de obras literarias de no fccin. Para la
seleccin de textos periodsticos se toman en cuenta
la complejidad del gnero y de las estrategias discursi-
vas a desarrollar, as como tambin los conocimientos
previos implicados. Dada la especializacin de los tex-
tos acadmicos, se los incorpora en los ltimos aos,
momento en que los alumnos pueden desarrollar ms
efcazmente comunicaciones propias del mbito insti-
tucional.
Las prcticas de oralidad que se priorizan se re-
lacionan con la oralidad formal. A partir del recono-
cimiento de las caractersticas que defnen a la ora-
lidad y a la escritura como dos cdigos distintos, se
intenta que los estudiantes perfeccionen sus prcticas
no solo como lectores/escritores, sino tambin como
oyentes/hablantes capaces de adecuar las variedades
de la lengua oral a distintas circunstancias comuni-
cativas donde resulte necesario exponer, argumentar,
formular, solicitar, debatir, escuchar activamente, etc.
Los contenidos de oralidad se distribuyen a lo largo
del nivel considerando la complejidad de los formatos
y de las estrategias a emplear. En funcin de dichos
criterios, el orden que se sigue es el siguiente: narra-
ciones, exposiciones, comentarios, entrevistas, discu-
siones, debates.
La inclusin del eje de Prcticas del Lenguaje en
contextos de estudio de la Literatura y del Lenguaje
responde a la necesidad de ayudar a los alumnos a
aprender a estudiar y a que puedan hacerlo con cre-
ciente autonoma. A medida que se avanza en el nivel,
se espera que los alumnos adquieran mayor autono-
ma en la bsqueda, organizacin y exposicin de la
informacin y que aborden tipos de textos ms com-
plejos, tanto en la lectura como en la produccin. Se
propone trabajar con textos referidos a la disciplina,
de modo de aprovechar esta instancia para profun-
dizar en temas especfcos. En los ltimos aos se in-
cluye el trabajo con algunos textos acadmicos, a los
que debern recurrir con frecuencia en los estudios
superiores.
La inclusin del eje de
Prcticas del Lenguaje en
contextos de estudio de la
Literatura y del Lenguaje
responde a la necesidad
de ayudar a los alumnos
a aprender a estudiar y a
que puedan hacerlo con
creciente autonoma.
NES
En el eje Herramientas de la Lengua. Uso y refexin
se incluyen los contenidos que, tradicionalmente, se
ubican en el marco de la enseanza de la lengua: gra-
mtica, lxico y ortografa. Actualmente estos conte-
nidos se concentran en los tres primeros aos. Aqu
se propone trabajarlos a lo largo de toda la escuela
secundaria, para facilitar su comprensin por parte de
los alumnos, en la medida en que tendrn ms tiempo
para apropiarse de ellos, a travs de distintos espacios
de refexin en el marco de las prcticas y de activida-
des de sistematizacin de los conceptos adquiridos.
En los dos ltimos aos, se propone acompaar la
lectura y produccin de textos con un trabajo siste-
mtico acerca de las estructuras sintcticas comple-
jas (coordinadas y subordinadas) que los conforman,
para optimizar, al mismo tiempo, los aprendizajes de
las prcticas y de las herramientas de la lengua.
En relacin con la ponderacin del tiempo didctico
y la enseanza de la lengua, se sugiere, en principio,
destinar el 80% del total del tiempo de cada ao al
ejercicio intensivo de las prcticas de lectura, escritura
e intercambio oral en sus distintos mbitos, priorizan-
do el eje del mbito literario. Dado que en el ejercicio
mismo de estas prcticas los alumnos ponen en ac-
cin contenidos gramaticales, lxicos y ortogrfcos,
se sugiere consolidar esos conocimientos adquiridos
en el uso, empleando el 20% del tiempo restante en
su sistematizacin, para que puedan reutilizarlos de
manera efectiva como herramientas en la compren-
sin y produccin de textos de diversos gneros.
Es claro que el orden de la presentacin de los
contenidos que siguen no implica una secuencia
fija. Pues no se espera que estos sean abordados
necesariamente en el orden presentado en cada
ao. Pues, como se seal, es decisin del docente
y la escuela plantear distintos recorridos en el ao y
entre aos, pensados y adecuados a los alumnos e
instituciones.
En relacin con la ponderacin
del tiempo didctico y la
enseanza de la lengua, se
sugiere, en principio, destinar
el 80% del total del tiempo de
cada ao al ejercicio intensivo
de las prcticas de lectura,
escritura e intercambio oral
en sus distintos mbitos,
priorizando el eje del mbito
literario.
NES
Brindar mltiples oportunidades en el aula y fuera
de ella para que los alumnos sean partcipes ac-
tivos de una comunidad de lectores de literatura
y desarrollen una postura esttica frente a la obra
literaria.
Ofrecer a los estudiantes una amplia variedad de
textos literarios de los diversos gneros para que
puedan profundizar y diversifcar sus recorridos de
lectura, y reconocer las diversas formas de pensar
la realidad y las distintas visiones acerca de la ex-
periencia humana y sus utopas que se plasman en
la literatura.
Proveer a los alumnos las herramientas conceptua-
les bsicas de teora y crtica literarias necesarias
para enriquecer sus interpretaciones de los textos.
Mostrar las relaciones entre la literatura y las otras
artes, promoviendo la comprensin por parte de
los estudiantes del alcance y las proyecciones de
los distintos movimientos, corrientes y generacio-
nes literarias que se han dado a lo largo de la histo-
ria de la humanidad.
Brindar oportunidades para la produccin y la com-
prensin de textos que les permitan a los estudian-
tes apropiarse de las estrategias cognitivas y me-
tacognitivas necesarias para abordar con efcacia
distintos tipos textuales.
Ayudar a los alumnos a construir las estrategias
apropiadas para comprender los textos de estudio
colaborando, de esta manera, con el desarrollo de
su autonoma como estudiantes.
Ofrecer mltiples y diversas oportunidades para la
produccin de distintos tipos de texto, con distin-
tos propsitos, para diferentes destinatarios, acer-
ca de diversos temas, a fn de que los alumnos se
conviertan en usuarios cada vez ms competentes
de la lengua escrita.
Ofrecer situaciones que promuevan la construccin
de las relaciones entre actividades de escritura y de
lectura.
Proponer actividades que impliquen distintos tipos
de comunicacin oral, de modo que los estudian-
tes puedan desarrollar la capacidad de expresar-
se oralmente a travs de diferentes formatos, ante
diversos interlocutores y de escuchar de manera
comprensiva y crtica.
Promover el anlisis y la interpretacin crtica de los
mensajes provenientes de los medios masivos de
comunicacin, haciendo hincapi en la perspectiva
de estos medios en relacin con representaciones,
identidades, valores y estereotipos que circulan en
la cultura.
Propiciar el conocimiento de la gramtica, el lxico
y la ortografa, a partir del uso de la lengua y de la
refexin acerca de sus recursos, para llegar a la
sistematizacin de las estructuras lingsticas y de
sus componentes, orientando este conocimiento
hacia la optimizacin de las prcticas de lectura,
escritura y oralidad.

NES
de:
Comentar obras de un gnero o subgnero ledo,
fundamentando la sugerencia en rasgos propios
del gnero y pensando en otro lector.
Reconocer al leer cuentos, y tomar en considera-
cin al escribirlos: el marco espacio-temporal, los
personajes y sus motivaciones, el conficto y su re-
solucin.
Acudir a la prensa escrita para ampliar o confrontar
la informacin obtenida por otros medios, advirtien-
do el punto de vista adoptado para la construccin
de la noticia y las fuentes utilizadas por el medio.
Poner en juego estrategias de lectura adecuadas al
gnero del texto y al propsito de lectura: atender
al paratexto, relacionar la informacin del texto con
sus conocimientos previos, realizar anticipaciones
e inferencias, detectar la informacin relevante,
vincular el texto escrito a las ilustraciones y/o grf-
cos y esquemas que lo acompaan.
Narrar oralmente con congruencia, claridad y
usando el lxico, las estrategias discursivas y los
recursos lingsticos estudiados en el ao suce-
sos vividos o historias ledas.
Elaborar resmenes, toma de notas, fchas y cua-
dros sinpticos sobre la base de textos ledos en
contextos de estudio.
Respetar la coherencia del contenido en la produc-
cin de textos escritos.
Emplear construcciones sustantivas, adjetivos y fra-
ses predicativas de manera adecuada al destinata-
rio, al contexto de circulacin del texto y al gnero.
Revisar la ortografa de un texto recurriendo a los
contenidos estudiados sobre ortografa literal.
1Ao
PRIMER AO
NES
Lectura y comentario de obras literarias,
de manera compartida, intensiva y
extensiva
Lectura de un subgnero narrativo (policial,
fantstico, ciencia ccin o terror).
Lectura de texto de origen oral (mitos
de distintas civilizaciones o cuentos
tradicionales de los pueblos indgenas de
Argentina, etc.).
Lectura y recitado de poemas vinculados
con algn tema (por ejemplo, poemas y
canciones sobre Buenos Aires).
Participacin en sesiones de teatro ledo
(teatro social argentino, teatro realista
urbano y rural, teatro abierto, teatro por la
identidad, etc.).
Participacin habitual en situaciones
sociales de lectura en el aula (comunidad
de lectores de literatura)
Lectura extensiva de diversas obras de los
gneros trabajados.
Recomendaciones orales y escritas de
obras ledas.
A travs de la lectura de los diversos
textos, se abordarn los siguientes
contenidos:
El gnero y su incidencia en la
interpretacin de los textos.
El autor y su obra. Rasgos biogrcos que
enriquecen la interpretacin de las obras
ledas.
El autor y su contexto de produccin.
La lectura literaria se organiza en torno a dos modalidades de lectura. Una ms intensiva, que habilite a un trabajo
en profundidad con los textos; por ejemplo: leer detenidamente, volver a leer, escuchar leer al docente o a otros
compaeros, analizar y vericar interpretaciones. Otra, ms abierta a la exploracin personal de varias obras, que
permita elegir, justicar las elecciones, recomendar y compartir con otros preferencias e interpretaciones, y cree las
condiciones para hacer del aula una comunidad de lectores de literatura que se rene habitualmente para compartir
lo que se ha ledo y comentarlo. Por ejemplo, en crculos de lectores, podrn compartir sus interpretaciones y llegar a
confrontarlas y enriquecerlas.
Se considera relevante, en el desarrollo de estas modalidades de lectura, destacar las relaciones entre los autores y sus
obras, reconociendo cmo algunos datos sobre la vida del autor iluminan ciertos aspectos importantes de los textos
ledos, dado que habilitan un proceso de interpretacin ms consistente, centrado en la relacin entre el texto y el
contexto de produccin.
Es importante que los contenidos referidos a los gneros se trabajen durante la lectura de los textos; los alumnos se
irn apropiando de ellos a medida que vayan leyendo. Recin luego de la lectura de diversos textos pertenecientes a
los gneros trabajados, se sugiere reexionar sobre los contenidos propuestos, avanzando en la construccin de los
conceptos tericos. Por ejemplo, si se sigui la lectura de relatos policiales es posible ahondar en 1 ao en el gnero
policial de enigma: la lgica y el develamiento del enigma; la deduccin; el papel del detective en la resolucin del
misterio; las pistas y la complicidad del lector; los juegos paradojales de la accin.
De esta forma, se intenta enriquecer las interpretaciones y orientar futuras lecturas que habrn de realizar de manera
autnoma.
En relacin con la lectura y el recitado de poemas, el docente puede seleccionar un tema que considere de inters
para el grupo. La propuesta del tema Buenos Aires y su poesa tiene por nalidad ampliar la mirada cotidiana sobre la
ciudad, a partir de cmo la han visto y cmo la ven distintos poetas y cantautores como Jorge Luis Borges, Baldomero
Fernndez Moreno, Adela Basch, Homero Manzi, Enrique Cadcamo, Horacio Ferrer, Vicentico, etc. Se sugiere que los
estudiantes lean poemas, escuchen grabaciones de poemas ledos por sus autores, vean videoclips o documentales
sobre la ciudad.
Se propone que los alumnos tomen contacto con obras teatrales que reejen distintos momentos de la sociedad argentina
y que se acerquen a ellas a travs de la experiencia del teatro ledo. El teatro ledo, a la vez que permite llevar a los
estudiantes de manera signicativa al gnero dramtico, da sentido social a la lectura en voz alta que se realiza dentro de la
escuela. Es necesario que tengan la posibilidad de ejercitar previamente la lectura de los papeles que les han atribuido, con
la nalidad de leer con uidez y con la entonacin exigida por las caractersticas de los personajes que representan
1
.
Contenidos
1
Como parte de estas sugerencias para la enseanza, se propone en Anexo un corpus de lecturas sugeridas en torno a los temas que se plantearon como ejemplos.
NES
Escritura de cuentos
Planicacin, puesta en texto y revisin de
cuentos atendiendo a los rasgos del gnero
y la organizacin del relato: el mundo de
la ccin, la realidad representada. La
adopcin de una perspectiva. El conicto.
La presentacin de los personajes y sus
motivaciones. La descripcin del espacio
y el tiempo en que trascurren los hechos.
Las relaciones entre el tiempo de historia
y el tiempo del relato. La causalidad de las
acciones. Las voces de los personajes.
Uso de otros cuentos como modelos para
el propio escrito.
Edicin de los textos con vistas a
su publicacin: antologas, blogs,
presentaciones, concursos, carteleras y
revistas escolares, etc.
En continuidad con las experiencias de los alumnos en la escuela primaria, se propone la escritura de narraciones
(preferentemente vinculadas a las obras ledas), desarrollando todo el proceso de escritura: planicacin, puesta en
texto, revisiones y edicin de los textos. En el marco de estas situaciones, los alumnos pueden resolver los problemas
de escritura y, a la vez, llegar a conceptualizaciones ms explcitas sobre el armado de las narraciones, recurriendo a
ejemplos presentados en las obras ledas o en otras obras tradas ad hoc para mostrar cmo los escritores consagrados
conguran el mundo de la ccin. De este modo, se instala la prctica social de leer como escritor y escribir como
lector.
Produccin y escucha de narraciones
orales
Seleccin e identicacin del tema.
Criterios de seleccin.
Uso e identicacin de recursos para
mantener el inters de la audiencia, crear y
mantener la intriga.
Organizacin y reelaboracin coherente del
relato.
Manejo de recursos lingsticos y
paralingsticos.
Se sugiere crear espacios dedicados a la narracin de sucesos vividos e historias ledas, escuchadas o vistas en el
cine o la televisin, preferentemente de inters colectivo. Esta prctica les permitir a los alumnos reexionar sobre
las relaciones entre oralidad, escritura y lenguajes audiovisuales, y advertir las diferencias y modicaciones que se han
tenido que hacer en el momento de producir un texto oral sobre una historia que originalmente estaba contada por
escrito o de manera audiovisual.
Preparar narraciones orales con distinta circulacin (para nios ms pequeos, abuelos de un hogar, la grabacin de un
CD de historias para una biblioteca de ciegos o para nios, para un programa de radio, etc.) podr ayudar a los alumnos
a adecuar el texto oral a distintos destinatarios en cuanto a su contenido, organizacin, lxico, tipos de explicaciones,
entre otros.
NES
Lectura, comentario y anlisis de
noticias de inters social y comunitario
Las condiciones y el proceso de produccin
de la noticia en los medios de prensa:
seleccin, edicin, puesta en pgina.
Estrategias discursivas empleadas para
construir el acontecimiento y sus efectos de
sentido: recortes de la informacin y distintos
enfoques de un mismo tema o macrotema,
recursos lingsticos (uso de voz pasiva;
discurso directo; focalizacin de determinado
elemento mediante la ubicacin en la
oracin, etc.) para mitigar o destacar algunos
aspectos, voces incluidas.
Diferenciacin de hechos y opiniones.
Fuentes de donde provienen las noticias:
agencias de noticias, corresponsales,
enviados especiales.
Anlisis de la circulacin y relaciones entre
las noticias de la prensa y de otros medios
(televisin, internet, radio).
Se propone una actividad habitual de lectura del diario para que los alumnos vayan, paulatinamente, aprendiendo a
seleccionar noticias en forma autnoma, haciendo explcitos los criterios que consideran relevantes para dicha seleccin
(impacto social, permanencia en el tiempo, personas involucradas, etc.), a comparar noticias de distintos diarios y
pocas, y a leer crticamente la informacin brindada por el gnero noticia en su conguracin actual, para tomar
conciencia de cules son algunos recursos usados por el texto periodstico para enmascarar ideologas, creencias,
impresiones subjetivas, etc. detrs de una aparente objetividad.
Prcticas del Lenguaje en contextos de estudio de la literatura y el lenguaje
Lectura exploratoria para la bsqueda de
informacin sobre un tema conocido
Seleccin de informacin a partir de
informacin paratextual.
Localizacin de informacin poniendo en
juego estrategias de lectura adecuadas
a diversos propsitos y a los textos de
estudio.
Uso de buscadores de internet.
Palabras clave; nociones de pertinencia
y adecuacin de la informacin. Sitios
seguros, etc. Criterios de legitimidad en la
informacin extrada de internet.
En la medida en que interesa fundamentalmente que los alumnos desarrollen la prctica de leer para aprender, se
propone que desarrollen distintas modalidades de lectura: explorar qu leer en el momento en que buscan informacin,
poner en juego estrategias de lectura cuando leen de manera detenida un texto ya seleccionado y utilizar la escritura
para reorganizar su conocimiento sobre lo ledo.
NES
Herramientas de la lengua. Uso y reflexin
Lectura detenida de textos de estudio
(de manera individual y compartida con el
docente y otros alumnos).
Produccin de escritos personales de
trabajo
(toma de notas, chas, cuadros sinpticos,
resmenes).
Por un lado, se espera que los estudiantes aprendan a controlar sus procesos de lectura tomando en cuenta lo que el
texto dice y sus propios conocimientos acerca del tema tratado, a formular hiptesis a partir de los paratextos y de sus
saberes previos para luego conrmarlas o rechazarlas a medida que van leyendo de acuerdo con las marcas lingsticas
del texto ledo. Por otro, que mientras leen elaboren escritos personales de trabajo para registrar informacin
contenida en los textos, ya que la escritura permite organizar y comprender mejor esa informacin para rememorarla
posteriormente.
Es importante que las prcticas incluidas en este eje reeran a temas propios de la asignatura y relacionados con
los proyectos literarios o de anlisis de la prensa escrita, tales como: biografas de autores, historias de la literatura,
ensayos breves sobre autores o gneros, artculos histricos, gramticas para lectores no especializados, etc.
Recursos y procedimientos del discurso,
el texto y la oracin
Relaciones entre el texto y la oracin.
La coherencia y la cohesin de los textos
ledos y producidos. Uso de la puntuacin
como demarcador textual.
Los alumnos pueden apropiarse de los recursos lingsticos durante el ejercicio mismo de las prcticas de lenguaje, de este
modo se evita caer en deniciones gramaticales que no contribuyen a mejorar la expresin oral y escrita de los estudiantes.
Modos de organizacin del discurso: la
narracin (temporalidad, unidad temtica,
transformacin, unidad de accin,
causalidad).
Estructura de la oracin simple. El valor
semntico del verbo y su proyeccin
sintctica.
Se sugiere un interjuego entre el uso de los recursos de la lengua y la reexin acerca de ese uso, para avanzar
gradualmente hacia la conceptualizacin de los componentes, las relaciones y las estructuras de sistema de lengua. El
conocimiento de los conceptos gramaticales adquiere sentido en la medida en que se lo puede reutilizar como herramienta
en las prcticas del lenguaje.
Estos contenidos necesitan ser trabajados en torno de los textos que estn leyendo o escribiendo, o cuando se toma
el habla como objeto de anlisis. Se abordarn a partir de los problemas de comprensin y/o de produccin que se les
presentan a los alumnos.
NES
Tipos y usos de la coordinacin en los
textos trabajados.
Los usos del sustantivo y del adjetivo para
denominar y expandir informacin en los
textos trabajados.
Uso de las preposiciones y las frases
preposicionales: aspectos semnticos y
normativos.
Lxico
Origen y cambios del lxico (indigenismos,
americanismos, argentinismos), usos y
connotaciones en los textos ledos.
El espaol en el mundo actual y el
espaol rioplatense. Rasgos distintivos
y valoraciones de los hablantes sobre su
correccin respecto a la norma peninsular.
Ortografa
La ortografa literal.
Relaciones entre ortografa y etimologa.
Por ejemplo, las dicultades que enfrentan muchas veces los alumnos para expresar la temporalidad y la causalidad en la
narracin de los hechos, la ambigedad en la presentacin de los agentes de las acciones, las reiteraciones de vocablos,
las sobresemantizaciones y elisiones de informacin importante que incluyen en el discurso oral, permiten reexionar
sistemticamente sobre los contenidos gramaticales referidos a la cohesin textual, las clases de palabras y las estructuras
sintcticas.
Los contenidos de gramtica oracional estn incluidos en los diseos curriculares de la escuela primaria. Se propone
retomarlos si el profesor considera que resulta necesario, o consolidarlos avanzando en la descripcin de las estructuras
internas del sujeto y del predicado. Lo importante es que solo se avance en su sistematizacin luego de haber reexionado
acerca de ellos en mltiples y distintos contextos de uso del lenguaje.
NES
En Lengua y Literatura, primer ao, cobran particular relevancia:
y Identicacin de informacin relevante y pertinente al propsito de lectura, al tema que se estudia
y al texto que se lee.
y Utilizacin del subrayado para esta identicacin.
y Elaboracin de palabras claves relacionadas con el tema de estudio, ya sea por sntesis o generalizacin,
para la bsqueda en variadas fuentes bibliogrcas y virtuales.
y Toma de notas para registrar la informacin hallada.
y Resmenes para s mismo de los temas ledos, integrando informacin de ms de una fuente.
y Fichaje de temas gramaticales para utilizar en la produccin oral o escrita.
y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, como por ejemplo: el anlisis de textos, la
NES
de:
Comentar obras ledas considerando el tema, el au-
tor, el lenguaje, pensando en otro lector.
Establecer relaciones intertextuales en relacin con
temas caractersticos de las obras ledas.
Producir minifcciones refriendo y/o subvirtiendo
historias, frases hechas, signifcados convenciona-
les, respetando el formato breve y la enunciacin
concisa de estos textos.
Reconocer, en la lectura de variados textos de opi-
nin que circulan en los medios, los puntos de vistas
sostenidos y algunos de los argumentos utilizados.
Revisar en las noticias producidas la presentacin
del tema en el ttulo y el copete y la progresin de la
informacin para lograr un texto coherente, sin di-
gresiones ni saltos temticos.
Advertir divergencias y convergencias de informa-
cin en distintas fuentes ledas sobre un tema de
estudio.
Recurrir a la escritura para registrar la informacin
recabada en distintas fuentes como un texto propio
para estudiar.
Exponer oralmente de manera organizada y con-
gruente, tomando en consideracin gneros, puntos
de vista y estilos de los autores ledos.
Integrar, al exponer, informacin variada, pertinente y
relevante recabada en diferentes fuentes.
Emplear adecuadamente, en las producciones es-
critas, los mecanismos de cohesin que se vinculan
a la referencia y la correferencia.
Utilizar en las narraciones y la exposicin de nocio-
nes y conceptos los distintos modos y tiempos ver-
bales para la construccin de la temporalidad.
Emplear en la escritura la adjetivacin, las aposicio-
nes y otras aclaraciones, la seleccin lxica adecua-
da y otros recursos morfosintcticos para reformular
y expandir informacin, considerando los conoci-
mientos del destinatario.
Revisar la ortografa de los textos recurriendo a las
relaciones entre morfologa y ortografa.
2Ao
SEGUNDO AO
NES
Lectura y comentario de obras literarias en
torno a un mismo tema
(los viajes, hroes y antihroes, ritos de
iniciacin, el cuerpo, bestiarios, entre muchos
otros), de manera compartida, intensiva y
extensiva.
Participacin en situaciones sociales de
lectura en el aula (comunidad de lectores de
literatura)
Lectura extensiva de obras de distintos gneros
y autores (lectura de novelas, relatos de viajes,
aventura y epopeya, poemas, microcciones,
etc.).
Recomendaciones y comentarios orales de
obras ledas.
A travs de la lectura de los diversos textos
se abordarn los siguientes contenidos:
Formas de pensar la realidad plasmadas en la
literatura: gnero y subversin (formas picas y
pardicas, entre otras).
Relaciones temticas, simblicas y gurativas
entre obras de distintos gneros y autores.
Relaciones entre las obras y otras
manifestaciones artsticas (entre novelas,
cuentos, el cmic y la novela grca, etc.).
El contenido central a ensear es, en este caso, la lectura literaria, que se aprende a travs de una prctica constante de
distintas modalidades de lectura, pues exige del lector una interaccin muy especial con el texto para poder interpretarlo
en sus distintas dimensiones, la lectura de obras variadas y la confrontacin con otras interpretaciones.
Esta lectura requiere vivir el texto, centrar la atencin en las vivencias que aoran durante el acto de lectura,
compenetrarse con las emociones, los conictos, las ideas, las imgenes, los sonidos y los ritmos de las palabras
ledas, y dejarse llevar por las evocaciones que nacen de esta interaccin con la obra: evocaciones de otros momentos
vividos, de otras lecturas, de mundos imaginados.
Es importante que los lectores tomen contacto con las obras originales. Sin embargo, dada la extensin de algunas de
ellas, de las novelas fundamentalmente, es posible hacer una seleccin de captulos o de fragmentos de diferentes
captulos. Dicha seleccin debera incluir pasajes que permitan al lector reconstruir el universo del mundo narrado.
Por ejemplo, si se trata de la novela El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, se pueden elegir fragmentos que
incluyan el comienzo de la historia, las idas y regresos del protagonista desde y hacia su casa natal con sus principales
aventuras y su muerte una vez que ha recuperado la cordura.
Para despertar y mantener el inters de los alumnos, se sugiere abordar algunos tpicos de los temas tratados
en secuencias didcticas o en proyectos que pongan de relieve la intertextualidad a travs de distintos momentos
histricos. Por ejemplo, organizar una muestra de hroes y superhroes de todos los tiempos, hacer un folleto
promocionando la lectura de diversos relatos sobre hroes, escribir una nota de opinin sobre los hroes de la ccin
de otras pocas y actuales (que se podra relacionar con la propuesta de escritura de textos de opinin para el ao).
2
La escritura de minicciones da lugar a una primera reexin crtica acerca de los gneros en tanto producciones
sociohistricas que varan a travs de los tiempos. Es interesante mostrar cmo se producen solapamientos, fusiones
y otros tipos de relaciones entre los gneros, cmo hay gneros que tienden a modicarse y otros que surgen debido a
nuevos canales de comunicacin.
Contenidos
2
Como parte de estas sugerencias para la enseanza, se propone en Anexo un corpus de lecturas sugeridas en torno a los temas que se plantearon como ejemplos.
SEGUNDO AO
NES
Escritura de obras ccionales breves
(minicciones y poemas)
Planicacin, puesta en texto y revisin
de textos breves, poniendo en juego en la
escritura los rasgos del gnero: brevedad,
velocidad, sntesis, condensacin de recursos.
Humor, ingenio, juego intelectual, misterio,
sorpresa, irona. Uso de la intertextualidad y
distintas formas de reescritura.
Lectura, comentario y anlisis de poemas y
microcciones como modelos para el propio
escrito.
Edicin y correccin de los textos con vistas a
su publicacin: blogs, carteleras de poemas,
antologas, concursos, carteleras y revistas
escolares, etc.
Escritura de recomendaciones de obras
ledas
(para un catlogo, folleto o ache de promocin
de la lectura).
Asimismo, se puede avanzar en la conceptualizacin de la intertextualidad a partir del ejemplo que ofrecen las
minicciones.
Se propone organizar la clase en determinados horarios que contemplen un taller de escritura, para que los estudiantes
puedan producir minicciones y poemas para compartir en un marco que promueva la escritura de invencin, a partir
de consignas que ponen en primer plano el recurso a la imaginacin para diversicar los modos de acercamiento y las
relaciones que las personas tienen con la escritura.
La produccin de escritos breves para recomendar obras ledas o escritas es una oportunidad para desarrollar un juicio
crtico sobre los textos y compartir con otros gustos y preferencias. Para conocer los formatos y lugares de circulacin
de estos textos, el docente les puede proponer a los alumnos leer recomendaciones de obras ledas o que podran leer
y, luego, producir textos similares que otros lectores, a su vez, puedan consultar.
NES
Lectura, comentario y anlisis de textos
periodsticos de opinin (editorial y
columna de opinin)
Organizacin argumentativa de los textos
de opinin.
Procedimientos y recursos retricos ms
sobresalientes de editoriales y columnas
de opinin (recursos argumentativos
como la pregunta retrica, la comparacin,
la cita de autoridad, ejemplo, el uso de
cifras, las analogas, las deniciones y las
redeniciones; expresiones de modalidad
de asercin, posibilidad, deber; seleccin
lxica: uso de verbos de opinin y palabras
con matiz valorativo).
Circulacin de las notas de opinin en otros
medios (internet, televisin).
Reconocimiento de la posicin del medio o
del periodista y construccin de una opinin
personal sobre el tema.
Escritura de noticias
Elaboracin de noticias respetando la
estructura cannica: ttulos, copetes,
narracin de los hechos, descripciones
incluidas.
Reconocimiento de cambios en la
estructura del gnero en la actualidad.
Uso de distintos procedimientos para incluir
distintas voces y dar cuenta de diversas
fuentes.
Inclusin de imgenes, epgrafes, grcos y
otras infografas como aporte al sentido de
la noticia.
El trabajo sobre la lectura de la prensa se centra en los textos de opinin. Es necesario brindar mltiples oportunidades
para que el alumno lea este tipo de textos, confronte ideas y opiniones de distintos medios acerca de un mismo tema,
saque conclusiones de lo ledo, establezca su posicin y la comente con sus compaeros y docente. Esa lectura frecuente,
acompaada de comentarios acerca de lo ledo y de confrontaciones entre opiniones diversas, permitir que el estudiante
llegue a conocer la estructura y la retrica de este gnero periodstico, conocimiento que, a su vez, le brindar estrategias
para leer tras las lneas.
Durante la escritura de noticias, mientras se revisan los borradores, es importante que se reexione acerca de la manera
en que se presentan los hechos en una estructura cannica, los modos de descripcin y narracin, las voces implicadas, las
distintas formas de inclusin de esas voces., etc. Dado que se propone elaborar noticias respetando la estructura cannica,
se sugiere comparar luego las noticias elaboradas en clase con otras ledas en diferentes diarios, para observar cmo este
gnero va modicando su estructura. Es conveniente que los alumnos trabajen en pequeos grupos (parejas o tros) para
que puedan seleccionar de manera adecuada y crtica las estrategias para informar y a la vez captar a la audiencia.
La lectura crtica de los mismos gneros en aos anteriores y durante la secuencia permite una constante interaccin
entre lectura y escritura a travs de la cual los alumnos pueden profundizar sus conocimientos acerca de las estrategias
discursivas ms adecuadas para comentar hechos o dichos sociales.
Se propone redactar este tipo de textos para el diario mural, el boletn o la revista de la escuela, el diario barrial, etc.

NES
Lectura y comentario de textos
expositivos
Localizacin de la informacin a travs de la
consulta de ndices analticos.
Indagacin de un tema en diversas fuentes
de informacin.
Reconocimiento e interpretacin de
secuencias explicativas incluidas en textos
expositivos.
Produccin de escritos personales de
trabajo para registrar la informacin
(toma de notas, chas, cuadros sinpticos,
resmenes para uno mismo).
Produccin y escucha de exposiciones
orales para un pblico cercano y
conocido
Bsqueda de informacin en diversas
fuentes.
Toma de notas de lo relevante.
Preparacin de una gua de apoyo para usar
durante la exposicin.
Empleo de las estrategias discursivas
adecuadas a la audiencia para presentar y
desarrollar el tema, explicar conceptos y
relaciones entre las ideas, citar fuentes y
puntos de vistas y proponer una conclusin
clara y relacionada con la introduccin y el
desarrollo. Salvar digresiones y sostener
la atencin del auditorio. Establecer una
conexin entre el texto oral y los apoyos
audiovisuales.
Toma de notas para seguir la exposicin de
otro.
Elaboracin de preguntas e intervenciones
en torno a lo expuesto.
Se propone, en 2 ao, que los alumnos continen desarrollando la prctica de leer para aprender, abordando paulatinamente
textos expositivos de mayor complejidad que incluyan secuencias explicativas. Por un lado, se espera que los estudiantes
aprendan a controlar sus procesos de lectura tomando en cuenta lo que el texto dice y sus propios conocimientos acerca
del tema tratado y a formular hiptesis a partir de los paratextos, de los ndices y de sus saberes previos para luego
conrmarlas o rechazarlas a medida que van leyendo de acuerdo con las marcas lingsticas del texto ledo. Por otro, es
importante que elaboren asiduamente escritos personales de trabajo mientras leen, para registrar informacin provista por
diferentes fuentes. La escritura permite organizar y comprender mejor esa informacin para rememorarla posteriormente. La
produccin de comentarios orales y escritos ayuda a aanzar los conocimientos adquiridos a travs de la lectura.
La exposicin oral es una prctica compleja que exige una interaccin constante de lectura, escritura y oralidad. La
intervencin del docente es muy necesaria en la etapa de preparacin y, adems, es conveniente mostrar en la prctica
cmo se desarrolla. El docente puede intervenir en la seleccin del tema y ayudando a los alumnos a encontrar el eje de la
exposicin, aportando informacin para mejorar el texto, establecindose como un oyente crtico que devuelve cuestiones
para resolver en los ensayos de la presentacin, mostrndose como modelo de expositor y proponiendo el anlisis de su
prctica.
El alumno tiene que aprender a exponer el tema de manera clara y ordenada, tomando en cuenta la gua escrita, usando
elementos audiovisuales si estaban previstos, adoptando la posicin corporal correcta y haciendo los gestos apropiados para
captar la atencin de la audiencia. Asimismo, tendr que aprender a observar las reacciones de esta audiencia para continuar
o reencauzar la exposicin si advierte que no es comprendido, etc. Se propone seleccionar aspectos vinculados a los temas
sugeridos en lectura literaria como objeto de la exposicin.
Prcticas del Lenguaje en contextos de estudio de la Literatura y del Lenguaje
NES
Recursos y procedimientos del discurso,
el texto y la oracin
Procedimientos cohesivos para sostener
la referencia y la correferencia (reiteracin,
sustitucin lxica y gramatical, anfora/
catfora, etc.).
Puntuacin como demarcador textual para
organizar la informacin que presenta el texto,
delimitar la frase, citar palabras de otros).
Modos de organizacin del discurso: la
descripcin (recursos para la denominacin,
la expresin de cualidades, propiedades
y partes de lo que se describe, puesta
en relacin a travs de comparaciones,
funcin de la descripcin en la narracin y la
organizacin de textos predominantemente
descriptivos ledos o producidos).
Impersonalidad sintctica y semntica.
Usos en los textos de prensa y de estudio.
Uso de los tiempos del indicativo y
signicado de los verbos en las narraciones.
Formas de coordinacin y subordinacin
sintctica. Empleo y reconocimiento de
distintos tipos y nexos de coordinacin y
subordinacin en los textos trabajados.
Lxico
Creatividad, productividad y variedades
en el lenguaje: argot, jergas, prstamos,
neologismos y empleos gurados.
Ortografa
Relaciones entre ortografa y morfologa:
escritura correcta de ajos vinculados con los
temas de estudio.
Escritura correcta de homfonos hetergrafos.
Uso convencional de signos de puntuacin:
parntesis, comillas, dos puntos, raya de
dilogo, signos de interrogacin y exclamacin.
Los alumnos pueden apropiarse de los recursos lingsticos durante el ejercicio mismo de las prcticas del lenguaje,
de modo que se evita caer en deniciones gramaticales que no contribuyen a mejorar la expresin oral y escrita de los
estudiantes.
Se sugiere un interjuego entre el uso de los recursos de la lengua y la reexin acerca de ese uso, para avanzar as hacia
la conceptualizacin de los componentes, las relaciones y las estructuras del sistema de la lengua. El conocimiento de
los conceptos gramaticales solo adquiere sentido en la medida en que se lo puede reutilizar como herramienta en la
comprensin y produccin de textos.
Estos contenidos necesitan ser trabajados en torno de los textos que estn leyendo o escribiendo, o cuando se toma
el habla como objeto de anlisis. Se abordarn a partir de los problemas de comprensin y/o de produccin que se les
presentan a los alumnos.
Las dicultades que enfrentan muchas veces para encontrar el referente al leer un texto de estudio, las reiteraciones
frecuentes en las que incurren al escribir diferentes tipos de texto, o las sobresemantizaciones que incluyen en el discurso
oral, permiten reexionar sistemticamente sobre los contenidos gramaticales referidos a la cohesin textual. La necesidad
de expandir informacin permite avanzar en el tratamiento de las proposiciones subordinadas. Asimismo, la lectura y
produccin de textos con una fuerte base narrativa permite reexionar sobre la importancia de los verbos en la conguracin
semntica del relato y de los tiempos verbales para organizar la temporalidad lingstica del mundo creado. En este
contexto, el estudio de aspectos semnticos, sintcticos y morfolgicos del verbo adquiere signicacin.
Herramientas de la Lengua. Uso y reflexin
NES
En Lengua y Literatura, segundo ao, cobran particular relevancia:
y Identicacin en un texto de ideas, planteos, deniciones y caracterizaciones pertinentes y relevantes
para el propsito de lectura, el tema y la exposicin en ese texto.
y Utilizacin del subrayado y otras marcas para esta identicacin.
y Anlisis de la pertinencia del autor o institucin autora de la fuente en las bsquedas avanzadas en
internet y otros materiales de consulta en papel y electrnica.
y Toma de notas personales sobre lo ledo y buscado.
y Generalizacin de la informacin a partir de la lectura de otras notas.
y Resmenes personales sobre lo ledo para ser reutilizados en exposiciones orales.
y Elaboracin de anotaciones y guiones como apoyatura de la exposicin oral.
y Produccin de cuadros, esquemas y otros grcos como apoyatura para la exposicin oral.
y Fichaje de temas gramaticales para utilizar en la produccin oral o escrita.
conocimiento y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, como por ejemplo:
el anlisis de textos, la elaboracin de resmenes y de sntesis, la lectura de grfcos. Sin embargo, estos
modos de conocer adquieren especifcidad en el marco de las diferentes reas.
Formas de conocimientoy tcnicas de estudio
NES
Corpus de lecturas sugeridas
PARA PRIMERO Y SEGUNDO AO
Perseguido por el Canon, el Corpus lleg a un callejn sin salida.
Por qu me acosas?, pregunt el Corpus al Canon;
no me gustas, aadi.
El gusto es mo, replic el Canon, amenazante.
Jos Mara Merino
Estas lecturas sugeridas tienen el propsito de
acompaar a los docentes y a sus alumnos en la se-
leccin de obras, gneros, autores, motivos, movi-
mientos, perodos y corrientes de la literatura. Se pro-
ponen con la fnalidad de ordenar y mostrar el camino
pero, como sugerencias, estn libradas a la revisin de
los docentes y precisan de la apertura a textos actua-
les del siglo XXI.
Los factores que determinan la inclusin de una
obra o un autor a un listado de obras literarias son
mltiples y, por su devenir, incompletos; tienen que ver
con la historia de la lectura y de los estudios literarios, su
aparicin en obras posteriores, el conocimiento del pbli-
co general, los anlisis de la crtica especializada, un cier-
to consenso acerca de su representatividad, entre otros.
Se espera que estas propuestas abran un dilogo
con los gustos de los docentes y de los alumnos, con la
historia de lecturas de los jvenes dentro de la escuela
y fuera de ella, y con aquellos sucesos del mbito de la
literatura que puedan repercutir en el momento de la se-
leccin (premios, aniversarios, publicaciones de nuevos
libros, reediciones, etc.).
Por qu leer los clsicos? Por qu acercar a los
alumnos obras que han vencido la prueba de los aos?
En su conocido ensayo Por qu leer los clsicos (Barce-
lona, Tusquets, 1997), talo Calvino seala, entre otras
razones, una modalidad de lectura propia del lector de
textos clsicos: la relectura; pues considera que las
obras clsicas son aquellas que soportan ilimitadas lec-
turas. Un lector puede, en distintos momentos de su his-
toria, volver a estos y encontrar nuevas interpretaciones,
distintas resonancias del pasado y del presente.
Los clsicos son esos libros que nos llegan trayendo
impresa la huella de las lecturas que han precedido a la
nuestra, y tras de s la huella que han dejado en la cultura
o en las culturas que han atravesado (o ms sencilla-
mente, en el lenguaje o en las costumbres).
A su vez, es recomendable ofrecer a los alumnos
obras contemporneas para que puedan adentrarse en
las propuestas actuales de lectura. Al entrar en cono-
cimiento de las obras que se ofrecen en las libreras,
comparar ediciones y colecciones, ttulos y contrata-
pas, los alumnos pueden comenzar a tomar concien-
cia de que constituyen un potencial pblico lector al
cual est dirigida toda una oferta de textos. Para ello,
pueden contar con las listas de los ms vendidos,
las reseas crticas de diarios y revistas, los catlogos
impresos y virtuales como material disponible y ade-
cuado para la discusin sobre lo que se les ofrece y
para la comprensin de lo que se llama industria cul-
tural y mercado editorial.
Los clsicos son esos libros
que nos llegan trayendo
impresa la huella de las
lecturas que han precedido
a la nuestra, y tras de s la
huella que han dejado en
la cultura o en las culturas
que han atravesado (o ms
sencillamente, en el lenguaje o
en las costumbres).
NES
RELATOS MITOLGICOS
Annimo. Popol Vuh.
Arroyo, Jimena y Pablo Zamboni. El libro de los
hroes.
Birmajer, Marcelo. Mitos y recuerdos.
Coleccin Cuentamrica. Editorial Sudamericana,
como: Wolf, Ema (comp.). La nave de los brujos y
otras leyendas de mar.
Colombres, Adolfo. Seres mitolgicos argentinos.
Ferro, Beatriz. Historias fantsticas de Amrica y el
mundo.
Graves, Robert. Los mitos griegos (tomos 1 y 2).
Homero. Odisea.
Kauffman, Ruth, et al. Mitos clasifcados (volmenes 1,
2 y 3).
Ovidio. Las metamorfosis.
Repn, Graciela. Leyendas argentinas.
Rivera, Iris. Relatos mitolgicos; Mitos y leyendas de la
Argentina.
Roldn, Laura (comp.). Voces de la Tierra.
Schuff, Nicols. Leyendas urbanas.
Surez, Patricia; Actis, Beatriz (comp.). Seres fabulo-
sos, rituales e historias secretas. Mitos y leyendas
de Latinoamrica.
Vaccarini, Franco. Hroes medievales; Leyendas, mitos
y cuentos de terror; El misterio del Holands
Errante; Merln, el mago de los reyes.
Gnero policial
Aguirre, Sergio. Los vecinos mueren en las novelas.
Ayala Gauna, Velmiro, Los casos de don Frutos
Gmez.
Bioy Casares, Adolfo. El perjurio de la nieve.
Borges, Jorge Luis; Bioy Casares, Adolfo (comp.).
Coleccin El sptimo crculo; Los mejores cuentos
policiales (tomos 1 y 2).
Brandn Aroz, Mara. Detectives en Recoleta.
Bustos Domecq, Honorio. Seis problemas para don
Isidro Parodi.
Castellani, Leonardo. Las nueves muertes del Padre
Metri.
Chesterton, Gilbert Keith. El candor del Padre Brown.
Conan Doyle, Arthur. Estudio en escarlata; Aventuras
de Sherlock Holmes; El sabueso de los Baskerville.
De Santis, Pablo. Lucas Lenz y la mano del empera-
dor; Lucas Lenz y el Museo del Universo; Pesadilla
para hackers.
Groppo, Marcela (comp.). El relato policial ingls.
Entre la tradicin y la renovacin, los clsicos y la van-
guardia, las obras consagradas y las nuevas maneras
de hacer y circular de la literatura (especialmente en in-
ternet), est la ardua y a la vez grata tarea del docente de
literatura, quien, como conocedor de la polmica que el
concepto de canon literario suscita, sabr tambin apro-
vechar las opciones que plantea a la prctica diaria de
seleccin de textos y orientacin de la lectura.
PRIMER AO
NES
Huidobro, Norma. Octubre, un crimen.
Leroux, Gastn. El misterio del cuarto amarillo.
Piglia, Ricardo. La loca y el relato del crimen.
Poe, Edgar Allan. Los crmenes de la calle Morgue;
Carta robada El asesinato de Marie Roger
Scerbanenco, Giorgio. Traidores a todo.
Vargas, Fred. Huye rpido, vete lejos; Bajo los vientos
de Neptuno.
Walsh, Rodolfo. Cuento para tahres y otros relatos
policiales; Diez cuentos policiales.
Buenos Aires, su poesa
y sus canciones
Basch, Adela. Que la calle no calle.
Borges, Jorge Luis. Fervor de Buenos Aires;
Fundacin mtica de Buenos Aires.
Calamaro, Andrs. No tan Buenos Aires.
Cadcamo, Enrique. Boedo y San Juan.
Discpolo, Enrique Santos. Cafetn de Buenos Aires.
Fernndez Moreno, Baldomero. Trfago; Setenta
balcones y ninguna for.
Ferrer, Horacio. Morir en Buenos Aires.
Ferrer, Horacio, Piazzolla, Astor. Balada para un loco;
Chiquiln de Bachn.
Gagliardi, Hctor. Buenos Aires.
Gardel, Carlos; Lepera, Alfredo. Mi Buenos Aires
querido.
Garr, Silvina. En blanco y negro (Buenos Aires).
La mancha de Rolando. Arde la ciudad.
Pedro y Pablo (Miguel Cantilo y Jorge Durietz).
Yo vivo en una ciudad.
Prado, Alejandro del. Los locos de Buenos Aires.
Soda Stereo. La ciudad de la furia.
Sumo. Maana del abasto.
Tan Binica. Ciudad mgica.
Troilo, Anbal; Manzi, Homero. Barrio de tango.
Vicentico. Se despierta la ciudad.
Teatro social argentino
Teatro realista urbano y rural. Teatro abierto.
Teatro por la identidad.
Cossa, Roberto. Gris de ausencia; La nona; Nuestro
fn de semana.
Cuzzani, Agustn. El centroforward muri al amanecer.
Discpolo, Armando. Babilonia.
Dragn, Osvaldo. Los de la mesa 10; Milagro en el
mercado viejo.
Gambaro, Griselda. El nombre.
Laferrre, Gregorio de. Las de Barranco.
Pico, Pedro. La novia de los forasteros.
Snchez, Florencio. La gringa; Mhijo el dotor.
Talesnik, Ricardo. La faca.
NES
LOS VIAJES
Andruetto, Mara Teresa. Stefano.
Aristarain, Adolfo. Un lugar en el mundo (guin).
Coln, Cristbal. Diarios.
Conrad, Joseph. La lnea de sombra; El copartcipe
secreto.
Cortzar, Julio. La autopista del sur; Los autonautas
de la cosmopista.
De Amicis, Edmundo. De los Apeninos a los Andes,
en Corazn.
De las Casas, Bartolom. Historia de las Indias.
Di Benedetto, Antonio. Zama.
Ende, Michael. La historia interminable.
Ferrari, Andrea. Aunque diga fresas; La noche del
polizn.
Fontanarrosa, Roberto. Los clsicos ilustrados.
Garca Mrquez, Gabriel. Relato de un nufrago.
Hernndez, Jos. Martn Fierro.
Homero. Odisea.
Jerome K. Jerome. Tres hombres en un bote (por no
mencionar al perro).
Kavafs, Konstantin, taca.
Mujica Linez, Manuel. Placeres y fatigas de los viajes;
La galera.
Pisos, Cecilia. Como si no hubiera que cruzar el mar.
Salgari, Emilio. 10.000 leguas por debajo de Amrica.
Sarmiento, Domingo Faustino. Viajes.
Shaun Tan. 2007. Emigrantes.
Swift, Jonathan. Los viajes de Gulliver.
Vaccarini, Franco. Eneas, el ltimo troyano.
Verne, Julio. De la Tierra a la Luna; La vuelta al mundo
en ochenta das; Veinte mil leguas de viaje
submarino; Viaje al centro de la Tierra. Miguel Strogof;
Cinco semanas en globo; El rayo verde.
Virgilio. Eneida.
Wells, H. G. La mquina del tiempo; La guerra de los
mundos.
Wolf, Ema. Perafn de Palos.
HROES Y ANTIHROES
Annimo. El lazarillo de Tormes.
Annimo. El rey Arturo y los caballeros de la Mesa
Redonda.
Defoe, Daniel. Robinson Crusoe.
Dickens, Charles. David Copperfeld; Grandes
expectativas.
Homero. Ilada.
Marechal, Leopoldo. Antgona Vlez.
Stocker, Bram. Drcula.
Oesterheld, Hctor. El Eternauta.
Quevedo, Francisco de. El buscn.
Salgari, Emilio. Sandokn, el tigre de la Malasia.
Shakespeare, William. Hamlet.
Sfocles. Antgona.
Stevenson, Robert L. La isla del tesoro.
Tolkien, J. R. R. El Hobbit.
Twain, Mark. Tom Sawyer; Huckleberry Finn.
SEGUNDO AO
NES
de evaluacin.
diversos y atienden a los diferentes propsitos de la
evaluacin.
El programa de evaluacin debe disearse a par-
tir de los objetivos anuales de la asignatura.
La evaluacin se orienta a la mejora de los pro-
cesos de aprendizaje y de enseanza y brinda infor-
macin a alumnos y docentes para tomar decisiones
orientadas a la mejora continua.
El diseo de un programa de evaluacin debe
contemplar las siguientes caractersticas:
bilidades, actitudes, etc).
Incluir situaciones de evaluacin de inicio, forma-
tiva y fnal.
Para el diseo del programa de evaluacin de Len-
gua y Literatura, adquieren especial relevancia:
Pensar a los jvenes como lectores y escritores ple-
nos, como autores de sus propios textos e intrpre-
tes de literatura.
Considerar a los alumnos con derecho a participar en
el proceso de evaluacin, es decir incluir sus puntos de
vista sobre cmo resolvieron la tarea, su responsabilidad
con respecto al trabajo hecho, lo que creen que apren-
dieron, en el anlisis que supone la evaluacin. Algunos
instrumentos de autoevaluacin para pensar junto con
los alumnos lo que se va a evaluar pueden ser: listas de
cotejo, fchas de correccin de los escritos, anlisis de
las consignas, simulacros de trabajos, ejemplos analiza-
dos de producciones de otros alumnos.
Superar una concepcin cerrada y centrada en el
docente de la evaluacin y abrirnos a la posibilidad
de coordinar la tarea de evaluacin con otros: el gru-
po de clases, los compaeros, la persona que est
siendo evaluada. Ya que coordinar los puntos de
vista de todos los involucrados en la enseanza y el
aprendizaje es dar un paso decisivo hacia una mayor
objetividad en la evaluacin.
NES
Preservar condiciones propicias para la emergencia y
desarrollo de lectores y escritores, incluso en el mo-
mento de evaluar. Este principio tiene muchas conse-
cuencias en la manera de organizar los momentos de
evaluacin y de seleccionar las formas y contenidos de
la evaluacin. Un tema central en este punto es, pen-
sar que son tanto objeto de evaluacin las prcticas de
los alumnos como lectores y escritores y lo que saben
sobre el lenguaje escrito, como sus progresos en el
proceso de refexin y sistematizacin sobre la lengua.
Esto llevara, a tomar algunos recaudos en el momento
de pensar la evaluacin:
Por un lado, a no confundir intercambios propios entre
lectores con actividades evaluativas. Por ejemplo: cuando
el docente comparte con sus alumnos la lectura de una
novela y les propone retomar lo que se haba ledo puede
seguir la lectura de los alumnos para ayudarlos a que se
centren en los episodios ms relevantes de la historia, pero
no es lcito convertir esta prctica de lectura en la evalua-
cin. Parece existir, como seala Delia Lerner (2001: 148),
una estrecha relacin entre evaluacin y control:
Cuando la exigencia de controlar el aprendizaje
se erige en criterio de seleccin y jerarquizacin de
los contenidos, se produce una reduccin en el ob-
jeto de enseanza porque su presentacin se limita
a aquellos aspectos que son ms susceptibles de
control. Privilegiar la lectura en voz alta, proponer
siempre un mismo texto para todos los alumnos,
elegir solo fragmentos o textos muy breves son
stos algunos sntomas que muestran cmo la pre-
sin de la evaluacin se impone frente a las necesi-
dades de la enseanza y el aprendizaje.
Por otro, a considerar lo que los alumnos hacen
cuando leen y escriben con otros como indicadores de
sus avances como lectores y escritores. Este punto de
la reforma de la concepcin de evaluacin es muy sen-
sible, porque se relaciona con la estrecha relacin entre
evaluacin e individualidad. Se hace ms observable lo
que cada uno puede hacer cuando trabaja colaborati-
vamente con otros.
En este sentido sera conveniente no confundir eva-
luacin con sistematizacin. Es usual evaluar conoci-
mientos sistematizables: clases de palabras, recono-
cimiento de formas lingsticas, anlisis de estructuras
del lenguaje sin contexto. A simple vista parece que,
aunque se ley y escribi mucho, la evaluacin tendra
que ser la instancia en que los alumnos sistematicen
conocimientos de la lengua. Se tendra tambin que se-
parar estas instancias de sistematizacin de la evalua-
cin, como antes se propuso separar el seguimiento de
las prcticas de lectura de los alumnos de la evaluacin
de la lectura.
Desde esta perspectiva, el modo de concebir la eva-
luacin adquiere un signifcado particular. No se miden
logros predeterminados para todos los alumnos sin
contemplar las condiciones de enseanza, sino que se
busca valorar los avances de los alumnos y el modo en
que han podido responder a partir de las situaciones
didcticas propuestas.
Entonces, la elaboracin de indicadores de avance
es muy particular. En primer lugar, tiene que partir de
un anlisis y especifcacin de los objetivos propuestos
para el ao, poner estos en relacin con los conteni-
dos planteados y lo que efectivamente se ense: qu
obras? de qu manera se leyeron? qu temas e ideas
Desde esta perspectiva,
el modo de concebir la
evaluacin adquiere un
signifcado particular.
No se miden logros
predeterminados para
todos los alumnos sin
contemplar las condiciones
de enseanza, sino que se
busca valorar los avances
de los alumnos y el modo en
que han podido responder
a partir de las situaciones
didcticas propuestas.
NES
La escasa
informacin
obtenida se
expone de manera
anrquica.
La exposicin es
desordenada, no
retoma el plan hecho.
La exposicin
parte de un plan
previo, es ordenada
pero los hechos
no respetan la
jerarqua de la
narracin original.
Se tiene en cuenta
el plan previo.
La exposicin de
los hechos es
ordenada y respeta
la jerarquizacin
espacialmente en
sus aspectos ms
explcitos.
La exposicin es ordenada y respeta la
jerarquizacin de la narracin original,
no solo en sus aspectos explcitos, sino
tambin reponiendo relaciones que estn
implcitas.
surgieron en el aula sobre esos textos? qu se escri-
bi? los alumnos pudieron planificar sus textos?
lo revisaron? cmo? En segundo lugar, los indi-
cadores que se piensan se refieren a prcticas de
lectura y escritura observables de las que se puede
recoger evidencia oral o escrita. Luego, se especi-
fican sealando distintos niveles de concrecin. Es
importante que los indicadores sean especificados
a los alumnos y trabajados con ellos previamente a
la evaluacin. Para la escritura de las descripciones
No puede
reconstruir los
hechos de la
narracin
Reconstruye los
hechos narrados de
manera fragmentaria,
desordenada. No
propone ninguna
jerarquizacin
temporal ni causal.
Reconstruye varios
hechos de la
narracin siguiendo
su orden de aparicin
pero no lo jerarquiza
ni temporal ni
causalmente.
Reconstruye
los hechos de
la narracin de
manera ordenada
distinguiendo los
ncleos narrativos
que constituyen un
avance en la accin
y los jerarquiza
temporalmente.
Reconstruye los hechos de la
narracin de manera ordenada
distinguiendo los ncleos narrativos
que constituyen un avance en la
accin y los jerarquiza temporal y
causalmente:
comienza a advertir algunas
relaciones entre las descripciones y
las acciones, entre las caractersticas
de los personajes y lo que hacen.
PRIMER AO
de los distintos niveles hay que evitar, enunciados
del tipo bien escrito, confuso, poco compren-
dido. Por ltimo, tienen que contemplar desempe-
os factibles de ser alcanzados por los alumnos del
grupo.
Por ejemplo,
3
para primer ao un indicador de avan-
ce en la lectura podra ser que los alumnos puedan
reconstruir la organizacin de la narracin en algunos
de los cuentos ledos de manera intensiva y extensiva.
Para este indicador se pueden pensar estos niveles de
desempeo:
En relacin con el indicador anterior, en la escritura se podra evaluar cmo los alumnos or-
ganizan la informacin para lograr la coherencia del texto en un resumen o en un comentario a
partir de un plan y observar si:
3
Estas descripciones se facilitan a modo de ejemplo, de ninguna manera se consideran como indicadores prescriptos y generalizables.
Es importante que los

indicadores sean especifcados
a los alumnos y trabajados
con ellos previamente a la
evaluacin. Para la escritura
de las descripciones de los
distintos niveles hay que
evitar, enunciados del tipo
bien escrito, confuso,
poco comprendido. Por
ltimo, tienen que contemplar
desempeos factibles de ser
alcanzados por los alumnos del
grupo.
NES
Por ejemplo, para segundo ao un indicador de avance en la lectura podra ser que los alum-
nos puedan establecer algunas relaciones entre los textos literarios ledos de manera intensiva
y extensiva en el marco de un recorrido temtico propuesto por el docente. Para este indicador
se pueden pensar estos niveles de desempeo:
Solo se reconoce
informacin una
fuente.
En la exposicin oral
se toma informacin
de una sola fuente de
manera principal con
uno o dos agregados
de otra pero de
desconectada con el
tema principal.
En la exposicin
oral se intenta
tomar informacin
de las distintas
fuentes pero no se
logra de manera
balanceada y
coherente con el
tema planteado.
Se integra en la
exposicin oral las
distintas fuentes
consultadas de
manera balanceada
y pertinente con
respecto al tema
planteado.
Adems de integrar las distintas fuentes
de manera balanceada y coherente
se realizan esfuerzos para mostrar al
auditorio esta integracin y favorecer una
escucha atenta.
No establece
ninguna relacin
entre los textos
ledos, solo da
cuenta de los
argumentos o
nombra ttulos o
autores.
Intenta establecer
alguna relacin
basndose en
aspectos muy
superciales como los
ttulos o los autores.
Establece algunas
relaciones que
fueron previamente
trabajadas en clase
reproduciendo
esos anlisis sin
aportar ejemplos o
explicaciones que
den cuenta de una
lectura propia.
Establece las
relaciones que
fueron previamente
trabajadas en las
conversaciones
en clase y en
los grupos con
algunos ejemplos
pertinentes.
Establece relaciones que fueron
trabajadas en conversaciones
colectivas y en los grupos, con
ejemplos pertinentes y aporta
nuevas relaciones sobre la base
de las ya vistas o porque advierte
nuevos vnculos entro lo ledo.
SEGUNDO AO
En la produccin oral se podra evaluar cmo los alumnos organizan la informacin
recaba de ms de una fuente en una exposicin oral para lograr que se integre en un solo
texto y observar si:
NES
La forma de relevar informacin sobre los avances
de los alumnos tiene que estar en relacin con la situa-
cin en la que esas seales se pueden haber generado.
Si lo que se considera ndice de avance tiene que ver con
una situacin de accin, y esto se da espacialmente en
las situaciones de lectura y escritura como el seguimiento
de la biblioteca del aula, la escritura colectiva por dictado
al docente, la escritura colaborativa en parejas, las ron-
das de lectores, es preciso ajustar los instrumentos de
evaluacin para que sean sensibles a esa situacin y no
a la inversa: que sean los alumnos los que se tengan que
adaptar a una situacin en las que supuestamente tie-
nen que dar cuenta de un aprendizaje que no reconocen
como alcanzado.
Las observaciones y registros, las toma de notas so-
bre cmo los alumnos responden en las distintas situa-
ciones propuestas seran una manera posible de hacerlo.
Observar de qu modo colaboran con los dems
cuando leen o escriben, puede ser indicador de qu
estrategias tendran disponibles para s mismos.
Observar lo que sucede en una clase o en una suce-
sin de clases en relacin con una situacin lectura y
de escritura que se va sosteniendo.
Observar las respuestas de los alumnos a determina-
das intervenciones de enseanza, a los libros de la bi-
blioteca del aula o de la escuela
Para poder completar el juicio valorativo sobre cmo
los alumnos avanzan como escritores es posible organi-
zar con ellos desde el comienzo del ao instancias en las
que se coleccionen los trabajos realizados, en las que se
incluyan muestras de escritura que sean analizadas en
relacin con la situaciones en las que fueron formuladas y
en estrecho vnculo con las anteriores y el punto de par-
tida del alumno.
Adems, es posible ayudar a los alumnos a recapitu-
lar el conocimiento alcanzado y a encontrar maneras de
socializar y validar los aprendizajes alcanzados a travs
de pequeas pausas evaluativas en las que haya: discu-
siones en grupos de pares, discusiones colectivas, entre-
vistas de docentes y alumnos, actividades para resolver
por escrito en pareja o de manera individual, estas ltimas
actuaran como una manera de explorar posibilidades y
deberan cruzarse con los otros datos relevados en las
observaciones, informes y anlisis de las colecciones de
trabajos.
En estos momentos en los que se detiene el trabajo
para mirar para atrs sobre los hecho sera importante
poder incorporar la mirada que tienen los alumnos sobre
cmo se ven a s mismos como lectores y escritores y
confrontarlas con las de los compaeros y con lo que
ve el docente. Las actividades para resolver pueden ser
un puntapi para refexionar, antes de hacerlas y cuando
el docente comenta cmo les fue, sobre cmo escriben
ahora y cmo escriban antes, sobre cmo leen, si cono-
cen textos nuevos, si seguiran leyendo obras de algn
autor o gnero o temtica, si se animan a leer o escribir
por s mismos textos ms extensos, cules En estos
momentos cobra sentido el trabajo con los indicadores
de avance y las instancias de autoevaluacin y de co-
mentario posterior del docente sobre cmo est viendo
los avances del grupo y de cada estudiante. Los docen-
tes puede planifcar estas pausas evaluativas a lo largo
de las secuencias o proyectos para acompaar su im-
plementacin, poder evaluar el proceso y en proceso
cmo los alumnos est leyendo y escribiendo.
Lenguas adicionales
OBJETIVOS Y CONTENIDOS troncales PARA FINALIZACIN DE la escuela SECUNDARIa
pRESENTACIN
pRIMER AO
sEGUNDO AO
NES
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C
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N
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A
R
I
a
OBJETIVOS
capaces de:
Comprender textos orales y escritos vinculados con
variados mbitos de intercambio social y mbitos
escolares en particular.
Comprender el valor de la relacin texto/contexto de
enunciacin y reconocer que al leer o escuchar un
texto se pueden construir sentidos diferentes.
Utilizar la lengua adicional en interacciones propias
de los mbitos de intercambio social y escolar, tanto
en la produccin de textos orales como escritos.
Utilizar los patrones de pronunciacin y entonacin
bsicos de la lengua adicional.
Ajustar la interlocucin en lengua adicional atendien-
do a la proxemia, la gestualidad, los turnos de habla
en la negociacin de signifcados.
Monitorear sus propias producciones a partir de la
refexin metalingstica y metacognitiva.
Comprender el valor relativo de los propios sistemas
de valores y los puntos de vista en contacto con otra
lengua y cultura.
Identifcar contrastes en aspectos de la dimensin
sociocultural entre la lengua adicional y la lengua de
escolarizacin.
Reconocer el papel de los aspectos socioculturales
y lingstico-discursivos que entran en juego en la
construccin de sentidos en diferentes lenguas.
conTENIDOS Troncales
mbitos de uso de la lengua adicional
En el mbito de intercambio social:
Interaccin con otros en forma oral y escrita para dar
y solicitar informacin sobre s mismo, el mundo que
lo rodea y de otras culturas.
Produccin de textos orales y escritos para descri-
bir, narrar y expresar opinin.
Escucha y lectura comprensiva de textos provenien-
tes de medios de comunicacin global y de produc-
cin cultural diversa.
Participacin en conversaciones, comentarios ora-
les y escritos en foros, blogs, presentaciones con
apoyo visual acerca de experiencias propias.
En el mbito escolar:
Bsqueda de informacin en diversas fuentes de
consulta: audiovisuales y escritas, en soporte papel
y digital.
Registro y reelaboracin de la informacin para
construir conocimiento: fchas, organizadores grf-
cos, resmenes adecuados al propsito y tema de
estudio en formato papel y digital.
Comunicacin del conocimiento de manera oral y
escrita: exposiciones, afches, informes, contribucio-
nes en blogs, wikis y en redes sociales, etc.
NES
lenguas adicionales 465
Instancias de reexin
a. Reexin acerca de los aspectos del lenguaje
Discurso, texto y gramtica:
Seleccin de un enunciador pertinente al texto y al
propsito del hablante o escritor y su sostenimiento
a lo largo del texto.
Estrategias, procedimientos y recursos lingsticos
adecuados al texto, a los efectos que se quiere pro-
ducir y a los conocimientos que se presuponen en
el destinatario.
Denominacin y expansin de la informacin so-
bre eventos y entidades que son objeto del dis-
curso.
Construccin de la temporalidad en el discurso.
Orientacin comunicativa del enunciado.
Inclusin de voces que conforman el discurso.
Expresin de las valoraciones, actitudes y opiniones
sobre lo que se dice y sobre el destinatario.
Empleo de diversos procedimientos y recursos para
cohesionar los textos.
Seleccin de un lxico adecuado al tema, al texto y
al propsito de escritura.
Pronunciacin y ortografa:
Consulta de diversas fuentes para revisar la pronun-
ciacin y ortografa en los textos que se producen.
Uso de distintas fuentes diccionarios en papel y
digitales, el docente u otros para la produccin
de textos orales.
Uso de distintas fuentes corrector ortogrfico de
la computadora, diccionarios, el docente u otros
para la revisin de textos escritos.
b. Reexin acerca de los aspectos interculturales
Convenciones sociales de las culturas propias y de
las culturas que usan la/s lengua/s adicional/es.
Las prcticas sociales y costumbres en la lengua
adicional.
Lenguas adicionales
NES
Presentacin
El aprendizaje de Lenguas Adicionales
1
en la escuela
secundaria es clave en los procesos de socializacin e
inclusin social: facilita el desarrollo de las capacidades
comunicativas de los estudiantes, propicia la expansin
de su universo cultural y permite el acceso a una forma-
cin especializada. Asimismo, favorece una insercin
social ms amplia y la participacin en experiencias
1
El espacio curricular de referencia ha recibido distintas
denominaciones a lo largo de los aos y en distintos contextos. Aqu
se realiza una breve resea de las opciones y se fundamenta la
eleccin realizada:

En el mbito de las escuelas primarias, donde se ensean desde
nes de los aos 60, la denominacin es Idioma Extranjero:
Francs/Ingls/Italiano/Portugus, y es as que consta, por ejemplo,
en los boletines de los estudiantes y en el Estatuto del Docente de la
Ciudad de Buenos Aires. En las escuelas secundarias, por otro lado,
la referencia tradicional es a Lengua extranjera.

En cierta forma, ambas denominaciones se plantean como oposicin
ante el espacio Lengua o Lengua y Literatura que se reere, por
defecto, al castellano o espaol, que se presume, erradamente en
muchos casos, que es la lengua materna de los estudiantes. Lo
que podemos aseverar acerca del castellano o espaol es que es
la lengua de escolarizacin, pero en muchos casos se trata de la
segunda lengua de los estudiantes que tienen otra lengua como
lengua materna.

Los NAP hacen referencia a Lengua y cultura, haciendo foco en un
enfoque para la enseanza de las lenguas en el que se entiende a
la cultura como un aspecto inalienable de la lengua y, por lo tanto, el
ensear una implica ensear la otra.

En este contexto, hemos optado por la denominacin Lenguas
Adicionales, entendidas como adicionales o complementarias a la
lengua de escolarizacin, dado que esto permite que entre estas se
puedan ensear no solo las lenguas extranjeras (por ejemplo: alemn,
francs, ingls, italiano o portugus, u otras menos difundidas, como
el chino) sino tambin las lenguas indgenas (por ejemplo: aymar,
guaran, quechua), la lengua de seas argentina, las lenguas
clsicas (latn, griego) o las lenguas de herencia o ancestrales de
distintas comunidades (por ejemplo: armenio, coreano, hebreo,
turco). En este sentido, se pueden numerar las Lenguas Adicionales,
por ejemplo Lengua Adicional 1, Lengua Adicional 2, segn el
orden en el cual son adicionadas a la experiencia educativa de los
nios o adolescentes.
culturales que propicien la toma de conciencia de la
existencia del otro, garantizando el respeto y recono-
cimiento de la diferencia y la aceptacin de lo relativo.
La propuesta que aqu se presenta pone en primer
plano las prcticas sociales y culturales de las lenguas
adicionales con la intencin de que los estudiantes lle-
guen a asumir el lugar de interlocutores en diferentes
prcticas de comprensin y produccin en distintas
situaciones, as como a situarse frente a la diversidad
sociocultural y lingstica caracterstica de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires.
Formar estudiantes en lenguas adicionales implica
trabajar para que lleguen a constituirse en sujetos cr-
ticos y creativos, capaces de utilizar la/s lengua/s adi-
cional/es seleccionada/s alcanzando un conocimiento
lingstico y pragmtico-discursivo que les permita la
comprensin y produccin de textos escritos y/u ora-
les en situaciones contextualizadas y signifcativas. La
enseanza de lengua/s adicional/es, a su vez, facilita
el desarrollo de una actitud de refexin acerca del fun-
cionamiento del lenguaje, de apertura hacia otras rea-
lidades y de refexin sobre la propia lengua y realidad.
A lo largo de la escuela secundaria los estudian-
tes desarrollarn, con creciente autonoma y de modo
cada vez ms efcaz, las prcticas sociales de lectu-
ra, escritura y oralidad en la/s lengua/s adicional/es en
distintos contextos de interaccin, dentro y fuera de la
escuela. Asimismo, los estudiantes percibirn el valor
que ofrece/n la/s lengua/s adicional/es para asumir el
lugar de interlocutores en diferentes prcticas de com-
prensin y produccin y para construir sentidos en una
gama de situaciones, tanto en mbitos de intercambio
Formar estudiantes en lenguas

adicionales implica trabajar
para que lleguen a constituirse
en sujetos crticos y creativos,
capaces de utilizar la/s lengua/s
adicional/es seleccionada/s
alcanzando un conocimiento
lingstico y pragmtico-
discursivo que les permita la
comprensin y produccin de
textos escritos y/u orales en
situaciones contextualizadas
y signifcativas. La enseanza
de lengua/s adicional/es, a su
vez, facilita el desarrollo de una
actitud de refexin acerca del
funcionamiento del lenguaje, de
apertura hacia otras realidades
y de refexin sobre la propia
lengua y realidad.
NES
social como en mbitos escolares. El aprendizaje de
la/s lengua/s adicional/es favorecer el desarrollo del
respeto por las diferencias lingsticas y culturales y
esto propiciar el desarrollo de nuevas formas de ser y
de estar en los contextos en los que se desenvuelvan.
Los contenidos de esta propuesta fueron organi-
zados en torno a los siguientes ejes:
Instancias de refexin
En el primer eje, llamado mbitos de uso de la len-
gua adicional, se incluyen los contenidos referidos al
desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad en m-
bitos de intercambio social y en mbitos escolares.
El segundo eje, denominado Instancias de Refexin,
abarca los contenidos lingsticos que los estudiantes
han de adquirir en el ejercicio mismo del uso de la/s
lengua/s adicional/es, de modo tal que estas se cons-
tituyan en herramientas que habrn de utilizar en la lec-
tura, la escritura y la oralidad en mbitos de intercambio
social y/o en mbitos escolares.
En el segundo eje se incluyen tambin contenidos
que propician la comprensin de la diversidad cultural
de la sociedad actual y la adquisicin de conocimien-
tos, habilidades y actitudes propios de las culturas de
los hablantes de la/s lengua/s adicional/es.
Este eje propone como contenidos centrales la oralidad,
la lectura y la escritura en mbitos de intercambio
social
2
y en mbitos escolares. Se espera que los
estudiantes usen la lengua adicional para la comuni-
cacin oral y escrita contextualizada y que puedan lo-
grarlo con creciente autonoma.
El trabajo sobre la oralidad en mbitos de inter-
cambio social y en mbitos escolares comprende las
capacidades de escucha y produccin oral en lengua
adicional. Los contenidos seleccionados se relacionan
con la oralidad de registro neutro.
Se intenta que los estudiantes comprendan textos
instructivos, descriptivos, informativos y narrativos y
que se expresen de manera oral en contextos comu-
nicativos relacionados con sus intereses y su univer-
so ms prximo (mbitos de intercambio social) y con
materias tales como las ciencias, las artes, entre otras
(en mbitos escolares).
El trabajo sobre la lectura en mbitos de intercam-
bio social comprende contenidos que se referen a la
lectura de textos instructivos, descriptivos, informa-
tivos, narrativos y argumentativos de diferentes g-
neros a saber: mensajes, epgrafes, carteles, invita-
ciones, instrucciones, folletos, correos electrnicos,
historietas, publicidades, poesas, relatos, entre otros,
y que se relacionan con temticas variadas. En el de-
sarrollo de la lectura en mbitos escolares los conte-
nidos abarcan textos expositivos y argumentativos de
diferentes gneros a saber: epgrafe, informe, artculo,
entre otros.
2
La lengua en mbitos de intercambio social, denominada lengua
social, ofrece al alumno apoyo contextual para la comprensin y
produccin de la lengua adicional. Los estudiantes que aprenden la
lengua social hacen uso de pistas/indicadores verbales y no verbales
para la comprensin y la produccin.
NES
Se espera que los estudiantes aborden dichos
textos escritos utilizando estrategias tales como la
formulacin de anticipaciones e hiptesis en relacin
con el sentido del texto y el paratexto para favorecer
la comprensin global del texto y la bsqueda de
informacin especfica an sin conocer el significado
de todas las palabras. Se propone trabajar con tex-
tos referidos a las distintas materias del currculum
escolar, para profundizar sobre temas especficos.
La escritura, tanto en mbitos de intercambio
social como en mbitos escolares, ofrece a los es-
tudiantes la oportunidad de experimentar con dife-
rentes posibilidades de la lengua adicional: el uso
de elementos lingsticos y discursivo-pragmticos
varios, la ejecucin de funciones comunicativas, etc.
Se espera que los estudiantes puedan producir tex-
tos escritos instructivos, descriptivos, narrativos e
informativos en la lengua adicional.
A medida que se avanza en el aprendizaje de la/s
lengua/s adicional/es, se espera que los estudiantes
adquieran mayor autonoma en la bsqueda, orga-
nizacin y exposicin de la informacin, y aborden
textos cada vez ms complejos, tanto en la escucha
y la lectura como en la produccin oral o escrita.
La inclusin en este eje de la enseanza de la/s
lengua/s adicional/es en mbitos escolares respon-
de a la necesidad de ayudar a los estudiantes a
aprender a abordar textos escolares o acadmicos
en la lengua adicional y a que puedan hacerlo con
creciente autonoma.
Instancias de reflexin
Este eje propone dos instancias de refexin:
Reexin acerca de los aspectos del lenguaje
En esta instancia de refexin se incluyen aspectos
que tienen que ver con el funcionamiento del lenguaje
en las particularidades de cada lengua adicional, a sa-
ber: aspectos lingsticos, pragmticos y discursivos.
Adems, este espacio de refexin favorece el dilogo
y la articulacin de la enseanza de la/s lengua/s adi-
cional/es con la enseanza del castellano como len-
gua de escolarizacin.
El conocimiento de reglas y regularidades del siste-
ma lingstico (por ejemplo: la relacin entre ortografa
y pronunciacin, las categoras de gnero y nmero,
caso, concordancia verbal, etc.) y el trabajo que se
propone con el uso de la/s lengua/s adicional/es des-
de el punto de vista pragmtico y discursivo (por ejem-
plo: normas sociales y de interaccin, diferencia entre
el texto escrito y el oral, registro, gnero, uso de co-
nectores, etc.) permite que los estudiantes accedan al
conocimiento especfco de la lengua en cuestin y a
la percepcin de lo que acerca o aleja a dicha lengua
de la lengua materna o de la lengua de escolarizacin
de los estudiantes.
En esta instancia de refexin se incluyen los con-
tenidos que, tradicionalmente, se ubican en el marco
de la enseanza de la lengua: la gramtica, el lxi-
co, la fonologa y la ortografa, as como aspectos
pragmticos y discursivos de la/s lengua/s adicional/
es. Tambin se incluye el reconocimiento de algunas
NES
similitudes y diferencias en relacin con el castellano
(por ejemplo: el uso de los signos de puntuacin, el uso
de los tiempos verbales y su morfologa, los cognados
y falsos cognados, etc.).
Reexin acerca de los aspectos interculturales
Esta instancia de refexin abarca aspectos relaciona-
dos con el desarrollo de la percepcin y el respeto por
las diferencias culturales, sociales, religiosas, raciales
entre otras que van surgiendo en la clase de lengua
adicional a partir del contraste con lo propio.
La refexin intercultural en la enseanza de
lengua/s adicional/es promueve que los estudian-
tes tomen conciencia de la existencia del otro y que
aprendan a convivir con la diferencia. Al tomar conoci-
miento de la organizacin de su vida cotidiana, de las
caractersticas de los espacios en los que el otro de-
sarrolla su vida, los aspectos de su identidad cultural,
los estudiantes desarrollan la percepcin del respeto
a las diferencias culturales, el desplazamiento de es-
tereotipos y prejuicios y la conciencia de la existencia
del otro, que permite que aprendan a convivir con la
diferencia.
Los contenidos de lengua adicional buscan atender
a la diversidad de puntos de partida con los que los
estudiantes inician la escuela secundaria. Para primer
ao, se ofrecen en dos niveles que marcan el punto de
inicio/partida: Nivel A, es decir para aquellos estudian-
tes que comienzan el aprendizaje de la lengua adicio-
nal, y Nivel B, para los estudiantes que hayan transita-
do trayectos de lengua adicional anteriormente. Estos
niveles no se corresponden con los Niveles I, II, III y IV
del Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras (2001).
Esta misma especifcacin en dos niveles se propone
tambin para los siguientes aos.
El Proyecto piloto Ingls por niveles, implementa-
do a partir del ao 2013 de manera experimental en
nueve escuelas secundarias de gestin estatal, inten-
ta capitalizar los niveles diferenciales de conocimiento
de ingls de los estudiantes al ingresar en la escuela
secundaria. Parte del supuesto de que los estudian-
tes llegan con distintos recorridos de aprendizaje del
idioma ingls (escuelas con distinta carga horaria de
idioma, CECIEs, etc.) y busca propiciar que puedan
continuar su aprendizaje del idioma en lugar de verse
obligados a comenzar de cero nuevamente, ignorn-
dose sus experiencias previas.
Los estudiantes que participan en este proyecto se
distribuyen/ubican en diferentes niveles para su clase
de ingls, sin por ello organizarlos en divisiones fjas
de acuerdo con este criterio, ya que los distintos ni-
veles de conocimiento de idioma muchas veces tam-
bin denotan diferencias socioeconmicas entre las
familias que permiten que los estudiantes accedan a
una educacin complementaria en idiomas, o tengan
mayores oportunidades de contacto con la lengua.
A las escuelas participantes se les propuso adoptar
alguna de las siguientes modalidades:
a) asignar dos docentes para una misma divisin,
que se subdivide en dos niveles de conocimien-
to, tambin en el espacio fsico (a fn de que cada
docente trabaje con un grupo ms reducido);
b) establecer una franja horaria: en la clase de in-
gls, los estudiantes de diferentes divisiones de
La refexin intercultural en
la enseanza de lengua/s
adicional/es promueve
que los estudiantes tomen
conciencia de la existencia
del otro y que aprendan a
convivir con la diferencia.
NES
un mismo ao concurren al nivel de ingls que
les fuera asignado en la evaluacin diagnstica
inicial;
c) optar por alguna modalidad que la escuela
considere apropiada (de acuerdo con sus ca-
ractersticas especficas) para dar respuesta a
la necesidad y la trayectoria de cada uno de
los estudiantes.
necesariamente en el orden presentado en la espe-
cifcacin de cada ao. Es posible plantear distintos
recorridos, teniendo en cuenta los conocimientos pre-
vios que tienen los estudiantes.
De esta manera, especialmente en el caso en que la
lengua adicional elegida sea el ingls, se podra pensar
en implementar la organizacin de niveles de ensean-
za de ingls diferenciales de acuerdo con los conoci-
mientos que demuestran los estudiantes en una prueba
diagnstica inicial, y organizar las clases de ingls en
un mismo horario en los primeros aos para as poder
reorganizar a los estudiantes en la clase de idioma.
En el mbito de Gestin Privada, un importante n-
mero de escuelas aplican la metodologa de Ingls por
niveles desde el ao 1995. En algunos Institutos los
niveles de partida de conocimiento de ingls por parte
de los alumnos son bastante avanzados, por lo cual en
algunos casos no existen niveles o se organizan refe-
jando estos puntos de partida diferenciales.
3
3
De acuerdo con el Art. 2 delDecreto N 371/64 incluido en laLey
N26.206, Los institutos privados podrn promover iniciativas que
superen las exigencias delplan que apliquen.
NES
Brindar mltiples oportunidades, en el aula y fuera
de ella, para que los estudiantes sean partcipes ac-
tivos de una comunidad de hablantes de la lengua
adicional.
Promover el desarrollo de habilidades y actitudes
que faciliten la comunicacin e interaccin de los es-
tudiantes con personas y grupos de otras culturas.
Proponer actividades que impliquen distintos tipos
de comunicacin oral en la/s lengua/s adicional/es,
a travs de diferentes formatos textuales, ante diver-
sos interlocutores, y de escuchar de manera com-
prensiva y crtica.
Ofrecer mltiples y diversas oportunidades para la
produccin escrita de distintos tipos de texto, con
una variedad de propsitos, destinatarios y temas.
Brindar oportunidades para la produccin y la com-
prensin de textos que les permitan a los estudian-
tes apropiarse de las estrategias cognitivas y me-
tacognitivas necesarias para abordar con efcacia
distintos tipos textuales.
Ayudar a los estudiantes a construir las estrategias
apropiadas para comprender los textos escolares en
la/s lengua/s adicional/es, favoreciendo su autono-
ma como estudiantes.
Propiciar el conocimiento de la gramtica, el lxico,
la fonologa y la ortografa a partir del uso de la len-
gua y de la refexin acerca de sus recursos con el
objeto de optimizar las prcticas de lectura, escritura
y oralidad en lengua/s adicional/es.
NES
Identifcar:
posicin enunciativa de los interlocutores en un
texto oral o escrito;
ejes de espacio y tiempo en un texto oral o es-
crito;
tipo de texto oral o escrito y su propsito;
informacin general o especfica en un texto oral
o escrito.
Escuchar y leer consignas, y responder de manera
verbal o no verbal.
Manifestar, de manera oral o escrita, las siguientes
funciones comunicativas:
Nivel A
4
saludar / despedirse;
presentarse;
agradecer;
invitar aceptar/rechazar una invitacin;
dar informacin personal (nombre, edad, nacio-
nalidad, profesin, lugar de residencia);
pedir disculpas;
expresar gustos, preferencias, etc.;
pedir permiso;
4
Los estudiantes que comienzan el aprendizaje de una lengua
adicional.
preguntar significado;
solicitar repeticin.
Nivel B
presentarse;
agradecer;
pedir y dar informacin personal (nombre, edad,
nacionalidad, profesin, lugar de residencia, etc.);
pedir y ofrecer ayuda;
pedir disculpas;
pedir permiso;
describir, planificar y sugerir actividades;
dar y seguir instrucciones, indicaciones (por
ejemplo: indicar un camino, una direccin, cmo
hacer algo);
pedir y dar consejo;
expresar opiniones y sentimientos.
Identifcar y emplear recursos lingsticos y pragm-
tico-discursivos de la/s lengua/s adicional/es (Ver
detalle en Contenidos).
Reconocer particularidades culturales, a partir del
encuentro con otra/s cultura/s, en relacin con: la
vida personal y social de los estudiantes y de los
hablantes de la lengua adicional en cuestin; la
PRIMER AO
PRIMER AO
NES
organizacin de la vida cotidiana y del mundo que
rodea a los estudiantes y a los hablantes de la len-
gua adicional enseada.
Identifcar/examinar con ayuda del/la docente, las
convenciones sociales de las culturas propias, las
situaciones en que es posible observar una diferen-
cia marcada entre la cultura de la lengua adicional y
la propia, por ejemplo: formas de tratamiento, mar-
cas de cortesa, modos de saludar, agradecer, dis-
culparse, pedir ayuda, entre otras.
NES
mbitos de uso de la lengua adicional (mbitos de intercambio social y mbitos escolares)
5
Oralidad
Nivel A
La escucha de textos orales descriptivos
y directivos. Estos pueden presentarse
en dilogos, presentaciones con apoyo
visual, entre otros.
y Identicacin del contexto de
enunciacin: posicin enunciativa de los
interlocutores, ejes espacio-temporales,
tipo de texto y su propsito.
y Identicacin y realizacin del tipo de
escucha requerida global o focalizada-
segn la tarea comunicativa y el tipo
de texto y tema (relacionado con lo
cotidiano o con lo escolar).
y Identicacin del tipo de respuesta a
dar.
La produccin de textos orales
descriptivos y directivos. Estos pueden
presentarse en dilogos, monlogos,
entre otros.
y Participacin en intercambios propios
del contexto escolar: saludar, solicitar
permiso, pedir y ofrecer ayuda,
solicitar repeticin, agradecer, aceptar/
rechazar, invitar, disculparse, etc.
y Participacin en intercambios orales
breves a partir de disparadores
visuales o no verbales: describir
objetos, personas, actividades, dar
informacin.
La escucha se puede desarrollar dentro de mbitos de intercambio social y de mbitos escolares, donde se expone a los
estudiantes a consignas orales (textos directivos) para que identiquen el objetivo y la lleven a cabo.
Tambin se expone a los estudiantes a textos orales descriptivos y se espera que identiquen lo que se describe y
sus caractersticas (por ejemplo: descripciones de personas en adivinanzas provistas por el/la docente y/o pares o
descripciones de objetos/seres vivos en videos de Ciencias Naturales, etc.).
Cuando se expone a los estudiantes a textos orales narrativos se espera que identiquen personas, tiempo, espacio y
universo cultural en el que ocurren las acciones; tambin, que identiquen la secuencia de acciones y las relaciones que
existen entre ellas (por ejemplo: ancdotas y relatos provistos por el/la docente y/o pares o poemas, canciones, rimas
caractersticas de la literatura de la lengua adicional en cuestin).
PRIMER ao
5
Contribuyen estrategias de enseanza que propician el desarrollo de estrategias de aprendizaje.
NES
Nivel B
Escucha de textos orales descriptivos,
directivos y narrativos. Estos pueden
presentarse en dilogos, entrevistas,
noticias, publicidades, relatos, canciones,
conversaciones telefnicas, entre otros.
enunciacin: posicin enunciativa
de los interlocutores, ejes espacio-
temporales, tipo de texto y su
propsito.
y Identicacin y realizacin del tipo
de escucha requerida global o
focalizada segn la tarea comunicativa
a realizar y el tipo de texto y tema
(relacionado con lo cotidiano o lo
escolar).
dar.
Produccin oral de textos orales
descriptivos, directivos y narrativos.
Estos pueden presentarse en dilogos,
monlogos, presentaciones con apoyo
del contexto escolar: saludar, solicitar
permiso, pedir y ofrecer ayuda, solicitar
repeticin, agradecer, aceptar/rechazar,
invitar, formular preguntas al docente
y compaeros, planicar y sugerir
actividades.
breves a partir de disparadores visuales
o no verbales: describir objetos,
personas, actividades, dar informacin,
formular y responder preguntas
utilizando formas conocidas y frases
hechas.
Para el desarrollo de la escucha de textos orales se sugiere al docente exponer a los estudiantes a conversaciones,
monlogos, cuentos narrados o ledos en voz alta.
El docente podr apelar a diferentes estrategias, a saber:
y contextualizacin de la escucha;
y activacin de conocimientos previos;
y formulacin de anticipaciones a partir de pistas;
y identicacin de palabras transparentes o similares a la lengua de escolarizacin o de otras pistas;
y identicacin de lenguaje no verbal (por ejemplo, gestos);
y pedido de aclaracin o repeticin;
y utilizacin de variados recursos: multimediales, visuales, sonoros.
Para el desarrollo de la produccin oral, el docente convocar a los estudiantes a participar en intercambios orales y los
orientar en la utilizacin de diversas estrategias, a saber:
y pedido de ayuda del interlocutor cuando sea necesaria (por ejemplo: solicitar que el interlocutor hable ms lentamente,
pedir repeticin, aclaracin);
y uso de indicadores no verbales para completar y/ o aclarar la formulacin del enunciado;
y autocorreccin y monitoreo de su propia produccin.
Se espera que los estudiantes entablen dilogos en lengua adicional con el docente, que participen en juegos que
promueven el uso de los elementos lingstico-discursivos correspondientes y que produzcan presentaciones orales, con
apoyo visual, de temas escolares.
NES
Lectura
Nivel A
La lectura de textos escritos descriptivos
y directivos. Estos pueden presentarse
en mensajes, epgrafes, carteles,
invitaciones, instrucciones, historietas,
correos electrnicos.
enunciacin: ejes espacio-temporales,
lectura requerida global o focalizada
segn la tarea comunicativa y el tipo
de texto y tema (relacionado con lo
cotidiano o lo escolar).
y Identicacin del tipo de respuesta a dar.
Nivel B
La lectura de textos escritos
Estos pueden presentarse en epgrafes,
invitaciones, correos electrnicos,
instrucciones, historietas, cuentos
breves, blogs, wikis, entre otros.
lectura requerida global o focalizada-
segn la tarea comunicativa a realizar
y el tipo de texto y tema (relacionado
con lo cotidiano o lo escolar).
dar.
La lectura se puede desarrollar dentro de mbitos de intercambio social y de mbitos escolares, donde se expone
a los estudiantes a consignas escritas (textos directivos) para que identiquen el objetivo, la jerarqua de acciones
y lleven a cabo las consignas (en consignas escolares, normas de convivencia, instrucciones para resolver una
actividad de, por ejemplo, matemtica o arte).
Tambin se expone a los estudiantes a textos escritos descriptivos y se espera que identiquen lo que se describe
y sus caractersticas (por ejemplo: descripciones de personas en perles de redes sociales, o epgrafes en libros de
texto de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemtica, etc.).
Cuando se los expone a textos escritos narrativos, se espera que los estudiantes identiquen personas, tiempo,
espacio y universo cultural en el que ocurren las acciones; tambin, que identiquen la secuencia de acciones y las
relaciones que existen entre ellas (lectura de relatos escritos por pares u autores de la literatura cannica en versin
adaptada y en formato historieta, por ejemplo).
Se espera que los estudiantes aborden textos escritos e identiquen el contexto de enunciacin (por ejemplo,
en la lectura de comentarios en foros, mensajes en celulares, correos electrnicos o historietas que relatan
hechos fcticos o de ccin, as como de comentarios en blogs, contribuciones en wikis, invitaciones en correos
electrnicos, relatos o citas de textos originales de literatura en la lengua adicional).
Para el desarrollo de la lectura de textos escritos, se sugiere al docente que propicie en los estudiantes el uso de
diferentes estrategias, a saber:
y identicacin del gnero;
y uso de pistas que brindan los textos y su paratexto;
y conrmacin o modicacin de las anticipaciones e hiptesis formuladas;
y consulta de diccionarios bilinges o monolinges, enciclopedias y otros textos de consulta en soporte fsico o
digital;
y consulta a docente y/o pares;
y frecuentacin y exploracin de variados materiales escritos en soporte fsico o digital y en diferentes contextos de
lectura, relacionados con temas de inters general y de reas curriculares.
NES
Escritura
Nivel A
La produccin escrita de textos
directivos y descriptivos. Estos pueden
presentarse en mensajes, notas,
epgrafes, entre otros.
y Identicacin de los puntos a
desarrollar teniendo en cuenta el
tipo de texto a escribir, el propsito
y el contexto de enunciacin, es
decir, la posicin enunciativa de
los interlocutores, ejes espacio-
temporales, tema, etc.
y Produccin de un plan, de borradores
y de la versin nal en respuesta a la
devolucin de docente o pares.
y Consulta de recursos como el
diccionario monolinge y bilinge y
reexin con el/la docente y/o pares
para la correccin de borradores.
y Uso de recursos lingsticos-
discursivos para:
expresin de conceptos: cantidad,
posesin, negacin/armacin,
sustitucin, tiempo, lugar, cualidad,
entre otros;
concretizacin de funciones
comunicativas: describir objetos,
personas, actividades, dar
informacin utilizando formas
conocidas y frases hechas.
Para el desarrollo de la escritura, los estudiantes abordan la tarea y hacen uso de diferentes estrategias, a saber:
y frecuentacin de ejemplos de textos que puedan servir de modelo y reconocimiento de sus caractersticas
principales;
y consideracin del destinatario, del tema a abordar y del propsito con que se escribe, es decir, de elementos
relacionados con el contexto de enunciacin;
y inicio en la discusin acerca del punto de vista de quien escribe, es decir, de la posicin que asume el enunciador
en el texto;
y elaboracin de un plan o esquema junto con el/la docente en un principio, luego en forma grupal y, nalmente, en
forma individual;
y relectura de cada borrador del texto con el/la docente y reformulacin conjunta a partir de sus orientaciones
sobre el uso apropiado de una palabra o expresin, dudas ortogrcas o de puntuacin, entre otras;
y uso de recursos lingstico-discursivos adecuados al propsito comunicativo;
y escritura de versiones mejoradas en base a devoluciones del/la docente o de pares;
y uso de diversos soportes para la socializacin de los textos escritos;
y reexin sobre las estrategias abordadas para la mejora de los borradores.
NES
Nivel B
La produccin escrita de textos
directivos, descriptivos y narrativos.
Estos pueden presentarse en correos
electrnicos, invitaciones, encuestas,
entre otros.
desarrollar considerando el tipo
de texto a escribir, el propsito
diccionario monolinge y bilinge y
discursivos para:
causa, contraste, comparacin;
comunicativas: pedir y dar
informacin personal (nombre, edad,
nacionalidad, profesin, lugar de
residencia, etc.), describir objetos,
personas, actividades, describir,
planicar y sugerir actividades, dar
y seguir instrucciones, expresar
gustos, preferencias.
NES
Instancias de reexin acerca del lenguaje
Nivel A
Aspectos lingsticos
Fonolgicos
y Sonidos de la lengua adicional.
y Patrones de entonacin, acentuacin en
armaciones y preguntas.
Gramaticales
Expresiones en la lengua adicional para la
comprensin y produccin de los siguientes
conceptos: cantidad, posesin, negacin/
armacin, sustitucin, tiempo, lugar,
cualidad, etc.
concretizacin de las siguientes funciones
comunicativas: saludar, solicitar permiso,
pedir y ofrecer ayuda, solicitar repeticin,
agradecer, aceptar/rechazar, invitar,
disculparse, describir objetos, personas,
actividades, dar informacin utilizando
formas conocidas y frases hechas, etc.
Lexicales
Expresiones en la lengua adicional para el
tratamiento de los siguientes temas:
y En el mbito de intercambio social:
vocabulario relacionado con la vida
personal y social de los estudiantes, las
actividades cotidianas y el mundo que
rodea a los estudiantes.
y En el mbito escolar:
Vnculos con la geografa:
Poblacin de los pases de Amrica
Latina: caractersticas y actividades
cotidianas.
Vnculos con la biologa:
Caractersticas de los seres vivos: el
mundo animal y sus caractersticas
fsicas.
Para la reexin sobre los aspectos lingsticos, pragmticos y discursivos, se sugiere al docente que propicie en los
estudiantes el uso de diferentes estrategias, a saber:
y reexin, con la ayuda del/la docente, acerca del uso de los aspectos fundamentales de la lengua adicional que se
aprende; por ejemplo: relacin entre grafa y pronunciacin; uso de signos de puntuacin en la lectura y escritura de los
textos trabajados; uso de conectores bsicos en los diferentes textos trabajados.
y reconocimiento de similitudes y diferencias relevantes en relacin con el castellano; por ejemplo, en la diferenciacin
alfabtica, el orden de palabras, el uso de tiempos verbales y su morfologa, el sujeto explcito o tcito, las categoras
de gnero y nmero, los cognados y falsos cognados, entre otros.
Este tipo de reexin se realiza a partir de los problemas de comprensin y/o de produccin que se les presentan a los
estudiantes. Se evita el trabajo acerca de los aspectos lingsticos, pragmticos y discursivos en situaciones de poco
contexto o en ausencia del mismo.
NES
Vnculos con la literatura:
Rimas y canciones tradicionales de la
lengua adicional.
Aspectos pragmtico-discursivos
y Relacin texto-contexto: marcas decticas
(espaciales, temporales, personales).
y Pertinencia y adecuacin de los textos
orales y escritos al propsito de los
mismos.
y Valor de conectores en la oralidad, la
lectura y la escritura: conectores que
expresan relacin copulativa y adversativa.
y Reglas sociales y normas de interaccin
en interacciones cotidianas (saludos,
pedido de informacin, de disculpas, entre
otros).
y Registro neutro. Diferencias entre textos
escritos y orales.
Nivel B
Aspectos lingsticos
Fonolgicos
y Patrones de entonacin y acentuacin.
Gramaticales
armacin, sustitucin, tiempo (presente y
pasado), lugar, cualidad, causa, comparacin
y contraste, entre otros.
comunicativas: saludar, solicitar permiso,
pedir y ofrecer ayuda, solicitar repeticin,
agradecer, aceptar/rechazar, invitar,
disculparse, describir objetos, personas,
actividades, expresar sentimientos, pedir y
ofrecer consejo, dar opinin, etc.
NES
Lexicales
actividades cotidianas, y el mundo que
Vnculos con la Geografa:
Biomas terrestres: los bosques
tropicales y templados, el desierto,
la estepa, praderas: su clima, su
extensin, su ora y fauna. Causas
y consecuencias del impacto de la
actividad humana.
Poblacin de los pases de Amrica
Latina: caractersticas y actividades
cotidianas. Comparacin y contraste
de actividades entre comunidades.
Caractersticas de los seres vivos: el
mundo animal y sus caractersticas
fsicas.
Rimas y canciones tradicionales de la
lengua adicional.
mismos.
expresan relacin copulativa, adversativa,
disyuntiva, causa, comparacin.
pedido de informacin, de disculpas, entre
otros).
escritos y orales.
NES
y Convenciones sociales de las culturas
propias y de las culturas que usan
la/s lengua/s adicional/es: formas de
saludos, de solicitud de permiso, de
pedido de informacin, de disculpas,
etc.
y Prcticas sociales y costumbres en la
lengua adicional.
y Identicacin de situaciones en que se
observan diferencias entre la cultura
que se expresa en lengua/s adicional/
es y la propia: formas de tratamiento,
marcas de cortesa, modos de expresar
sentimientos.
Para la reexin sobre los aspectos interculturales, se sugiere al docente que propicie en los estudiantes el uso de
y observacin del uso de convenciones sociales;
y comparacin de las prcticas sociales y costumbres entre las lenguas en cuestin (lengua/s adicional/es, lengua
materna, lengua de escolarizacin).
La educacin secundaria requiere la apropiacin, por parte de los estudiantes, de distintas formas de conocimiento y tcnicas. Algunas de
stas son compartidas por diversas materias; por ejemplo: el anlisis de textos, la elaboracin de resmenes y de sntesis, la lectura de gr-
fcos. Sin embargo, estos modos de conocer adquieren especifcidad en el marco de las diferentes reas.
En Lenguas Adicionales, primer ao, cobran particular relevancia:
Elaboracin de fchaje de aspectos lingsticos y pragmtico-discursivos usados para volver a utilizar en la produccin oral o escrita.
Bsqueda de palabras transparentes en la/s lengua/s adicional/es.
Uso de canciones, rimas, dilogos grabados en la/s lengua/s adicional/es para la prctica de los sonidos, patrones de acentuacin, ento-
nacin.
Uso de apoyo visual o no verbal (gestos, sonidos) para mantener la comunicacin.
Evaluacin de diferentes modos de abordar la resolucin de situaciones problemticas/comunicativas.
NES
SEGUNDO AO
Al fnalizar segundo ao los estudiantes sern capaces de:
Identifcar:
la posicin enunciativa de los interlocutores en un
texto oral o escrito;
los ejes de espacio y tiempo en un texto oral o
escrito;
el tipo de texto oral o escrito y su propsito;
informacin general o especfica en un texto oral
o escrito.
Escuchar y leer consignas, y responder de manera
verbal o no verbal.
Manifestar, de manera oral o escrita, las siguientes
funciones comunicativas:
Nivel A
presentarse;
agradecer;
pedir y dar informacin personal (nombre, edad,
nacionalidad, profesin, lugar de residencia, etc.);
pedir y ofrecer ayuda;
pedir disculpas;
pedir permiso;
dar y seguir instrucciones.
Nivel B
pedir y dar informacin personal;
dar y seguir instrucciones, indicaciones (por
ejemplo: indicar un camino, una direccin, cmo
hacer algo);
pedir y dar consejo;
expresar opiniones y sentimientos;
expresar quejas;
hacer una hiptesis.
Identifcar y emplear recursos lingsticos y pragm-
tico-discursivos de la/lengua/s adicional/es (Ver de-
talle en Contenidos).
Reconocer particularidades culturales a partir del
encuentro con otra/s cultura/s en relacin con la cul-
tura de los hablantes de la lengua adicional y con la
comunicacin y las tecnologas.
Identifcar/examinar, con ayuda del/la docente, las
convenciones sociales de las culturas propias y las
situaciones en que es posible observar una diferen-
cia marcada entre la cultura de la lengua adicional y
la propia; por ejemplo: formas de tratamiento, mar-
cas de cortesa, modos de pedir y dar consejo, des-
cribir, planifcar y sugerir actividades, entre otras.
NES
SEGUNDO ao
mbitos de uso de la lengua adicional (mbitos de intercambio social y mbitos escolares)
Oralidad
Nivel A
presentarse en dilogos, publicidades,
relatos, canciones, entre otros.
enunciacin: posicin enunciativa de los
interlocutores, ejes espacio-temporales,
segn la tarea comunicativa a realizar y
el tipo de texto y tema (relacionado con
lo cotidiano o lo escolar).
Produccin de textos orales descriptivos,
presentarse en dilogos, monlogos,
presentaciones con apoyo visual, entre otros.
del contexto escolar: agradecer, invitar
aceptar/rechazar una invitacin, pedir
y dar informacin personal (nombre,
edad, nacionalidad, profesin, lugar de
residencia, etc.), pedir y ofrecer ayuda,
pedir disculpas, expresar gustos y/o
preferencias, pedir permiso, preguntar
signicado, describir, planicar y sugerir
actividades, dar y seguir instrucciones.
breves a partir de disparadores visuales o
no verbales: describir objetos, personas,
actividades, dar informacin, formular y
responder preguntas utilizando formas
conocidas y frases hechas.
La escucha se puede desarrollar dentro de mbitos de intercambio social y de mbitos escolares, donde se expone a los
estudiantes a consignas orales (textos directivos) para que identiquen el objetivo y las lleven a cabo.
Tambin se expone a los estudiantes a textos orales descriptivos y se espera que identiquen lo que se describe y
sus caractersticas (por ejemplo: descripciones de personas en adivinanzas provistas por el/la docente y/o pares o
descripciones de objetos/seres vivos en videos de Ciencias Naturales, etc.).
Cuando se expone a los estudiantes a textos orales narrativos se espera que identiquen personas, tiempo, espacio y
universo cultural en el que ocurren las acciones; tambin, que identiquen la secuencia de acciones y las relaciones que
existen entre ellas (por ejemplo: ancdotas y relatos provistos por el/la docente y/o pares o poemas, canciones, rimas
caractersticas de la literatura de la lengua adicional en cuestin).
Para el desarrollo de la escucha de textos orales, se sugiere al docente exponer a los estudiantes a conversaciones,
monlogos, cuentos narrados o ledos en voz alta.
El docente podr apelar a diferentes estrategias, a saber:
y contextualizacin de la escucha;
y formulacin de anticipaciones a partir de pistas;
y identicacin de palabras transparentes o similares a la lengua de escolarizacin o de otras pistas;
y identicacin de lenguaje no verbal (por ejemplo, gestos);
y pedido de aclaracin o repeticin;
y utilizacin de variados recursos: multimediales, visuales, sonoros.
Para el desarrollo de la produccin oral, el docente convocar a los estudiantes a participar en intercambios orales y los
orientar en la utilizacin de diversas estrategias:
y pedido de ayuda del interlocutor cuando sea necesaria (por ejemplo: solicitar que el interlocutor hable ms lentamente,
pedir repeticin, aclaracin, etc.);
y uso de indicadores no verbales para completar y/ o aclarar la formulacin del enunciado;
y autocorreccin y monitoreo de su propia produccin.
Se espera que los estudiantes entablen dilogos en lengua adicional con el docente, que participen en juegos y
actividades comunicativas que promueven el uso de los elementos lingstico-discursivos correspondientes y que
produzcan presentaciones orales con apoyo visual de temas escolares.
NES
Nivel B
presentarse en dilogos, publicidades,
relatos, canciones, entre otros.
enunciacin: posicin enunciativa
de los interlocutores, ejes espacio-
temporales, tipo de texto y su
propsito.
dar.
Produccin de textos orales
Estos pueden presentarse en dilogos,
monlogos, presentaciones con apoyo
y Participacin en intercambios
propios del contexto escolar: pedir
y dar informacin personal describir,
planicar, narrar y sugerir actividades,
dar y seguir instrucciones, indicaciones
(por ejemplo: indicar un camino, una
direccin, cmo hacer algo), pedir
y dar consejo, expresar opiniones y
sentimientos, expresar quejas, hacer
una hiptesis.
breves a partir de disparadores visuales
o no verbales: describir objetos,
personas, lugares, actividades, dar
informacin, formular y responder
preguntas utilizando formas conocidas.
NES
Lectura
Nivel A
Lectura de textos escritos descriptivos,
presentarse en epgrafes, invitaciones,
correos electrnicos, instrucciones,
historietas, blogs, entre otros.
lectura requerida global o focalizada
Nivel B
Lectura de textos escritos descriptivos,
presentarse en epgrafes, invitaciones,
correos electrnicos, instrucciones,
historietas, cuentos breves, blogs, wikis,
entre otros.
lectura requerida global o focalizada-
La lectura se puede desarrollar dentro de mbitos de intercambio social y de mbitos escolares, donde se expone a los
estudiantes a consignas escritas (textos directivos) para que identiquen el objetivo, la jerarqua de acciones y lleven a
cabo las consignas (en consignas escolares, normas de convivencia, instrucciones para resolver una actividad de, por
ejemplo, matemtica o de arte).
Tambin se expone a los estudiantes a textos escritos descriptivos y se espera que identiquen lo que se describe y
sus caractersticas (por ejemplo: descripciones de personas en perles de redes sociales, descripciones de lugares en
blogs, descripciones de personajes en historietas o epgrafes en libros de texto de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Matemtica, etc.).
Cuando se los expone a textos escritos narrativos se espera que los estudiantes identiquen personas, tiempo, espacio
y universo cultural en el que ocurren las acciones; tambin, que identiquen la secuencia de acciones y las relaciones
que existen entre ellas (por ejemplo: lectura de relatos escritos por pares o por autores de la literatura cannica en
versin adaptada a otros gneros, tal como la historieta).
Se espera que los estudiantes aborden textos escritos e identiquen el contexto de enunciacin (por ejemplo, en la
lectura de comentarios en foros, mensajes en celulares, correos electrnicos o de historietas que relatan hechos fcticos
o de ccin, as como de comentarios en blogs, contribuciones en wikis, invitaciones en correos electrnicos, cuentos
breves o citas de textos originales de literatura de la lengua adicional).
A partir de la lectura del texto escrito, los estudiantes elaboran una sntesis mediante el uso de organizadores grcos
(por ejemplo: cuadros de doble entrada, grco de rbol, lnea del tiempo, etc.).
Para el desarrollo de la lectura de textos escritos, se sugiere al docente que propicie en los estudiantes el uso de
y identicacin del gnero;
y uso de pistas que brindan los textos y su paratexto;
y conrmacin o modicacin de las anticipaciones e hiptesis formuladas;
y consulta de diccionarios bilinges o monolinges, enciclopedias y otros textos en soporte fsico o digital;
y consulta a docente y/o pares;
y frecuentacin y exploracin de variados materiales escritos en soporte fsico o digital y en diferentes contextos de
lectura, relacionados con temas de inters general y de reas curriculares;
y elaboracin de organizadores grcos para la comunicacin de la interpretacin del texto escrito ledo.
NES
Escritura
Nivel A
Produccin escrita de textos de tipo
directivo, descriptivo y narrativo.
entre otros.
desarrollar teniendo en cuenta el
tipo de texto a escribir, el propsito
diccionario monolinge y bilinge y la
discursivos para:
causa, contraste, comparacin;
comunicativas: pedir y dar
informacin personal (nombre, edad,
nacionalidad, profesin, lugar de
residencia, etc.), describir objetos,
personas, actividades, describir,
planicar y sugerir actividades, dar y
seguir instrucciones, expresar gustos,
preferencias.
Para el desarrollo de la escritura, los estudiantes abordan la tarea y hacen uso de diferentes estrategias, a saber:
y frecuentacin de ejemplos de textos que puedan servir de modelo y reconocimiento de sus caractersticas
principales;
y consideracin del destinatario, el tema a abordar y el propsito con que se escribe, es decir, de elementos
relacionados con el contexto de enunciacin;
y inicio en la discusin acerca del punto de vista de quien escribe, es decir, de la posicin que asume el enunciador
en el texto;
y elaboracin de un plan o esquema junto con el/la docente en un principio, luego en forma grupal y, nalmente, en
forma individual;
y relectura de cada borrador del texto con el/la docente y reformulacin conjunta a partir de sus orientaciones sobre
el uso apropiado de una palabra o expresin, dudas ortogrcas o de puntuacin, entre otras;
y uso de recursos lingstico-discursivos adecuados al propsito comunicativo;
y escritura de versiones mejoradas en base a devoluciones del/la docente o de pares;
y uso de diversos soportes para la socializacin de los textos escritos;
y reexin sobre las estrategias abordadas para la mejora de los borradores.
NES
Nivel B
Produccin escrita de textos de tipo
directivo, descriptivo y narrativo.
historietas, entre otros.
y Identicacin de los puntos a desarrollar
teniendo en cuenta el tipo de texto
a escribir, el propsito y el contexto
de enunciacin, es decir, la posicin
enunciativa de los interlocutores, ejes
espacio-temporales, tema, etc.
y Consulta de recursos como el diccionario
monolinge y bilinge y reexin con el/
la docente y/o pares para la correccin
de borradores.
y Uso de recursos lingsticos-discursivos
para:
sustitucin, tiempo (presente y
pasado), lugar, cualidad, causa,
contraste, comparacin, condicin/
hiptesis.
Concretizacin de funciones
comunicativas: describir objetos,
personas, lugares, actividades,
planicar y sugerir actividades,
dar y seguir instrucciones, pedir y
dar consejo, expresar opiniones y
sentimientos, expresar condicin/
hiptesis.
NES
Instancias de reexin acerca del lenguaje
Nivel A
Aspectos lingsticos
Fonolgicos
y Patrones de entonacin, acentuacin en
armaciones y preguntas.
Gramaticales
armacin, sustitucin, tiempo, lugar, cuali-
dad, etc.
comunicativas: agradecer, invitar aceptar/re-
chazar una invitacin, pedir y dar informacin
personal (nombre, edad, nacionalidad, profe-
sin, lugar de residencia, etc.), pedir y ofrecer
ayuda, pedir disculpas, expresar gustos
y/o preferencias, pedir permiso, preguntar
signicado, describir, planicar y sugerir
actividades, dar y seguir instrucciones.
Lexicales
vocabulario relacionado con la cultura de
los hablantes de la lengua adicional y la
tecnologa y la comunicacin.
Vnculos con la geografa:
Espacios urbanos y rurales.
Procesos de urbanizacin: desarrollo
de los servicios.
Diversidad de los seres vivos.
Percepcin sensorial.
Para la reexin sobre los aspectos lingsticos, pragmticos y discursivos, se sugiere al docente que propicie en los
estudiantes el uso de diferentes estrategias, a saber:
y reexin, con la ayuda del/la docente, acerca del uso de los aspectos fundamentales de la lengua adicional que se
aprende; por ejemplo: relacin entre grafa y pronunciacin; uso de signos de puntuacin en la lectura y escritura
de los textos trabajados; uso de conectores bsicos en los diferentes textos trabajados;
y reconocimiento de similitudes y diferencias relevantes en relacin con el castellano; por ejemplo en la
diferenciacin alfabtica, el orden de palabras, el uso de tiempos verbales y su morfologa, el sujeto explcito o
tcito, las categoras de gnero y nmero, los cognados y falsos cognados, entre otros.
Este tipo de reexin se realiza a partir de los problemas de comprensin y/o de produccin que se les presentan a
los estudiantes. Se evita el trabajo acerca de los aspectos lingsticos, pragmticos y discursivos en situaciones de
poco contexto o de ausencia del mismo.

A travs de los mbitos de intercambio social, se propone la enseanza de la/s lengua/s adicional/es para la
comunicacin informal, ya sea de manera oral (en interaccin con los docentes o con hablantes de la lengua adicional
de manera presencial o mediada por las nuevas tecnologas) o de manera escrita (en interaccin con hablantes de la
lengua adicional de manera sincrnica o asincrnica). Estos mbitos propician el uso de la lengua adicional de ndole
social que se apoya en soporte de tipo visual y no verbal.
A travs de los mbitos escolares se propone facilitar el uso de la lengua adicional en contextos formales de estudio,
que requieren de la activacin de conocimientos curriculares previos y de habilidades intelectuales de orden superior
tales como el anlisis, la aplicacin y la creacin.
NES
Rimas, canciones y relatos
tradicionales de la lengua adicional.
mismos.
expresan relacin copulativa y adversativa.
y Reglas sociales y normas de interaccin en
interacciones cotidianas (saludos, pedido
de informacin, de disculpas, entre otros).
escritos y orales.
Nivel B
Aspectos lingsticos
Fonolgicos
y Patrones de entonacin y acentuacin.
Gramaticales
armacin, sustitucin, tiempo (presente,
pasado y futuro), lugar, cualidad, causa,
comparacin y contraste, condicin/
hiptesis.
comunicativas: pedir y dar informacin
personal describir, planicar, narrar y sugerir
actividades, dar y seguir instrucciones,
indicaciones (por ejemplo: indicar un camino,
una direccin, cmo hacer algo), pedir y dar
consejo, expresar opiniones y sentimientos,
expresar quejas, hacer una hiptesis.
NES
Lexicales
actividades cotidianas y el mundo que
Vnculos con la Geografa:
Espacios urbanos y rurales.
Procesos de urbanizacin:
desarrollo de los servicios.
Diversidad de los seres vivos.
Percepcin sensorial.
Rimas, canciones y relatos.
tradicionales de la lengua adicional.
y Relacin texto-contexto: marcas
decticas (espaciales, temporales,
personales).
mismos.
y Valor de conectores en la oralidad,
la lectura y la escritura: conectores
que expresan relacin copulativa,
adversativa, disyuntiva, causa,
comparacin e hiptesis.
entre otros).
y Registro neutro. Diferencias entre
textos escritos y orales.
NES
y Convenciones sociales de las culturas
propias y de las culturas que usan
la/s lengua/s adicional/es: formas de
saludos, de solicitud de permiso, de
etc.
y Prcticas sociales y costumbres en la
lengua adicional.
y Situaciones donde se observan
diferencias entre la cultura de los
hablantes de la/s lengua/s adicional/
es y la propia: formas de tratamiento,
marcas de cortesa, modos de
expresar sentimientos.
y Situaciones donde se observan
similitudes entre la cultura de los
hablantes de la/s lengua/s adicional/es
y la propia.
Para la reexin sobre los aspectos interculturales, se sugiere al docente que propicie en los estudiantes el uso de
y observacin del uso de convenciones sociales;
y comparacin de las prcticas sociales y costumbres entre las lenguas en cuestin (lengua/s adicional/es, lengua
materna, lengua de escolarizacin);
y puesta en escena de intercambios entre hablantes provenientes de distintas culturas (juego de roles).
NES
La educacin secundaria requiere la apropiacin, por parte de los estudiantes, de distintas formas de conocimiento y tcnicas. Algunas de
stas son compartidas por diversas materias; por ejemplo: el anlisis de textos, la elaboracin de resmenes y de sntesis, la lectura de gr-
fcos. Sin embargo, estos modos de conocer adquieren especifcidad en el marco de las diferentes reas.
En Lenguas Adicionales, segundo ao, cobran particular relevancia:
Elaboracin de fchaje de aspectos lingsticos y pragmtico-discursivos usados para volver a utilizar en la produccin oral o escrita.
Bsqueda de patrones en la/s lengua/s adicional/es para elaborar reglas y descubrir modos de uso.
Bsqueda de palabras transparentes en la/s lengua/s adicional/es.
Bsqueda de oportunidades para el intercambio oral y escrito con hablantes de la/s lengua/s adicional/es; por ejemplo: participacin en
foros, blogs, salones de chat para fomentar oportunidades de intercambio con hablantes de la/s lengua/s adicional/es de modo escrito y
oral.
Uso de canciones, rimas, dilogos grabados en la/s lengua/s adicional/es para la prctica de los sonidos, patrones de acentuacin, en-
tonacin.
Uso de apoyo visual o no verbal (gestos, sonidos) para mantener la comunicacin.
Uso material audiovisual/multimedial (televisado o en internet) para una mayor exposicin a la/s lengua/s adicional/es de modo escrito y
oral.
Evaluacin de diferentes modos de abordar la resolucin de situaciones problemticas/comunicativas.
NES
de evaluacin.
Un programa de evaluacin es una estruc-
tura compuesta por distintas instancias e ins-
trumentos de evaluacin, que permiten evaluar
aprendizajes diversos y atienden a los diferen-
tes propsitos de la evaluacin.
El programa de evaluacin debe disearse
a partir de los objetivos anuales de la materia.
La evaluacin se orienta a la mejora de los pro-
cesos de aprendizaje y de enseanza y brinda infor-
macin a alumnos y docentes para tomar decisiones
El diseo de un programa de evaluacin debe
contemplar las siguientes caractersticas:
bilidades, actitudes, etctera).
Incluir situaciones de evaluacin de inicio, forma-
tiva y fnal.
En el marco del aprendizaje de una lengua adicional
y desde un enfoque comunicativo que promueva en los
estudiantes la inclusin social y el acceso a la formacin
especializada, todo programa de evaluacin debe con-
templar diferentes tipos de miradas, las cuales confui-
rn a fn de brindar informacin sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje en sus distintos estadios.
La evaluacin es una construccin compleja que se
integra a la planifcacin de la enseanza de la lengua
adicional: permite recabar informacin sobre los logros
de los alumnos e identifcar sus progresos y, a su vez,
posibilita al docente revisar su propuesta didctica, es-
timando la consonancia entre los objetivos a lograr y las
actividades propuestas, as como la pertinencia de los
instrumentos de evaluacin seleccionados y la validez
de los registros obtenidos. Las decisiones pedaggicas
que los docentes tomen a partir de la informacin obte-
nida se vern refejadas en la mejora de los aprendizajes
y se traducirn en la acreditacin de la materia; es por
ello que el docente debe planifcar la evaluacin en con-
junto con la planifcacin del aprendizaje.
En el marco del aprendizaje de

una lengua adicional y desde
un enfoque comunicativo que
promueva en los estudiantes la
inclusin social y el acceso a la
formacin especializada, todo
programa de evaluacin debe
contemplar diferentes tipos de
miradas, las cuales confuirn a
fn de brindar informacin sobre
los procesos de enseanza y
de aprendizaje en sus distintos
estadios.
NES
Con respecto a los momentos de la evaluacin, es
necesario destacar que el aprendizaje de una lengua
adicional conlleva un proceso que se manifesta en
cada alumno en tiempos acordes a su desarrollo; por
consiguiente, no es posible partir del supuesto de que
un contenido presentado en clase ha sido automtica-
mente incorporado por los alumnos. En otras palabras,
la enseanza no se traduce en aprendizaje inmediato.
Se supone que la ejercitacin repetitiva de aspectos lin-
gsticos descontextualizados puede llevar a una meca-
nizacin en la manipulacin de la lengua adicional, sin
embargo, esto no signifca necesariamente el aprendi-
zaje de la misma.
Por estas mismas razones, es importante considerar
los avances que obtienen los alumnos en relacin con
su propio punto de partida, y no en una estricta com-
paracin con los otros del grupo, ya que cada alumno
avanzar en el desarrollo de la lengua adicional segn
sus propios tiempos de aprendizaje. Es necesario brin-
dar oportunidades variadas de aprender, dado que es
responsabilidad del docente aplicar en sucesivas opor-
tunidades diferentes estrategias de enseanza para ge-
nerar aprendizaje en los alumnos.
Un programa de evaluacin en las lenguas adiciona-
les se enfocar desde los siguientes tipos de evaluacin:
Evaluacin formativa contextualizada (cualitativa),
que permite obtener informacin acerca de los lo-
gros progresivos de los alumnos especialmente
pertinente en la enseanza de una lengua adicional
por el modo y tiempos de aprendizaje.
Evaluacin sumativa o de logro, que permite realizar
un corte en el trayecto educativo o periodo de ense-
anza y constatar logros alcanzados.
Autoevaluacin, en la cual el alumno refexiona sobre
su propio proceso y gestin de aprendizaje y sus
logros. Este tipo de evaluacin debe contribuir a la
motivacin para el aprendizaje, que es fundamental
en el aprendizaje de una lengua.
Co-evaluacin, orientada hacia la valoracin de los
logros obtenidos entre los miembros del grupo; un
tipo de evaluacin que, por ser cooperativa, corres-
ponde de manera muy adecuada alcarcter comu-
nicativo e integrador de la lengua.
A su vez, una evaluacin anclada en contextos co-
municativos generar la necesidad de evaluar la lengua
en uso, en relacin con el mbito de uso y la instan-
cia de refexin que el docente ha trabajado. Si bien
la sistematizacin de la lengua (formas lingsticas, vo-
cabulario, entre otros) es una instancia necesaria en el
aprendizaje, no es el eje central o el nico referente para
evaluar avances en el aprendizaje de la lengua. Las
prcticas de la lengua en uso y la competencia para
participar en una situacin comunicativa toman primor-
dial relevancia en esta propuesta.
Es importante que el docente, en la comunicacin de
los logros obtenidos, considere destacar fundamental-
mente los avances obtenidos por sus alumnos, y compar-
ta con ellos una devolucin constructiva (feedback). De
esta manera, los alumnos podrn utilizar la informacin
recibida para revisar sus producciones, refexionar acer-
ca de la relacin entre el signifcado de lo que expresan
y su intenciones comunicativas, y realizar ajustes en su
produccin. Esta postura positiva de devolucin con-
trasta con una visin ms tradicional en la que la eva-
luacin muestra a los alumnos lo que no pueden hacer.
Con respecto a los
momentos de la evaluacin,
es necesario destacar
que el aprendizaje de una
lengua adicional conlleva un
proceso que se manifesta
en cada alumno en tiempos
acordes a su desarrollo;
por consiguiente, no es
posible partir del supuesto
de que un contenido
presentado en clase ha
sido automticamente
incorporado por los
alumnos.
NES
Los avances que realicen en relacin con las propues-
tas didcticas y la adecuada gestin de sus estrategias
de aprendizaje darn cuenta de los logros alcanzados.
En relacin con la mirada del alumno sobre su propio
aprendizaje, es indispensable que comprenda que todo
instrumento de evaluacin brindar informacin que le
permitir encauzar o reafrmar las estrategias de apren-
dizaje que est utilizando. Asimismo, cada alumno debe
tomar conciencia de que una actitud positiva hacia el
aprendizaje y la toma de responsabilidad por su accio-
nar en el aula mejorar su desempeo. Por otro lado, le
permitir identifcar aquellas conductas y estrategias que
debe reafrmar y tomar decisiones sobre la mejor mane-
ra de abordar en forma autnoma su propio aprendiza-
je. Es por ello que se propone generar un espacio en el
que los alumnos puedan evaluar este aspecto.
PRIMER AO
Lengua Adicional para primer ao, adquiere especial re-
levancia considerar los ojetivos propuestos para la ma-
teria. A continuacin, se detalla qu se espera en cada
caso y se proponen ejemplos posibles.
Objetivo 1: Identifcar informacin general y especfca
en un texto oral o escrito.
Respecto de la identifcacin de la informacin global
Frente a una tarea de escucha o de lectura que de-
mande establecer la macroestructura, se espera que
los alumnos identifquen el tema del texto.
Por ejemplo, dado un determinado texto oral, como
puede ser una adivinanza propuesta por el docente u
otro estudiante, o un mensaje grabado en el contesta-
dor telefnico, se les plantea lo siguiente:
Complete:
La adivinanza trata acerca de (tema)
El mensaje se refiere a (asunto)
Si la tarea demanda establecer la superestructura de
un texto, se espera que los alumnos identifquen las par-
tes constitutivas del mismo. Por ejemplo, en el caso de
una adivinanza, los alumnos identifcarn la presencia de
atributos de lo que se describe y reconocern que di-
chos atributos se presentan de lo general a lo particular.
Por ejemplo, dada una serie de proposiciones que
contienen atributos acerca de un determinado objeto,
se plantea lo siguiente:
Ordenen las proposiciones y reconstruyan la adivi-
nanza para luego resolverla.
En caso de que la tarea demande establecer el tipo
de discurso del texto, se espera que los alumnos identi-
fquen la intencin comunicativa del texto. Por ejemplo,
dado un mensaje grabado en el contestador telefnico,
se plantea lo siguiente:
Complete:
El mensaje tiene como propsito (intencin co-
municativa)
Respecto de la identifcacin de la informacin es-
pecfca
Se espera que los alumnos, frente a una tarea de
escucha o de lectura que, por ejemplo, demande es-
tablecer la informacin especfca de un texto (oral o
NES
escrito), realicen una lectura exploratoria para localizar
la informacin que se requiere.
Por ejemplo, dado un determinado texto oral, como
puede ser un mensaje en el contestador telefnico, y la
tarea de escuchar para saber quin se dej el mensaje,
los estudiantes pueden focalizar su atencin solamente
en reconocer la voz del emisor o el nombre con el que
se presenta.
Respecto de la identificacin de la informacin
detallada
escucha o de lectura que, por ejemplo, demande es-
tablecer la informacin detallada de un texto (oral o es-
crito), realicen una lectura minuciosa para localizar la
informacin que se requiere.
Por ejemplo, dado un determinado texto escrito,
como puede ser una adivinanza, y la tarea de leer para
resolverla, los estudiantes pueden focalizar su atencin
en los atributos presentes en el texto y que le permi-
ten distinguir el objeto descripto y discriminarlo entre un
conjunto de varios otros.
Objetivo 2: Manifestar de manera oral o escrita la siguien-
te funcin comunicativa: dar informacin personal (nom-
bre, edad, nacionalidad, profesin, lugar de residencia).
Se espera que los alumnos, frente a una tarea oral
o escrita que demande dar informacin personal, usen
los recursos lingsticos y los elementos discursivo-
pragmticos correspondientes.
Por ejemplo, dado un contexto de situacin, tal
como disear el perfl para su portfolio electrnico o su
blog/wiki, se plantea lo siguiente:
Complete el siguiente formulario:
Nombre
Edad
Nacionalidad
Profesin
Lugar de residencia
Arme un texto con la informacin recogida en el
formulario.
Compare su texto con el texto que aparece en el
perfil del blog/wiki del docente, de otros alumnos.
Constate la ortografa y la puntuacin mediante el
uso de herramientas digitales (por ej. software de
correccin de textos, etctera).
Publique su informacin personal en el perfil de
su blog/wiki e incluya una imagen.
Mediante el uso de herramientas de grabacin de
audio/video, prepare un archivo de audio o video
con la informacin personal y sbala al perfil junto
con el texto escrito.
Objetivo 3: Manifestar de manera oral o escrita la si-
guiente funcin comunicativa: invitar aceptar/rechazar
una invitacin.
Se espera que los alumnos, frente a una tarea oral o
escrita que demande invitar a alguien a un determina-
do evento y su correspondiente respuesta (aceptacin/
rechazo), usen los recursos lingsticos y los elementos
discursivo-pragmticos correspondientes.
Por ejemplo, dado un contexto de situacin, tal
como invitar a un amigo cuya lengua no es el espaol
NES
sino la lengua adicional en cuestin a una sesin de
chat, se plantea lo siguiente:
Complete:
Fecha de sesin de chat
Horario de sesin de chat
Tipo de soporte para comunicacin en lnea
Con la ayuda de la informacin del cuadro, los alum-
nos elaboran un texto (oral o escrito) que cumpla con
la funcin comunicativa invitar/aceptar-rechazar la invi-
tacin. El texto puede ser escrito (para ser incluido en
un mensaje de texto, correo electrnico, etctera) u oral
(para ser grabado como mensaje o correo electrnico
con formato de audio).
Para la autoevaluacin/co-evaluacin de la invitacin
se sugiere la aplicacin de una lista de cotejo. Por ejemplo:
He completado y constatado la presencia de:
Fecha de evento.
Horario de evento.
Lugar/Soporte informtico.
Expresiones que denotan la funcin comunicativa
de invitar/aceptar-rechazar la invitacin (Cf. cdi-
go oral y cdigo escrito).
Ortografa correcta.
Mayscula al comenzar cada nueva oracin.
Objetivo 4: Identifcar y emplear recursos lingsticos y
pragmtico-discursivos de la/lengua/s adicional/es (en
rimas y canciones).
habla o escritura que demande la construccin de
signifcados para la comunicacin del conocimiento
adquirido en el mbito escolar (por ejemplo, el apren-
dizaje de rimas y canciones) identifquen y empleen los
recursos lingsticos y pragmtico-discursivos caracte-
rsticos de los textos en cuestin.
Por ejemplo, dado el texto de una determinada rima
o cancin, se plantea lo siguiente:
Complete:
Expresiones/palabras que se refieren a (los
das de la semana)
Palabras que unen/conectan
Sonidos recurrentes o que riman con... (sonidos
que se repiten en la mayora de los nombres de
los das de la semana)
Elabore una cancin o rima que incluya expresio-
nes/palabras que se refieran a (los das de la
semana)
Publique la cancin o rima en su blog/portafolio
electrnico.
Objetivo 5: Identifcar/examinar, con ayuda del/la do-
cente, las convenciones sociales de las culturas pro-
pias, las situaciones en que es posible observar una di-
ferencia marcada entre la cultural de la lengua adicional
y la propia, como por ejemplo: formas de tratamiento,
marcas de cortesa, modos de saludar, agradecer, dis-
culparse, pedir ayuda, entre otras.
habla o escritura que demande la observacin de las
diferencias entre la cultura de la lengua adicional y la
propia, identifquen las convenciones sociales de las
culturas en cuestin.
Por ejemplo, dado un texto oral donde se observan
NES
modos de saludar, agradecer, disculparse en la lengua
adicional, se plantea lo siguiente:
Observe una serie de videos donde hablantes de
la lengua adicional interactan en situaciones in-
formales.
Recoja las expresiones que los hablantes utili-
zan...
al encontrarse;
al saludar;
al pedir informacin o ayuda;
al agradecer.
Compare las formas de saludos/pedido/agrade-
cimiento entre hablantes de la lengua adicional y
la forma de saludos entre hablantes de la lengua
de escolarizacin.
SEGUNDO AO
Lengua Adicional para segundo ao, adquiere especial
relevancia considerar los ojetivos propuestos para la
materia. A continuacin, se detalla qu se espera en
cada caso y se proponen ejemplos posibles.
Objetivo 1: Identifcar y emplear recursos lingsticos
y pragmtico-discursivos de la/s lengua/s adicional/es.
habla o escritura que demande la construccin de sig-
nifcados para la comunicacin del conocimiento adqui-
rido en el mbito escolar, identifquen y usen los recur-
sos lingsticos y pragmtico-discursivos que necesitan
para brindar cohesin al texto a ser comunicado.
Por ejemplo, dada una determinada tarea comuni-
cativa, tal como la presentacin de su proyecto acerca
de los biomas de Argentina, se les plantea lo siguiente:
Elaborar el guin escrito para la presentacin oral.
Confeccionar los afches o lminas en formato digital
que acompaan a la presentacin oral.
Se supone que para la confeccin del guin para la
presentacin oral los estudiantes elaborarn una serie
de borradores.
Para la autoevaluacin del primer borrador se sugie-
re la aplicacin de una lista de cotejo. Por ejemplo:
He escrito textos completos y precisos acerca de: la
ubicacin geogrfca del bioma seleccionado, el clima,
la fora, la fauna y el impacto del hombre.
He completado y constatado la presencia de:
Distintos prrafos para cada subtema.
Orden entre prrafos y al interior de cada prrafo
(de lo general a lo particular, secuenciacin lgica
de ideas).
Ortografa correcta.
Mayscula al comenzar cada nueva oracin.
Ttulos y subttulos.
Para la co-evaluacin del segundo borrador del
guin, se sugiere la aplicacin de una escala analtica
que presente indicadores y niveles de desempeo.
Por ejemplo:
NES
Escala analtica para co-evaluador de guin para presentacin oral
4 3 2 1
Tema y subtemas Relevante Algo relevante Poca relacin con el
tema
Sin relacin con el
tema
Organizacin Buena organizacin de
los temas
Puntos organizados de
manera lgica
Cierta organizacin de
los subtemas
Organizacin pobre,
sin progresin lgica
Calidad de informacin Los detalles son
especcos al tema
Algunos detalles no
son especcos al
tema
Los detalles no
desarrollan el tema
No hay detalles
especcos
Presentacin Legible Legible Poco legible Ilegible
Para la evaluacin del tercer borrador por parte del docente, se sugiere
la aplicacin de una escala analtica que presente indicadores y niveles de
desempeo.
Por ejemplo:
Escala analtica para docente evaluador de guon para presentacin oral
4 3 2 1
Tema Relevante Algo relevante Poca relacin con el
tema
Sin relacin con el tema
Organizacin Buena organizacin de
las ideas
Puntos organizados de
manera lgica
Cierta organizacin
de las ideas y los
subtemas
Organizacin pobre, sin
progresin lgica
Calidad de informacin Los detalles son espe-
cifcos al tema
Algunos detalles no son
especcos al tema
Los detalles no
desarrollan el tema
No hay detalles
especcos
Gramtica Con pocos errores Algunos errores nivel Varios errores Los errores distraen la
atencin del lector
Vocabulario Variado Variacin suciente Poca variacin Bsico y repetitivo
Ortografa y puntuacin Con pocos errores Algunos errores nivel Varios errores Los errores distraen la
atencin del lector
Presentacin Legible Legible Poco legible Ilegible
NES
Para la evaluacin de la presentacin oral y del so-
porte de la presentacin se sugiere la aplicacin de dis-
tintos tipos de listados de cotejo o escalas de evalua-
cin: para auto-evaluacin, co-evaluacin y evaluacin
del docente.
Para la co-evaluacin:
1. El presentador...
a. incluye todos los temas;
b. expone en forma pausada;
c. muestra entusiasmo;
d. usa oraciones completas;
e. no lee;
f. mantiene contacto visual con la audiencia;
g. se hace escuchar claramente.
2. El material...
a. no se repite;
b. tiene una secuencia lgica.
Por ejemplo, para la evaluacin del docente se su-
gieren los siguientes indicadores: preparacin, inters
del pblico, voz (volumen, pronunciacin y entonacin),
tiempo, soporte visual, entre otros.
Objetivo 2: Manifestar de manera oral o escrita la si-
guiente funcin comunicativa: describir, planifcar y su-
gerir actividades.
Se espera que los alumnos, frente a una propuesta
de planifcacin de actividades a realizar durante una
salida grupal, usen los recursos lingsticos y los ele-
mentos discursivo-pragmticos correspondientes, con
el propsito de:
elaborar una lista de sugerencias de actividades
posibles para realizar en la salida;
seleccionar las actividades propuestas entre las
cinco ms populares;
confeccionar un cronograma para la salida grupal
mediante el uso de un organizador visual;
elaborar una descripcin de la salida planificada
de manera atractiva para su publicacin en la re-
vista/blog de la escuela con el objetivo de invitar
a otros grupos a participar de la salida;
elaborar un informe con la descripcin de las acti-
vidades realizadas para publicar en la revista/blog
de la escuela, junto con una seleccin de fotos de
la salida y sus correspondientes epgrafes (Activi-
dad de cierre para Nivel B).
Se sugiere, para la evaluacin de las instancias de
interaccin entre los estudiantes, utilizar escalas holsti-
cas que incluyan los siguientes indicadores:
uso de formas lingsticas apropiadas a las fun-
ciones comunicativas;
respeto por los turnos de habla;
negociacin de significados;
contribucin en la interaccin hacia acuerdos.
Objetivo 3: Manifestar de manera oral o escrita la
siguiente funcin comunicativa: dar y seguir instruc-
ciones.
Se espera que los alumnos, frente a una tarea oral
o escrita que demande formular indicaciones/instruc-
ciones, usen los recursos lingsticos y los elementos
discursivo-pragmticos correspondientes.
Por ejemplo, dado un contexto de situacin de bs-
queda de objetos en el entorno prximo, como puede
ser la actividad de bsqueda del tesoro, los alumnos
NES
redactan en forma colaborativa un texto instruccional
que permitir que los otros alumnos hallen el objeto en
cuestin.
Otras propuestas que demandan la formulacin de
indicaciones/instrucciones:
Redaccin del reglamento de convivencia, del
cuidado del medio ambiente, de normas y reglas
para el cuidado de la salud.
Elaboracin del guin de un tutorial digital para
otros alumnos que les permita aprender a utilizar
un programa tecnolgico, una mquina o aparato
electrnico, entre otros.
La evaluacin del logro de este objetivo se podr
realizar mediante la observacin directa, que permitir
a alumnos y docentes constatar la precisin alcanzada
en la elaboracin del texto instruccional.
Objetivo 4: Identifcar/examinar con ayuda del/la do-
cente, las convenciones sociales de las culturas pro-
pias, las situaciones en que es posible observar una
diferencia marcada entre la cultural de la lengua adicio-
nal y la propia como por ejemplo formas de tratamien-
to, marcas de cortesa, modos de pedir y dar consejo,
describir, planifcar y sugerir actividades, entre otras.
habla o escritura que demande la observacin de las
diferencias entre la cultura de la lengua adicional y la
propia, identifquen las convenciones sociales en festi-
vidades tpicas de las culturas en cuestin.
Por ejemplo, ante la lectura de un texto sobre una
festa tradicional de la cultura de la lengua adicional, se
plantean las siguientes actividades:
Lectura/escucha de texto referido a la fiesta
tradicional.
Identificacin del propsito de la celebracin.
Identificacin del momento histrico en el que
se inicia la mencionada tradicin.
Identificacin de costumbres (comidas tpicas,
vestimentas, danzas, rituales) de la celebra-
cin.
Comparacin con una celebracin similar en la
cultura de escolarizacin.
Para la evaluacin de este objetivo, se propone la
co-evaluacin de produccin de cuadros comparativos
de la informacin recabada, cotejo de tems de infor-
macin recopilada, y una puesta en comn del anlisis
que surge de la comparacin entre las festividades de
las culturas en contacto.
Objetivo 5: Identificar y emplear recursos lingsti-
cos y pragmtico-discursivos de la/lengua/s adicio-
nal/es.
Para el logro de este objetivo es conveniente tra-
bajar en la elaboracin de fichaje de aspectos lin-
gsticos y pragmtico-discursivos usados, para vol-
ver a utilizar en la produccin escrita u oral.
Dada la exploracin de un tema a travs de tex-
tos escritos, orales, videos y de material digital (por
ejemplo, urbanizacin o diversidad en seres vivos),
se solicita a los estudiantes que:
recuperen sistemticamente el vocabulario y for-
mas lexicales especficas del tema;
organicen y decidan sobre diferentes criterios de
organizacin del lxico trabajado;
NES
incorporen el lxico a un organizador grfico (se-
leccionado especficamente por su formato) para
fichaje;
utilicen herramientas web para la organizacin y
jerarquizacin de la informacin del tema;
consulten las fichas construidas durante la elabo-
racin de textos escritos u orales.
Se sugiere plantear instancias de autoevaluacin de
los estudiantes, a travs de cuestionarios gua, para
que refexionen acerca de las tcnicas de estudio que
utilizan y la gestin de sus conocimientos y estrategias
de aprendizaje.
matemtica
matemtica
OBJETIVOS Y CONTENIDOS TRONCALES PARA LA FINALIZACIN DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Presentacin
Primer ao
Segundo Ao
NES
objetivos
Al egresar de la escuela secundaria se espera que los
estudiantes hayan tenido experiencias de trabajo en el
aula que les permitan:
Utilizar recursos algebraicos para decidir sobre la
validez de propiedades numricas y para producir,
formular y validar conjeturas relativas a los nmeros
naturales, enteros, racionales y reales, considerando
el sentido que adquiere cada uno de ellos y las regu-
laridades que es posible establecer.
Apelar a recursos algebraicos para modelizar dife-
rentes tipos de problemas aceptando la convenien-
cia de establecer convenciones para las escrituras y
los modos de validar los resultados o afrmaciones
producidos.
Disponer de diferentes modos de representar rela-
ciones entre variables, incluyendo el recurso infor-
mtico, coordinando las informaciones en funcin
del marco que se seleccione (algebraico, aritmtico,
geomtrico, etc.) y el contexto en el que se plantea
el problema que se estudia.
Recurrir a los diferentes modelos funcionales (lineal,
cuadrtico, exponencial, polinmico, trigonomtri-
co, etc.) y las ecuaciones y sistemas de ecuaciones
asociados para poder estudiar procesos de cambio,
apelando a tcnicas de trabajo que permitan obte-
ner resultados de tales procesos y contrastarlos para
identifcar su pertinencia, estableciendo similitudes y
diferencias entre los distintos modelos.
Comprender que los objetos de la geometra (f-
guras, cuerpos, ngulos, puntos, planos, etc.) no
pertenecen al espacio fsico real, sino a un espacio
conceptualizado y que la exploracin, recurriendo
a diferentes dibujos, favorecen la formulacin de
conjeturas.
Recurrir a propiedades de las fguras o a expresio-
nes algebraicas para resolver diversos tipos de pro-
blemas geomtricos y de medida (construir fguras
a partir de ciertos datos, analizar las variaciones del
rea de una fgura y/o el volumen de un cuerpo en
funcin de la variacin de alguno de sus elementos,
etc.) y enunciar afrmaciones y validarlas.
Encontrar la forma ms pertinente para comunicar
o interpretar datos incluyendo recursos informti-
cos, comprendiendo que la eleccin de un modo
de organizar y representar la informacin intenta
poner de relieve ciertos aspectos o bien ocultar
otros; posibilitando el desarrollo de inferencias, cui-
dando de considerar situaciones en las cuales se
elijan las variables de manera tal de obtener resul-
tados fables.
Disponer de recursos que permitan determinar la
probabilidad de que ocurra un fenmeno aleatorio
y utilizar estos resultados para abordar problemas
estadsticos.
Valorar el intercambio entre pares como medio para
producir soluciones a los problemas, validar las
respuestas obtenidas y las relaciones matemticas
elaboradas.
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Matemtica 509
NES
Eje: Nmeros y lgebra
Produccin de frmulas que permitan calcular el
paso n de un proceso que cumple una cierta re-
gularidad o que surgen de generalizar problemas
de conteo. Transformaciones que den cuenta de
la equivalencia entre las diferentes escrituras de las
frmulas producidas. El uso del recurso algebraico
para validarlas.
Anlisis de la estructura de un clculo para decidir
cuestiones de divisibilidad con nmeros naturales y
enteros. Clculo de restos. Produccin, formulacin
y validacin de conjeturas referidas a cuestiones de
divisibilidad.
Diferentes representaciones de nmeros (naturales,
racionales y reales) en la recta numrica. Identifca-
cin de segmentos conmensurables.
Las operaciones y sus sentidos en los diferentes
campos numricos. El recurso algebraico para for-
mular y validar conjeturas que involucren sus pro-
piedades y el orden en cada conjunto numrico.
Propiedades que se preservan y propiedades que
se modifcan en funcin de cada campo numrico.
Anlisis del funcionamiento de distintos tipos de cal-
culadora en la resolucin de clculos combinados.
Identifcacin de nmeros que no se pueden expre-
sar como cocientes de enteros. Representacin de
nmeros de la forma n en la recta numrica. Apro-
ximacin de nmeros reales por racionales. Uso de
la calculadora para tratar con potencias y races.
Distancia de un nmero real al 0. Uso de la recta
numrica para estudiar condiciones para que dos
nmeros se encuentren a una cierta distancia. Inter-
valos de nmeros reales.
Identifcacin de regularidades en sucesiones. Pro-
duccin de frmulas de progresiones aritmticas y
geomtricas. Uso de la frmula para determinar al-
guno de los elementos o la razn de una progresin.
Suma de los elementos de una progresin.
Aproximacin de nmeros reales por sucesiones de
racionales. Nocin intuitiva de lmite.
Eje: Funciones y lgebra
Interpretacin y produccin de grfcos cartesianos
que representan relaciones entre variables recurrien-
do, en caso de ser conveniente, al uso de recursos
informticos. Inferencia de informacin a partir de la
lectura de grfcos.
Funciones dadas en diferentes representaciones,
incluyendo recursos informticos. Comparacin de
las formas de representacin. Ventajas de cada una
de ellas.
Anlisis de procesos que demanden el uso de mo-
delos funcionales (lineal, cuadrtico, polinmico,
exponencial, trigonomtrico, etc.) y las ecuaciones
asociadas. Problemas con infnitas soluciones y pro-
blemas sin solucin.
Estudio del comportamiento de cada modelo funcio-
nal (races, vrtices, crecimiento, decrecimiento, posi-
tividad, negatividad, asntotas, etc.). Uso de recursos
informticos. Variaciones de los grfcos en funcin
de las variaciones de sus frmulas y viceversa.
NES
Estudio comparativo del comportamiento de cada
modelo funcional. Uso de recursos informticos.
Modelizacin matemtica de situaciones apelando
a las funciones para anticipar resultados, estudiar
comportamientos, etc.
Estudio del comportamiento de algunas funciones
que resultan de combinar funciones trascendentes.
Situaciones que ponen en juego la continuidad y dis-
continuidad.
Eje: Geometra y medida
Construcciones de fguras a partir de ciertos da-
tos. Uso del comps y de la computadora para la
construccin de distintas fguras. Discusin sobre
la existencia y unicidad de la construccin. Expli-
citacin de las propiedades que fundamentan las
construcciones.
Elaboracin de criterios para decidir sobre la con-
gruencia de fguras. Problemas de exploracin, for-
mulacin y validacin de conjeturas sobre la base de
los criterios de congruencia.
Comparacin de reas de diferentes fguras, sin re-
currir a la medida. Uso de descomposiciones de f-
guras para comparar reas. Produccin y uso de las
frmulas para comparar reas, en funcin de bases
y alturas. Permetro y rea de fguras. Estudio de
la variacin del rea en funcin de la variacin de
la base o altura. Transformacin y equivalencia de
frmulas.
Relacin entre los lados y la diagonal de un rectn-
gulo. Problemas que se resuelven va la relacin de
Pitgoras.
La nocin de semejanza. Teorema de Tales. Base
media. Criterios de semejanza de tringulos. Relacin
entre las reas de tringulos semejantes. Razn.
Recta tangente a una circunferencia por un punto
dado. ngulos inscriptos en una semicircunferen-
cia. ngulos inscriptos en un arco de circunferencia
y relacin con el ngulo central correspondiente.
Longitud de la circunferencia y rea del crculo. Es-
tudio de la variacin del rea en funcin de la varia-
cin del radio.
Las relaciones trigonomtricas en un tringulo. Seno
y coseno de tringulos rectngulos. Tangente. Reso-
lucin de tringulos rectngulos. Extensin de seno,
coseno y tangente a cualquier ngulo. Teoremas del
seno y coseno.
Produccin de expresiones algebraicas para mode-
lizar relaciones entre puntos del plano cartesiano.
Distancia entre dos puntos en el plano coordenado
y la ecuacin de la circunferencia. Distancia de un
punto a una recta. Interseccin entre circunferencia
y una recta. Solucin grfca y analtica. Anlisis de
la cantidad de soluciones. Ecuacin del crculo y de
la parbola.
Eje: Estadstica y probabilidades
Recoleccin y organizacin de datos para realizar
inferencias y comprender posibles relaciones entre
ellos. Elaboracin de tablas de frecuencias y por-
centajes. Seleccin de herramientas estadsticas
pertinentes. Medidas. Uso de la computadora como
herramienta en la estadstica. Resolucin de proble-
mas que modelizan fenmenos aleatorios.
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Matemtica 511
NES
Caractersticas de los sucesos seguros, sucesos
probables, sucesos imposibles. Asignacin de pro-
babilidad a un suceso. Defnicin clsica de probabi-
lidad. La probabilidad como un nmero pertenecien-
te al intervalo [0,1]. Sucesos equiprobables. Sucesos
mutuamente excluyentes. Sucesos independientes;
probabilidad compuesta. Difcultad en determinar
sucesos independientes: probabilidad condicional.
Relaciones entre estadstica y probabilidad. Uso de
la combinatoria.
Relaciones entre estadstica y probabilidad. Uso de
la combinatoria.
Anlisis de la frecuencia relativa. Representacin
grfca. Escalas. Variable aleatoria. Distribucin nor-
mal. Dispersin, varianza, desvo estndar.
matemtica
Matemtica 513
NES
La enseanza de la matemtica en la escuela secundaria
enfrenta el desafo de presentar a los estudiantes una
serie de transformaciones esenciales con relacin a los
conocimientos matemticos que han sido trabajados en
la escuela primaria. Esto plantea un juego delicado de
rupturas y articulaciones: los estudiantes debern renun-
ciar a muchas de las elaboraciones realizadas durante
sus aos previos, al tiempo que debern apoyarse en
sus prcticas anteriores para producir las modifcaciones
que los nuevos desafos les demandarn.
Una idea central consiste en construir un modelo
matemtico de la realidad (matemtica o extramatem-
tica) que se quiere estudiar y trabajar con dicho modelo
e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo
para contestar a las cuestiones planteadas inicialmen-
te. La actividad de modelizacin matemtica
3
supone la
toma de mltiples decisiones: cules son las relaciones
relevantes sobre las que se va a operar, cules son los
smbolos que se van a utilizar para representarlas, cu-
les son los elementos en los que apoyarse para aceptar
la razonabilidad del modelo que se est usando, cules
son las propiedades que justifcan las operaciones que
se realicen, cmo reinterpretar los resultados de esas
operaciones en el problema.
Otra de las transformaciones esenciales en este ni-
vel de la escolaridad es el tratamiento de lo general, as
como la comprensin de qu es un proceso de genera-
lizacin.
4
Esta perspectiva supone un juego entre lo par-
ticular y lo general que no puede reducirse a hacer surgir
lo general solo a partir de muchos ejemplos particulares.
3
Sadovsky, P. (2005)
4
Brousseau (1986); Sessa, C. (2005)
Presentacin
Ocuparse de estos asuntos conlleva considerar el
problema del pasaje del trabajo aritmtico al trabajo al-
gebraico, lo que involucra un juego entre el uso de los
nmeros y las operaciones y el recurso a las expresio-
nes algebraicas en sus diversos sentidos.
Trabajar en lgebra elemental desde la perspectiva
que se plantea supone mucho ms que la manipulacin
de los smbolos. El lgebra puede pensarse como un
tipo de prctica, como una manera de abordar, como
una forma de pensar; en suma, como una cierta ra-
cionalidad, diferente de la racionalidad aritmtica. En
este sentido es posible identifcar distintas funciones
del lgebra
5
y se propone una enseanza que apunte
a ponerlas en juego: el lgebra como instrumento para
conocer propiedades sobre los nmeros, para resolver
problemas extramatemticos en los que hay que reco-
nocer una o ms condiciones sobre una o ms varia-
bles, para modelizar procesos a travs de funciones y
para representar relaciones geomtricas.
Tambin caracteriza a este nivel el desarrollo del ra-
zonamiento deductivo.
6
Se sostiene el criterio de en-
contrar situaciones en las que los estudiantes se vean
en la necesidad de producir argumentos deductivos,
apoyndose en los conocimientos que ya poseen. Ser
necesario proponer problemas que evidencien algunas
reglas: varios ejemplos no son sufcientes para probar
la validez de una propiedad, un contraejemplo sirve
para descartar la validez de una propiedad, etc.
Por otro lado, los progresos en la produccin de ar-
gumentos deductivos se instalan en las interacciones
entre los estudiantes y con el docente. En la medida
5
Chevallard, Y. (1985); Barallobres, G. (2000)
6
Balacheff, N. (1987-2000); Barallobres, G. (2004)
NES
en que demostrar para convencer a otros supone un
medio para alentar a los estudiantes a la produccin de
pruebas, se buscarn condiciones que hagan propicio
el debate en la clase acerca de la validez de diferentes
proposiciones vinculadas a distintas reas del conoci-
miento matemtico.
La materia Matemtica se organiza en el ciclo bsico
y a lo largo de los cinco aos, en cuatro ejes: Nmeros
y lgebra; Funciones y lgebra; Geometra y medida;
Estadstica y probabilidades.
En el eje Nmeros y lgebra se pretende que los
estudiantes profundicen sus conocimientos sobre los
distintos conjuntos numricos. Se priorizarn el traba-
jo sobre el clculo mental, la estimacin, la produccin
de estrategias particulares de clculo y el uso de la
calculadora como medios de hacer que los estudian-
tes pongan en funcionamiento las propiedades de las
operaciones y produzcan argumentos que validen sus
producciones.
El trabajo sobre los conjuntos numricos tambin
contemplar la refexin sobre las relaciones entre los
elementos que componen cada una de las operaciones.
Parte de este trabajo estar imbricado con el trabajo al-
gebraico, en la medida en que se espera que los estu-
diantes lleguen a concebir las herramientas algebraicas
como instrumentos que contribuyen a la produccin de
conocimientos sobre los nmeros. Este trabajo busca
que los estudiantes recorran el camino que les permita
abordar el tratamiento de lo general, aspecto que ca-
racteriza a las propiedades de las operaciones.
Una opcin fundamental de esta propuesta es que
los aspectos ms algortmicos del funcionamiento al-
gebraico se aborden junto al funcionamiento de las
herramientas algebraicas como instrumentos de mode-
lizacin intra o extramatemtica.
En el eje Funciones y lgebra se propone una apro-
ximacin al estudio de funciones a partir de los grfcos,
como soporte para estudiar el comportamiento de las va-
riables en juego, en lugar de un tratamiento conjuntista.
La resolucin de problemas vinculados a procesos que
varan, a partir de las representaciones grfcas, preceder
cualquier defnicin formal del concepto de funcin.
Las primeras interacciones con los grfcos estarn
destinadas a aprender las convenciones de la repre-
sentacin cartesiana, y lgicamente los primeros
problemas se centrarn en la interpretacin de la infor-
macin ms evidente. Se propone desde el comienzo
el planteo de problemas que exijan un anlisis global
ms all de la lectura punto a punto.
El inicio del trabajo con ecuaciones e inecuaciones
se plantea a partir del trabajo con las funciones. Ms
precisamente, como condiciones sobre una o ms fun-
ciones. Pero sera aprisionar el trabajo sobre ecuacio-
nes pretender que todo se conciba de esa manera. Por
eso, si bien la entrada a las ecuaciones se realiza por
medio de las funciones, luego se debern tratar proble-
mas que se resuelvan a travs de ecuaciones y en los
que el contexto funcional no est tan en primer plano.
Este tipo de trabajo se plantea para todas las funciones
que se aborden en los tres niveles.
El eje Geometra y medida tiene como objetivo
prioritario la produccin, por parte de los estudiantes,
de argumentaciones deductivas. Es decir, se pretende
que la profundizacin del estudio de las fguras y de
los cuerpos se desarrolle a travs de actividades que
impliquen la puesta en funcionamiento de propiedades,
Matemtica 515
NES
ya sea como medio para anticipar y establecer la nece-
sariedad de ciertos resultados, como tambin para la
elaboracin de nuevas propiedades, relaciones y con-
ceptos. De esta manera, los objetos con los que se tra-
baja han sido seleccionados en funcin de favorecer la
entrada de los estudiantes en este tipo de trabajo.
La presentacin de los contenidos en el eje Esta-
dstica y probabilidades intenta trasmitir la idea de
que el abordaje de la estadstica involucra conceptos
y modos de trabajo propios, que no son exactamente
iguales a los de otros ejes de trabajo matemtico: no es
determinista, interviene el azar, la inferencia estadstica
es una forma de razonar.
Se espera que los estudiantes puedan reconocer la
importancia del tratamiento de la informacin y reco-
nozcan algunas de las caractersticas que presentan
las representaciones mediante las cuales se organiza y
presenta dicha informacin.
La enseanza de la estadstica es un espacio privile-
giado para el uso de programas de informtica. El tra-
bajo con probabilidades pone el centro en actividades
que lleven a distinguir fenmenos aleatorios de aquellos
que no lo son, y utilizar los conceptos de azar, posibili-
dad, imposibilidad, grados de probabilidad, para luego
avanzar sobre el concepto de probabilidad y las venta-
jas de poder asignarle una medida.
Finalmente, no se espera que los ejes de contenidos
sean abordados necesariamente en el orden presen-
tado en la especifcacin propia de cada ao. Es po-
sible plantear distintos recorridos. Por ejemplo: iniciar
el trabajo con el eje de nmeros naturales, continuar
con geometra, retornar a los nmeros, abordar algunos
aspectos de las funciones, u otros caminos posibles.
Proponer situaciones problemticas que promuevan
en los estudiantes la cooperacin con sus pares,
la aceptacin del error, la descentracin del propio
punto de vista, la capacidad de escuchar al otro, la
responsabilidad personal y grupal.
Ofrecer a los estudiantes las experiencias necesarias
que les permitan comprender la modelizacin como
un aspecto fundamental de la actividad matemtica,
y conceptualizar las caractersticas inherentes al pro-
ceso de modelizar.
Proponer situaciones problemticas que ofrezcan
la oportunidad de coordinar diferentes formas de
representacin, favoreciendo que los estudiantes
puedan usar unas como medio de produccin y de
control del trabajo sobre otras.
Ayudar a los estudiantes a distinguir continuidades
y rupturas que suponen el pasaje de prcticas arit-
mticas a prcticas algebraicas, reconociendo los l-
mites de los conocimientos aritmticos para abordar
ciertos problemas, pero siendo capaces de utilizar-
los como punto de apoyo.
Desarrollar situaciones de enseanza que permitan
tratar con lo general, brindando la oportunidad de
explorar relaciones; conjeturar acerca de la validez o
no de propiedades; producir pruebas a partir de los
conocimientos que se posean y determinar el domi-
nio de validez de las mismas.
Generar condiciones que permitan a los estudiantes
entrar en prcticas de argumentacin basadas en
conocimientos matemticos, acercndose a la de-
mostracin deductiva.
La materia Matemtica se organiza
en el ciclo bsico y a lo largo de
los cinco aos, en cuatro ejes:
Nmeros y lgebra; Funciones
y lgebra; Geometra y medida;
Estadstica y probabilidades.
NES
Utilizar las propiedades de los nmeros naturales y sus
operaciones para leer y producir frmulas que mo-
delicen situaciones, transformar expresiones en otras
equivalentes y obtener nueva informacin y producir ar-
gumentos que den cuenta de la validez de lo realizado.
Usar los nmeros enteros para modelizar diferentes
tipos de situaciones, comparando las diferencias de
funcionamiento con los naturales.
Usar los nmeros racionales para resolver proble-
mas de medida y de proporcionalidad identifcando
las diferencias entre el funcionamiento de los nme-
ros racionales y los enteros.
Usar expresiones algebraicas para estudiar el fun-
cionamiento de los diferentes campos numricos y
sus operaciones.
Realizar un tratamiento con grfcos que contemple:
el anlisis de condiciones que hacen posible antici-
par, interpolar y extraer informacin referida a otras
variables; la obtencin del grfco de otro proceso a
partir de un grfco dado; la comparacin de distintos
grfcos que representen situaciones del mismo tipo.
Reconocer diferencias y similitudes entre la funcin
lineal y la de proporcionalidad directa comprendien-
do los conceptos de pendiente y ordenada al origen,
identifcar sus signifcados en los grfcos y en los
Modelizar problemas de encuentro mediante ecua-
ciones de primer grado apelando a las relaciones en-
tre ecuacin lineal, funcin lineal y grfco de la recta.
Comprender las construcciones como actividades
que se planifcan, apoyndose en propiedades de
las fguras. Construir rectas paralelas y perpendicu-
lares con regla y comps.
Identifcar cundo una coleccin de datos determina
unicidad en la construccin de tringulos y cuadril-
teros con regla y comps, y cundo la construccin
es imposible.
Recurrir a criterios de igualdad de tringulos y a las
relaciones de ngulos entre paralelas, para resolver
diversos tipos de problemas. Enunciar afrmaciones
y validarlas o descartarlas, apoyndose en los cono-
cimientos construidos.
Conocer la relacin pitagrica entre las medidas de
los lados de un tringulo rectngulo y disponer de
ella para la resolucin de diferentes situaciones.
Interpretar el signifcado de los datos representados
por medio de diferentes grfcos y encontrar la forma
ms pertinente para comunicarlos.
Valorar el trabajo colaborativo como productor de
relaciones matemticas as como de la posibilidad
de validarlas.
primer AO
Matemtica 517
NES
contenidos
Unidad 1: Nmeros Naturales
Frmulas en N: Produccin de frmulas
que permitan calcular el paso n de
un proceso que cumple una cierta
regularidad.
Transformaciones que den cuenta de
la equivalencia entre las diferentes
escrituras de las frmulas producidas.
Validacin a travs de las propiedades
de las operaciones aritmticas: uso de
propiedad distributiva y de factor comn.
Propiedades ligadas a la divisibilidad
en N.
Numerosas situaciones admiten representaciones o escrituras matemticas, por medio de expresiones algebraicas que no
son nicas.
Se podrn estudiar algunas tcnicas necesarias para el trabajo algebraico, como:
y Utilizacin de parntesis para indicar prioridad de operaciones con expresiones algebraicas.
y Suma de expresiones algebraicas sencillas, como 3x + 5x.
y Multiplicacin de expresiones algebraicas sencillas por naturales. La propiedad distributiva en expresiones del tipo
4 (n 1) = 4 n - 4.
y Sacar factor comn como inversa de la propiedad distributiva.
Se podr proponer el estudio de relaciones entre cantidades asociadas a la divisibilidad, por ejemplo la suma de dos
mltiplos, si un nmero es mltiplo de otro y este de un tercero, el primero es mltiplo del tercero, etc. Este tipo de
situaciones resulta un lugar pertinente para volver sobre las propiedades de las operaciones.
Unidad 2: Nmeros Enteros
Nmeros enteros a partir de diferentes
contextos y la resta de nmeros
naturales.
Representacin de nmeros enteros
en la recta numrica. Orden.
Adicin y sustraccin. Multiplicacin de
nmeros enteros
Relaciones entre adicin,
multiplicacin, orden y distancias en la
recta numrica.
Determinacin del dominio de validez
de relaciones de orden a partir de
las propiedades de las operaciones
y la interpretacin de expresiones
algebraicas.
Anlisis del funcionamiento de distintos
tipos de calculadora en la resolucin de
clculos combinados.
Los diferentes contextos se conciben como punto de apoyo para otorgar una primera signicacin a algunas de las
operaciones en el conjunto de nmeros enteros.
Los contextos de dentro de la matemtica son una herramienta para trabajar a nivel ms formal. Por ejemplo, la
conservacin de la propiedad distributiva se propone como punto de apoyo para la introduccin de la regla de los signos.
El trabajo de la relacin de orden en Z incluye la comparacin con lo que sucede en naturales: algunas propiedades se
mantienen y otras se pierden. Por ejemplo, en naturales, los estudiantes saben que un nmero a es mayor que otro nmero
b si a se encuentra a la derecha de b y tambin si est ms alejado del cero que b.
Para estudiar las relaciones entre orden y operaciones se propone utilizar la recta: si a < b estudiar la ubicacin en la recta
de a + c y b + c y de a.c y b.c para valores positivos y negativos de c.
A medida que se va trabajando con los nmeros enteros y sus operaciones, interesa abordar de manera simultnea el
trabajo algebraico ya iniciado en el campo de los nmeros naturales.
Respecto de los clculos combinados, interesa centrar la atencin en la jerarquizacin de las operaciones y el uso del
parntesis para resolver diferentes problemticas (expresar un enunciado mediante un nico clculo, introducir un clculo
en una calculadora que no separa en trminos, etc.).
No se trata de resolver ejercicios de suprimir parntesis.
NES
Unidad 3: Nmeros Racionales
positivos
Diferentes sentidos de las fracciones:
medida y proporcin.
La recta numrica como contexto del
sentido medida.
Segmentos conmensurables.
El orden en Q.
Relacin entre escritura fraccionaria
y escritura decimal.
Operaciones con fracciones:
la multiplicacin en los contextos
de rea y de proporcionalidad.
Potenciacin y radicacin en Q.
Potencias de exponente natural y
entero. Potenciacin y orden. La tecla
en la calculadora.
Se propone enfrentar a los estudiantes con distintos problemas donde se deban determinar diferentes medidas que resulten
ser nmeros fraccionarios. Es decir, poner en evidencia la necesidad de fraccionar la unidad de medida para poder medir.
Es esperable que los estudiantes trabajen con respuestas exactas con nmeros racionales y respuestas aproximadas con
expresiones decimales. Ser parte del trabajo poner en evidencia las diferencias entre racionales y decimales.
En relacin con la proporcionalidad se propone que los estudiantes se enfrenten con diferentes tipos de problemas
(concentracin de una sustancia, semejanza, velocidad, etc.) que permitan hacer aparecer a las fracciones como razn
entre dos nmeros y en los que las fracciones puedan funcionar como constante de proporcionalidad. Es decir como
un operador que transforma una cantidad de una magnitud en su correspondiente de otra magnitud, mediante la
multiplicacin.
Tanto en situaciones de medicin como de proporcionalidad, la demanda de comparacin entre dos razones favorece la
elaboracin de criterios de comparacin de nmeros racionales, apoyados en el contexto de cada problema.
Se propone tambin la escritura de algunas frmulas que representen relaciones de proporcionalidad as como relaciones
entre medidas, de manera tal de avanzar en el trabajo algebraico iniciado con nmeros naturales y con los enteros.
Algunos aspectos del trabajo en torno al orden en Q se trataron al considerar las fracciones en el contenido anterior. Este
trabajo podr profundizarse buscando diferentes recursos, cada vez ms econmicos, que permitan comparar fracciones,
entre ellos, la bsqueda de fracciones equivalentes. El recurso de la recta numrica ser un soporte vlido a la hora de
avanzar en las tcnicas de comparacin. Se propone que la bsqueda de fracciones entre dos fracciones dadas inicie el
recorrido hacia la idea de densidad que ser tratado con mayor profundidad en segundo ao.
Se espera que los estudiantes puedan revisar la estructura de la notacin decimal para los racionales, identicando las
relaciones de valor entre las diferentes posiciones (10 centsimos equivalen a 1 dcimo, 10 milsimos a un centsimo, etc.).
Se busca tambin que a partir del anlisis de la escritura decimal, los estudiantes puedan explicar por qu el multiplicar o
dividir por una potencia de 10 produce el efecto de correr la coma.
Por otro lado se propone que los estudiantes, a partir de un trabajo de bsqueda, puedan identicar condiciones para que
una fraccin admita expresin decimal peridica o nita. Especcamente se espera que los estudiantes puedan formular
que todo nmero racional admite una escritura decimal nita o peridica; es nita cuando el nmero puede representarse
por una fraccin irreducible cuyo denominador solo admite como factores potencias de dos y de cinco.
Algunos aspectos del trabajo con la multiplicacin deberan haber sido tratados en el contexto de la proporcionalidad,
propuesto anteriormente. En este punto se intenta aportar sentido al uso y la produccin del algoritmo de multiplicacin de
fracciones a partir de la resolucin de los problemas que involucren reas de rectngulos.
Por otro lado, se intentar poner en discusin los cambios que sufren las operaciones al pasar de los nmeros naturales
a los nmeros racionales. El funcionamiento de los nmeros racionales supone rupturas con relacin al de los nmeros
naturales y enteros; especialmente en las operaciones y en particular en la multiplicacin.
En este sentido se espera que los estudiantes despus de este trabajo lleguen a comprender que:
y La multiplicacin no puede ser pensada como la abreviatura de una suma (salvo en casos de algn factor entero).
y Hay una ruptura en relacin a la multiplicacin y el orden: no siempre la multiplicacin de fracciones da por resultados
productos mayores que sus factores.
y Dados dos nmeros racionales distintos de cero, siempre es posible pasar de uno a otro a travs de la multiplicacin de
uno de ellos por un tercer nmero racional.
Matemtica 519
NES
Eje: funciones y lgebra
Unidad 1: Aproximacin a las funciones a
travs de grcos
Grcos cartesianos: interpretacin y
produccin. Lecturas directas de los grcos.
Inferencia de informacin a partir de la lectura
del grco. Limitaciones de los grcos para
representar un fenmeno.
Identicacin de las variables que se relacionan
y anlisis de la variacin de una, en funcin de
la otra. Imagen inversa de un punto usando
como apoyo las representaciones grcas.
Funciones dadas por tablas de valores. La
relacin entre tabla y grco cartesiano para
situaciones de dominio continuo y dominio
discreto.
Comparacin de las formas de representacin.
Ventajas de cada una de ellas.
Problemas de encuentro usando como apoyo
las representaciones grcas.
Se propone una aproximacin al estudio de funciones sin pasar por relaciones entre conjuntos nitos, privilegiando
una entrada a partir de la interpretacin y produccin de grcos como soporte para estudiar el comportamiento de
las variables en juego. La resolucin de problemas vinculados a procesos a partir de las representaciones grcas
preceder cualquier denicin formal del concepto de funcin.
Los grcos permiten manipular ciertas ideas referidas a conceptos que no estn completamente denidos (por
ejemplo, la nocin de crecimiento, extremos, etc.) y pueden dar lugar a un anlisis cualitativo de los procesos que
representan.
Las primeras interacciones con los grcos estarn destinadas a aprender las convenciones de la representacin
cartesiana y lgicamente los primeros problemas se centrarn en la interpretacin de la informacin ms evidente.
Sin embargo, se propone desde el comienzo el planteo de problemas que exijan un anlisis global ms all de la
lectura punto a punto. Este anlisis global debe comprender, entre otras cuestiones:
y la explicitacin de condiciones sobre el proceso que se estudia, que permitan hacer interpolaciones y
extrapolaciones a partir del grco;
y el anlisis del comportamiento de otras variables que no estn representadas en el grco pero acerca de las
cuales se puede obtener informacin a partir del mismo;
y la comparacin de la velocidad de crecimiento de diferentes procesos correspondientes a una misma situacin,
lineal o no;
y la comparacin de la velocidad de crecimiento de un proceso en diferentes intervalos.
Unidad 2: Iniciacin al estudio de la funcin
lineal
Anlisis de procesos que crecen o decrecen
uniformemente. Procesos lineales discretos y
procesos continuos, frmula para describirlos.
La funcin lineal como modelizadora de
situaciones de crecimiento uniforme.
La nocin de pendiente y ordenada al origen
en el grco de las funciones.
Diferenciacin entre crecimiento directamente
proporcional y crecimiento lineal pero no
proporcional.
Se trata de caracterizar los fenmenos lineales mediante un anlisis comparativo de diferentes problemas, algunos de ellos
que describan procesos de crecimiento uniforme y otro que no. Posteriormente se buscar expresar dichos fenmenos
por frmulas lineales en la variable independiente, del tipo f (x) = a x + b, donde a y b son dos nmeros reales cualesquiera
e interpretar dichos parmetros en funcin del contexto de trabajo. La frmula correspondiente a una determinada
situacin ser estudiada como una sntesis de la situacin que permite representarla y obtener diferentes pares de
valores. Se propone hacer nfasis en que la frmula supone una cierta eleccin de unidades para las magnitudes que se
relacionan y que, la misma situacin con otra eleccin de unidades llevara a una frmula diferente. Se trata de trabajar
con situaciones que permitan identicar globalmente las caractersticas del grco de las funciones lineales, haciendo
corresponder el crecimiento uniforme con el dibujo de una recta y separando esto de otros tipos de grcos posibles.
La proporcionalidad directa ser estudiada como caso particular de la funcin lineal. Se trabajarn diferentes situaciones
de proporcionalidad directa en las que se vinculan magnitudes de la misma naturaleza (escalas, porcentajes) y de
diferente naturaleza (densidad, velocidad, etc.). A travs de los problemas se propondrn distintos tipos de tareas: hallar
elementos del conjunto de llegada, hallar elementos del conjunto de partida; hallar la constante de proporcionalidad
dados uno o varios pares que se corresponden, comparar dos situaciones de proporcionalidad que vinculan el mismo
tipo de magnitudes estando estas expresadas en las mismas o en distintas unidades; obtener la frmula a partir de
varios pares de elementos que se corresponden, obtener la frmula a partir de un nico par de elementos que se
corresponden y la informacin de que se trata de una situacin de proporcionalidad directa, decidir si una relacin dada
es de proporcionalidad directa, identicando las condiciones que llevan a tomar la decisin.
NES
Anlisis de tablas de funciones de
proporcionalidad. La pendiente y la constante
de proporcionalidad en una tabla de valores.
Problemas que demanden la produccin de un
modelo algebraico de situaciones lineales.
Aproximacin grca a la solucin de
ecuaciones lineales con una variable que
surgen de diferentes problemas.
Se propone como parte del trabajo con frmulas de funciones lineales, aprovechar para tratar ac algunas de
las frmulas trabajadas en la unidad 1 del eje Nmeros y lgebra dando esta vez un tratamiento ms funcional e
incorporando la representacin grca.
El inicio a ecuaciones se plantea a partir de funciones y el clculo de la imagen inversa de un valor del dominio. Se
proponen los problemas de encuentro como un medio frtil para abordar el estudio de las ecuaciones. Se trata de
que los estudiantes aproximen las soluciones por medio de la lectura de los puntos de interseccin de rectas en el
registro de los grcos cartesianos.
El tema de la resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita comienza en primer ao pero se aborda
en toda su complejidad recin en segundo. Para este primer abordaje se propone la representacin grca de la o las
situaciones involucradas como herramienta para la obtencin de una solucin aproximada. Algebraicamente se espera
que los estudiantes puedan resolver ecuaciones sencillas.
Unidad 1: Construccin de tringulos
Construcciones de guras que incluyan
circunferencias y crculos. Uso del comps
y de la computadora para la construccin
de distintas guras apelando a la idea de
equidistancias.
Construccin de tringulos dados dos y
tres elementos, a partir de la denicin de
circunferencia. Discusin sobre la existencia y
unicidad de la construccin.
Elaboracin de criterios para decidir sobre
la congruencia de tringulos. Problemas
de exploracin, formulacin y validacin de
conjeturas sobre la base de los criterios de
congruencia de tringulos.
Permetro y rea de tringulos. Estudio de la
variacin del rea en funcin de la variacin de
la base o altura. Transformacin y equivalencia
de frmulas.
Como resultado del trabajo de construccin que se propone, se espera que los estudiantes tengan dominio del uso
de instrumentos y dispongan de la denicin de circunferencia, requisitos necesarios para entender y justicar las
construcciones de tringulos y cuadrilteros.
Las actividades de construccin de tringulos tienen por objeto la produccin de nuevas propiedades de las guras,
necesarias para argumentaciones posteriores. La manipulacin con los instrumentos para la realizacin de los dibujos
debe ir acompaada de un cierto grado de anticipacin.
Las primeras construcciones apuntan a la puesta en escena de criterios de congruencia de tringulos. En un primer
momento se acepta el uso de regla graduada y transportador y la medicin como criterio vlido para construir ngulos
y segmentos congruentes.
El enunciado de criterios de igualdad de tringulos se propone a partir del trabajo de construcciones realizado y de la
discusin acerca de la existencia y unicidad.
Para decidir la existencia y unicidad de la solucin en los distintos casos de congruencia, se esperan justicaciones
que se apoyen en la visualizacin y en la intuicin. Una vez establecidos criterios de congruencia de tringulos, podrn
justicarse las construcciones con regla no graduada y comps.
Se trata de volver sobre las ideas de permetro y rea pero en este caso consideradas variables avanzando en el
tratamiento de expresiones algebraicas.
Matemtica 521
NES
Unidad 2: Teorema de Pitgoras y
aplicaciones
El teorema para un tringulo rectngulo
issceles: relacin entre el rea de un cuadrado
y el rea del cuadrado construido sobre su
diagonal. Relacin entre las medidas de los
lados de un tringulo rectngulo issceles:
existencia de nmeros no racionales.
Relacin entre los lados y la diagonal de
un rectngulo, a partir de las reas de los
cuadrados y tringulos. El caso general del
teorema.
Hay muchas demostraciones del Teorema de Pitgoras que resultan factibles de un tratamiento en la clase en
este nivel de la escolaridad. Una herramienta podr ser recurrir a la comparacin de reas y la reexin sobre las
relaciones entre los elementos que se ponen en juego en la frmula.
Se trata de que los estudiantes resuelvan algunos problemas que ponen en juego la relacin establecida en el
teorema.
Unidad 3: Construcciones con regla no
graduada y comps
La mediatriz de un segmento, propiedades
y construccin. Rectas paralelas y
perpendiculares. Construccin de ngulos
congruentes y la bisectriz de un ngulo.
Construccin de paralelogramos a partir de
distintos elementos: lados ngulos diagonales
y alturas. Explicitacin de las propiedades que
fundamentan las construcciones.
Estudio de la congruencia entre pares de
ngulos determinados por dos paralelas y una
transversal, a partir de las propiedades del
paralelogramo.
La fundamentacin de construcciones clsicas con regla no graduada y comps, como la de mediatriz y bisectriz
son herramientas para provocar en los estudiantes la necesidad de argumentar. Para asegurar la validez de las
construcciones realizadas, los criterios de igualdad de tringulos, entre otras propiedades, sern un apoyo.
Eje: Estadstica y Probabilidades
Lectura e interpretacin de grcos que
aparecen en medios de comunicacin.
Comparacin y anlisis de diferentes
representaciones grcas, ventajas de unas
sobre otras.
Anlisis y uso de la media y el modo para
describir los datos en estudio.
Necesidad de denir la poblacin y la muestra.
Identicacin de variables.
Se trata de que los estudiantes reconozcan diferentes maneras en que la informacin puede ser presentada: tablas
de frecuencias, grcos, tortas, etc. y puedan leer la informacin que presentan.
Se espera que los estudiantes, en el marco del tratamiento de la informacin, puedan establecer comparaciones
entre las diferentes conguraciones con que se presentan los datos. Esto permitir reconocer las ventajas y
desventajas de cada una de ellas y las intenciones de su eleccin, es decir qu intenta destacar y qu ocultar.
Por otro lado, en el marco del anlisis de representaciones y organizaciones de datos, es posible comenzar a
identicar la presencia de diferentes variables que dan lugar a anlisis diversos de la informacin.
NES
to y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, como por ejemplo, el anlisis de textos,
En Matemtica, primer ao, cobran particular relevancia:
Resolucin de diferentes tipos de problemas y refexin sobre los modos de resolucin que se fueron desa-
rrollando. Anlisis de errores.
Identifcacin de aspectos comunes en diversas situaciones que pueden ser tratadas a partir de un mismo
conocimiento.
Uso de diferentes registros y representaciones y anlisis de la conveniencia de unos por sobre otros en fun-
cin de los problemas que se pretende resolver y lo que se quiere comunicar.
Uso de la carpeta como registro de aquello que el estudiante considera como central del trabajo que se va
desarrollando: refexiones sobre algunos problemas y sus procedimientos de resolucin, identifcacin de
errores y sus correcciones, establecimiento de pistas sobre las particularidades de los problemas que se
trataron, etc.)
Comparacin entre la propuesta de un libro de texto y los registros de la carpeta o el pizarrn.
Comparacin entre procedimientos de resolucin de un mismo problema al recurrir a medios informticos o
calculadora y el uso de lpiz y papel.
Matemtica 523
NES
segundo AO
de:
Disponer de formas de representacin y de estra-
tegias exhaustivas de conteo para abordar y validar
problemas de combinatoria.
Utilizar recursos algebraicos que permitan producir,
formular y validar conjeturas referidas a la divisibili-
dad en el campo de los nmeros enteros.
Recurrir a relaciones entre escritura decimal y frac-
cionaria para resolver problemas que involucren la
densidad en el campo de los nmeros racionales.
Comprender el funcionamiento de la potenciacin y
la radicacin a travs de la utilizacin de las propie-
dades y el uso de diferentes tipos de calculadoras.
Resolver problemas lineales que se modelizan usan-
do funciones, ecuaciones, inecuaciones, y sistemas
de ecuaciones considerando la nocin de ecuacin
como restriccin que se impone sobre un cierto do-
minio y que tiene asociada un conjunto solucin,
la nocin de ecuaciones equivalentes y las opera-
ciones que dejan invariante el conjunto solucin y
apelando al recurso de reemplazar en una ecuacin
para verifcar si cierto nmero o par de nmeros, es
solucin de la ecuacin.
Establecer relaciones entre resolucin grfca y al-
gebraica.
Resolver problemas que se modelizan por medio de
la funcin de proporcionalidad inversa.
Comparar reas de diferentes fguras sin recurrir a
la medida.
Recurrir a las expresiones algebraicas para analizar
las variaciones del rea de una fgura en funcin de
la variacin de alguno de sus elementos.
Apelar al Teorema de Tales para resolver diferentes
tipos de problemas.
Comprender que la eleccin de un modo de organi-
zar y representar la informacin pone de relieve cier-
tos aspectos y oculta otros.
Reconocer la pertinencia o no de utilizar las medidas
de tendencia central, como representantes de una
muestra, en funcin del problema a resolver.
Valorar el intercambio entre pares como promotor
del establecimiento de relaciones matemticas y del
establecimiento de la validez de los resultados y pro-
piedades elaboradas.
NES
Contenidos
Unidad 1: Nmeros Naturales.
Combinatoria
Produccin de frmulas para contar. El
diagrama de rbol como recurso para contar
de manera exhaustiva.
Estructura multiplicativa en problemas de
conteo.
Problemas en los que no se distingue el
orden de los elementos.
Se propone ampliar el signicado de contar usando los nmeros naturales; se busca que los estudiantes encuentren
estrategias para resolver problemas que requieren contar exhaustivamente. Se espera que se utilice el diagrama de
rbol como una representacin adaptada a estos problemas y que se reconozca la estructura multiplicativa de los
mismos.
No es un objetivo la utilizacin de las frmulas de combinatoria sino la produccin de estrategias de solucin.
Interesa destacar aquellos procedimientos de resolucin que aseguren la exhaustividad y el papel que juegan las
representaciones con las cuales se intenta organizar el conteo de la coleccin. Las frmulas sern construidas por los
estudiantes a partir de la generalizacin propuesta en un problema, continuando con la actividad iniciada en lgebra en
primer ao.
Unidad 2: Nmeros Enteros
Divisibilidad. Las nociones de mltiplo y
divisor.
Anlisis de la estructura de un clculo para
decidir cuestiones de divisibilidad con
nmeros naturales.
La nocin de nmero primo.
Mltiplos y divisores en Z. Anlisis de la
validez de enunciado.
Clculo de restos.
Produccin, formulacin y validacin
de conjeturas referidas a cuestiones de
divisibilidad.
El trabajo con el concepto de divisibilidad busca, en primer lugar recuperar las conceptualizaciones alcanzadas con
relacin a mltiplos y divisores con nmeros naturales abordadas en la escuela primaria, pudiendo extender a los
enteros las caractersticas ms trascendentes.
Tambin se trata de introducir el lgebra como herramienta para conocer propiedades de las operaciones. Los
problemas que se presenten a los estudiantes podrn proponer la puesta en juego del trabajo algebraico.
Unidad 3: Nmeros Racionales
La propiedad de densidad. Aproximacin de
nmeros racionales por nmeros decimales.
Estimacin de resultados de problemas
que involucran racionales. Produccin de
diferentes recursos de clculo.
Estimacin del error producido por el
redondeo o el truncamiento. Uso de
calculadora.
Regularidades en colecciones de nmeros
racionales. Frmulas para modelizarlas.
Potenciacin y radicacin en Q.
En este punto se propone que los problemas propuestos a los estudiantes recuperen la idea de que la fraccin 1/n es
aquella parte que iterada n veces equivale al entero y que la fraccin m/n es aquella parte que contiene m veces a 1/n.
Se intentar establecer que para medir una cantidad A con otra B, en algunas situaciones es conveniente iterar
ambas hasta encontrar que un mltiplo de una de las dos se iguala con algn otro mltiplo de la otra: es la idea de
conmensuracin para establecer la razn entre dos cantidades. Es decir se tratar de determinar la medida de un
segmento considerando otro como unidad. La medida obtenida deber resultar ser un nmero racional. La idea que se
debera poner en juego en estos problemas es que si m veces un segmento a es igual a n veces un segmento b, a
tiene una medida racional si se considera b como unidad, y viceversa.
Se propone identicar la existencia de estrategias alternativas para comparar y operar con nmeros racionales,
adems de la estrategia habitual de reduccin a comn denominador (en el caso de escritura fraccionaria) y de analizar
en qu casos resulta ms conveniente cada una.
Con el soporte de la recta numrica y de las relaciones entre fracciones y decimales se espera comparar los naturales
con los racionales teniendo en cuenta:
Matemtica 525
NES
Notacin cientca de nmeros decimales.
La notacin a p/q.
Valor aproximado de una raz cuadrada:
existencia de nmeros irracionales.
y en el conjunto de los nmeros naturales, todo subconjunto tiene primer elemento (en el conjunto de nmeros
racionales no se cumple esta propiedad).
y un nmero natural tiene siempre un siguiente y un nmero racional no.
y los nmeros naturales no son densos y los racionales s.
y los nmeros decimales (los que tienen una escritura decimal nita) tambin son densos.
y los nmeros del visor de la calculadora, las fracciones con denominador jo o los decimales de tres cifras, no
forman conjuntos densos.
y se puede aproximar un nmero racional por uno decimal tan prximo como se quiera.
y En cuanto al trabajo sobre estimacin, se propone discutir diferentes criterios a partir de los cuales se establece el intervalo
al que pertenece un nmero cuya aproximacin se conoce. Se reexionar sobre las distancias entre el conjunto de los
racionales y el de los decimales de la calculadora, indagando en el funcionamiento de diferentes calculadoras.
El trabajo con regularidades recupera lo propuesto en primer ao con naturales o con divisibilidad, volviendo sobre
expresiones algebraicas y propiedades de las operaciones.
Se propone trabajar principalmente los aspectos conceptuales de la potenciacin, sus propiedades, y no en la
realizacin de clculos muy complejos. Las propiedades de la potenciacin servirn como un recurso para comparar,
sin necesidad de realizar todas las cuentas.
Un aspecto que podra ser tratado es el problema de cmo escribir un nmero decimal de diferentes maneras,
usando potencias de diez. Entre estas maneras puede ser identicada la notacin cientca, que es la utilizada por la
calculadora para nmeros grandes.
Adems de las deniciones y propiedades elementales de la potenciacin, interesa identicar, entre otras, las
siguientes:
y Sea 0 < a < 1. Si n es natural, an < 1. Si n es un entero negativo, an > 1.
y Sea a > 1. Si n es natural, an > 1. Si n es un entero negativo, an < 1.
Un tipo de problemas que se propone tratar es el que involucra la bsqueda de dos cuadrados consecutivos entre los
cuales se encuentre un nmero. Estas situaciones apuntan al encuadramiento, en trminos de aproximaciones a las
races cuadradas, apoyado en la calculadora.
Se propone a su vez que las situaciones permitan poner en debate reglas que apunten a una conceptualizacin de la
potenciacin y la raz. No se propone un trabajo de clculos para la aplicacin de reglas memorizadas.
Eje: Funciones y lgebra
Unidad 1: Funcin lineal
Revisin de la nocin de funcin lineal como
modelo de variacin constante.
Identicacin de puntos que pertenecen al
grco de la funcin.
Problemas que se modelizan con funciones
lineales con una variable. Problemas con
innitas soluciones y problemas sin solucin.
Se propone el estudio de la propiedad fundamental de las funciones lineales (x/ Dy = constante) como caracterstica
de la forma recta. El concepto de pendiente requiere un trabajo en tres niveles: cmo y dnde aparece en la
frmula de las funciones? Qu relacin tiene con el aspecto del dibujo de la recta (es una medida de la inclinacin
de la misma)? Cul es el sentido que adquiere en cada uno de los contextos de los problemas modelizados con
funciones lineales?
NES
Unidad 2: Ecuacin de la recta
Resolucin de problemas que se modelizan
con ecuaciones lineales con dos variables.
Ecuacin de la recta.
Pendiente. Rectas paralelas y
perpendiculares.
Produccin de la representacin grca y de
la ecuacin de una recta a partir de ciertos
datos: dos puntos cualesquiera, un punto y la
pendiente, los puntos donde corta a los ejes.
Problemas que se modelizan con ecuaciones
lineales con una incgnita.
Ecuacin lineal a una variable. Ecuaciones
equivalentes y conjunto solucin.
Problemas con innitas soluciones y
problemas sin solucin.
Resolucin de ecuaciones que involucren
transformaciones algebraicas.
Inecuaciones de primer grado con una
incgnita. Problemas que se modelizan por
una inecuacin lineal. Representacin en
la recta numrica de las soluciones de una
inecuacin lineal con una incgnita.
Se propone que el trabajo implique la resolucin de problemas en contextos de manera de avanzar en la idea de
modelizacin mediante una ecuacin con dos variables pero que incorporan restricciones de manera de resultar un
conjunto nito de pares como solucin. El tratamiento de conjuntos innitos implica una complejidad con la cual los
estudiantes deben enfrentarse. Hay una complejidad para describir las soluciones de una ecuacin y tambin si se
quisiera probar alguna propiedad que debiera cumplir ese conjunto.
La representacin grca del conjunto de pares que conforman la solucin de una ecuacin lineal con dos variables,
permitir considerarla como ecuacin de una recta. En particular obliga a una revisin del concepto de pendiente. La
discusin y anlisis acerca de cmo determinar la ecuacin de una recta que pase por dos puntos, o que pase por un
punto y tenga una cierta pendiente enriquece la conceptualizacin de recta. Es por eso que en este punto se busca
recuperar cuestiones tratadas en la unidad anterior.
Se aspira a que las ecuaciones lineales sean presentadas a partir del trabajo con funciones, en la bsqueda de
aquellos valores de la variable independiente donde la funcin tome un cierto valor predeterminado. Plantear
problemas para los cuales las ecuaciones que los modelizan tengan nica solucin, innitas soluciones o no tengan
solucin y discutir acerca de sus semejanzas y diferencias, podran contribuir a una mejor conceptualizacin de la
ecuacin lineal con una variable y del papel que juegan las letras all. Se propone que la ecuacin no sea solamente
una igualdad con incgnita sino la expresin de una condicin sobre un conjunto de nmeros que tiene asociada
un conjunto solucin. En ese sentido, las ecuaciones sin solucin y las ecuaciones con innitas soluciones deben ser
tratadas en igualdad de condiciones y no como casos raros. La nocin de ecuacin equivalente y la discusin acerca
de distintas operaciones que dejan invariante el conjunto solucin deben estar incluidas en el trabajo en torno al
tratamiento de las ecuaciones.
Se propone el tratamiento de inecuaciones con una variable pero no se pretende avanzar en problemas de mucha
complejidad tcnica en estos rubros.
Es posible apelar a las representaciones grcas para proponer una forma de resolucin.
Unidad 3: Funcin de proporcionalidad
inversa
Problemas que se modelizan con funciones
de proporcionalidad inversa.
Estudio de la funcin 1/x. Corrimientos.
Asntotas.
Se propone que los estudiantes puedan tratar con problemas que pongan en funcionamiento relaciones de
proporcionalidad inversa, puedan avanzar en el trabajo con frmulas y grcos as como estudiar las relaciones entre
la variacin del grco y la variacin de la frmula en trminos de corrimientos. Es un lugar propicio para iniciar una
exploracin de la idea de asntota considerando un dominio apropiado de denicin.
Unidad 1: reas de tringulos y
cuadrilteros
Comparacin de reas de diferentes guras, sin
recurrir a la medida. Uso de descomposiciones
de guras para comparar reas. Produccin y
uso de las frmulas para comparar reas, en
funcin de bases y alturas.
Se trata de utilizar la nocin de rea como magnitud. La tcnica de comparacin de reas permite dar un nuevo
sentido a las frmulas para calcular el rea de tringulos, rombos y paralelogramos a partir de la del rectngulo.
La comparacin de reas usando los elementos de las guras permite el estudio de las relaciones que se dan al variar
estos.
Se propone hacer un estudio de la misma problemtica desde el punto de vista funcional.
Matemtica 527
NES
Permetro y rea de cuadrilteros. Variacin
del rea en funcin de la variacin de la base
o altura. Transformacin y equivalencia de
frmulas.
Unidad 2: Construccin de cuadrilteros
Construccin de cuadrilteros en funcin
de los elementos que lo componen (lados,
ngulos, diagonales, etc.). Anlisis de
soluciones posibles a partir de los datos.
Discusin de posibles criterios de
congruencia para cuadrilteros y
comparacin con los criterios construidos
para tringulos. Construccin de
cuadrilteros dados tres o cuatro elementos.
Condiciones de posibilidad y unicidad en las
construcciones.
Los estudiantes deben aprender que las construcciones de tringulos constituyen un punto de apoyo para las
construcciones de polgonos en general.
La construccin de posibles criterios de igualdad para cuadrilteros se trabaja en relacin con los criterios de igualdad
para tringulos. La discusin con los estudiantes de preguntas como es cierto que si dos cuadrilteros tienen sus
cuatro lados iguales son iguales?, permite retrabajar el conocimiento acerca de los cuadrilteros, y volver a dar sentido
a los criterios construidos para tringulos.
Se propone tomar como punto de apoyo las propiedades de los paralelogramos para las relaciones entre ngulos
formados por dos paralelas que se cortan por una secante. No se plantea la memorizacin de los nombres " alternos
internos, externos, conjugados, etc.", sino la elaboracin por parte de los estudiantes de las relaciones entre los
distintos ngulos.
Unidad 3: Teorema de Tales
Construccin de guras semejantes y
criterios de semejanza entre tringulos.
Teorema de Tales.
Divisin de un segmento en partes iguales
como recurso para representar nmeros
racionales en la recta numrica.
El Teorema de Tales podr ser presentado a partir de la construccin de guras semejantes y de las condiciones que
hace posible la semejanza entre tringulos.
Una demostracin del teorema accesible se basa en la formula del clculo del rea de un tringulo. A partir de ella se
deduce que, si dos tringulos tienen alturas iguales, la razn entre sus reas es igual a la razn entre sus bases.
El problema de la particin de un segmento en n partes iguales puede ser planteado a los estudiantes, evitando
presentar estas cuestiones como algoritmos ya dados.
Eje: Estadstica y Probabilidades
Situaciones que requieren la recoleccin y
organizacin de datos.
Tabla de frecuencias y porcentajes.
Seleccin de herramientas estadsticas
pertinentes.
Promedio, moda y mediana. Introduccin a la
idea de desvo.
Uso de la computadora como herramienta en
la estadstica.
En primer trmino se plantea un trabajo relacionado con la recoleccin de datos. Se trata de promover un anlisis en
torno a las caractersticas que deben poseer las situaciones que ameriten tal recoleccin: para qu se buscan datos,
de dnde es pertinente extraerlos, mediante qu herramientas es posible recabar la informacin que se precisa, etc.
En segundo trmino se plantea un trabajo con problemas que demandan la bsqueda y el anlisis de medidas de
tendencia central.
Se espera que los estudiantes sean capaces de reconocer la pertinencia o no de utilizarlas como representantes de
una muestra, en funcin de lo que se trata de averiguar o informar.
Identicar las falacias o los abusos de la estadstica, implica reconocer que las representaciones grcas pueden
ser elaboradas a partir de escalas convenientes o elegir una medida que no sea la medida ms representativa, o elegir
variables de manera tal de obtener resultados no del todo ables.
Se recurrir siempre que sea posible a trabajar con los estudiantes, la conguracin de grcos recurriendo a la
computadora.
NES
y tcnicas. Algunas de estas son compartidas por diversas asignaturas, como por ejemplo, el anlisis de textos,
En Matemtica, segundo ao, cobran particular relevancia:
Resolucin de diferentes tipos de problemas y refexin sobre los modos de resolucin que se fueron desa-
rrollando. Anlisis de errores.
Evocacin de problemas resueltos a lo largo de un cierto perodo de tiempo en funcin de establecer simili-
tudes y diferencias entre ellos y sus procedimientos de resolucin.
Uso de diferentes registros y anlisis de la conveniencia de unos por sobre otros en funcin con la tarea que
se pretende resolver y lo que se quiere comunicar.
Elaboracin de criterios para la produccin de una sntesis sobre un aspecto de un contenido en particular
con diferentes fnalidades: contarle a un compaero, estudiar para una prueba, etc.
Establecimiento de criterios para la elaboracin de una prueba escrita (tipo de problemas que se incluira,
consideraciones para la correccin, etc.).
Produccin de explicaciones de ciertos temas a sus compaeros.
Establecimiento de relaciones entre conceptos que, en principio, parecieran no tenerla. Por ejemplo, entre el
estudio de la variacin del rea de una fgura en funcin de la variacin de la base o altura y la idea de funcin.
Identifcacin de problemas que no se pueden resolver con un concepto que se est trabajando.
Elaboracin de un ndice de temas a modo de un libro a partir del tratamiento de un contenido o varios a
lo largo de un conjunto de clases.
Resolucin de un mismo problema en diferentes marcos: algebraico, geomtrico, analtico, con y sin com-
putadora y comparacin de los procedimientos utilizados y las relaciones o propiedades que sostienen cada
una de las estrategias de resolucin.
Lectura de alguna demostracin de un teorema de un libro de texto por ejemplo el Teorema de Tales y
debate acerca de las particularidades del proceso de demostracin.
Matemtica 529
NES
de evaluacin.
la evaluacin.
estudiantes y docentes para tomar decisiones orienta-
das a la mejora continua.
je de los estudiantes.
y fnal.
El diseo del programa debe atender a aquellas
cuestiones o aspectos priorizados en el marco de la en-
seanza. En este sentido, resulta importante introducir
la refexin a propsito del trabajo personal y el estudio
independiente como tareas propias del estudiante que
la escuela tiene la responsabilidad de planifcar, promo-
ver y ayudar a organizar.
El estudio es hoy el eslabn perdido entre una en-
seanza que parece querer controlar todo el proceso
didctico y un aprendizaje cada vez ms debilitado
por la exigencia de que se produzca como una conse-
cuencia inmediata, casi instantnea, de la enseanza.
Pretendemos restituir el estudio al lugar que le corres-
ponde: el corazn del proyecto educativo de nuestra
sociedad. (...) Proponemos considerar la educacin
de manera ms amplia como un proyecto de estudio
cuyos principales protagonistas son los estudiantes. El
profesor dirige el estudio, el alumno estudia.
3
3
Yves Chevallard, Marianna Bosch, Joseph Gascn (1997). Estudiar
matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. Bar-
celona, Horsori.
NES
Sostenemos, como los autores citados, que:
4
el aprendizaje no es la consecuencia inmediata de la
enseanza;
no hay aprendizaje sin un trabajo personal del estu-
diantes, es decir, sin estudio;
contribuir a la organizacin del estudio del estudian-
te debera ser parte del proyecto del profesor.
En la medida en que el estudio independiente de los
alumnos no se incluya explcitamente en el proyecto de
enseanza, no se refexiona acerca de la complejidad
que este supone. El docente tiende a veces a consi-
derar el estudio fuera de la clase como una actividad
privada del alumno y acerca de la cual no tiene ninguna
responsabilidad. A su vez, resulta difcil para los alum-
nos comprender la especifcidad que adquiere el estu-
dio en matemtica como tambin la tiene estudiar en
cada una de las disciplinas. Estudiar signifca mucho
ms que resolver ejercicios de la carpeta o similares,
aunque esta actividad est incluida en el estudio. Sa-
bemos que estudiar un concepto involucra, entre otras
cosas, relacionarlo con otros conceptos, identifcar qu
tipos de problemas se pueden resolver y cules no con
esta herramienta, saber cules son los errores ms co-
munes que se han cometido en la clase como parte de
la produccin y por qu. Como es sabido, cada discipli-
na tiene una especifcidad en su quehacer, tiene formas
particulares de producir, de comunicar y validar cono-
cimientos. Estas formas especfcas deben estar inclui-
das en el momento del estudio; es decir, el estudiantes
no puede estudiar desconociendo, por ejemplo, las
4
Extrado de: Apoyo a los alumnos de 1 ao en los inicios del nivel
medio. Documento N 2. Secretara de Educacin, G.C.A.B.A., 2000.
maneras de establecer la verdad en matemtica. Estas
formas especfcas de producir conocimiento, de vali-
darlo y de comunicarlo deben estar incluidas en el es-
tudio del alumno. Estudiar supone, pues, resolver pro-
blemas, construir estrategias de validacin, comunicar
y confrontar con otros el trabajo producido y refexionar
sobre el propio aprendizaje.
La evaluacin en la escuela puede ser pensada tanto
para tener elementos relativos a la marcha de los apren-
dizajes de los estudiantes como para obtener informacin
que permita tomar decisiones de manera ms racional y
fundamentada para mejorar la enseanza. Una preocupa-
cin central en esta rea es la fuerte tendencia que ha ha-
bido de catalogar a los estudiantes de buenos o duros
en matemtica. Esta distincin reposa sobre el supuesto
de que la matemtica es una disciplina para algunos que
son rpidos, inteligentes, etc. Partimos, por el contrario,
del supuesto de que todos los estudiantes pueden apren-
der matemtica bajo ciertas condiciones didcticas. Sin
duda, existen diferencias individuales entre los estudian-
tes, y pueden ser necesarias propuestas especfcas que
consideren alternativas en tiempos y modalidades, pero
en el marco de las mismas fnalidades y enfoque.
El desafo consiste en evaluar los progresos de cada
alumno en relacin con los conocimientos que l mismo
tena y en relacin con lo que ha sido enseado en el
aula, lo que ha sido objeto de trabajo y ahora es evalua-
do. Es necesario dar nuevas y variadas oportunidades
de aprender a quien no lo ha hecho todava. Evaluar los
progresos implica comparar los conocimientos de cada
alumno con su propio punto de partida y no solamente
con los conocimientos de los otros estudiantes. Aquello
que un estudiante no ha logrado todava puede lograrlo
Matemtica 531
NES
en otro momento. Este estudiante progresa en direc-
cin a aquello que se espera? En qu medida lo que
sabe ahora lo pone en mejores condiciones para seguir
aprendiendo? Cules son los problemas que ahora
puede resolver y antes no? Cmo han progresado sus
procedimientos de resolucin? Ha incorporado nue-
vas formas de representacin?
Si la evaluacin permite reconocer una distancia
entre los conocimientos de algunos estudiantes en re-
lacin con lo que se espera, la escuela tiene el com-
promiso de organizar una nueva enseanza especfca-
mente dirigida a que dichos estudiantes aprendan.
La evaluacin de los aprendizajes de los estudian-
tes no se reduce a evaluaciones individuales, escritas,
sumativas. Los docentes utilizan diversas herramientas
que permiten conocer la evolucin de los aprendizajes
de los estudiantes. Es importante diversifcar las formas
de evaluacin en matemtica incluyendo la observacin
de la clase, de la participacin de los estudiantes en
tareas grupales, del tipo de intervenciones y preguntas
que despliegan, de los comentarios o explicaciones que
pueden dar de su trabajo, etctera. De all que el docen-
te se podr hacer otras preguntas tales como: qu in-
tervenciones realizan?, cules son los errores que apa-
recen?, qu procedimientos han utilizado? Un buen
momento para tomar registro de dos o tres estudiantes
por clase es la fase de resolucin individual o grupal de
las situaciones planteadas. Luego del momento de re-
solucin, en algunas clases se procede a la comunica-
cin de procedimientos y resultados, a su discusin y
comparacin. Es importante tambin observar y regis-
trar las evoluciones de los estudiantes con respecto a
estos aprendizajes vinculados al trabajo colectivo.
Partimos del supuesto de que el profesor no es el ni-
co que evala la marcha de los aprendizajes de los es-
tudiantes. Creemos importante que los estudiantes tam-
bin participen en la evaluacin de lo realizado, tanto en
tareas grupales como individuales. Para ello, es impres-
cindible que tomen conciencia de qu estn aprendien-
do. El trabajo colectivo y las intervenciones del docente
dirigidas a que los estudiantes reconozcan qu es aquello
que han aprendido luego de un conjunto de actividades
favorecern las refexiones sobre el quehacer individual.
Es decir, en la medida en que se supere la idea tan difun-
dida de que la evaluacin de la produccin la hace otro (el
profesor, el que sabe), ser posible un compromiso de los
estudiantes con la evaluacin de sus aprendizajes.
primer ao
Para el diseo del programa de evaluacin de Matem-
tica para primer ao, adquiere especial relevancia:
Utilizar las propiedades de los nmeros naturales y
sus operaciones para leer y producir frmulas que
modelicen situaciones, transformar expresiones en
otras equivalentes y obtener nueva informacin y
producir argumentos que den cuenta de la validez
de lo realizado.
Se espera que los estudiantes, frente a un proble-
ma que demande, por ejemplo, establecer una re-
gularidad en una confguracin, puedan identifcar
las variables en juego, las relaciones que entre ellas
se puedan establecer, producir una escritura mate-
mtica que d cuenta tanto de la relacin entre las
variables como de la regularidad que se ha podido
NES
establecer. Por otro lado, se podr indagar sobre la
unicidad o no de la frmula a partir de equivalencias
entre expresiones diferentes que pudieran haber-
se elaborado. El contexto y las propiedades de los
nmeros y las operaciones servirn como recursos
para validar lo producido. El siguiente problema sirve
como ejemplo:
Este dibujo es un cuadrado formado por cuadradi-
tos y tiene sombreado solamente el borde:
Cuntos cuadraditos hay sombreados en la fi-
gura?
Calcular el nmero de cuadraditos sombreados
en un cuadrado de 37 cuadraditos de lado.
Intenten ahora encontrar una frmula que permita
determinar la cantidad de cuadraditos sombrea-
dos en funcin de la cantidad de cuadraditos que
hay en cada lado del cuadrado.
Usar los nmeros racionales para resolver proble-
mas de medida y de proporcionalidad identifcando
las diferencias entre el funcionamiento de los nme-
ros racionales y los enteros.
Se espera que los estudiantes puedan, en diferen-
tes situaciones, identifcar las fracciones como la
herramienta ms pertinente para representar una
medida o una relacin de proporcionalidad entre
magnitudes. En este ltimo caso se propone que
los estudiantes se enfrenten con diferentes tipos de
problemas (concentracin de sustancias, semejan-
za, velocidad, etc.) que permitan hacer aparecer a
las fracciones como razn entre dos nmeros. Tanto
las equivalencias como las propiedades de las frac-
ciones resultarn insumos para dar cuenta de la va-
lidez de los resultados que se obtengan. A modo de
ejemplo, se propone el siguiente problema:
Para hacer jugo, se mezclan 9 vasos de agua con 4
vasos de jugo concentrado. Se quiere hacer un jugo
que tenga el mismo gusto con 5 vasos de jugo con-
centrado. Cuntos vasos de agua se deben usar?
Si se ponen 8 vasos de agua, cuntos de jugo con-
centrado se deben usar para conservar el gusto?
Realizar un tratamiento con grfcos que contemple:
el anlisis de condiciones que hacen posible antici-
par, interpolar y extraer informacin referida a otras
variables; la obtencin del grfco de otro proceso a
partir de un grfco dado; la comparacin de distintos
grfcos que representen situaciones del mismo tipo.
Matemtica 533
NES
Se espera que los estudiantes interpreten y analicen,
a travs de los grfcos, aspectos de las situaciones
que estos representan. En particular, es importante
que identifquen cules son las variables que se re-
lacionan y cmo vara una en funcin de la otra. Las
situaciones de comparacin de fenmenos a tra-
vs de sus respectivos grfcos pueden contribuir a
comprender las convenciones de la representacin
cartesiana. Es importante que los estudiantes anali-
cen que se trata de representaciones y que, en tanto
tales, muestran solo algunos aspectos de la realidad
que se representa. En este sentido, ser interesan-
te discutir tambin cules son las cuestiones del fe-
nmeno representado que no pueden conocerse a
partir de la lectura del grfco. A modo de ejemplo,
se propone el siguiente problema:
Termina una festa y cinco invitados salen al mismo
tiempo. Cada uno fue directo a su casa en distintos
transportes. A partir del siguiente grfco, responde
las preguntas abajo formuladas:
a. Quines viven ms cerca?
b. Quines viajaron a mayor velocidad?
c. Quines llegaron primero?
d. Quines llegaron ltimos?
e. Hay quienes llegaron al mismo tiempo?
f. Marcar otro punto en el grfico que represente a
otra persona que lleg al mismo tiempo que las
personas de tu respuesta en el punto anterior.
g. Ordenar por orden de llegada.
Reconocer diferencias y similitudes entre la funcin
lineal y la de proporcionalidad directa, comprendien-
do los conceptos de pendiente y ordenada al origen,
identifcar sus signifcados en los grfcos y en los
Se trata de identifcar, a partir de la resolucin de
diferentes tipos de situaciones, las diferencias entre
los procesos que varan de forma proporcional de
los que varan de manera constante pero no pro-
porcional. En particular, se espera abordar el funcio-
namiento de las propiedades y sus manifestaciones
en cada uno de estos modelos: ambos son rectas,
una pasa por el origen y la otra no, el papel de la
constante de proporcionalidad, las propiedades que
se verifcan en uno y otro modelo, etc. A modo de
ejemplo, se propone el siguiente problema:
En la ciudad donde vive Julia C., el pago del servicio
de luz tiene un costo fjo de $60 al cual hay que agre-
garle $1,50 por kW consumido. Julia ve que este
mes consumi el doble de kW que el mes pasado y
le comenta a su vecino que seguro que va a pagar el
doble. El vecino, en cambio, afrma que va a pagar
menos que el doble. Tiene razn alguno de ellos?
Pods explicar por qu?
Espacio recorrido
Velocidad media
Pedro Luca
Juan
Sol
Ana
NES
Recurrir a criterios de igualdad de tringulos y a las
relaciones de ngulos entre paralelas, para resolver
diversos tipos de problemas. Enunciar afrmaciones y
validarlas o descartarlas, apoyndose en los conoci-
mientos construidos. Apelar al Teorema de Pitgoras.
Posteriormente al trabajo desplegado en torno a los
tringulos y sus propiedades y a las relaciones en-
tre ngulos, se espera que los estudiantes tengan
la oportunidad de recurrir a dichas relaciones para
resolver diferentes tipos de problemas. En particu-
lar, se trata de aquellos en los que se debe identif-
car la validez de ciertas afrmaciones, determinar las
medidas de algunos de sus elementos, o algn otro
tipo de tarea en la que no resulte posible estable-
cerlos a partir del acto de medir. Al no poder medir,
las relaciones que caracterizan a una fgura y algu-
nas de sus propiedades resultarn los insumos ms
pertinentes para dar cuenta de las soluciones que
se buscan. A su vez, son estos mismos recursos
los que garantizan la validez de las afrmaciones que
se establezcan o resultados que se encuentren. A
modo de ejemplo, se propone el siguiente problema:
Sabiendo que abcd es un cuadrado, y que el trin-
gulo es equiltero, determinar las medidas de los
ngulos sealados, sin medirlos.
a b

d c
segundo ao
Para el diseo del programa de evaluacin de Matem-
tica para segundo ao, adquieren especial relevancia:
Disponer de formas de representacin y de estra-
tegias exhaustivas de conteo para abordar y validar
problemas de combinatoria.
Se trata de que los estudiantes elaboren o recurran
a estrategias que permitan contar los elementos de
una coleccin. A su vez, que puedan organizar toda
la informacin de modo tal de garantizar la exhaus-
tividad del conteo. En este punto, el diagrama de
rbol es una representacin adaptada a estos pro-
blemas y permite identifcar la estructura multiplicati-
va de los mismos. No se busca que el nico recurso
sea el uso de frmulas de combinatoria, sino que
puedan convivir diferentes tipos de procedimientos
de conteo. A modo de ejemplo, se propone el si-
guiente problema:
En una competencia en la que participan 4 personas
(A, B, C, D),
a. De cuntas maneras diferentes pueden ocupar-
se los tres primeros lugares?
b. De cuntas maneras diferentes pueden ocupar-
se los tres primeros lugares si se sabe que A nun-
ca sale primero?
Utilizar recursos algebraicos que permitan producir,
formular y validar conjeturas referidas a la divisibili-
dad en el campo de los nmeros enteros.

Matemtica 535
NES
Se trata de que los estudiantes apelen a la equiva-
lencia entre sostener que a es mltiplo de b y sos-
tener que b es divisor de a y, a su vez, que estas
son equivalentes a realizar el cociente a : b y obtener
resto 0, de modo tal que los estudiantes puedan tra-
tar con cuestiones sobre divisibilidad.
Por otro lado, interesa que los estudiantes puedan
garantizar la validez de los resultados obtenidos en
los problemas. Esta explicitacin permitir poner de
manifesto la necesidad de analizar la estructura de
ciertos clculos, poner en juego propiedades y re-
conocer la posibilidad de transformar una escritura
para ver cuestiones relacionadas con la divisibili-
dad. A modo de ejemplo, se propone el siguiente
problema:
Es cierto que si se suma un nmero ms su do-
ble, ms su triplo, ms su cudruplo, el resultado es
siempre un nmero que termina en cero? Por qu?
Resolver problemas lineales que se modelizan usan-
do funciones, ecuaciones, inecuaciones y sistemas
de ecuaciones, considerando la nocin de ecuacin
como restriccin que se impone sobre un cierto do-
minio y que tiene asociada un conjunto solucin,
la nocin de ecuaciones equivalentes y las opera-
ciones que dejan invariante el conjunto solucin y
apelando al recurso de reemplazar en una ecuacin
para verifcar si cierto nmero o par de nmeros es
solucin de la ecuacin.
Se trata de poner de relieve diferentes aspectos:
La idea de funcin o de ecuacin lineal como mode-
lizacin de las situaciones que se presenta.
La nocin de interseccin, cuando sea pertinente,
como parte del modelo.
La idea de pendiente puede aparecer y servir para
anticipar algunas respuestas.
Los tratamientos de tipo ms cualitativo que algu-
nos estudiantes podran desplegar debern ser con-
siderados positivamente y discutidos en relacin con
otros ms algortmicos.
Los grfcos de las soluciones de las funciones o
ecuaciones involucradas resultan una buena herra-
mienta de resolucin; estos podran realizarse va al-
gn programa de grfco de funciones.
Obviamente, tambin podr considerarse alguna
manera de maniobrar con las ecuaciones para ob-
tener una solucin comn.
La diferencia entre las soluciones que se obtienen a
partir de tratar con los modelos (funciones, ecuacio-
nes, sistemas de ecuaciones) y las respuestas a los
problemas vuelven a estar comprometidas.
La consideracin de un tratamiento que destaque el
objetivo de la conservacin del conjunto solucin en
las transformaciones que se realizan para las hallar
las soluciones de un sistema.
La interaccin entre las distintas formas de repre-
sentacin, grfca, contexto, tabla, resolucin alge-
braica.
Un trabajo que ponga de relieve la interaccin entre
los aspectos geomtricos de las rectas y las solucio-
nes numricas.
Solo a modo de ejemplo se propone el siguiente
problema:
NES
En dos clubes del barrio se organizaron dos bailes
distintos para la misma noche. En el club Estrella
de Maldonado, las entradas costaban $15 para los
hombres y $12 para las mujeres, y se recaud un
total de $885 en concepto de entradas. En cambio,
en el club Villa Malcom el precio fue de $10 para
todo el mundo y se recaudaron $650.
Puede ser que esa noche hayan ido la misma canti-
dad de hombres y de mujeres a ambos bailes?
Apelar al Teorema de Tales para resolver diferentes
tipos de problemas.
Se trata de propiciar el uso de una coleccin de re-
laciones que funcionan en simultneo al Teorema de
Tales; entre otras, la nocin de semejanza de trin-
gulos y de polgonos en general as como algunos
criterios de semejanza. Estas relaciones podran es-
tar al servicio de la ampliacin y reduccin de pol-
gonos y en funcin de las relaciones entre las reas
de polgonos semejantes. Finalmente, se podr tra-
tar con problemas que pongan en funcionamiento la
idea de base media, tambin asociada al Teorema
de Tales. A modo de ejemplo, se propone el siguien-
te problema:
Hallar el permetro de un tringulo del cual es accesi-
ble solo una porcin, como se muestra en el siguien-
te dibujo:
Reconocer la pertinencia o no de utilizar las medidas
de tendencia central como representantes de una
muestra, en funcin del problema a resolver.
Se espera que, producto del trabajo desarrollado,
los estudiantes puedan disponer de recursos que
les permitan calcular promedios, modas y medianas,
reconociendo las caractersticas que adquiere cada
una de estas medidas de tendencia central, en fun-
cin del problema que se trate. Asimismo, resultar
interesante que puedan reconocer cul es la medida
ms representativa para cada situacin que se les
presente.
Por otro lado, se espera que los estudiantes puedan
disponer de variados recursos que les permitan con-
trolar la informacin que se les presenta, asumiendo
que existe la posibilidad de manipular los datos,
grfcos, medidas, a partir de determinados intere-
ses por parte de quien presenta la informacin. A
modo de ejemplo, se propone el siguiente problema:
La nmina de sueldos de una fbrica de 200 em-
pleados es la siguiente: 100 que cobran $3.500; 50
que cobran $5.000; 30 que cobran $7.000; 10 que
cobran $9.000; 5 que cobran $18.000, 3 que co-
bran $34.000 y 2 que cobran $78.000.
El dueo dice estar conforme, pues la mediana de
los sueldos es de $9.000. Los empleados dicen que
no estn tan conformes. Qu medida de tendencia
central es la ms representativa para ellos?
NES NES
Tutoras
NES
Tutoras
NES
Tutora
de la Ciudad de Buenos Aires de la Ciudad de Buenos Aires de la Ciudad de Buenos Aires
pRESENTACIN
LA TUTORA COMO PROYECTO INSTITUCIONAL
Contenidos, alcances y comentarios por eje
La evaluacin de la propuesta de Tutora en la Nes
Tutora
NES
Tutora 541
Las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires tienen una
larga trayectoria en el desarrollo de prcticas tuto-
riales cuyo propsito es generar mejores condicio-
nes para la retencin del alumnado, la enseanza y el
aprendizaje mediante intervenciones en el plano de las
dimensiones vincular y acadmica de la vida escolar.
Si bien las prcticas tutoriales son complejas, hete-
rogneas y diversas, todas comparten la intencin de
acompaar, sostener y apoyar las trayectorias escola-
res de los estudiantes secundarios, mediante estrate-
gias y acciones de los distintos actores institucionales.
Al recuperar la experiencia transitada, las propues-
tas de la NES y las transformaciones que transitan hoy
las escuelas secundarias de la Ciudad, se abren tres
lneas de trabajo con respecto a las tutoras:
1. La tutora como Proyecto Institucional y tarea cola-
borativa en la red de interrelaciones institucionales.
2. La revisin y redefnicin de los alcances de las fun-
ciones y tareas especfcas de los tutores en equipo
y del tutor en particular.
3. La tutora como espacio curricular de trabajo con los
estudiantes y con los ejes de contenido a desarrollar.
La tutora como proyecto
institucional
En este apartado, interesa destacar la funcin tuto-
rial de la Nueva Escuela Secundaria, o sea, la res-
ponsabilidad que le atae a cada escuela de generar
Presentacin
condiciones institucionales para el acompaamiento,
apoyo y sostn de las trayectorias escolares de to-
dos los adolescentes y jvenes estudiantes para que
puedan aprovechar al mximo sus posibilidades de
aprendizaje escolar y egresar con conocimientos y ha-
bilidades relevantes que les permitan ampliar sus pers-
pectivas de integracin al mundo social, cultural y pro-
ductivo. As pensada, la funcin tutorial se plasma en la
construccin del Proyecto Institucional de Tutora
como parte del Proyecto Escuela, formando parte de
la planifcacin y gestin institucional que involucra a la
comunidad educativa y no solo a los tutores.
El Proyecto Institucional de Tutora se considera
una de las estrategias que, articulada con otras, con-
tribuye a la integracin de los estudiantes al grupo de
pares y a la escuela, al sostn de la escolaridad y al
mejoramiento del aprendizaje acadmico de los alum-
nos en vinculacin a la construccin de su proyecto
de vida.
En este sentido, se recalca la importancia de su in-
tegracin al Proyecto Escuela, como una lnea de ac-
cin que junto con otras, promueve el acompaamien-
to, apoyo y sostenimiento de las trayectorias escolares
continuas y completas e involucra responsabilidades
de todos los actores institucionales. La experiencia
transitada, las indagaciones y la produccin terica
sobre el tema, evidencian que los proyectos de tutora
solo lograrn sus propsitos si se integran a las pro-
puestas curriculares y de aula, y a otros proyectos de
la escuela, en el marco ms amplio de los propsitos
y acciones educativas que se promocionan desde el
Proyecto Escuela.
El Proyecto Institucional
de Tutora se considera
una de las estrategias
que, articulada con otras,
contribuye a la integracin
de los estudiantes al
grupo de pares y a la
escuela, al sostn de la
escolaridad y al
mejoramiento del
aprendizaje acadmico
de los alumnos, en
vinculacin a la construccin
de su proyecto de vida.
Tutora
NES
542 gcba mINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO GERENCIA OPERATIVA DE CURRCULUM 542
Las prcticas tutoriales, si bien resultan frecuentes y
reconocidas en las escuelas, suelen desarrollarse aisla-
das de las lneas curriculares y de gestin institucional.
En los mbitos escolares, las tareas de los tutores son
claramente identifcadas en el trabajo con los estudian-
tes y sus familias, no as en el trabajo con las autori-
dades y con otros docentes. La resolucin n 4184/
MEG/06, en su anexo II (ver anexo de normativa vigen-
te) establece claramente las tareas de los tutores, so-
bre las cuales debemos seguir insistiendo hasta lograr
en todos los casos su institucionalizacin en la gestin
particular de cada escuela. Para ello:
Es fundamental la perspectiva con la que el equi-
po de conduccin gestiona el Proyecto Institucio-
nal de Tutora. El equipo de conduccin asume la
responsabilidad de sostener la perspectiva institu-
cional del Proyecto, la funcin tutorial como inhe-
rente a cada docente de la escuela, sea cual fuere
su cargo, funcin o tareas, y el trabajo en colabo-
racin entre docentes y tutores; en defnitiva, habi-
lita las condiciones para que estos aspectos puedan
ejercerse adecuadamente.
Proyecto escuela
Proyecto
institucional
de tutora
Proyecto
de gestin
Proyecto
curricular
En los mbitos escolares,
las tareas de los tutores son
claramente identifcadas
en el trabajo con los
estudiantes y sus familias, y
no siempre en el trabajo con
las autoridades y con otros
docentes.
NES
Tutora 543
La NES propone fortalecer el trabajo conjunto de los
tutores con las autoridades, los docentes, preceptores,
asesores y otros actores educativos, generando un en-
tramado de colaboracin desde el cual se construya
la mirada integral sobre las trayectorias escolares y se
diseen intervenciones integrales, desde una pers-
pectiva de acompaamiento institucional a las
trayectorias escolares, con la intencin de superar el
aislamiento de los proyectos de tutora.
Por esto mismo, el Proyecto Institucional de Tutora
incluir propsitos, objetivos y acciones destinadas a
diversos actores institucionales (autoridades, profeso-
res, preceptores, asesores y otros) con el propsito de
propiciar condiciones para el desarrollo del proyecto
como tarea colectiva e integrada en la red de interrela-
ciones institucionales.
Los equipos de conduccin institucional, como se
mencion, son los responsables de generar las con-
diciones para que el trabajo en colaboracin entre los
tutores y los otros actores institucionales se efectivicen,
impulsando este enfoque desde su funcin, promovien-
do la construccin de un Proyecto de Tutora desde una
perspectiva institucional y realizando el seguimiento de
las tareas tutoriales compartidas.
Aqu se proponen proyectos institucionales de
tutora:
Colectivos, porque requieren de la participa-
cin del conjunto de los actores instituciona-
les, en una tarea colaborativa para proponer y
desarrollar acciones y estrategias superadoras
destinadas a propiciar la inclusin educativa.
Situados, porque cada escuela parte de con-
diciones institucionales diversas para elaborar
su proyecto: recursos humanos y materiales,
poblacin de adolescentes y jvenes, equipo
docente, diferentes niveles de avance en la
elaboracin de proyectos y su implementa-
cin, desafos y problemticas del contexto.
Flexibles, porque la tutora es un espacio pro-
picio para pensar y abordar lo nuevo, lo indito
que surge en la vida institucional, en la convi-
vencia y en las dinmicas sociales que impac-
tan en las escuelas.
Propsitos generales
A continuacin se proponen algunos propsitos centra-
les para orientar el Proyecto Institucional de Tutora de
cada escuela:
Aportar, desde una visin tutorial, a la construccin
de un modelo escolar inclusivo con nfasis en la me-
jora de las prcticas de enseanza y el acompaa-
miento de los aprendizajes.
Propiciar el trabajo con otros (autoridades, profeso-
res, preceptores, asesores y otros) para la construc-
cin de miradas e intervenciones integrales sobre las
trayectorias escolares, que permitan:
Otorgar visibilidad a las trayectorias escolares in-
dividuales y de los grupos.
Develar situaciones y problemas que interfieran
en el sostenimiento de la trayectoria escolar.
Promover la integracin al grupo de pares como
Los equipos de conduccin
institucional son los
responsables de generar
las condiciones para que el
trabajo en colaboracin entre
los tutores y los otros actores
institucionales se efectivicen,
impulsando este enfoque desde
su funcin, promoviendo la
construccin de un Proyecto de
Tutora desde una perspectiva
institucional y realizando el
seguimiento de las tareas
tutoriales compartidas.
NES
sostn y apoyo del aprendizaje y de la continui-
dad de la trayectoria.
Intervenir para el fortalecimiento de la autonoma
del adolescente como estudiante secundario y
como participante activo en la vida escolar.
Apoyar y acompaar las decisiones que cada es-
tudiante adolescente toma como parte del pro-
ceso de construccin de su proyecto de vida y la
eleccin de una orientacin acorde.
Acercar la escuela a las familias y lograr que se
convierta en un referente institucional para ellas.
Las funciones de los tutores
desde una perspectiva
institucional
La tutora, como funcin y proyecto institucional, es
una responsabilidad compartida y distribuida, que
implica la colaboracin entre todos los actores insti-
tucionales. El equipo de tutores y su coordinacin, y
cada tutor en particular, asumen funciones y tareas
especfcas en el marco del proyecto para que esa
colaboracin se desarrolle con el apoyo del equipo
de conduccin de cada escuela. Las funciones
distribuidas con los alumnos implican esfuerzos de
diversos actores y, si no se gestionan, integran y or-
ganizan, corren el riesgo de diluirse en la cotidianei-
dad escolar y que nadie las asuma.
Las funciones centrales y especcas que inte-
gran y organizan las tareas del equipo de tutores y su
coordinacin son:
La construccin de una mirada integral sobre las tra-
yectorias escolares.
Las Intervenciones integrales de acompaamiento a
las trayectorias escolares.
Las funciones toman sentido y se desarrollan en
una red de interrelaciones institucionales que involucra
a diversos destinatarios, como por ejemplo:
los adolescentes y jvenes como estudiantes en
forma individual y grupal;
el equipo docente del curso;
las familias;
el equipo de tutores y su coordinador;
la institucin en su conjunto.
Cabe destacar el papel fundamental del coordina-
dor del equipo de tutores en la construccin de los
vnculos y las tareas colaborativas con otros actores,
docentes y autoridades, as como la articulacin con
otros proyectos de la escuela, generando condiciones
para que el Proyecto de Tutora y el plan de accin
se desarrollen desde una perspectiva institucional (ver
anexo III de la resolucin 4184/MEG/06).
La construccin de una mirada integral
sobre las trayectorias escolares
Esta funcin se focaliza en las trayectorias reales
y diversas, o sea, la forma particular y singular en la
que cada estudiante y/o grupo transita la experiencia
formativa de la escuela, lo que implica considerar las
dimensiones acadmica y vincular de la escolari-
dad. Interesa especialmente, el reconocimiento de los
Cabe destacar el papel
fundamental del coordinador
del equipo de tutores en la
construccin de los vnculos
y las tareas colaborativas
con otros actores, docentes
y autoridades.
NES
Tutora 545
jvenes como estudiantes: los puntos de partida, las
vinculaciones con la escuela, con los pares y con los
docentes, el grado de participacin en las propuestas
de la escuela, las estrategias que utilizan para el es-
tudio, sus intereses, preocupaciones, deseos, logros y
difcultades en el aprendizaje escolar.
El equipo de tutores o el tutor promueve la cons-
truccin de criterios comunes en el equipo docente del
curso, que posibiliten reconstruir las trayectorias de
los estudiantes, en la fragmentacin escolar. Los pro-
fesores de las asignaturas, por lo general, conocen el
desenvolvimiento de los alumnos y los grupos en sus
horas de clase; promover criterios compartidos es lo
que habilita el intercambio de miradas desde perspec-
tivas y parmetros comunes. Una mirada integral re-
quiere del seguimiento de los aprendizajes desde una
perspectiva amplia y multicausal, que integre aspectos
vinculados a la enseanza y a la gestin institucional
como variables que impactan en la continuidad y el
completamiento de las trayectorias.
La generacin de intervenciones de
acompaamiento a las trayectorias
escolares
La mirada integral sobre las trayectorias escolares de
los estudiantes y los grupos es un conocimiento que
habilita para el diseo de estrategias de sostn, acom-
paamiento y apoyo de las trayectorias escolares.
El tutor, desde su tarea especfca, participa con
el equipo docente del curso en el diseo y desarrollo
de las acciones de apoyo y andamiaje. Es el encarga-
do de promover la articulacin entre los esfuerzos de
orientacin y apoyo que realizan los distintos actores
institucionales y registra el seguimiento de los avan-
ces de los estudiantes y grupos para devolverlos al
trabajo conjunto entre docentes, desde una mirada e
intervencin que siempre propicie la integralidad y la
complejidad.
En esta funcin podemos reconocer contenidos
especfcos de las tareas de los tutores, y con ello se
hace referencia a los contenidos que atraviesan a todas
las asignaturas y no son exclusivos de una en particu-
lar. Si bien es imprescindible articular el tratamiento de
estos contenidos desde el equipo docente del curso,
las acciones tutoriales especfcas colaborarn con el
fortalecimiento de los estudiantes y generarn mejores
condiciones para el aprendizaje escolar, que es, en de-
fnitva, responsabilidad de todos.
Funciones tutoriales de otros actores
desde la perspectiva institucional
La resolucin 4184/MEG/06, en su anexo II, estable-
ce claramente la diversidad de los destinatarios de las
funciones y tareas tutoriales, sin especifcar cules son
las funciones y tareas de esos otros actores con res-
pecto a los tutores y a los alumnos. Como se viene
sosteniendo, el desempeo de la funcin tutorial es in-
herente a la funcin docente y la tutora es, desde el
enfoque que venimos desarrollando, una responsabi-
lidad compartida por todos los actores escolares. Las
funciones de otros actores, que se detallan en el cua-
dro siguiente, especifcan responsabilidades de cada
actor con respecto a la funcin tutorial de la escuela
secundaria. Las responsabilidades deben considerarse
Una mirada integral requiere
del seguimiento de los
aprendizajes desde una
perspectiva amplia y
multicausal, que integre
aspectos vinculados a la
enseanza y a la gestin
institucional como variables
que impactan en la
continuidad y el
completamiento de las
trayectorias.
NES
como orientaciones y sugerencias que pueden ayudar
a la comprensin y la gestin del Proyecto de Tutora desde
una perspectiva institucional, y no como responsabilidad
exclusiva del equipo de tutores y su coordinacin.
A continuacin detallamos funciones centrales
cuyo desempeo efectivo puede generar condiciones
propicias, desde lo institucional, para el desarrollo del
proyecto.
1
Actores Funciones
Equipo de conduccin y Promover la construccin institucional del Proyecto de Tutora.
y Generar condiciones institucionales para el trabajo en colaboracin entre docentes y tutores.
y Considerar la mirada tutorial integral sobre los alumnos y los grupos para la toma de decisiones institucional.
y Propiciar el seguimiento y evaluacin del Proyecto desde una perspectiva institucional, considerando las variables relacionadas con el
desarrollo del currculo y la gestin organizativa, en simultneo con el anlisis de las trayectorias escolares y las voces de los estudiantes.
Profesores y Participar en la construccin del Proyecto Institucional de Tutora.
y Construir, junto con los tutores, la mirada integral sobre las trayectorias escolares de los alumnos y grupos que tengan a su cargo,
teniendo en cuenta los aspectos acadmicos y vinculares que constituyen la escolaridad.
y Disear e implementar, junto con los tutores, estrategias de apoyo, sostn y andamiaje de las trayectorias escolares grupales e
individuales.
y Participar en el seguimiento y evaluacin del Proyecto Institucional de Tutora.
Preceptores y Participar en la construccin del Proyecto Institucional de Tutora.
y Construir, junto con los tutores la mirada integral sobre las trayectorias escolares de los alumnos y grupos que tengan a su cargo, teniendo
en cuenta los aspectos vinculares que constituyen la escolaridad, la anticipacin y la resolucin de los conictos a travs del dilogo
permanente.
y Disear e implementar, junto con los tutores, para los grupos que tiene a su cargo, estrategias de trabajo para la convivencia escolar
democrtica, pluralista y acordada en el Reglamento de Convivencia escolar.
Profesionales
integrantes del
Departamento de
Orientacin Escolar o
equivalentes
y Participar en la construccin del Proyecto Institucional de Tutora.
y Disear e implementar, junto con los tutores, preceptores y profesores, estrategias de apoyo, sostn y andamiaje de las trayectorias
escolares grupales e individuales.
y Aportar desde su visin profesional conocimientos, recursos y estrategias para el abordaje de situaciones tutoriales acadmicas y
vinculares, desde una visin preventiva o actuando sobre el conicto.
y Asesorar, capacitar y acompaar a los tutores en situaciones que requieran de sus saberes e incumbencias profesionales.
y Abordar las situaciones derivadas por los tutores, realizar devoluciones a los tutores y compartir su seguimiento.
y Disear e implementar, junto con los tutores, estrategias de acompaamiento a los procesos de eleccin de la orientacin.
1
Si bien estas funciones ya fguran entre las responsabilidades, los derechos y los deberes que cada uno tiene de acuerdo con el reglamento y el estatuto escolar, se detallan aqu focalizadas en
los Proyectos de Tutora, con fnes explicativos y descriptivos.
NES
Tutora 547
La Tutora en la estructura
curricular de la NES
La propuesta curricular de la NES establece un espacio
para el trabajo regular y colectivo para que un tutor
referente trabaje en forma proactiva y planifcada con
cada grupo de alumnos de primero y segundo aos (1
hora ctedra frente al curso y 2 horas ms semanales
para espacios de reunin, entrevistas, etctera).
Interesa que en estos espacios se trabaje con un
enfoque proactivo, que a diferencia del reactivo, anti-
cipa y previene situaciones y no espera trabajar solo
con los confictos o problemas emergentes, o cuando
las difcultades se instalan y se imponen.
Se propone implementar:
un taller de Apoyo y Acompaamiento para los
alumnos de primer ao;
un taller de Estudio y Orientacin para los alum-
nos de segundo ao.
Desafos para la Tutora en la propuesta
curricular de la NES
Elaborar acciones para asumir la responsabilidad
institucional sobre el acompaamiento de las trayec-
torias escolares.
Elaborar ejes de trabajo y contenidos para los espa-
cios de tutora y acordar su grado de prescripcin y
de responsabilidad compartida.
Establecer criterios de evaluacin, lo que no supone
que se convierta en espacio de acreditacin para la
promocin.
Contenidos de los espacios
curriculares de tutora para
PRIMER AO Y SEGUNDO AO
Ejes propuestos para los espacios
de tutora
Los contenidos tutoriales son integrales y complejos,
ya que se referen a aquello que atraviesa la experiencia
escolar de un adolescente o joven como estudiante y
forman parte de la propuesta curricular de la escue-
la y de todas las asignaturas. Se propone su validez
para orientar los proyectos institucionales de tutora a lo
largo de todo la escolaridad secundaria, e integrar las
acciones tutoriales que se encuentren fuera del espacio
curricular de tutora prescripto en la NES. Si bien se han
organizado en ejes, y sugerido sus alcances con co-
mentarios para facilitar su enunciacin y planifcacin,
se considera importante resaltar que:
Los ejes y contenidos enunciados son prescriptivos
para primero y segundo aos. Su defnicin no pre-
tende impedir el dinamismo que la especifcidad del
proyecto demanda, sino que se propone favorecer
el enfoque proactivo.
Los acances y comentarios sugeridos para cada eje
son orientativos y fexibles, y se explicitan con la in-
tencin de facilitar la implementacin de las acciones
tutoriales. La seleccin, ampliacin y consideracin
de dichos alcances y comentarios depender de la
toma de decisiones de cada escuela, en el marco de
su Proyecto Escuela.
NES
Cobran sentido y signifcacin en el marco del Pro-
yecto Institucional de Tutora, que integra acciones
tutoriales que superan el espacio curricular propuesto
por la NES. Por ejemplo, las acciones de orientacin
individual o en pequeos grupos, o el trabajo tutorial
colectivo con el equipo docente y las autoridades o
las familias; por lo tanto, ser necesario sostener sus
interrelaciones horizontales.
Sin pretensin de ser exhaustivos, se considera que
estos ejes son lo sufcientemente abarcativos, inte-
gradores y vlidos para orientar los proyectos tuto-
riales a lo largo de toda la escuela secundaria, siem-
pre y cuando se tenga en cuenta la especifcidad del
ciclo orientado para la enunciacin de los conteni-
dos especfcos que los componen y determinar sus
alcances:
Integracin a la cultura escolar.
Integracin al grupo de pares.
Autonoma creciente en el estudio.
Participacin y protagonismo en la vida institucional.
El proyecto de vida en la adolescencia y la juventud.
Si bien todos los ejes son importantes, se enfatiza-
r el eje de Autonoma creciente en el estudio, tan-
to en los talleres de primero y de segundo ao como
en el trabajo con el equipo docente del curso. Este eje
abarcar el mayor tiempo en la planifcacin y en el de-
sarrollo de los espacios tutoriales de los dos primeros
aos. Las prcticas de estudio, los procedimientos y
las tcnicas implicadas son contenidos centrales para
el aprendizaje de los contenidos de las materias que
confguran la propuesta curricular de la NES y para el
sostenimiento de las trayectorias escolares, ya que se
consideran uno de los factores relevantes que inciden
en el abandono escolar de la escuela secundaria. Por
lo tanto, es importante darle un espacio especfco y
de relevancia, tanto desde el espacio de tutora como
desde la enseanza de las asignaturas.
A modo de sugerencia y ejemplo, se presenta la
siguiente organizacin de los ejes de contenidos, que
implica aspectos de ponderacin y organizacin de la
planifcacin, pero que de ninguna manera excluye que
se trabajen contenidos de otros ejes, en relacin con
cada institucin y segn la realidad de cada grupo.
Para el taller de Apoyo y Acompaamiento para los
alumnos de primer ao, se enfatizan los ejes Integracin
a la cultura escolar e Integracin al grupo de pares.
Para el taller de Estudio y Orientacin para segundo
ao se enfatizan los ejes Participacin y protagonismo
en la vida institucional y El proyecto de vida en la ado-
lescencia y la juventud.
Taller de Apoyo y Acompaamiento para primer ao Taller de Estudio y Orientacin para segundo ao
Integracin a la cultura escolar Participacin y protagonismo en la vida institucional
Autonoma creciente en el estudio Autonoma creciente en el estudio
Integracin al grupo de pares El proyecto de vida en la adolescencia y la juventud
Las prcticas de
estudio, los
procedimientos y tcnicas
implicadas son
contenidos centrales para el
aprendizaje de los
contenidos de las
materias que confguran la
propuesta curricular de la
NES y para el
sostenimiento de las
trayectorias escolares, ya
que se consideran uno de
los factores relevantes que
inciden en el abandono
escolar de la escuela
secundaria.
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Tutora 549
Eje: Integracin a la cultura escolar
Contenidos Alcances y comentarios
La escuela secundaria y su
gestin.
Roles y funciones de
los diferentes actores
institucionales.
El aula y otros espacios
escolares.
Se busca promover un conjunto de condiciones que favorezcan la convivencia, la enseanza y el aprendizaje escolar de los
adolescentes y jvenes ingresantes.
El pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria implica un fuerte cambio cultural. Aun cuando sabemos que a lo largo de su
trnsito por la escuela los estudiantes adquieren estos conocimientos, resulta ms compleja su comprensin y apropiacin en los
primeros aos de la escuela secundaria.
Se propone trabajar sobre:
y El organigrama de la escuela.
y Los espacios escolares: funcionalidad y normas de uso (el laboratorio, la sala de computacin, los espacios de recreacin, entre
otros).
y La organizacin del tiempo escolar: trimestres, horario escolar y materias.
Se sugiere desarrollar tcnicas y recursos ldicos, dinmicos y motivadores, en los cuales se trabajen en forma integrada los
contenidos mencionados.
Se pueden proponer actividades grupales y ldicas, donde los estudiantes tengan que buscar lugares de la escuela por sus
funciones y/o entrevistar a los diversos actores educativos para obtener informacin sobre sus tareas.
Se sugiere trabajar sobre el aula como espacio de pertenencia y de trabajo que los acoger durante el ao escolar. Puede resultar
interesante darles la oportunidad para que se apropien del lugar comn con frases, imgenes, grafti, murales y otros recursos
acordados en el grupo que acten, en principio, como smbolos representativos y promuevan procesos de identicacin y
pertenencia grupal. La decoracin del aula suele ser una actividad propicia para promover que los estudiantes se apropien del
espacio. As tambin, trabajar sobre los acuerdos para su uso y cuidado.
El Proyecto Escuela y el
Proyecto Institucional de
Tutora.
La participacin de los
alumnos en el PE: opiniones y
propuestas.
2
Los proyectos y actividades
propuestas para el ciclo escolar.
Se busca promover el conocimiento y la participacin de los estudiantes en el Proyecto Escuela.
El Proyecto Escuela es una construccin institucional, participativa y consensuada que intenta abordar los problemas y desafos
reconocidos por cada institucin educativa. La participacin de todos los actores institucionales es condicin para su construccin,
desarrollo, seguimiento y evaluacin; en este sentido, se considera que la palabra de las familias, de los adolescentes y de los
jvenes como estudiantes, es un aporte valioso para la mejora permanente del proyecto. Esto no signica obviar o desconocer la
jerarquizacin ni las responsabilidades de cada uno de los actores implicados.
y Los propsitos de nuestro Proyecto Escuela.
y Proyecto Institucional de Tutora: propsitos y actividades.
Contenidos, alcances y comentarios por eje
2
Estos contenidos son objeto de enseanza de Educacin Ciudadana.
NES
El rol y las funciones del
equipo de tutores y del tutor en
particular.
Se sugiere realizar actividades que permitan recoger la opinin de los estudiantes sobre la propuesta educativa, formativa y
complementaria de la escuela. Se pueden realizar grupos focales, entrevistas grupales, intercambios sobre qu es lo que ms les
gusta y lo que menos les gusta de la escuela, y qu nuevas formas, actividades o proyectos proponen para la escuela y por qu.
Se sugiere organizar jornadas o talleres en los cuales los estudiantes puedan participar rotativamente y vivenciar algunas
actividades que promueve la escuela (talleres literarios, teatro, radio, actividades deportivas, culturales, proyectos solidarios y
comunitarios, por mencionar algunos ejemplos), dando la oportunidad de participar desde una aproximacin a las propuestas.
Se propone trabajar sobre el Proyecto Institucional de Tutora, su lugar en la propuesta institucional, las funciones y tareas de
los tutores. Se sugiere desarrollar actividades que posibiliten abordar las representaciones, expectativas y propuestas de los
estudiantes con respecto a la tutora en general y a su tutor en particular.
Rgimen acadmico: formas y
pautas de evaluacin.
El sistema de asistencia,
promocin, evaluacin y
acreditacin.
Se busca promover un conjunto de condiciones que favorezcan el rendimiento acadmico de los ingresantes.
Interesa prestar especial atencin, sobre todo en el primer ao, a la apropiacin del rgimen acadmico y de las formas y pautas
de evaluacin, ya que pueden ser un factor de inuencia importante en el rendimiento escolar y en la continuidad de la trayectoria.
y Modos de evaluacin habituales en la secundaria.
y Las instancias institucionales de orientacin y recuperacin.
y Resolucin N 11.684/MEGC/2011, ciclo lectivo marzo a marzo.
Se plantea trabajar sobre situaciones recurrentes vinculadas al desconocimiento del rgimen acadmico por falta de conocimiento
o comprensin por parte de los estudiantes.
Interesa que el tutor propicie en el equipo docente del curso que cada profesor comunique en forma fehaciente, tanto al tutor
como a sus estudiantes, las formas y pautas de evaluacin y recuperacin para su materia.
Lo deseable es abordar este contenido desde los acuerdos colectivos del equipo docente del curso, lo que implica reconocer la
complejidad de este proceso que moviliza aspectos vinculados a la variedad de formas y pautas de evaluacin de cada materia, en
el marco del rgimen acadmico comn.
Arribar a acuerdos sobre formas y pautas de evaluacin es una tarea sumamente compleja, que no puede ser promovida y
abordada solo por el tutor, sino que requiere de la intervencin del equipo de conduccin, asesores pedaggicos y otros actores
escolares, en el marco de un proceso de revisin de las prcticas de enseanza.
NES
Tutora 551
Sistema de convivencia.
Rgimen de convivencia escolar.
Se busca generar espacios de reexin sobre la importancia de las normas y pautas para la convivencia escolar democrtica.
La comprensin del sistema y el reglamento de convivencia de la escuela en tanto producto de un proceso de participacin
consensuado con la comunidad educativa, es un aprendizaje que facilita la apropiacin de normas y pautas de convivencia escolar.
y Derechos de los nios y los adolescentes.
y Ley 223, Sistema Escolar de Convivencia de las Instituciones Educativas de Nivel medio de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, y su reglamentacin por el decreto 998/8, Construccin y funcionamiento.
El valor de las pautas y las
normas para la convivencia
democrtica.
3
Trabajar estos contenidos en pareja pedaggica conformada por el preceptor y el tutor fortalece la tarea, ya que los preceptores
son un referente permanente para las situaciones relacionadas con la convivencia escolar. Se procurar articular estos contenidos
con la asignatura Educacin Ciudadana y desarrollar un trabajo conjunto.
Es interesante que se trabaje sobre los propsitos y alcances del reglamento de convivencia de la escuela, su forma de construccin
democrtica en el marco de la ley 223, y el conocimiento de los derechos y obligaciones de los estudiantes y de los docentes.
Algunas experiencias sencillas sobre juegos reglados, o el reglamento de algn deporte que sea familiar a los estudiantes, pueden
usarse como disparadores para la reexin y el intercambio sobre la importancia de las reglas.
Se procura abrir espacios para aclarar dudas sobre la regulacin de la convivencia en el aula, acordar criterios y pautas de
convivencia en el grupo de estudiantes con su tutor y preceptor, realizando un seguimiento permanente de cmo los estudiantes
se relacionan con los acuerdos generados, y brindando espacios para la reexin y orientacin educativa.
Eje: Integracin al grupo de pares
Vnculos con los otros.
4
Diferentes modos de
relacionarse con los pares y con
los adultos.
Se busca promover la construccin de un vnculo de conanza mutuo, a partir del cual todos se sientan cmodos para expresarse y
dialogar.
Las relaciones basadas en el respeto y afecto mutuos se aprenden en experiencias compartidas de valoracin de s mismo, de
reconocimiento del otro como semejante pero diferente, y en la reexin conjunta sobre los sentimientos que se generan a partir
de diferentes tipos de relaciones que se desarrollan en el aula, en la escuela y en la vida cotidiana.
y Tipos de vnculos: relaciones de acuerdo y respeto, de afecto y cuidado, equitativas y responsables entre varones y mujeres.
y Relaciones de dependencia, control y/o maltrato fsico o verbal. El acoso escolar, violencia entre pares.
y Relaciones discriminatorias: estigmatizaciones y etiquetamientos.
Se sugiere desarrollar actividades de conocimiento y acercamiento de los integrantes del grupo, coordinados por tutores,
preceptores y otros docentes. Se recomienda generar espacios de circulacin de la palabra y de haceres compartidos, en los que
los alumnos se sientan escuchados y apreciados tanto por los adultos como por sus pares en algn aspecto propio. Se recomienda
que luego de cada actividad se abra un espacio para expresar sentimientos, compartirlos y reexionar sobre ellos.
3
Estos contenidos son objeto de enseanza de los lineamientos curriculares de Educacin Ciudadana.
4
Estos contenidos son parte de los lineamientos curriculares de Educacin Sexual Integral y tambin objeto de enseanza de Educacin Ciudadana.
NES
Diferentes modos de
relacionarse con los pares y con
los adultos (continuacin).
Se sugiere abordar el tema de los vnculos a travs de dramatizaciones, dilogos, debates, anlisis de distintas situaciones,
artculos periodsticos, anlisis de pelculas, etctera.
Con respecto a las relaciones de maltrato, se procura brindar algunas herramientas que contribuyan a:
y Ofrecer un espacio de reexin que permita identicar algunos aspectos que se ponen en juego en dichas relaciones:
desvalorizacin, dominacin, control, prohibiciones, amenazas, sentimientos de miedo y de culpa.
y Desarrollar la capacidad para pedir ayuda y expresar lo que sucede.
y Proponer el armado de redes personales e institucionales.
y Ofrecer direcciones y funciones de organismos de la Ciudad con responsabilidad en este tema.
Se propone la bsqueda de folletera y material digital; el reconocimiento de los lugares de atencin y comunicacin frente a
situaciones de maltrato /abuso; el armado de carteleras institucionales para la difusin de estos lugares:
y Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes.
y Lnea telefnica 102.
y Defensoras zonales.
y Red de Salud Hospitalaria.
y Direccin de la Mujer.
y Otros organismos.
El dilogo como fuente de
resolucin de conictos.
5
El reconocimiento de los
problemas.
Bsqueda compartida o
colectiva de alternativas para
avanzar ante las dicultades.
Se busca generar oportunidades para abordar los conictos en el plano interpersonal o de la tarea como situaciones de aprendizaje
escolar.
Concebir al dilogo permanente, la discusin y la reexin como procesos para abordar los conictos de convivencia inherentes
a toda institucin social y a toda tarea compartida. El abordaje de los conictos a travs del dilogo requiere del desarrollo
de ciertas habilidades que se ensean: escuchar al otro, exponer los pensamientos y opiniones, tener en cuenta las diversas
argumentaciones, ceder para poder acordar.
y Anlisis de causas y efectos desde diferentes perspectivas.
y Eleccin de formas de resolucin mediante el respeto mutuo a la pluralidad de perspectivas y la construccin de acuerdos a
travs del dilogo.
Concierne al tutor habilitar canales de dilogo permanente y abierto con los estudiantes, propiciar instancias de reexin sobre las
cuestiones que inquietan a los alumnos, propiciar el respeto y la colaboracin entre compaeros y con los adultos de la escuela,
incentivar el debate de ideas, el disenso y los acuerdos.
Si bien los espacios de tutora son mbitos signicativos para el abordaje de conictos interpersonales o en la tarea, entre
estudiantes o entre ellos y los docentes, esto no excluye la responsabilidad institucional, lo que implica el trabajo compartido entre
los profesores, preceptores y el equipo de conduccin en el abordaje de estas situaciones. En este punto, se sugiere retomar y
profundizar el trabajo en relacin con el funcionamiento del Consejo de Convivencia Escolar.
5
Estos contenidos son parte de los lineamientos curriculares de Educacin Sexual Integral y tambin objeto de enseanza de Educacin Ciudadana.
NES
Tutora 553
El grupo de pares. Se busca generar un espacio para vivenciar el lugar del grupo de compaeros como una red de apoyo y acompaamiento de la
trayectoria escolar.
Los contenidos planteados apuntan a trabajar el sentido de pertenencia, propiciando que cada alumno construya un buen lugar
en el grupo y tomando conciencia de que una historia grupal se va construyendo paulatinamente, y que el grupo puede funcionar
como red de apoyo para todos en diferentes circunstancias y situaciones.
Lo comn y lo diverso en la
conformacin de un grupo.
6
El grupo como red de
sostenimiento de la escolaridad
y de apoyo para el aprendizaje.
y Diferentes expectativas sobre la escuela secundaria.
y La eleccin de la escuela. Lo comn y lo diverso entre los integrantes del grupo.
y Los primeros das en la escuela secundaria: sucesos y sentimientos compartidos.
y Las historia del curso: modalidades de resolucin de conicto, formas de vinculacin y organizacin.
y Los compaeros de curso: anidades y diferencias, potenciacin positiva mutua,
7
la aceptacin del otro.
y El rendimiento del grupo y los proyectos compartidos.
Se recomienda desarrollar actividades que favorezcan la toma conciencia de que las fortalezas propias pueden ser
complementarias a las dicultades del otro y viceversa, si se trabaja en una red de apoyo mutuo. El grupo puede desarrollar
diferentes acciones para prevenir posibles conictos y tensiones, como ausencias reiteradas, dicultades de aprendizaje,
problemas personales o familiares.
El tutor, junto con otros docentes, puede colaborar en la construccin de la red, proponiendo estrategias para que los estudiantes
conozcan y reconozcan a sus pares, sus intereses, preocupaciones, fortalezas y dicultades.
Es conveniente que desde la tutora se propicie el armado de un listado compartido con los domicilios, los telfonos, los correos
electrnicos y las redes sociales del grupo, y que se analice el sentido y la utilidad de la lista como apoyo para los integrantes del
grupo. Tambin, realizar actividades con estudiantes de otros cursos del ciclo y compartir diversas actividades posibles, como
por ejemplo seminarios, actividades extraescolares, salidas de recreacin, actividades deportivas y culturales propiciadas por la
escuela, jornadas de integracin diseadas para tal n.
Las redes sociales.
Internet y vnculos virtuales.
La amistad virtual y el cuidado
de la intimidad.
8
Interesa reexionar sobre el uso seguro y responsable de las redes sociales, en el marco de los derechos de los adolescentes y
jvenes. Las redes sociales son las herramientas de comunicacin ms utilizadas por adolescentes y jvenes por la amplitud de
posibilidades que brindan los muros, el chat, los videos, las fotos y las aplicaciones de juegos, preguntas o encuestas.
9
Estas nuevas formas de comunicacin plantean una serie de desafos y riesgos a abordar desde la escuela para colaborar en el
ejercicio de los derechos de los adolescentes y jvenes cuando navegan por el ciberespacio. Las redes sociales pueden contribuir a
la conformacin de los grupos, a la uidez en la comunicacin, al apoyo en el aprendizaje individual y grupal; pero tambin pueden
ser una fuente de conicto, cuando se utilizan en forma irresponsable.
La incorporacin de estos contenidos a la tutora tambin apunta a un enfoque preventivo de las situaciones disruptivas de la
convivencia escolar, y a un mejor aprovechamiento de sus potencialidades.
6
Estos contenidos son tambin objeto de enseanza de Educacin Ciudadana.
7
Barreiro, Telma; (2000) Trabajos en grupo: hacia una coordinacin facilitadora del grupo sano. Buenos Aires, Noveduc, p. 184.
8
Estos contenidos son parte de los lineamientos curriculares de Educacin Sexual Integral.
9
UNICEF (2013) Informe Acceso, Consumo y Comportamiento de los adolescentes en internet.
NES
Internet y vnculos virtuales.
La amistad virtual y el cuidado
de la intimidad (continuacin).
Se propone trabajar:
y Las redes sociales: diversin, informacin y/o precaucin.
y Las redes sociales como apoyo a la escolaridad, la conformacin de grupos y el fortalecimiento de las relaciones.
y La regulacin de las redes sociales.
y El uso de la WebCam: ventajas y riesgos.
y Las redes sociales y los conictos escolares.
y Ciberbullying.
Se sugiere trabajar distintas situaciones que aparecen publicadas en diarios y revistas digitales, en las que algunas personas,
grupos o instituciones se hayan visto beneciadas o perjudicadas por el uso de las redes sociales, y brindar un espacio de reexin
sobre las responsabilidades y el respeto a los derechos propios y de los otros en esos mbitos virtuales.
Eje: Autonoma creciente en el estudio
Estrategias para el estudio.
Organizacin del estudio.
Se busca promover el desarrollo de capacidades y habilidades para poner en juego estrategias, procedimientos y tcnicas que
fortalezcan los procesos de aprendizaje autnomo y el rendimiento escolar en la escuela secundaria.
Las prcticas de estudio remiten al contexto de aprendizaje y enseanza de cada asignatura, donde los procedimientos y tcnicas
cobran sentido y pertinencia. Los procedimientos y las tcnicas de estudio son herramientas de las cuales los estudiantes
pueden apropiarse paulatinamente en situaciones particulares de estudio, en vinculacin con el momento de la escolaridad,
los aprendizajes previos y el sentido que estos adquieren en la prctica, para arribar a la construccin de un conocimiento. Se
considera imprescindible el abordaje de estos contenidos en un trabajo colectivo entre el tutor y el equipo docente del curso.
Los procedimientos y tcnicas para estudiar cobran sentido en el contexto de los temas desarrollados en las asignaturas y
su aprendizaje se consolida si los estudiantes tienen oportunidades de practicarlas y reexionar sobre sus resultados para de
aprendizaje de un tema concreto.
El abordaje de estos contenidos requiere de la colaboracin entre tutores y profesores, y de la intervencin del equipo de
conduccin para sostener una perspectiva de responsabilidad compartida fundamental para el desarrollo de los contenidos que se
enuncian a continuacin.
Se propone brindar oportunidades para que los alumnos pongan en prctica diversas estrategias de organizacin del estudio y
reexionen sobre su conveniencia.
Se sugiere trabajar sobre:
y Las tareas y el tiempo para el estudio.
y Los recursos y el espacio para el estudio.
NES
Tutora 555
Prcticas de estudio:
procedimientos y tcnicas.
Prcticas de estudio,
Para la organizacin del tiempo y las tareas para el estudio, se propone el trabajo con agendas, tanto personales como de curso,
herramientas que permiten distribuir tareas en el tiempo. El aprendizaje del manejo de las agendas requiere de momentos de revisin y
autoevaluacin tanto individual como colectiva, para ir consolidando su utilidad. Este es un contenido relevante para trabajar durante los primeros
aos de la escuela secundaria, ya que los adolescentes suelen tener una percepcin subjetiva del tiempo, que puede no corresponderse con
los tiempos escolares. Adems, los estudiantes se encuentran con requerimientos simultneos de diferentes asignaturas, por lo cual es muy
complejo dejar al azar la organizacin de tareas; este suele ser un importante factor de fracaso escolar en el primer ao. Tambin se pueden
elaborar carteleras organizativas por materia o de la propuesta formativa para el ao, que vincule en el tiempo los contenidos a aprender.
Conviene que el equipo docente del curso pueda ofrecer a los estudiantes una agenda acordada de entregas de trabajos prcticos
y administracin de evaluaciones, para evitar superposiciones y brindar tiempos de preparacin y aprendizaje adecuados para cada
trabajo requerido.
En cuanto a la organizacin del espacio y los recursos para el estudio, se propone trabajar con los alumnos
reexionando sobre la necesidad de disponer de un espacio para tener ordenados y organizados segn criterios, que se pueden
debatir en el grupo, sus materiales para estudiar.
Los programas de las materias son un organizador importante, se sugiere trabajar sobre algunos programas, comparando con los
avances en el desarrollo de la asignatura, los contenidos consignados en el desarrollo de las clases y los materiales para el estudio.
Tambin se pueden debatir estrategias para utilizar los programas como organizadores del estudio y los materiales.
Otro recurso importante es la carpeta o las carpetas de las diferentes asignaturas. Se puede trabajar en pequeos grupos haciendo
revisiones y comparaciones entre las carpetas de los estudiantes, para que tomen conciencia de la importancia de que estn
completas, ya que son una gua para el estudio.
Los espacios para el estudio hoy constituyen un aspecto relativo en vinculacin a supuestos de otras pocas. Hoy, muchos estudiantes
exitosos miran televisin, chatean, escuchan msica y estudian en simultneo; por lo tanto, se tratar de reexionar sobre aquellas
situaciones en las que el estudiante sienta que el ambiente es propicio para su estudio. Tambin se propone trabajar sobre el reconocimiento
de los espacios escolares que pueden utilizar para estudiar y trabajar en grupos fuera del horario de clases, como la biblioteca, el SUM, el
comedor y otros disponibles en las escuelas. Es importante considerar este ltimo punto en contexto, y que cada comunidad educativa, en
funcin a sus propias posibilidades, disponga espacios y recursos para que los alumnos puedan estudiar en la escuela.
Se propone brindar oportunidades para que los estudiantes pongan en prctica y reexionen sobre un repertorio de procedimientos
y tcnicas de estudio vinculadas a la lectura, la escritura y la oralidad que constituyen prcticas habitualmente requeridas en la
escuela secundaria.
En el marco de una planicacin colaborativa y acordada con el equipo docente del curso, se sugiere la enseanza de las prcticas
de estudio del equipo docente integrando propuestas especcas que se desarrollan en los espacios de tutora, desde situaciones
concretas de estudio de las asignaturas, propiciando la ampliacin del repertorio de tcnicas y procedimientos y reexionando
sobre su pertinencia en los diferentes contextos de construccin del conocimiento, sin desmedro de las herramientas que desde el
espacio curricular de cada asignatura se promuevan para la autogestin del aprendizaje.
y La adecuacin de las prcticas de estudio en funcin del tema abordado y del material de estudio, como: elaboracin de
resmenes, toma de apuntes, confeccin de cuadros sinpticos, mapas conceptuales y grcos.
y La comunicacin de lo aprendido a travs de informes escritos y de textos para divulgar el conocimiento o concientizar sobre
temas de inters ciudadano.
y La comunicacin oral de lo aprendido en exposiciones individuales o grupales, discusiones orientadas y debates: argumentar,
explicar y exponer.
NES
Prcticas de estudio,
Los contenidos mencionados pueden implicar procedimientos y tcnicas de estudio adicionales, como subrayar ideas claves,
notas marginales, confeccin de chas, poner los textos en contexto, realizar esquemas, identicar tipos de textos, reconstruir
oralmente un conocimiento con apoyaturas escritas, manejo de recursos expresivos para hablar ante diferentes destinatarios y
otros. A continuacin, sin pretensin de exhaustividad, ni de modelizacin se presentan vinculaciones entre tcnicas que propician
el desarrollo de ciertos procedimientos.
10
Procedimiento Tcnicas
Comprensin de
textos escritos y
orales.
Lectura global, analtica y crtica.
Compartir la lectura de textos con diferente grado de dicultad.
Guas orientativas.
Reconocimiento de ideas claves (subrayado)
Resumen para estudiar.
Toma de apuntes.
Tomar la palabra y escuchar en contextos de estudio.
Interpretacin de grcos y mapas.
Produccin de
textos orales y
escritos.
Diferentes registros orales y escritos de lo observado, vivido, ledo, escuchado o imaginado en contextos de estudio.
Ampliacin de textos, variacin de nales de cuentos, historias y otros.
Elaboracin de cuestionarios gua.
Informes.
Resumen para otros.
Toma de apuntes y reconstruccin oral de una explicacin, o texto fuente.
Gracacin
para establecer
relaciones.
Cuadro sinptico.
Cuadro comparativo.
Esquema de contenido.
Recta histrica.
Mapa conceptual.
Desarrollo de
estrategias de
trabajo en grupo.
Cuchicheo.
Philipp 66.
Panel.
Mesa redonda.
Debate dirigido.
Torbellino de ideas.
Dramatizacin.
Juego de roles.
Trabajo en grupo.
Simposio.
Foro.
Entrevista grupal.
Utilizacin de
materiales para el
estudio.
Anlisis del ndice de un libro.
Construccin de hiptesis a partir de ttulos y subttulos.
Uso de internet.
Diferentes tipos de chaje.
Trabajo en biblioteca.
10
Recreado de Azar, Gabriela y Juan Martn Biedma. (1997) Los contenidos procedimentales y las tcnicas de estudio en la educacin general bsica. Eje de la Reforma Educativa. Buenos Aires,
Escuela Argentina Modelo, Serie Pedaggica.
NES
Tutora 557
Bsqueda de informacin
en distintas fuentes,
poniendo en prctica diversos
procedimientos y tcnicas de
estudio.
Desarrollo de estrategias, capacidades y habilidades para la bsqueda de informacin con propsitos particulares.
y Diversas fuentes de consulta: escritas, orales, audiovisuales, en soportes informticos.
y Localizar informacin en bibliotecas: catlogos, chas bibliogrcas. Funcionamiento de la biblioteca: el rol del bibliotecario,
sistema de prstamos, reproduccin del material.
y Acceso a internet: formas, identicacin de pginas, programas buscadores de pginas, descriptores.
y Validacin de la informacin en soportes diversos.
y Estrategias para elaborar un plan de bsqueda, recoleccin, organizacin y comunicacin de la informacin.
Se sugiere que los contenidos mencionados sean trabajados en relacin con las propuestas de elaboracin de trabajos en las
asignaturas de primero y segundo ao: informes, trabajos prcticos, presentaciones grupales, seminarios, proyectos.
Se propone realizar actividades en bibliotecas, hemerotecas, videotecas e internet, vinculadas a temas especcos o problemas
abordados en diferentes asignaturas. Para esto, sern necesarios acuerdos entre los tutores y los docentes.
Los talleres de primero y segundo ao denidos por la escuela son instancias particularmente propicias para articular los contenidos
de este eje. La planicacin y desarrollo de los talleres ser abordada en forma conjunta entre los tutores y los docentes de las
asignaturas involucradas en los talleres. Los tutores apoyarn desde el espacio de tutora el desarrollo de estrategias para elaborar
un plan de bsqueda, recoleccin y comunicacin de informacin en relacin con los temas o problemas abordados en los talleres,
trabajando en colaboracin con los profesores responsables de los mismos.
Preparacin de evaluaciones
orales y escritas.
La agenda de entrega
de trabajos prcticos y
evaluaciones.
La preparacin de las
evaluaciones: organizacin de
las tareas previas, los materiales
y los recursos para estudiar.
Se busca promover la preparacin para y la anticipacin de diversas situaciones de evaluacin especcas de las asignaturas.
Se promover actividades ldicas o simuladas que pongan a los alumnos en situacin de tener que dar cuenta de lo que saben,
para luego analizar, reexionar sobre lo sucedido y los sentimientos que experimentaron. Son muchas las situaciones que los
alumnos tienen que enfrentar por primera vez ante los distintos formatos de evaluacin tanto escrita como oral, individual y grupal
que se ponen en prctica en la escuela secundaria.
Se propone prestar especial atencin al trabajo de este contenido en el primer ao, sobre todo en el primer trimestre; para ello, se
sugiere indagar sobre las experiencias en la escuela primaria y trabajar sobre las similitudes y diferencias con la evaluacin en la
escuela secundaria.
y Tipos de evaluaciones: escrita, oral, multiple choice, a libro abierto, informes, relatos de experiencias, trabajos prcticos y otros.
y La evaluacin en la escuela primaria; similitudes y diferencias con la escuela secundaria.
Se sugiere abordar este contenido en una tarea colectiva con el equipo docente del curso, acordando las formas de evaluacin que
se requerirn durante el ao y la importancia de generar situaciones de aprendizaje de los formatos propuestos, dado que es una
exigencia que los alumnos se enfrenten a un formato desconocido que implica una forma de transmitir lo aprendido que requiere
de habilidades especcas que tienen que ser enseadas. La sistematizacin de la informacin indagada ser un insumo importante
para que el equipo docente conozca el tipo de experiencias previas que los alumnos traen con respecto a las formas de evaluacin
y puedan disear la enseanza de las capacidades y habilidades que se ponen en juego en otros formatos de evaluaciones antes de
enfrentar a los alumnos a una situacin evaluativa particular.
Otras cuestiones a trabajar en el equipo docente son la anticipacin de los criterios de evaluacin, la correccin, y la devolucin
como instancias de aprendizaje y la agenda de entregas de trabajos y evaluaciones para que los alumnos cuenten con el
conocimiento y tiempo previo para preparar lo requerido sin superposiciones. Las cuestiones mencionadas son condiciones para
que el tutor pueda desarrollar sus tareas referidas a los contenidos mencionados.
NES
Estrategias metacognitivas.
El propio rendimiento e
intereses con respecto a las
diferentes asignaturas.
Las estrategias, procedimientos
y tcnicas para el estudio que
le dan a cada uno mejores
resultados de aprendizaje y
rendimiento.
Se busca el desarrollo en el alumno de capacidades y habilidades metacognitivas sobre su propio desempeo como estudiante.
Se entiende por estrategias metacognitivas: la reexin y el anlisis sobre sus representaciones como estudiante y sobre sus
propios procesos de aprendizaje, el autoconocimiento sobre aquellas estrategias que le dan mejores resultados para estudiar y la
toma de conciencia sobre su responsabilidad en el aprendizaje escolar tanto individual como grupal.
Se procura que el estudiante pueda analizar sus procesos de aprendizaje y rendimiento en trminos de fortalezas y dicultades
y puedan proponerse, orientados por el tutor, estrategias de mejora y de bsqueda de apoyo tanto en sus docentes como en su
grupo de pares.
Se sugiere que las actividades apunten a la reexin y el anlisis sobre:
y Las representaciones como estudiante.
y Las circunstancias y condiciones que favorecen el aprendizaje (cuando el profesor da una explicacin oral, cuando utiliza recursos
didcticos, cuando trabajan en pequeos grupos, cuando leen del libro, entre otras).
y Las estrategias, procedimientos y tcnicas para el estudio que le dan a cada uno mejores resultados de aprendizaje y rendimiento
por ejemplo: hacer resumes, subrayar en el libro, hacer anotaciones, grcos y otros.
Se sugiere proponer actividades que permitan el seguimiento del propio proceso de aprendizaje, que propicien el desarrollo de
prcticas de la autoevaluacin y la autocorreccin, la realizacin un registro individual de avances en el aprendizaje y pendientes
por trimestre, y realizar una autoevaluacin en la nalizacin del ciclo lectivo desde una mirada positiva que oriente y consolide los
logros y las cuestiones o aspectos que, como estudiante, tendr que profundizar en el prximo ao.
Asimismo, estos contenidos son un insumo para construir la mirada integral sobre los alumnos y los grupos, que aporta al equipo
docente informacin pertinente para disear estrategias de apoyo tanto para el curso como para algunos alumnos en forma particular.
Eje: Participacin y protagonismo en la vida institucional
Instancias de participacin
institucional.
Se busca promover la participacin de los estudiantes en los proyectos escolares especcos y solidarios que ofrece la escuela, los
rganos de gestin estudiantil como el Centro de Estudiantes y los rganos de consulta, como el Consejo de Aula y el Consejo de
Convivencia.
Tanto los proyectos como los organismos mencionados enfatizan el protagonismo, la expresin de opiniones, la toma de decisiones
y/o la gestin de los jvenes vinculando sus intereses, inquietudes y preocupaciones personales, colectivas y sociales, en el marco
de los derechos de los adolescentes y jvenes.
La tutora resulta un espacio privilegiado para promover la comprensin del sentido de la participacin, la reexin y anlisis
de las formas de funcionamiento participativas, y para identicar situaciones que resulten de inters o estn relacionadas a
preocupaciones colectivas y/o sociales de los estudiantes y puedan sugerirse como motivaciones para proyectos escolares.
NES
Tutora 559
Diferentes tipos y formas de
participacin, roles y funciones,
procesos de consulta y de
toma de decisiones, cargos y
representacin formal.
11
Se concibe la participacin como un conocimiento que se adquiere en la prctica y en la reexin sobre la misma; es una
experiencia signicativa para la formacin de los jvenes en tanto sujetos de derecho y obligaciones. Esta concepcin requiere
contar con acuerdos institucionales previos que acten como marco para que, desde los espacios de tutora, se promuevan
procesos que favorezcan la participacin.
12
Se propone trabajar sobre el sentido de la participacin colectiva en asuntos comunes y las dicultades que surgen en estas formas
de funcionamiento.
Es esperable que los estudiantes participen en diferentes proyectos y organismos colectivos de la vida institucional cuando
comprenden las diferentes formas y tipos de participacin y la entienden como necesaria para el logro de sus propsitos, intereses,
necesidades, para la realizacin de una accin o la concrecin de propuestas que tiendan a la mejora colectiva.
El conocimiento sobre los propsitos, la estructura y el funcionamiento del Centro de Estudiantes, el Consejo de Convivencia y el
Consejo de Aula, en la vida institucional puede propiciar que los estudiantes se comprometan y participen.
Se sugiere trabajar sobre la ley 223 y sus reglamentaciones, que regulan la conformacin y el funcionamiento de los Consejos
de Convivencia en las escuelas de la Ciudad, enfatizando su carcter preventivo y anticipador de situaciones conictivas. Se
sugiere propiciar la conformacin del Consejo de Aula, acordar sus propsitos, formas de funcionamiento, concretar reuniones
sistemticas a lo largo del ciclo escolar con la coordinacin del tutor y otros docentes que los estudiantes elijan para participar de
estas instancias, y no solo convocar a reuniones en situaciones conictivas.
La representatividad.
El compromiso que supone
actuar en nombre de otros.
La importancia de recabar las
diversas opiniones, construir
acuerdos y consenso en torno
de un tema o problema.
Se busca promover la reexin sobre la representatividad como un aspecto clave de la participacin.
La representatividad implica responsabilidades y obligaciones, tanto para quienes delegan en otro como para quienes la asumen.
Se propone:
y Lo valioso de acompaar a sus delegados en los acuerdos y consensos logrados.
y Lo fundamental de estar informados sobre el avance sobre el tema o problema, aportar opiniones e ideas.
y El derecho de reclamar cuando no se sostienen los acuerdos.
Resulta interesante trabajar sobre situaciones simuladas de representacin para analizarlas y reexionar sobre ellas desde los
contenidos mencionados anteriormente. Tambin se puede invitar a estudiantes que han sido o son delegados, o han representado
a otros en un proyecto u rgano de participacin, para que cuenten su experiencia como representantes de su grupo.
11
Estos contenidos son tambin objeto de enseanza de Educacin Ciudadana.
12
Ministerio de Educacin, (2009) Aportes de la tutora a la convivencia en la Escuela. Coordinacin de Programas para la Construccin de la Ciudadana en las Escuelas.
NES
Eje: El proyecto de vida en la adolescencia
Pubertad y adolescencia.
13
Crecimiento y cambios.
La ley nacional 2110/06 plantea que el trabajo con los contenidos de Educacin Sexual Integral debe ser transversal e incorporado
en los diferentes espacios curriculares.
Se sugiere que el tutor aborde estos contenidos en conjunto con asignaturas como Biologa, Educacin Fsica y Educacin
Ciudadana, los talleres de ESI y de Prevencin de Adicciones. Asimismo, se recomienda el trabajo de los tutores con otros
docentes, con integrantes del Departamento de Orientacin Escolar (DOE) o con profesionales anes a la institucin.
Se busca promover el conocimiento y la reexin sobre s mismo y acompaar el proceso de crecimiento y cambios que se
producen en esta etapa para iniciar el esbozo de un proyecto basado en sus intereses y en la toma responsable de decisiones.
Los contenidos que se plantean responden a que la escuela secundaria trabaje sobre temas que tienen signicatividad para
el adolescente en funcin de sus vivencias y se constituya en un lugar de referencia para el adolescente en temticas que
acompaan su proceso de crecimiento.
Se propone trabajar sobre los sentimientos que generan dichos cambios, tanto en lo relativo a los aspectos corporales como
afectivos, en los gustos y las preferencias, intereses, expectativas, aptitudes, habilidades, necesidades propias, preocupaciones
vinculadas a diferentes reas del conocimiento.
Toma de decisiones.
14
Grado de autonoma en las
decisiones: la presin de los
pares, la pareja, los medios
masivos de comunicacin,
la informacin de internet
y el entorno, respecto de
las relaciones de pareja, la
maternidad y la paternidad y el
consumo de sustancias.
Algunos motivos que pueden
formar parte de la toma de
decisiones: el amor, el impulso,
la insistencia como presin, el
miedo a perder a alguien o al
grupo de pertenencia.
Se busca analizar causas y consecuencias en la toma de decisiones que tienen relevancia en esta etapa. Los temas que siguen
a continuacin son decisiones que los adolescentes toman y, por lo tanto, es necesario acompaar ese proceso, en un enfoque
anticipatorio, generando un espacio de reexin para la construccin de un proyecto de vida.
Se trabajar sobre:
y El noviazgo y la pareja. El enamoramiento en la adolescencia. Diferentes modos de relacin al interior de la pareja. Relaciones
de respeto, afecto y cuidado recproco; la autonoma dentro de la pareja. Expectativas en relacin con la pareja y los roles de
cada integrante. La capacidad para expresar emociones y sentimientos. La comunicacin y la posibilidad de resolver situaciones
conictivas mediante el dilogo. Formas de vnculos no deseados. Violencia en el noviazgo: relaciones de dependencia, dominio
y control; maltrato fsico.
y Maternidad y paternidad responsables. La maternidad y la paternidad como una eleccin de vida. La maduracin biolgica como
condicin necesaria pero no suciente para ser madre o padre. Se sugiere abordar el tema de toma de decisiones teniendo en
cuenta: el plano familiar y personal, el de la pareja y el del hijo, los valores, la importancia de la informacin y los conocimientos, los
sentimientos y los deseos, el proyecto de vida que se quiere construir, la disponibilidad para cuidar y educar al hijo, etctera.
y Adolescencia y jvenes como objetos de consumo: las modas y las sustancias (alcohol y drogas). Presiones relacionadas
con el consumo de alcohol y otras sustancias. Prcticas de consumo y las representaciones sociales que las sostienen,
vinculadas a ritos de iniciacin y de pertenencia grupales. Iniciacin temprana. Formas y contextos de consumo. Modalidades de
alto riesgo: la previa, el aguante, el exceso. Patrones de consumo habituales en la poblaciny los considerados de alto riesgo.
Caracterizacin de los mbitos y el contexto en el que se desarrollan prcticas de riesgo adictivo, con el objeto de desnaturalizar
dichas prcticas, generando espacios para la construccin del propio proyecto de vida.
Se propone, para el tratamiento de estos contenidos, analizar circunstancias que rodean una situacin o problema que se enfrenta
(real o simulado): desde qu punto de vista dicha situacin constituye un problema; evaluar las opciones para su abordaje y elegir la
ms adecuada, comprendiendo las consecuencias de la decisin tomada en lo personal y para los dems.
13
Estos contenidos son parte de los lineamientos curriculares de Educacin Sexual Integral.
14
Estos contenidos son parte de los lineamientos curriculares de Educacin Sexual Integral y objeto de enseanza de Educacin Ciudadana.
NES
Tutora 561
Proyecto de aprendizaje.
Los aportes de la propuesta
formativa integral de la escuela
al propio proyecto personal
presente del estudiante, y a su
futuro cercano.
Interesa ofrecerle a los estudiantes la posibilidad de pensar y vincular presente y con el futuro prximo, potenciando inquietudes,
propiciando el deseo de aprender en funcin de sus intereses, preocupaciones y capacidades diversas, promoviendo la
construccin de un proyecto de aprendizaje individual y grupal, en el marco del esbozo de un proyecto de vida.
La construccin de un proyecto de aprendizaje promueve en los jvenes el pensamiento sobre sus intereses actuales y las
oportunidades vitales y sociales que abre la educacin secundaria, en un momento donde suelen estar centrados en el aqu
y ahora. Esta tarea se tiene que ir graduando desde el inicio de la escolaridad secundaria, enfatizndose en el momento de la
eleccin de la orientacin y en el ltimo ao.
La escuela ofrece una propuesta formativa que incluye actividades curriculares y extraescolares, seminarios, talleres, charlas y
otras propuestas optativas, que el alumno puede elegir segn sus propios intereses y sus proyecciones futuras.
Se trabajar sobre:
y Los intereses, preocupaciones personales, colectivas y sociales.
y Las aspiraciones futuras en el mundo social y laboral, en el estudio y en la vida personal y familiar.
El desarrollo de estos contenidos requiere de la colaboracin entre docentes y tutores. Las distintas asignaturas pueden ofrecer a
los estudiantes conexiones entre los aprendizajes y la vida: problemas sociales, de la comunidad de los jvenes, del mundo laboral,
entre otras; esto facilitar la tarea tutorial y posibilitar a los jvenes conectar los aprendizajes con el resto de los aspectos de la
vida, para ir propiciando la construccin del proyecto de aprendizaje desde el inicio de la escolaridad secundaria.
La eleccin de la orientacin.
Expectativas de la escuela
sobre los aprendizajes en el
ciclo orientado, en cuanto a la
integracin como ciudadanos
y la preparacin para continuar
estudiando.
Vinculaciones entre los
intereses, los temas y los
problemas que aborda la
formacin orientada.
Se busca promover la eleccin de una orientacin del ciclo superior de la escuela secundaria fundamentada en sus intereses,
inquietudes y deseos.
Se considera que la eleccin de la orientacin se constituye en una oportunidad para ensayar y revisar formas de eleccin y
profundizar sobre el conocimiento de s mismo, y no una eleccin vocacional en el sentido estricto. El acompaamiento a la toma
de decisiones sobre la orientacin forma parte del proceso de decisin que se contina en el ltimo ao de la escuela secundaria,
momento en que los estudiantes se enfrentan a tomar decisiones sobre la continuacin de los estudios superiores y el trabajo.
Interesa que la escuela acompae estos dos momentos (nalizacin del ciclo bsico y nalizacin de la escuela secundaria) como
parte de una misma lnea de trabajo que culmina ms adelante, planicando y desarrollando acciones que den continuidad a la
propuesta que comienza en segundo ao.
y Propsitos, sentido y contenidos de la formacin en diferentes orientaciones.
y Perl del egresado de los bachilleratos orientados.
y Las materias de la formacin orientada, propsitos, contenidos, formas de abordaje, actividades.
y Expectativas y temores frente a la eleccin de la orientacin.
y Factores que inuyen en el proceso de eleccin: el autoconocimiento, la familia, el contexto y el conocimiento del mundo.
y La fundamentacin de la eleccin.
y Las propuestas de enseanza complementaria para el ciclo orientado.
El desarrollo de estos contenidos se trabajar junto con el departamento o equipo de Orientacin Educativa, o con aquellos
profesionales con los que cuente cada escuela.
NES
La evaluacin de la propuesta de Tutora en la Nes
El taller de tutora, en primero y segundo ao, con-
forma un espacio curricular en la estructura NES, y su
evaluacin se considera fundamental. No obstante, el
taller no es acreditable para los estudiantes, ni reviste
entidad curricular promocionable, en virtud de su ca-
rcter y del sentido del proyecto de acompaamiento
de las trayectorias escolares, en el marco del Proyecto
Escuela. Con este propsito, se recomienda la construc-
cin colectiva de acuerdos que orienten las actividades
de evaluacin de cada escuela. Se sugiere considerar:
El aporte que el desarrollo del proyecto realiza como
estrategia que favorece la inclusin y mejora la ca-
lidad de la propuesta formativa de los estudiantes.
Las diversas opiniones y perspectivas sobre el pro-
yecto y su desarrollo.
El anlisis de logros y pendientes desde una visin
colectiva.
La inclusin de instancias de coevaluacin y auto-
evaluacin que releven la mirada de tutores sobre
el desarrollo de sus funciones y de los estudiantes
respecto de su propia participacin.
Instrumentos de evaluacin variados y adecuados,
como entrevistas colectivas, grupos focales (con estu-
diantes, docentes y tutores), cuestionarios individuales y
grupales, encuestas a las familias.
Especfcamente, con relacin a los espacios curricu-
lares de tutora de primer ao y segundo ao, interesa:
Evaluar el valor y signifcado del espacio en el mar-
co del Proyecto Institucional. Para esto, implicar a
las autoridades y a otros referentes responsables
del desarrollo del proyecto en la escuela.
Desarrollar instancias de evaluacin inicial y de
seguimiento permanente de cada grupo de es-
tudiantes.
Implementar actividades de autoevaluacin que
posibiliten a los estudiantes: reconocer sus puntos
de partida, sus avances y sus temas pendientes, en
lo que respecta a su desarrollo grupal e individual.
Implementar actividades de autoevaluacin con
los tutores, referidas a la coordinacin de los ta-
lleres, al desarrollo de los contenidos, a las acti-
vidades implementadas y a la participacin de los
estudiantes.
Integrar las voces de los tutores y de los tutorados,
ponindolas en dilogo para producir reajustes y
mejoras.
Indagar y recuperar las opiniones de otros actores
institucionales relacionados con el desarrollo de los
talleres, por medio de cuestionarios, reuniones, en-
trevistas o grupos focales.
Estas recomendaciones y sugerencias pueden
complementarse entre s, integrarse o reemplazarse,
ya que el Proyecto Institucional de Tutora depender
de cada escuela, de sus referentes y de la construc-
cin de los criterios y los instrumentos de evaluacin
en ese marco. La informacin que la evaluacin arroje
sobre el proyecto, su desarrollo e impacto se conside-
ra un insumo para futuros reajustes y para la mejora
del propio proyecto.
Estas recomendaciones
y sugerencias pueden
complementarse entre s,
integrarse o reemplazarse,
ya que el Proyecto
Institucional de Tutoras
depender de cada escuela,
de sus referentes y de la
construccin de los
criterios y los
instrumentos de
evaluacin en ese marco.
Espacios de Definicin Institucional

consideraciones generales
Propsitos
Caractersticas
criterios de definicin
conclusin
Espacios de
definicin institucional
NES
Espacios de Definicin Institucional 567
Se entiende por Espacios de Defnicin Institucional
(EDI) a aquellas instancias que permiten a las escuelas
aumentar su autonoma en la defnicin y el desarrollo
de su oferta curricular en funcin de la identidad y el
proyecto educativo propio, partiendo del diagnstico
de las necesidades y caractersticas de sus estudian-
tes, para la mejora de los aprendizajes.
Estas instancias permiten atender a demandas es-
pecfcas de las comunidades educativas, fortalecer los
proyectos curriculares institucionales e incorporar di-
versidad de alternativas para la organizacin de la tarea
pedaggica, incluyendo variedad de formatos de ense-
anza (talleres, seminarios y diferentes tipos de agru-
pamiento de estudiantes), estrategias (casos de estu-
dio, actividades fuera del edifcio escolar, simulaciones
y aprendizaje basado en problemas) y recursos (aulas
virtuales, plataformas de contenidos y Portal Integrar).
Propsitos
En todos los casos la propuesta de EDI debe contribuir a:
Promover el desarrollo de los propsitos y las metas
generales de la educacin secundaria, en el contex-
to especfco de cada escuela en particular.
Ofrecer a los estudiantes variados formatos y pro-
puestas de enseanza que contribuyan a enriquecer
la oferta formativa y las trayectorias escolares mejo-
rando la inclusin, la participacin y el trabajo cola-
borativo de toda institucin.
Caractersticas
La estructura curricular del Ciclo Bsico adjudica dos
horas ctedra semanales en primer y segundo aos a
Consideraciones generales
EDI, cuyo contenido educativo especfco ser estable-
cido a nivel institucional. Estos espacios representan
una oportunidad para que cada institucin, en un tra-
bajo colectivo, planifque su mejor apropiacin y uso.
Atendiendo al dinamismo y margen de fexibilidad que
se espera que estas experiencias puedan desarrollar,
se establece la pertinencia de que las escuelas evalen
el desarrollo de los EDI y, en consecuencia, actualicen,
modifquen y/o sostengan la propuesta ao a ao en-
marcada en el Proyecto Escuela.
En el ciclo bsico los EDI estarn preferentemente
orientados a incentivar la formacin de los alumnos
como estudiantes
1
, fortalecer la construccin de las
propias trayectorias escolares y a afanzar la enseanza
en aquellas temticas y asignaturas en las que se de-
tecte necesidad de mayor tiempo de trabajo colectivo
para alcanzar los aprendizajes esperados en el curso.
Corresponde advertir la importancia de evitar que
el uso de este tiempo adicional se convierta en una
reiteracin de propuestas ya desarrolladas en las asig-
naturas tradicionales. Los EDI constituyen instancias
fexibles, particularmente aptas para la incorporacin
de estrategias de enseanza variadas y el desarrollo
de espacios integradores, multidisciplinarios, proyec-
tos y/o talleres que aborden no solo contenidos sino el
desarrollo de habilidades y competencias. La incorpo-
racin de formatos diversos puede promover distintas
Se entiende por Espacios
de Defnicin Institucional
(EDI) a aquellas instancias
que permiten a las escuelas
aumentar su autonoma en
la defnicin y el desarrollo
de su oferta curricular en
funcin de la identidad y el
proyecto educativo propio,
partiendo del diagnstico
de las necesidades y
caractersticas de sus
estudiantes, para la mejora
de los aprendizajes.
1
Si bien ambos son vocablos muy difundidos en Educacin, la tendencia
es privilegiar el uso del trmino estudiante por sobre el de alumno. Se
entiende por alumno al sujeto de la educacin considerado como tal por
recibir informacin de su docente quien es el verdadero poseedor del
saber, de manera pasiva, en un proceso casi irrefexivo. Este Ministerio
de Educacin posiciona al estudiante en un rol activo, de responsabilidad
y con intencin por lograr su mejor aprendizaje. El rol de estudiante, en
este sentido, es una construccin social.
NES
y enriquecedoras aproximaciones a los objetos de co-
nocimiento.
Dada la amplitud de temticas y la variedad de for-
matos, los EDI requieren fexibilidad en la defnicin
de la extensin de las diversas propuestas de trabajo.
Podrn admitirse propuestas con extensin trimestral,
cuatrimestral y anual.
Los EDI sern de cursado obligatorio, dentro del
horario escolar y estarn sujetos a evaluacin.
La evaluacin del desempeo de los estudiantes
estar orientada a conocer el logro de los aprendizajes
propuestos de acuerdo con los criterios de cada es-
cuela segn su Proyecto Escuela, pero no ser com-
putada a los fnes de la acreditacin y promocin del
ao escolar en el nivel.
En el caso particular de las escuelas de gestin pri-
vada que as lo soliciten podrn considerarse espacios
promocionables solamente en el plan de origen, con
regulacin ad hoc establecida por la Direccin General
de Educacin de Gestin Privada.
Criterios de definicin
En lneas generales, la defnicin de este espacio curri-
cular puede asignarse con los siguientes criterios:
Destinarse a la inclusin de propuestas que atiendan
a las demandas y necesidades establecidas a partir
del diagnstico realizado en la comunidad educativa
de referencia y respondan a la identidad y Proyecto
Escuela de cada institucin.
Destinarse al fortalecimiento de la enseanza de asig-
naturas ya presentes en el currculum, con propues-
tas de enseanza que involucren variedad de forma-
tos, estrategias y recursos destinados a promover el
aprendizaje tanto de contenidos como tambin de
habilidades, competencias y valores transversales.
Como puede observarse, estos criterios no son
mutuamente excluyentes, pero marcan tendencias
que pueden articularse para generar verdaderos espa-
cios de innovacin pedaggica que exploren nuevos
formatos en el aprendizaje de los estudiantes.
Los EDI en el Ciclo Bsico no podrn asignarse a
una introduccin temprana en campos de formacin
especializada destinada al ingreso al mundo del traba-
jo, ya que esta instancia se considera como prepara-
cin para la orientacin al ciclo superior.
Conclusin
Los Espacios de Defnicin Institucional constituyen una
novedad en el proyecto institucional curricular y se es-
pera que las escuelas realicen un trabajo de equipo pe-
daggico que formule, planifque y oriente ese espacio
a la mayor creatividad en la enseanza, con una frme
mirada puesta en el aprendizaje integral, colaborativo,
de produccin y emprendimiento prctico.
La Direccin General de Planeamiento Educativo por
medio de cada una de las reas de nivel acompaar
a las escuelas en la planifcacin de estos espacios as
como en la evaluacin de su impacto, uso y apropiacin.
La evaluacin del desempeo
de los estudiantes estar
orientada a conocer el
logro de los aprendizajes
propuestos de acuerdo con
los criterios de cada escuela
segn su Proyecto Escuela,
pero no ser computada a
los fnes de la acreditacin y
promocin del ao escolar en
el nivel.
educacin sexual integral

oBJETIVOS
pRESENTACIN
contenidos
PRIMERO A QUINTO AO. posibles contenidos DE esi PARA
EL ESPACIO CURRICULAR ESPECFICO OBLIGATORIO (eceo)
PRIMERO Y SEGUNDO AO. posibles contenidos DE ESI para
EL ESPACIO CURRICULAR ESPECFICO OBLIGATORIO (eceo)
NES
objetivos
Construir actitudes de cuidado y responsabilidad sobre la se-
xualidad propia y de los dems, a partir de:
la elaboracin y apropiacin de informacin cientfica, per-
tinente y actualizada sobre la prevencin de infecciones de
transmisin sexual, VIH-SIDA, reproduccin humana, mto-
dos anticonceptivos;
el anlisis de elementos facilitadores y obstaculizadores del
cuidado de la salud en las prcticas sexuales;
el conocimiento de los recursos asistenciales de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires y el derecho de acceder a ellos.
Respetar y valorar la diversidad como as tambin conocer y
comprender los mecanismos que favorecen la formacin de
prejuicios y estereotipos desde los que se emiten juicios discri-
minatorios por nacionalidad, etnia, aspecto fsico, sexo, orienta-
cin sexual, ideas polticas, creencias religiosas, enfermedades,
condicin social, confguraciones familiares, etctera.
Analizar crticamente las diferencias entre lo pblico y lo privado
y respetar la intimidad propia y de los dems.
Analizar crticamente el papel de los medios de comunicacin en
relacin con lo pblico y lo privado; los patrones hegemnicos
de la belleza que promueven; los estereotipos de gnero y el uso
de la sexualidad como estrategia para promover el consumo.
Analizar los prejuicios y estereotipos de gnero y comprender
los cambios producidos en los papeles de gnero y confgura-
ciones familiares a lo largo de la historia.
Reconocer situaciones que vulneren derechos y desarrollar ca-
pacidades para actuar en consecuencia (explicar lo que sucede,
pedir ayuda, proponer el armado de redes personales e institu-
cionales, acceder a servicios especializados en el tema).
Considerar la toma de decisiones como hechos que requieren
autonoma y juicio crtico para evitar elecciones por presiones
externas.
Expresar y comunicar emociones, sentimientos, necesidades y
opiniones por medio del lenguaje y otras formas de expresin e
identifcar factores y herramientas que contribuyen a construir
vnculos positivos consigo mismo y con los dems.
Usar distintas estrategias de resolucin de confictos apoyadas
en la mediatizacin de la palabra.
Conocer los procesos histricos que dieron lugar a la formula-
cin de los derechos sexuales y reproductivos, a sus marcos
legales y a las polticas pblicas vinculadas a los mismos.
O
B
J
E
T
I
V
O
S

P
A
R
A

L
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NES
educacin sexual integral 573
Acerca de la ESI y su enfoque en
la escuela secundaria
A partir de la sancin de la ley N 2110/06 de Educa-
cin Sexual Integral de la CABA, la educacin sexual
requiere una enseanza sistemtica para todos los ni-
veles obligatorios y todas las modalidades del sistema
educativo pblico de gestin estatal y gestin privada
y en todas las carreras de Formacin docente depen-
dientes de la CABA.
Esta inclusin de la educacin sexual:
exige que se encuadre en un marco formativo que
no quede librado a las creencias personales de los
educadores sobre el tema;
reafrma la responsabilidad del Estado y de la es-
cuela en la proteccin de los derechos de los ado-
lescentes y en la generacin de condiciones para
igualar el acceso a la informacin y a la formacin.
En este sentido, la ley N 2110/06 fja los conteni-
dos mnimos y obligatorios elaborados por el Ministe-
rio de Educacin de la CABA para ser desarrollados
en todas las instituciones educativas, en el marco de
su ideario y/o de su Proyecto Educativo Institucional.
La escuela es uno de los mbitos donde se desplie-
ga el proceso de crecimiento y desarrollo juvenil que
incluye la sexualidad, y lo que se haga o se omita en los
procesos educativos tendr algn tipo de efecto en ese
proceso. La escuela tiene, en este sentido, una respon-
sabilidad diferenciada de las otras instituciones.
La sexualidad es un factor fundamental de la vida
humana. Forma parte de la identidad de las personas
y comprende sentimientos, conocimientos, normas,
Presentacin
valores, creencias, actitudes, formas de relacionarse
con los otros, deseos, prcticas, refexiones, roles,
fantasas y toma de decisiones.
El enfoque integral que se propone supera los re-
duccionismos mediante la inclusin de contenidos cu-
rriculares de diferentes dimensiones de la sexualidad
que se vinculan con: lo psicolgico, la tica, lo bio-
lgico, lo jurdico/derechos, lo sociocultural e histri-
co, la salud. Estas dimensiones confguran un sistema
complejo, ya que cada una de ellas se interrelaciona
con las otras e intervienen en la construccin de la
subjetividad.
En el marco del abordaje integral de la ESI, la inclu-
sin de la educacin sexual como contenido en la es-
cuela secundaria recupera contenidos referidos a las
distintas dimensiones:
Ofrece herramientas para promover el cuidado
de la salud; brinda informacin sobre el propio
cuerpo y su cuidado; pone a disposicin el cono-
cimiento de los recursos asistenciales y preven-
tivos de la Ciudad para acceder a ellos; genera
espacios de reflexin sobre obstculos culturales
que dificultan la adopcin de pautas de cuidado.
Se incluyen aqu contenidos de la dimensin bio-
lgica y de la salud.
Promueve la construccin de vnculos positivos
apoyados en el valor de la solidaridad y el respeto
mutuo, la valoracin y el respeto por la diversidad;
propone la deconstruccin de prejuicios y creen-
cias que sostienen actitudes discriminatorias; va-
loriza el aprendizaje de habilidades psicosociales
para comunicar y expresar sentimientos, emocio-
nes, opiniones, poner lmites ante situaciones de
El enfoque integral que
se propone supera los
reduccionismos mediante
la inclusin de contenidos
curriculares de diferentes
dimensiones de la sexualidad
que se vinculan con: lo
psicolgico, la tica, lo
biolgico, lo jurdico/
derechos, lo sociocultural
e histrico, la salud. Estas
dimensiones confguran
un sistema complejo, ya
que cada una de ellas
se interrelaciona con
las otras e intervienen
en la construccin de la
subjetividad.
NES
riesgo o no deseadas; estimula la toma de de-
cisiones autnomas frente a presiones de otros;
promueve la resolucin de conflictos mediante el
uso de la palabra y el desarrollo del juicio crti-
co. Se conjugan aqu contenidos de la dimensin
psicolgica y tica.
Considera a la sexualidad en el campo de los
derechos humanos, y comprende los derechos
sexuales y reproductivos enmarcados en un
conjunto de leyes, como fruto de tensiones y
conquistas histricamente consolidadas en el
marco de la democracia; ofrece a los alumnos el
reconocimiento de poder comprender los pro-
cesos histricos que dieron origen a esos dere-
chos; desarrolla capacidades para actuar ante
situaciones que vulneren dichos derechos y faci-
lita informacin sobre los organismos de la Ciu-
dad con competencia en el tema; propone una
mirada reflexiva sobre la violencia (incluyendo la
de gnero), el maltrato y la trata de personas. Se
incluyen aqu contenidos de la dimensin jurdi-
ca vinculada a los derechos.
Valoriza la reflexin sobre los procesos de cons-
truccin de roles de gnero, estereotipos y man-
datos culturales y su vinculacin con la sexua-
lidad; la construccin de relaciones desiguales
entre los gneros y la tendencia a modificarla a lo
largo de la historia; desarrolla el juicio crtico acer-
ca de los valores sobre el cuerpo y los ideales de
belleza y mensajes relacionados con la sexualidad
que se promueven desde los medios de comuni-
cacin; analiza la conformacin de distintos tipos
de familias; incluye los procesos demogrficos en
nuestro pas vinculados al aumento de la edad de
nupcialidad, la baja de la fecundidad, el aumento
de la esperanza de vida, la disminucin de la tasa
de mortalidad. Se incluyen aqu contenidos de la
dimensin sociocultural.
Para seguir profundizando en el
Enfoque de la ESI
El enfoque adoptado para la educacin sexual en la
escuela secundaria se enmarca en:
una concepcin integral de la sexualidad;
el cuidado y la promocin de la salud;
los derechos humanos.
Una concepcin integral de la sexualidad
Desde una concepcin integral, la educacin sexual
incluye las distintas dimensiones ya mencionadas an-
teriormente. Reconoce la importancia de la informa-
cin y el conocimiento, los sentimientos, las actitudes,
los valores y las habilidades que se ponen en juego a
partir del vnculo con uno mismo y con el otro.
Plantear la educacin sexual en el marco del vnculo
con remite a abordar, desde la escuela:
el enriquecimiento de las distintas formas de comu-
nicacin;
la valoracin de los sentimientos y su expresin;
la valoracin y el respeto por la diversidad;
el desarrollo de la autoestima en la construccin de
la identidad;
el desarrollo de la autonoma vinculado a la toma de
decisiones;
el trabajo refexivo sobre gnero.
Desde una concepcin integral,
la educacin sexual incluye
las distintas dimensiones ya
mencionadas anteriormente.
Reconoce la importancia de la
informacin y el conocimiento, los
sentimientos, actitudes, valores
y habilidades que se ponen en
juego a partir del vnculo con uno
mismo y con el otro.
NES
El enriquecimiento de las distintas formas de co-
municacin
La comunicacin hace posible conectarse y vincu-
larse con el otro, habilita el espacio para la pregunta, la
duda, la opinin y el conocimiento. Tambin posibilita
expresar las refexiones, demostrar los sentimientos;
controlar y mediatizar los impulsos agresivos, los eno-
jos, la ira.
La escuela puede ofrecer herramientas para la re-
solucin de confictos mediante el anlisis y refexin
de situaciones de la vida cotidiana escolar. Esto ayuda
a establecer vnculos ms saludables con uno mismo
y con los dems.
Conocer el cuerpo y animarse a preguntar sobre l
requiere de un proceso de comunicacin, en un clima
de confanza en el que las preguntas sean una oportu-
nidad para aprender a cuidarse, para conocer y para
informarse antes de tomar una decisin.
La valoracin de los sentimientos y su expresin
Hablar de la educacin sexual implica hablar de los
sentimientos y de lo que nos pasa con las emocio-
nes, con el amor, con la alegra, la tristeza, el afecto,
el placer, el dolor; tambin, de lo que nos preocupa e
inquieta. Sin embargo, eso solo es posible si en la re-
lacin docente/alumno somos capaces de tender un
puente para que eso suceda.
Generar espacios que fortalezcan la confanza para
preguntar, expresarse y compartir las inquietudes
constituye uno de los primeros puntos de partida.
La expresin de los sentimientos tambin se cons-
tituye como una herramienta fundamental en el mo-
mento de prevenir o de denunciar situaciones de abuso
sexual. El lugar de la palabra como expresin del senti-
miento recupera aqu la dimensin del derecho.
La valoracin y el respeto por la diversidad
Trabajar sobre la valoracin y el respeto por la di-
versidad ayuda a aceptar las diferencias y a reconocer
la existencia de otros que tienen caractersticas fsi-
cas, costumbres, creencias, ideas, nacionalidad y opi-
niones distintas de las propias, que vive, piensa, siente
de manera distinta; revaloriza la inclusin por sobre
la exclusin; ayuda a reconocer que existen distintas
elecciones y que las mismas forman parte del derecho
de las personas; fnalmente, permite construir la idea
de un nosotros junto con la de un yo.
Es importante que la escuela recupere el ejercicio
de la valoracin y el respeto por la diversidad. Es un
contenido que atraviesa la cotidianeidad de las prcti-
cas y de la convivencia escolar. El aprendizaje de con-
vivir sin discriminar, de aceptar al otro forma parte de
los valores de la democracia.
En el plano de la sexualidad y en el marco de los
derechos humanos, recuperar el respeto por la diver-
sidad signifca recuperar la idea de que cada persona
tiene el derecho a vivir la sexualidad de acuerdo con
sus sentimientos y convicciones, incluyendo una mira-
da inclusiva que apunte a no discriminar en funcin de
la orientacin sexual de las personas.
El desarrollo de la autoestima en la construccin
de la identidad
Promover que los jvenes aprendan a valorarse los
ayuda a sentirse mejor consigo mismos, con sus cuer-
pos, con la persona que cada uno es; permite adquirir
NES
confanza y sentir que se puede aprender, sentir, cre-
cer, refexionar y tomar decisiones en forma autnoma,
y decir no a aquello que dae y/o ponga en riesgo la
propia integridad.
Cuando los adolescentes pueden tomar la iniciativa
y disfrutar de sus actividades, y los pares y adultos lo-
gran establecer con ellos vnculos positivos, basados
en el respeto mutuo y la valoracin de sus logros, se
genera confanza en sus propias habilidades y aptitu-
des. Requieren del apoyo de los dems para sentirse
seguros y no desalentarse frente a errores o fracasos,
sino convertirlos en estmulos para continuar.
El desarrollo de la autonoma vinculado a la toma
de decisiones
Implica poder trabajar sobre la capacidad que tie-
nen las personas para decidir en forma autnoma. Esa
autonoma forma parte de un proceso social e indivi-
dual, y es resultado de mltiples aprendizajes. La es-
cuela puede alentar a los jvenes para el aprendizaje
de la toma de decisiones, ofreciendo oportunidades
en sus propuestas de actividades y brindando posi-
bilidades para que ejerzan su capacidad de eleccin.
A veces, pensar y actuar de modo diferente al de
la mayora puede traer como consecuencia la exclu-
sin, la soledad, la incomprensin. En el difcil proceso
de construccin de la autonoma, se ponen en juego
la autoestima y la valoracin de s mismos, los senti-
mientos, la informacin y la refexin necesarias para
tomar una decisin.
El desarrollo de la autonoma requiere la posibilidad
de refexionar sobre las distintas presiones (sociales,
culturales, de los medios de comunicacin, de los
pares) que se ponen en juego en momentos de tomar
decisiones importantes para la vida y para la salud.
Llevado al plano de la sexualidad, la decisin de te-
ner o no una relacin sexual protegida o simplemente
de tener o no una relacin, puede estar en ocasiones
atravesada por presiones de diferente ndole: de los
pares, familiares, medios de comunicacin, etctera.
Es importante trabajar pedaggicamente para desarro-
llar la capacidad de decidir autnomamente, teniendo
en cuenta ciertos valores y una slida refexin crtica.
El trabajo reflexivo sobre gnero
En las diferentes culturas, las tareas y responsabili-
dades asignadas y/o asumidas por hombres y mujeres
han hecho que en el plano de la sexualidad tanto unos
como otras participaran de los mandatos que las dis-
tintas sociedades y culturas fueron construyendo a lo
largo de la historia.
En nuestra sociedad, esto ha trado como conse-
cuencia la consolidacin de relaciones de desigual-
dad entre hombres y mujeres, y ha producido tambin
efectos no deseados en el marco del cuidado de nues-
tro cuerpo. La posibilidad de tener relaciones sexua-
les protegidas constituye un ejemplo de esto, como
tambin las difcultades de los varones para realizarse
controles de salud.
Incluir la perspectiva de gnero como parte de la
propuesta de trabajo en educacin sexual implica poder
reducir los grados de vulnerabilidad por sometimiento a
patrones culturales que no respetan la igualdad de trato
y de oportunidades para varones y mujeres.
La posibilidad de generar modifcaciones en los
patrones socioculturales estereotipados y eliminar
Cuando los adolescentes
pueden tomar la iniciativa y
disfrutar de sus actividades,
y los pares y adultos logran
establecer con ellos vnculos
positivos, basados en el
respeto mutuo y la valoracin
de sus logros, se genera
confanza en sus propias
habilidades y aptitudes.
Requieren del apoyo de los
dems para sentirse seguros
y no desalentarse frente
a errores o fracasos, sino
convertirlos en estmulos para
continuar.
NES
prcticas basadas en el prejuicio de superioridad de
cualquiera de los gneros
1
constituye una premisa
necesaria para trabajar en la prevencin y la promo-
cin de la salud, en el cuidado de nuestro cuerpo, en
el ejercicio de prcticas sexuales protegidas y en la
construccin de vnculos afectivos ms saludables,
basados en relaciones interpersonales recprocas.
En la escuela secundaria se ofrecern oportunida-
des e informacin acerca del derecho que tienen tanto
hombres como mujeres de acceder y/o compartir:
los mismos trabajos, tareas y desempeos que plan-
tea la vida cotidiana;
los mismos cuidados hacia sus cuerpos, sin que los man-
datos sociales los expongan a situaciones de riesgo;
las mismas necesidades de manifestar sentimientos y
emociones, sin que ello lleve inscripto un juicio de valor.
El cuidado y la promocin de la salud
Decir que la educacin sexual tiene como uno de sus
marcos la salud requiere defnir qu entendemos por
ella. Actualmente, se entiende la salud como:
un proceso social complejo y dinmico que incluye
grados de bienestar fsico, psquico y social, produc-
to de una construccin en la que intervienen factores
individuales y del contexto econmico, cultural, edu-
cativo y poltico;
un derecho de todos.
Es la medicina social o salud colectiva quien es-
tudia la salud/enfermedad de la colectividad como
expresin de los procesos sociales. Es decir, postu-
la la necesidad de analizar los fenmenos de salud y
enfermedad en el contexto del acontecer econmico,
poltico e ideolgico de la sociedad, y no solo como
fenmenos biolgicos que ataen a los individuos.
2
Ese carcter histrico y social se expresa en las
distintas formas de enfermar y vivir presentes en las
diferentes pocas y en los distintos grupos y comu-
nidades. Los factores econmicos, educativos, ali-
mentarios, ambientales y culturales inciden en esas
distintas formas de vivir y enfermar. Tambin infuyen
las polticas pblicas, las maneras de organizar la dis-
tribucin de bienes materiales y simblicos, y los dife-
rentes modos que tienen las personas para dispensar-
se cuidados.
En el plano individual, las personas construyen
estrategias de cuidado y promocin de la salud de
acuerdo con sus experiencias personales, intereses,
conocimientos, inquietudes y modos particulares de
vivir. La promocin de la salud se propone fortalecer
los factores que inciden positivamente en la salud y el
desarrollo integral de las personas.
La implementacin de una poltica de educa-
cin sexual integral desde la escuela es un aporte
especfico que hace el Estado, al propiciar prcti-
cas que favorezcan las capacidades de los jvenes
para responder a los desafos que les requieren el
cuidado y la promocin de la salud en el contexto
en que viven.
El cuidado hacia uno mismo y hacia los otros forma
parte de un proceso que se construye cotidianamente
en la relacin con aquellos otros que acompaan en el
crecimiento: familiares, amigos, compaeros y maestros.
En el plano individual,
las personas construyen
estrategias de cuidado y
promocin de la salud de
acuerdo con sus experiencias
personales, intereses,
conocimientos, inquietudes
y modos particulares de vivir.
La promocin de la salud se
propone fortalecer los factores
que inciden positivamente en la
salud y el desarrollo integral de
las personas.
1
Artculo 5, inciso e) de la ley 2110/06 de Educacin Sexual Integral.
Legislatura de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
2
Laurell, Asa Cristina. El estudio social del proceso salud-enfermedad en
Amrica Latina, en Cuadernos Mdicos Sociales N 37. Rosario, 1986.
NES
Los derechos humanos
Una importante cantidad de leyes de orden internacional
y local recogen la necesidad de revalidar los derechos hu-
manos. Hoy, estos derechos, fruto de tensiones y confic-
tos, se ponen de manifesto en diferentes marcos legales.
Sin embargo, es preciso traducir esos derechos en polti-
cas concretas, en propuestas capaces de consolidar y lle-
var adelante acciones que complementen el marco legal.
Enmarcar la educacin sexual en los derechos hu-
manos es reconocer la importancia que estos tienen
en la construccin de la subjetividad, en la constitu-
cin de los sujetos en tanto sujetos de derecho; la
construccin de la ciudadana y la reafrmacin de los
valores de la democracia.
Considerarlos como marco instala, al mismo tiempo,
el compromiso y la responsabilidad del Estado de garan-
tizar el acceso a contenidos curriculares y a informacin
pertinente y actualizada que contribuya, entre otros as-
pectos, al cuidado de la propia salud y la de los dems.
Algunos de los derechos por considerar en la ense-
anza de la educacin sexual son:
3

El derecho a la vida y a la salud.
El derecho a recibir informacin acerca de los m-
todos para prevenir el VIH/SIDA y las infecciones de
transmisin sexual.
El derecho a vivir la sexualidad segn las convicciones
morales o religiosas, en tanto esa forma de entender la
sexualidad no vulnere los derechos ajenos.
El respeto por los preceptos morales y culturales que
los padres desean inculcar a sus hijos, en tanto no vio-
len los derechos y la dignidad de nios/as y jvenes.
El derecho a la informacin sobre el propio cuerpo,
sobre los modos de protegerlo, sobre los modos de
buscar proteccin y asistencia cuando se est en
riesgo o cuando los derechos de las personas estn
siendo vulnerados.
El derecho a ser respetado, no discriminado, no so-
metido a prcticas sexuales no elegidas o fuera de
las condiciones de edad y capacidad de decisin
que garanticen la libre eleccin. Respeto por la inti-
midad de las personas.
Revalorizar el marco de los derechos signifca, en
esta propuesta, apostar por el derecho a la vida, a la
salud, a la identidad, a la informacin, a la integridad, al
respeto por las diferencias y al cuidado de uno mismo
y del otro. Implica tambin comprometer y revalorizar el
rol de los adultos en el cumplimiento de esos derechos
y en el proceso de acompaar el desarrollo y el creci-
miento de los jvenes que transitan por la escuela.
Ejes de contenidos de la ESI
Los contenidos de ESI propuestos para la enseanza
de toda la escuela secundaria se han organizado en
cinco ejes que respetan el carcter integral y multidi-
mensional de la educacin sexual. La presentacin de los
contenidos por ejes no implica un orden secuencial pre-
establecido. Responden a los intereses y necesidades de
esta etapa evolutiva.
No se explicita una divisin por ciclo, pues los conte-
nidos pueden ser abordados en los distintos aos de la
escuela secundaria con diferentes grados de complejidad
y profundidad, acompaando el desarrollo evolutivo de los
jvenes. Cada institucin podr organizar el desarrollo de
3
Juan Peralta. Los mltiples escenarios de la sexualidad humana,
en Salud, sexualidad y VIH/SiDA. GCBA. Secretara de Educacin,
Direccin de Currcula, Secretara de Salud, Coordinacin Sida. 2003.
NES
los contenidos de los diferentes ejes y ampliarlos, teniendo
en cuenta las caractersticas de los contextos instituciona-
les y socioculturales de las comunidades educativas.
Los ejes de contenidos son:
Eje: Adolescencia, sexualidad y vnculos
Este eje considera centralmente contenidos que se
relacionan con la adolescencia y los vnculos con los
pares, la pareja y la familia proponiendo la posibilidad
de refexionar sobre ellos, estimulando los vnculos po-
sitivos y ofreciendo herramientas para analizar y saber
cmo actuar ante situaciones de maltrato y vulneracin
de derechos.
Introduce asimismo la importancia de abordar el tra-
bajo sobre algunas habilidades psicosociales que se
ponen en juego en la vinculacin con los otros, y otras
como la toma de decisiones que adquiere relevancia al
momento de trabajar sobre el inicio de las relaciones
sexuales, la maternidad y paternidad responsable.
Eje: Salud y calidad de vida
Propone el trabajo sobre la comprensin del proceso sa-
lud enfermedad y las distintas variables que intervienen
en dicho proceso. Plantea la necesidad de comprender
este proceso no solo desde los comportamientos indi-
viduales, sino tambin desde las responsabilidades del
Estado en las polticas pblicas de salud. Realiza una
propuesta de trabajo en prevencin que no se focaliza
nicamente en la transmisin de informacin sobre in-
fecciones de transmisin sexual y VIH/SIDA, sino que
parte de entender que el trabajo sobre ste necesita
considerar tambin: el trabajo sobre los obstculos so-
cioculturales que inciden en el cuidado de la salud en
las prcticas sexuales; las representaciones sociales de
los adolescentes acerca de mitos, prejuicios y creen-
cias; los recursos preventivos y asistenciales de los que
dispone la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Eje: Anatoma y siologa de la reproduccin
humana
Aborda contenidos vinculados al conocimiento sobre el
funcionamiento del cuerpo en lo que hace a la anatoma y
fsiologa de la reproduccin humana, a los efectos de que
este conocimiento constituya uno de los aportes necesa-
rios a tener en cuenta al momento de tomar decisiones.
Incluye el conocimiento sobre los mtodos de reproduc-
cin asistida y gentica, proponiendo asimismo el trabajo
sobre el debate y la problematizacin de estos temas, tan-
to desde el punto de vista cientfco como del tico.
Eje: Sociedad, sexualidad, consumo y medios de
comunicacin
Se centra en una propuesta de contenidos que pri-
vilegia el anlisis crtico sobre algunos mensajes que
transmiten los medios de comunicacin en relacin
con la sexualidad, relacionados con: los estereotipos
de gnero; el uso de la sexualidad como estrategia para
promover el consumo; el lmite difuso que se plantea en
ocasiones entre lo pblico y lo privado y los patrones
hegemnicos de belleza que se promueven. Propone
detenerse en el anlisis de estos ltimos para analizar
su impacto en el cuidado de la salud y comprender los
procesos de exclusin a los que dan origen.
Eje: Sexualidad, historia y derechos humanos
Propone recuperar algunos procesos histricos que a
NES
lo largo del tiempo fueron dando origen a situaciones
desiguales entre hombres y mujeres; los cambios
culturales, polticos y socio econmicos producidos
a partir del siglo XX y su incidencia en las transfor-
maciones de los roles y relaciones de gnero; las
configuraciones familiares a lo largo de la historia;
el conocimiento del proceso de transicin demo-
grfica y los escenarios de nuestro pas vinculados
con la planificacin familiar y los derechos sexuales
y reproductivos. Este eje focaliza adems en los de-
rechos, los marcos legales y los procesos que les
dieron origen.
Modalidades de abordaje y
espacios de intervencin e
inclusin de la ESI
A continuacin se presentan las distintas posibilidades
de abordaje, teniendo en cuenta los distintos actores
que intervienen.
En relacin con los alumnos
El trabajo en ESI con los alumnos amerita distintas po-
sibilidades de abordaje complementarias:

Abordaje de situaciones cotidianas, incidentales,
disruptivas
Algunas veces la escuela se encuentra con situaciones
vinculadas a la sexualidad que irrumpen el habitual de-
sarrollo de la tarea escolar. En ocasiones, esas situa-
ciones disruptivas producen parlisis e incertidumbre
para actual. Es importante en esos casos, no actuar
en solitario, y analizar con otros actores instituciona-
les y de apoyo a la comunidad educativa, posibles
estrategias de abordaje. Cada situacin refere una
intervencin particular que merece ser considerada
y analizada para evaluar el mejor modo de intervenir
pedaggicamente con la participacin de los tutores y
equipos de orientacin.
Otras veces algunas situaciones cotidianas son
poco visibilizadas como objeto de anlisis y refexin.
Es necesario recuperarlas y detenerse en ellas para
no naturalizarlas. Relaciones cotidianas basadas en
prejuicios; naturalizacin de modos de vinculacin
que producen sufrimiento; prcticas y discursos que
refuerzan mandatos culturales y estereotipos (los va-
rones son fuertes y no lloran; las mujeres sensibles y
dbiles). Modos de organizar la vida escolar y las pro-
puestas pedaggicas constituyen algunos ejemplos
de estas situaciones; tal es el caso de la clsica divi-
sin de varones y mujeres, basada en la vieja prctica
que asocia a la educacin fsica exclusivamente con
el aprendizaje de deportes. En la organizacin escolar
esta prctica ha estimulado el aprendizaje de diferen-
tes deportes segn el sexo; en detrimento del desa-
rrollo de propuestas pedaggicas expresivas como
oportunidad para compartir entre varones y mujeres,
por ejemplo, las prcticas gimnsticas y expresivas
como la danza, la gimnasia rtmica, la expresin cor-
poral; las prcticas circenses (acrobacias, malabares,
equilibrios).
Considerar estas cuestiones admite reconocer la
idea de que la ESI esta presente no solo en el de-
sarrollo de contenidos curriculares sino tambin en
las nuevas posibilidades de pensar e intervenir en lo
Algunas veces la escuela se
encuentra con situaciones
vinculadas a la sexualidad que
irrumpen el habitual desarrollo de
la tarea escolar. En ocasiones esas
situaciones disruptivas nos dejan
paralizados y sin saber muy bien
qu hacer frente a ellas.
NES
cotidiano. Deben ser analizadas peridicamente en
reuniones con todo el personal de la institucin.
Abordaje transversal de los contenidos de ESI
Esta modalidad implica el desarrollo de los contenidos
de ESI que se incluyen en diversas materias.
Abordaje de contenidos de ESI en espacios
curriculares especcos y obligatorios (ECEO)
Implica el desarrollo de tres talleres u otros formatos
pedaggicos participativos, por ao lectivo. Los mis-
mos tienen carcter obligatorio de 1 a 5 ao. Sern
desarrollados por:
los docentes de disciplinas afines a los conteni-
dos de ESI propuestos para esos espacios;
docentes que ya vengan desarrollando acciones
de ESI en la escuela;
docentes que hayan participado de instancias de
capacitacin para la implementacin de la ESI en
el marco de los lineamientos curriculares.
Se propone el desarrollo de un ECEO por trimestre, de
modo de garantizar continuidad y sistematicidad en el tra-
tamiento de los temas a lo largo del ao. La carga horaria
para el desarrollo de este espacio especifco tiene un m-
nimo de 120 minutos para cada uno y un mximo de 240
minutos, segn cmo lo defna cada institucin. La carga
horaria mxima del ECEO podr ser dividida en dos de 120
minutos por trimestre para optimizar el desarrollo del mismo.
El ECEO como modalidad pedaggica deber per-
mitir que las temticas de ESI puedan desarrollarse en
un marco diferente al tradicional de las clases de las
materias. Habilita un espacio para integrar los procesos
intelectuales con los afectivos, la educacin con la vida,
el pensamiento con la realidad, la teora con la prctica,
permitiendo as analizar por ejemplo situaciones reales
con categoras conceptuales. Pensemos por ejemplo en
el concepto de gnero, los mandatos culturales y su inci-
dencia en los procesos concretos de cuidado de la salud.
El ECEO permite generar una instancia de trabajo
que facilita y promueve el dilogo, la pregunta; habilita
un clima de confanza necesario para conversar sobre
estos temas. Favorece nuevas prcticas de produccin y
apropiacin de los conocimientos que se despliegan en
un escenario que prioriza la escucha, la circulacin de la
palabra, las opiniones y emociones.
Habilita el uso de tcnicas de trabajo diversas, como
debates, anlisis de casos, situaciones, pelculas, publi-
cidades, canciones, artculos periodsticos, dramatiza-
ciones, bsquedas de informacin en fuentes diversas
para profundizar determinados tpicos, etctera.
Algunos temas de ESI incluidos en las materias
pueden requerir nuevas revisiones, producto de la
complejidad que ellos presentan; otros pueden ne-
cesitar ser abordados en distintas instancias del re-
corrido escolar, en tanto que son resignifcados de
distinta manera por los adolescentes de acuerdo con
las inquietudes y necesidades, que van variando en el
marco de sus vivencias y experiencias vitales. De all
que los distintos contenidos de ESI tengan vigencia a
lo largo de todo el ciclo escolar y no solamente en una
oportunidad. El espacio especfco presenta en este
sentido, fexibilidad para considerar estas cuestiones
y dar respuestas a las inquietudes y necesidades de
los adolescentes durante su pasaje por la escuela,
facilitando de este modo la viabilidad de la implemen-
tacin de la ESI. El espacio especfco constituye en s
NES
mismo un espacio complementario al de la propuesta
transversal.
En sntesis, la constitucin del espacio curricular
especfco ofrece la posibilidad de:
Retomar contenidos ya trabajados en las materias o
espacio tutorial para:
fortalecer el trabajo articulado con otros docentes
que comparten temticas de trabajo;
profundizar el abordaje de algunas temticas;
satisfacer nuevas inquietudes de los alumnos en
distintas instancias de su pasaje por la escuela, ya
que puede suceder, como ya se explicit, que un
contenido planteado para un ao en particular re-
quiera un nuevo tratamiento en funcin de nuevas
necesidades de los alumnos.
Articular contenidos y perspectivas de distintas ma-
terias y/o proponer instancias de trabajo integradoras
entre reas o materias.
Plantear otras posibilidades de organizar la enseanza:
presencia simultnea de ms de un docente; interrup-
cin del desarrollo clsico de las materias, con posibili-
dad de incluir nuevas instancias de reagrupamiento de
los alumnos que exceda el del curso o ao.
Incluir contenidos de ESI no abordados desde alguna
materia en particular.
Cada institucin deber, en el marco de este desarrollo
curricular obligatorio, contemplar las posibilidades organiza-
tivas particulares de cada establecimiento. Los contenidos
a desarrollar en este espacio deben incluir temticas de las
distintas dimensiones de la sexualidad y ejes de contenidos
de ESI, de modo de garantizar su integralidad y no caer en
reduccionismos que empobrezcan dicha mirada.
Adems del ECEO, las instituciones que vengan des-
empeando acciones en el marco del Programa de For-
talecimiento Institucional o desarrollando acciones con el
acompaamiento de CePA y el Programa de Retencin
de alumnas madres, padres y embarazadas, podrn se-
guir fortaleciendo sus propuestas en el marco de las deci-
siones que toma cada institucin.

En relacin con los docentes
y la institucin educativa
Para que la ESI atraviese las prcticas pedaggico-
institucionales es necesaria su inclusin en el Proyecto
Curricular Institucional. Esto amerita por parte de los
equipos directivos, el compromiso y la responsabilidad
de promover instancias de trabajo compartido para im-
pulsar la implementacin de la ESI de un modo sistem-
tico y con alcance institucional, evitando que su inclu-
sin quede librada solamente a la voluntad de aquellos
docentes que promueven y favorecen su inclusin.
El trabajo educativo sobre sexualidad con los adoles-
centes, requiere de una propuesta colectiva basada en la
composicin de equipos docentes. Los directivos y coor-
dinadores de rea son personas claves para organizar di-
chos equipos. En este sentido, se sugiere habilitar reunio-
nes y encuentros para discutir, debatir, analizar y planifcar
intervenciones conjuntas que tengan en cuenta la particu-
laridad de cada institucin, el contexto sociocultural en el
que est inserta y las caractersticas de la poblacin que
concurre a ella.
En ocasiones, los espacios informales, como los que
se generan en la sala de profesores o en las charlas de
pasillo, han permitido intercambiar y acordar acciones
conjuntas. Sin embargo, para la realizacin de un proceso
NES
de trabajo sistemtico, resultan insufcientes, aunque
ofrezcan un aporte valioso. En este sentido, es impor-
tante sumar otras instancias institucionales ms sis-
temticas, como los encuentros de trabajo por reas
y materias afnes, las jornadas de trabajo institucional
propuestas por el Ministerio a lo largo de ao, los espa-
cios de coordinacin tutorial, los proyectos originados a
partir del rea de fortalecimiento institucional, entre otros
que cada institucin habilite.
En relacin con otras instituciones
La complejidad de esta temtica amerita en algunas
circunstancias el abordaje junto con otras instituciones,
lo cual demanda un trabajo intersectorial. Este puede
orientarse a:
El trabajo conjunto ante situaciones que requieran
un abordaje compartido, por ejemplo, situaciones
de abuso u otro tipo de violencia. En estos casos
ser importante establecer vnculos tanto con el
sector salud, como con el Consejo de los Derechos
de Nios, Nias y Adolescentes. Ser necesario for-
talecer los canales de comunicacin, articulacin y
acceso a diferentes recursos de la Ciudad; por ejem-
plo, las Defensoras Zonales, la Guardia Permanente
de Abogados, la red de violencia del Ministerio de
Salud, entre otros.
El trabajo planifcado en forma conjunta para la rea-
lizacin de acciones que se decidan incluir como
parte del proyecto pedaggico que desarrolla la
escuela. En estos casos es importante tener en
cuenta el desarrollo de un trabajo conjunto entre la
escuela y el sector elegido, evitando la realizacin
de acciones que permanezcan aisladas o impliquen
intervenciones que no sean recuperadas desde el
trabajo en el aula por los docentes. Es importante
recordar, que en el marco de la ley 2110, es com-
petencia de la escuela llevar adelante las propuestas
pedaggicas, sin deslindar su responsabilidad en
otras instituciones o actores por fuera de la misma.
La ausencia de marcos legales y curriculares vincu-
lados con la educacin sexual en el mbito educativo,
previos a la ley 2110, ha hecho que los distintos sectores
que s contaban con un marco legal ms especfco lle-
varan adelante polticas de promocin de la salud sexual
y reproductiva en el mbito escolar. Esto ha generado in-
tervenciones fragmentadas y en ocasiones aisladas de
los diferentes actores que intervenan en la escuela para
trabajar sobre esta temtica.
Con la sancin de la ley 2110 es preciso revisar estas
lgicas de intervencin. promoviendo un pasaje del tra-
bajo en la escuela al trabajo con la escuela:
El trabajo con la escuela implica, pensar las interven-
ciones sectoriales e intersectoriales en funcin del marco
legal de la ley 2110 y los contenidos que aqu se presen-
tan. Es necesario revisar las prcticas de cada sector en
funcin del proyecto de la escuela. Para esto se requie-
re de:
la posibilidad de que cada sector pueda pensarse a
s mismo con los aportes que le incumben y le son
especfcos;
tiempos de trabajo compartidos con los docentes para
la organizacin de la actividad y tarea a desarrollar. Es
importante siempre la presencia del docente durante
el desarrollo de las actividades con los alumnos.
El trabajo con la escuela
implica, pensar las
intervenciones sectoriales e
intersectoriales en funcin del
marco legal de la ley 2110 y
los contenidos que aqu se
presentan. Es necesario revisar
las prcticas de cada sector
en funcin del proyecto de la
escuela.
NES
En relacin con las familias
Es preciso darles a conocer el enfoque propiciado a par-
tir de la Ley 2110 y generar espacios de encuentros en
los que la escuela puede informarles acerca del proyecto
institucional que llevarn adelante las escuelas en el mar-
co del cumplimiento de la Ley Sexual Integral y la imple-
mentacin de los Lineamientos Curriculares de ESI.
Brindar y promover la comprensin de la informacin
cientfca sobre los diferentes aspectos y dimensio-
nes que se articulan en la sexualidad (biolgico, psi-
colgico, sociocultural, tico, jurdico, de salud) que
contribuya a la formacin de actitudes positivas y
saludables, considerando saberes previos, emocio-
nes, intereses y necesidades de los alumnos.
Promover el desarrollo de actitudes de cuidado y
responsabilidad sobre la sexualidad propia y de los
dems, propiciando el anlisis y comprensin de
las variables biopsicosociales que intervienen en los
procesos de salud-enfermedad; los facilitadores y
obstaculizadores para el cuidado de la salud en las
prcticas sexuales y la informacin.
Brindar informacin y herramientas orientadas a:
la comprensin de los derechos vinculados al ejer-
cicio de la sexualidad, sus marcos legales y los
procesos histricos que les dieron origen;
la identificacin de situaciones de vulneracin de
derechos y el desarrollo de capacidades para ac-
tuar en consecuencia;
el conocimiento de los recursos preventivos y
asistenciales de la CABA.
Promover el desarrollo del juicio crtico para analizar
el papel de los medios de comunicacin en distintos
aspectos que se relacionan con la sexualidad.
Promover el anlisis de las diferencias entre lo pbli-
co y lo privado y el respeto por la intimidad.
Brindar herramientas y espacios de trabajo para de-
sarrollar habilidades psicosociales vinculadas a:
la comunicacin de emociones, sentimientos, ne-
cesidades y opiniones;
la toma de decisiones con autonoma y respon-
sabilidad;
la resolucin de conflictos;
el desarrollo del juicio crtico.
Promover el respeto y la valoracin por la diversidad
y la deconstruccin de prejuicios y estereotipos des-
de los que se emiten juicios discriminatorios.
Valorar las caractersticas de los aprendizajes, esti-
mular las condiciones positivas de los alumnos y pro-
mover la inclusin en el grupo de pares asegurando
que cada uno de ellos tenga un reconocimiento que
promueva la autoestima y posibilite la reparacin de
los errores y la elaboracin de proyectos.
NES
1Ao
Contenidos DE ESI PARA TODA LA ESCUELA SECUNDARIA
Contenidos Sugerencias para la enseanza
La pubertad y la adolescencia.
y Crecimiento y desarrollo biopsicosocial.
y Construccin de afectos y vnculos.
y Valor de la comunicacin y expresin de
los sentimientos y emociones.
La familia y sus transformaciones a lo largo
de la historia.
El noviazgo. La pareja.
Se trata de reconocer a la pubertad y la adolescencia como un proceso de transformacin biopsicosocial en relacin con
diferentes contextos y experiencias de vida.
Se sugiere trabajar sobre los cambios producidos durante la pubertad y la adolescencia. Los sentimientos que dichos
cambios generan, tanto en lo relacionado con los aspectos corporales como afectivos, en los gustos y las preferencias, en
los vnculos con uno mismo y con los dems, en las propias necesidades y proyectos de vida.
Se sugiere tener en cuenta el trabajo sobre:
y Vnculos con uno mismo.
Reconocimiento y exploracin del propio cuerpo. Intimidad. Autoerotismo.
y Distintas formas de relaciones vinculares con:
- los familiares;
- el grupo de pares y los amigos.
El vnculo con los adultos. Expectativas en la relacin entre jvenes y adultos. Adultos signicativos.
y aspectos y acciones necesarias en el proceso de construccin de vnculos positivos. Empata, respeto mutuo, solidaridad,
escucha activa.
Es importante:
y estimular y reconocer el valor de la expresin de las emociones y sentimientos en el vnculo con los otros: los amigos, la
familia, el noviazgo, la pareja, otros;
y tener en cuenta elementos facilitadores y obstaculizadores en la comunicacin y la expresin de los sentimientos y
distintas maneras de expresar los afectos;
y reexionar sobre la expresin de sentimientos y su relacin con los patrones de gnero. Sensaciones al dar y recibir
afecto.
Se propone trabajar con expresiones artsticas y literarias como recursos valiosos de expresin y comunicacin.
Se apunta a trabajar sobre el desarrollo de habilidades psicosociales, y el reconocimiento del involucramiento personal en la
construccin de los vnculos.
Se propone trabajar sobre diferentes modos de conformacin de las parejas y las familias a travs de la historia.
Es importante reexionar sobre el enamoramiento y la pareja en la adolescencia. Expectativas en relacin a la pareja y a los
roles de cada uno. Diferentes modos de relacin y vnculos al interior de las parejas. Se propone abordar tanto los vnculos
positivos como la reexin sobre aquellos que son perjudiciales para la pareja: violencia en el noviazgo.
Eje 1: Adolescencia, sexualidad y vnculos
NES
y Autonoma y toma de decisiones en el
ejercicio de la sexualidad.
y Respeto por las decisiones personales,
culturales y religiosas.
Se propone:
y analizar algunos factores que pueden incidir en el proceso de tomar decisiones en el ejercicio de la sexualidad: la presin
de los pares, la pareja y el entorno; el amor, el impulso, la insistencia como presin, el miedo a perder a alguien; el
consumo de sustancias como el alcohol u otras y su incidencia en los cuidados vinculados al ejercicio de la sexualidad.
Se apunta a trabajar sobre la construccin progresiva de autonoma en la toma de decisiones y el respeto por las decisiones
personales, culturales y religiosas respecto del ejercicio de la sexualidad.
Distintos tipos de vnculos.
y Relaciones de acuerdo y respeto.
y Relaciones de respeto, afecto y cuidado
recproco.
y Relaciones equitativas y responsables entre
varones y mujeres.
y Relaciones de dependencia, control,
maltrato fsico, psicolgico.
y Vnculos virtuales: ventajas, riesgos y
cuidados.
La violencia en los vnculos.
y Formas en que se expresa la violencia.
- Tipos de maltrato.
- Violencia de gnero, trata de personas,
abuso sexual, acoso escolar.
y Los prejuicios y la discriminacin.
Se sugiere trabajar sobre diferentes modos de relacionarse con los pares, la pareja y la familia.
Se propone trabajar sobre la valoracin y el reconocimiento de las emociones y afectos que se involucran en los vnculos
interpersonales; identicar la relacin entre los modos de vincularnos y la construccin de la autoestima; promover la reexin para el
reconocimiento de situaciones de violencia y vulneracin de derechos.
Es recomendable abordar estos temas a travs de, dilogos, debates, anlisis de distintas situaciones, artculos periodsticos,
pelculas, etc.
Se recomienda trabajar el tema de vnculos virtuales teniendo en cuenta:
y implicancias del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin sobre el comportamiento individual y las
relaciones interpersonales;
y el papel de las redes sociales virtuales en la construccin de la identidad juvenil;
y el trabajo reexivo sobre el cuidado de la intimidad, la diferenciacin entre lo pblico y lo privado y el manejo protegido en
las redes virtuales;
y los riesgos y cuidados para evitar el acoso entre pares, la trata de personas y el abuso.
Se apunta a brindar herramientas sobre aquellos vnculos que tienden a perjudicar la salud de las personas en distintos mbitos:
familiar, escolar, al interior de la pareja; y a promover vnculos positivos.
En cuanto a las relaciones de maltrato, se sugiere:
y Identicar algunos elementos en que se expresa la violencia: desvalorizacin, burlas, agresiones verbales, gritos, acusaciones,
dominacin, control, prohibiciones, mentiras, amenazas, sentimientos de miedo y de culpa, golpes fsicos.
y ofrecer informacin respecto de los distintos tipos de maltrato.
y Trabajar sobre algunos tpicos de violencia en los vnculos que tienen relevancia social, como por ej. la violencia de gnero, la trata
de personas, el abuso sexual, el acoso escolar, entre otros.
y Propiciar el trabajo preventivo de situaciones de violencia.
y Desarrollar la capacidad para pedir ayuda y expresar lo que sucede, proponer el armado de redes personales e institucionales.
Es importante que la escuela contribuya a deconstruir los prejuicios en que se basa la discriminacin en las relaciones
sociales por: nacionalidad, aspecto fsico, sexo, orientacin sexual, ideas polticas y religiosas, enfermedades, etctera.
Se sugiere proponer la bsqueda de folletera, reconocimiento fsico de los lugares de atencin y denuncia frente a
situaciones de maltrato/abuso; armado de carteleras institucionales y difusin entre los diferentes compaeros.
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y Derecho de accesibilidad a los recursos
de la CABA.
y Habilidades psicosociales.
Ofrecer direcciones y funciones de organismos de la Ciudad con responsabilidad en el tema del maltrato; asimismo, como
de los circuitos de acceso.
y El Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes.
y La lnea telefnica 102.
y Las defensoras zonales.
y La red de salud hospitalaria, red de Violencia.
y Direccin de la Mujer.
y Otros organismos vinculados a la asistencia de esta temtica.
El trabajo sobre los vnculos requiere ir acompaado de un abordaje sobre el desarrollo de ciertas habilidades psicosociales,
como expresin de sentimientos, emociones y opiniones; resolucin de conictos que se produzcan en la vida cotidiana (el
dilogo, la negociacin y la mediacin como herramienta de abordaje de los conictos); toma de decisiones y comprensin
de consecuencias; comunicacin; negociacin; cooperacin y empata son algunas de ellas.
Maternidad y paternidad responsable:
y aspectos necesarios a considerar para la
toma de decisiones sobre el ejercicio de
la sexualidad.
Mtodos anticonceptivos reconocidos por
la OMS: funcionamiento de cada uno de
ellos.
El inicio de las relaciones sexuales implica una responsabilidad hacia uno mismo y la pareja y es necesario considerar las
posibilidades de un embarazo. En este marco es importante tener en cuenta para la toma de decisiones:
y la maduracin biolgica como una condicin necesaria pero no suciente para ser madre o padre;
y las implicancias personales, de la pareja y del entorno familiar, vinculadas con un embarazo no previsto;
y el plano personal, el de la pareja y el del hijo;
y el proyecto de vida que se quiere construir;
y la maternidad y la paternidad como una posible eleccin dentro del proyecto de vida;
y los deseos, sentimientos, disponibilidad para cuidar y educar al hijo;
y la autonoma econmica;
y informacin y conocimientos sobre mtodos anticonceptivos.
Se propone trabajar sobre el funcionamiento de cada uno de los mtodos y tener en cuenta su vinculacin con el cuidado de la salud.
La comprensin del funcionamiento de cada mtodo, requiere que se parta del reconocimiento de los sistemas reproductivos
femenino y masculino. Asimismo, por la diversidad de dichos mtodos, es conveniente analizarlos en distintos momentos de la
escuela secundaria ya que se trata de informaciones complejas.
Los mtodos reconocidos por la OMS son:
Anticonceptivos orales.
Implantes intradrmicos.
Anillos vaginales.
Inyectables.
Parches.
Dispositivos intrauterinos, con hormonas y sin hormonas.
Preservativo masculino y femenino.
Diafragma.
Espermicidas.
Mtodo de la amenorrea de la lactancia (MELA).
Mtodos de abstinencia peridica: mtodo de la temperatura basal, mtodo de calendario, mtodo del moco cervical o Billings.
Quirrgicos: vasectoma y ligadura de las trompas.
Anticoncepcin de emergencia.
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Mitos y creencias sobre formas de evitar el
embarazo.
Derecho de accesibilidad a los recursos de
la CABA.
Se recomienda indagar las creencias sobre supuestas y falsas formas de anticoncepcin a efectos de deconstruirlas y evitar
que sean tomadas como verdaderas. Por ejemplo, que la primera relacin sexual no embaraza; los lavajes vaginales despus
de la relacin sexual; toma de ts de yuyos; etctera.
Se sugiere informar sobre los lugares de atencin y servicios que ofrece el Programa Salud Sexual y Reproductiva del
Ministerio de Salud de la CABA y los consultorios especializados en la atencin de adolescentes.
Aborto. Se propone su abordaje teniendo en cuenta distintas perspectivas: como problema tico, de salud pblica e individual,
social, cultural, jurdico, etctera.
Proceso salud-enfermedad.
Prcticas de salud.
Se propone trabajar sobre la idea de la salud:
a) como un proceso social complejo y dinmico que incluye grados de bienestar fsico, psquico y social, producto de una
construccin en la que intervienen factores individuales y del contexto econmico, cultural, educativo y poltico;
b) como un derecho de todos.
Se recomienda trabajar este punto a travs de situaciones cotidianas reejadas en artculos, noticias periodsticas, etctera,
en donde se pueda analizar la incidencia que tienen las distintas variables en la construccin del proceso salud-enfermedad.
Asimismo, se propone la reexin colectiva acerca de aquellos aspectos de la salud-enfermedad que dependen de
comportamientos individuales y aquellos que involucran la responsabilidad del Estado en las polticas pblicas de salud.
Se sugiere investigar, por ejemplo, sobre algunos de los siguientes programas y recursos de la Ciudad:
y Ministerio de Salud: Programa de Salud Sexual y Reproductiva, Programa Coordinacin SIDA, la red de salud hospitalaria:
la red de violencia, los Centros de Salud y Accin Comunitaria, los consultorios especializados en la atencin de los
adolescentes.
y Ministerio de Educacin: Comisin para la Promocin de la Salud y la Prevencin del sida.
Se trata de tener en cuenta que las prcticas de salud son el resultado de experiencias personales e interpersonales
complejas, en la que se ven involucrados los sentimientos, los conocimientos, las representaciones sociales, los diferentes
contextos y los sistemas valorativos singulares.
Es conveniente tener en cuenta que existen distintas ideas, creencias, representaciones y maneras de entender la salud y
su cuidado. Resulta necesario abordar la tarea en el aula reconociendo esta heterogeneidad.
Eje 2: Salud y calidad de vida
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Vnculos y cuidado. Se propone reconocer situaciones cotidianas personales y de la convivencia escolar en las que se valorice el cuidado
de la salud, del cuerpo y de la vida en general. Reexionar sobre la importancia de las relaciones solidarias y de respeto
hacia uno mismo y los dems como elementos que inciden en la salud.
Se recomienda el trabajo sobre el papel de las normas en la regulacin de la vida social: construccin de acuerdos
colectivos del grupo escolar basados en valores de respeto mutuo, solidaridad, cuidado de uno mismo y de los otros, y
del espacio institucional comn.
Promocin de la salud sexual y reproductiva.
Prevencin de infecciones de transmisin
sexual.
y Obstculos vinculados a la adopcin
de medidas de cuidado en las prcticas
sexuales.
- Presin del grupo de pares y del entorno;
toma de decisiones.
- Gnero y salud. Prejuicios y mandatos
socioculturales.
Se trata de ofrecer informaciones, conocimientos y recursos necesarios para que los jvenes puedan cuidarse y
prevenir posibles problemas derivados del ejercicio de su sexualidad genital.
Se promueve brindar informacin de acceso a los recursos de la Ciudad (ver articulacin con el eje 5).
Se propone trabajar con algunos obstculos que intervienen en la adopcin de prcticas sexuales protegidas, que les
permitan superar las situaciones que, en ocasiones, los encuentran en condiciones de vulnerabilidad.
Se propone trabajar sobre los siguientes obstculos:
a) La presin del grupo de pares.
b) Lo que se espera de los hombres y las mujeres. Los prejuicios. Trabajo reexivo sobre gnero.
c) La dicultad para hablar sobre la sexualidad, por ej. la vergenza para preguntar.
d) Representaciones sociales con informaciones errneas, escasas o mitos.
e) La dicultad para incluir el cuidado de uno mismo y del otro en distintas prcticas (no solo en las sexuales).
f) El sentimiento de omnipotencia, que impide considerar el riesgo como algo posible.
Se sugiere trabajar sobre la identicacin y la reexin de distintas situaciones de la vida cotidiana en la que los alumnos
se sienten presionados por otros y por el entorno en el momento de tomar decisiones en general y en particular,
vinculadas a su sexualidad.
Se propone tener en cuenta el trabajo sobre:
y posibles presiones dadas por: estereotipos de gnero, inuencias de pares mayores, temor a ser objeto de burlas, mostrarse
ms audaz que otros, querer parecerse a un par que despierta admiracin, cumplir un ritual para pertenecer al grupo;
y la estimulacin de los procesos de construccin de autonoma en la toma de decisiones.
Algunas presiones vinculadas con el ejercicio de la sexualidad estn relacionadas con ciertos mandatos socioculturales,
con lo que se espera de hombres y mujeres. Diferentes estereotipos y caractersticas atribuidas histricamente a unos
y otras tienen inuencia en el cuidado de la salud: por ejemplo, en las mujeres, la asignacin cultural del maternaje,
o capacidad de cuidar a otros, tiene implicaciones en la percepcin de signos y sntomas de padecimientos, como
tambin en los requerimientos de atencin y cuidado.
En los varones, los mandatos culturales sobre la armacin de la masculinidad presiona hacia comportamientos
sexuales que pueden afectar su salud y la de sus parejas.
4

Se propone:
y identicar y analizar mandatos socioculturales que intervienen en la toma de decisiones;
y analizar situaciones de la vida cotidiana, que permitan reexionar sobre la incidencia que tienen dichos mandatos en la
adopcin de prcticas sexuales protegidas.
4
Vase Ivonne Szasz, Gnero y salud. Algunas refexiones, en IV Congreso Latinoamericano de Ciencias Sociales y Medicina. Mxico, 1997.
NES
- Representaciones sociales, mitos y
creencias.
Se considera que trabajar sobre las representaciones constituye uno de los puntos de partida para el trabajo en
prevencin.
Se propone que, previo a todo trabajo informativo, se releven las representaciones que tienen los alumnos sobre los
diferentes temas a tratar, a los efectos de que el docente pueda establecer los puentes cognitivos necesarios entre la
informacin que el alumno posee y la nueva a incorporar para que esta se vuelva signicativa para el alumno.
Es importante tener en cuenta que la informacin por s misma no garantiza el cuidado, ya que es una condicin
necesaria pero no suciente para el cuidado de la salud.
Resulta particularmente importante partir de las representaciones, ya que en la etapa genital, propia de los
adolescentes, estos traducen en prcticas concretas sus creencias; de all la importancia de deconstruir mitos,
prejuicios y creencias antes de trabajar con la informacin cientca. Por ejemplo, en algunos adolescentes, existe
la creencia de que en la primera relacin sexual no es posible quedar embarazada. Esta creencia puede cristalizarse
en una accin concreta y dar por resultado un embarazo no planicado. Las creencias errneas suelen ser producto
de la dicultad para hablar sobre estos temas entre adultos y jvenes, quedando muchas veces circunscriptas estas
cuestiones nicamente a la charla entre pares.
ITS (infecciones de transmisin sexual), VIH y
SIDA.
y Prevencin.
y Derecho de accesibilidad a los recursos.
y VIH/SIDA. Vas de transmisin y formas de
prevencin. Test de VIH.
Se recomienda tener en cuenta los sentimientos que puede generar el tratamiento de estas temticas, como
vergenza, miedo, incomodidad, inseguridad. Por ello, resulta imprescindible un mbito en el que se garantice la
comprensin y el respeto y en donde el trabajo en prevencin no se realice desde la promocin del miedo, sino del
cuidado. Se sugiere trabajar sobre las ITS ms frecuentes: uretritis, HPV, condilomas, tricomoniasis, slis, herpes
genital, hepatitis B y C, ectoparasitosis.
Se propone trabajar sobre los sntomas; las complicaciones en casos de no recibir tratamientos; los modos de
transmisin y prevencin.
Se sugiere:
y ofrecer y/o proponer la bsqueda de los lugares donde es posible realizar consultas relacionadas con ITS en el
sistema de salud pblica de la CABA. Mdicos especializados a los que es posible concurrir (clnicos, generalistas,
gineclogos, dermatlogos, infectlogos, urlogos, especialistas en adolescencia);
y trabajar sobre el derecho a la condencialidad de la consulta y el derecho a la asistencia sanitaria y a todas las
prestaciones de carcter preventivo, promocional, requeridas por nios/as y adolescentes en dependencias del
Ministerio de Salud (resoluciones N 1252-SSSS y N 1253-SSSS. Boletn Ocial N 2248, 5/8/2005. Secretara de
Salud, GCBA).
Se apunta a trabajar sobre:
y Diferencias entre VIH y SIDA.
y Vas de transmisin: sangunea, sexual y vertical. Prcticas de cuidado para cada una.
y Lquidos del cuerpo a travs de los cuales se transmite.
y Diferencias entre transmisin y contagio.
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y Derecho de accesibilidad a los recursos.
y Situacin epidemiolgica.
y Test de VIH. Consentimiento informado. Condencialidad.
y Reinfeccin y cuidados.
y El uso del preservativo como nico mtodo de prevencin de las ITS y el VIH/SIDA, si se tienen relaciones sexuales.
y Normas para el uso correcto del preservativo.
y Normas de bioseguridad.
y Tatuajes y piercing.
Considerar la importancia de ofrecer Informacin de los centros de distribucin gratuita de preservativos de la ciudad de
Buenos Aires; centros de testeo de VIH. Acceso a tratamientos gratuitos.
Caractersticas actuales de la infeccin por VIH y SIDA en la ciudad de Buenos Aires. Anlisis de los datos segn sexo,
edad, nivel de estudio, vas de transmisin.
Reproduccin humana.
y Anatoma y siologa de los rganos
sexuales y reproductivos del varn y la
mujer.
- Anatoma.
- Fisiologa.
Aun cuando el conocimiento de los aspectos biolgicos resulta relevante en el desarrollo de las prcticas de cuidado de la
salud sexual y reproductiva, se sugiere prestar especial atencin en no homologar la sexualidad a la reproduccin, como
tampoco reducirla a su dimensin biolgica. En este sentido, se recomienda abordar esta dimensin en articulacin con las
otras relacionadas con la sexualidad.
Se busca promover una comprensin sobre la anatoma y la siologa de los sistemas reproductores femenino y masculino
que contribuya a sostener la toma de decisiones presentes y futuras e incida en el ejercicio responsable de las prcticas
sexuales y la salud reproductiva.
Se sugiere realizar un trabajo descriptivo y comprensivo sobre:
rganos sexuales y reproductivos del varn y de la mujer.
rganos externos e internos.
Regulacin hormonal masculina:
y hipotlamo, hipsis, testculos;
y hormonas sexuales masculinas;
y caracteres sexuales secundarios y primarios.
Regulacin hormonal femenina:
y hipotlamo, hipsis, ovarios, tero;
y hormonas sexuales femeninas;
y caracteres secundarios y primarios;
y ciclo menstrual; mitos sobre la menstruacin; importancia de la consulta mdica.
Eje 3: Anatoma y fisiologa de la reproduccin humana
NES
y Fecundacin, embarazo, parto y puerperio.
- Embarazo y VIH: diagnstico y tratamiento
preventivo para el beb.
Tcnicas de reproduccin asistida.
Gentica.
Ovulacin.
Fecundacin.
Embarazo.
Parto vaginal y por cesrea. Puerperio.
Necesidades y cuidados de la mujer embarazada y del recin nacido.
Se propone el desarrollo de un trabajo comprensivo sobre las etapas de la reproduccin humana teniendo en cuenta
que implica considerar distintos procesos de manera simultnea. Asimismo, esos procesos transcurren en el interior
del cuerpo que es un objeto de difcil aprehensin. Tambin remite a representar objetos muy pequeos como las
clulas reproductoras y los elementos qumicos, que para su conocimiento funcionan como objetos abstractos para los
procesos cognitivos. Por lo tanto, se sugiere la utilizacin de material de apoyo didctico (lminas, modelos) que acten
como soporte para la comprensin.
Es importante dar a conocer informacin acerca de los benecios de un diagnstico temprano de infeccin de VIH
durante el embarazo, para evitar la transmisin vertical al beb, ya que existen tratamientos preventivos gratuitos que se
ofrecen en los servicios de salud.

Se sugiere trabajar sobre el conocimiento y anlisis reexivo de las distintos tcnicas de reproduccin asistida y la
ley Nacional N 26862/13 Acceso integral a los procedimientos y tcnicas mdico-asistenciales de reproduccin
mdicamente asistida. Se sugiere articular este punto con el eje 5.
Se propone trabajar sobre el concepto de herencia. Transmisin de las caractersticas de padres a hijos.
Gentica y problemas ticos vinculados con la manipulacin de la informacin gentica.
Es posible abordar temas y organizar debates sobre la clonacin, organismos genticamente modicados y el Proyecto
Genoma Humano, entre otros.
Se trata de promover la investigacin, el debate y la problematizacin de estos temas, tanto desde el punto de vista
cientco como del tico.
Sociedad y cultura de la imagen. Su
impacto en la construccin de la identidad ,
las pautas de cuidado y otros procesos.
Se propone el anlisis del culto desmedido por la imagen en nuestra sociedad, transmitida por la cultura y los distintos
medios de comunicacin que impacta en:
y la construccin de la identidad y la subjetividad;
y el cuidado del cuerpo;
y la construccin de los valores;
y las relaciones interpersonales;
y los procesos de inclusin social.
Eje 4: Sociedad, sexualidad, consumo y medios de comunicacin
NES
y Culto desmedido al cuerpo y sus riesgos.
Sexualidad y medios de comunicacin:
y modelos hegemnicos de belleza;
y estereotipos de gnero;
y la sexualidad como estrategia de consumo;
y lo pblico y lo privado.
Moda y discriminacin segn los patrones
hegemnicos de belleza.
Se propone el trabajo reexivo y el anlisis crtico de:
y Las distintas intervenciones sobre el cuerpo que se producen para sostener ciertos patrones hegemnicos de belleza:
cirugas, desarrollo excesivo de la musculatura, dietas sin acompaamiento mdico, etctera.
y Modelos e ideales de belleza del cuerpo femenino y masculino. Su impacto en la salud (trastornos en la alimentacin). El
culto al cuerpo y la promocin de un marcado narcisismo.
y El cuerpo como objeto de consumo.
y Los mensajes mediticos y su incidencia en las pautas de comportamiento, gustos, valores, principios e ideologa.
y Mensajes en relacin con la sexualidad: El uso de la sexualidad como medio y estrategia para estimular el consumo;
estereotipos de gnero; los modelos hegemnicos de belleza que se promueven; la ausencia de lmites entre lo pblico y
lo privado. En relacin a este ltimo punto se propone reexionar sobre su naturalizacin en las relaciones tanto personales
como virtuales.
y Se sugiere el abordaje de estos mensajes a travs del anlisis de publicidades y programas televisivos, radiales, lmes,
revistas, otros.
Se sugiere abordar este tema teniendo en cuenta:
y El talle nico en la ropa como elemento que contribuye a la anulacin de las diferencias. Su incidencia en los procesos de
exclusin, discriminacin y en los trastornos alimentarios.
y El impacto social que esto produce en el cuidado de la salud, la construccin de subjetividades y la autoestima.
y El conocimiento y anlisis de la ley 3330 de Existencia de Talles de la CABA, para ofrecer informacin respecto de la
vulneracin de derechos ante la oferta de talles nicos.
El trabajo sobre los contenidos de este tema pueden abordarse a travs del anlisis de distintos recursos: artculos periodsticos,
publicidades, pelculas, otros.
Se intenta fortalecer el trabajo reexivo, favoreciendo la autonoma y el cuidado de la salud de los adolescentes.
Amor, sexualidad e historia.
Gnero e historia.
y Cambios en los roles de gnero a lo
largo de la historia como organizadores
sociales.
Se trata de promover el inters por conocer las distintas concepciones y manifestaciones del amor y la sexualidad a lo largo
de la historia.
Se propone reexionar sobre el concepto de gnero como una construccin histrica, social y cultural y de abordar las
modicaciones producidas tendientes a generar condiciones de igualdad.
Se sugiere considerar los distintos lugares construidos y ocupados por hombres y mujeres a travs del tiempo.
Algunos temas pueden vincularse a:
y la participacin en la esfera pblica y privada;
y la participacin cvica y poltica;
y los movimientos de mujeres y feminismo;
y el acceso a la educacin;
y trabajos y papeles desempeados; el acceso a los cargos pblicos.
Eje 5: Sexualidad, historia y derechos humanos
NES
Cambios culturales, polticos, y
socioeconmicos a partir del siglo XX y su
impacto en las conguraciones familiares.
Mtodos anticonceptivos e historia.
Interesa analizar los cambios culturales, polticos y socio econmicos producidos a partir del siglo XX y su incidencia en
las transformaciones de los roles y relaciones de gnero. Conguraciones familiares a lo largo de la historia.
Se sugiere articular estos aspectos histrico-sociales con otros de orden jurdico que surgen como resultado de
mltiples transformaciones. Por ejemplo, la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin
contra la Mujer (CEDAW), la Constitucin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (captulo noveno), el Plan de Igualdad
Real de Oportunidades y de Trato entre Mujeres y Varones, entre otros.
Se intenta recuperar el contexto histrico del surgimiento de algunos mtodos anticonceptivos. Su incidencia en la
demografa. Aparicin de la pastilla anticonceptiva. El replanteo en la toma de decisiones de la planicacin familiar. El
rol de la mujer y el varn frente a estos modos de regulacin de la fecundidad.
Historia del preservativo.
Polticas pblicas y derechos sexuales y
reproductivos.
Demografa.
Se trata de recuperar algunos escenarios polticos de nuestro pas vinculados con etapas: de implementacin de polticas
pronatalistas a partir de 1974); de reconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos (a partir de la recuperacin de la
democracia).
Se propone hacer un estudio comparativo entre la poltica de Estado de un pas que estimula el crecimiento
demogrco y otro que limite los nacimientos.
Resulta interesante tener en cuenta los procesos de la primera y segunda transicin demogrca, sus caractersticas e
impacto en la composicin de los hogares.
Derechos humanos y sexualidad.
y Denicin de los derechos humanos
y responsabilidad del Estado en su
cumplimiento.
y Principios y caractersticas de los derechos
humanos.
y Tipos de derechos.
Historicidad y ampliacin de derechos.
Algunas derechos humanos relacionados con
los derechos sexuales y reproductivos.
Se propone en este bloque de contenidos comprender los derechos sexuales y reproductivos en el marco de los derechos
humanos. Se sugiere articular estos temas con su abordaje desde Ciudadana, talleres de ESI y/o en consonancia con el
tratamiento de distintas temticas que se proponen a lo largo de estos lineamientos.
Se trata de considerar la interrelacin entre distintos tipos de derechos (civiles, sociales, polticos, econmicos y
culturales) con la intencin de trabajar su articulacin con los derechos sexuales y reproductivos. Por ejemplo: la salud
sexual y reproductiva como un derecho social requiere de otros derechos civiles (como el acceso a la informacin) para su
cumplimiento. A partir de este ejemplo, es posible trabajar sobre el principio de indivisibilidad de los derechos humanos.
Se recomienda profundizar en el reconocimiento de los derechos humanos, como as tambin de su ampliacin. Los
nios, nias y adolescentes como titulares de derechos.
Algunos derechos a tener en consideracin:
y El derecho a la vida y a la atencin y proteccin de la salud. Informacin acerca de los mtodos para prevenir el VIH/
SIDA y las ITS, y la conciencia para exigir del otro los cuidados necesarios.
y El derecho a la libertad de eleccin: en cuanto al cmo, cundo y con quin ejercer la sexualidad; el derecho a no ser
obligado a prcticas que por creencias, convicciones o preferencias no resulten aceptables.
y Derecho a vivir segn las convicciones ticas y culturales que los padres desean inculcar a sus hijos, en tanto no
transgredan los derechos y la dignidad de nios y jvenes.
y Derecho a la educacin y a la informacin sobre el propio cuerpo, sobre los modos de buscar proteccin y asistencia
cuando se est en riesgo o cuando los derechos de las personas estn siendo violados.
y El derecho a ser respetado, no discriminado y no sometido a prcticas sexuales no elegidas o fuera de las condiciones
de edad y capacidad de decisin que garanticen la libre eleccin. Respeto por la intimidad de las personas.
y Derecho a la privacidad y condencialidad.
y Derecho a decidir el nmero de hijos y cundo tenerlos.
NES
NES
Marcos legales Nacionales y de la CABA
que se apoyan en los derechos humanos:
constituciones, tratados, leyes y resoluciones.
Se trata fundamentalmente de transmitir la idea de que los derechos humanos han sido reconocidos en forma explcita en las
constituciones modernas como fruto de los procesos histricos, tensiones, conquistas y necesidades de los distintos grupos
sociales, en los cuales la participacin y la lucha ciudadana tuvieron un papel decisivo.
La posibilidad de gozar efectivamente de esos derechos requiere tambin participacin, y tiene una relacin directa con nuestra
accin. En este sentido, se pretende recuperar desde la escuela la idea de un sujeto activo, capaz de participar en la vida
democrtica, tanto en el reclamo por sus derechos como en el cumplimiento de sus obligaciones.
Se propone conocer y analizar el marco legal existente. No se pretende un conocimiento memorstico de las leyes y sus
articulados, sino ms bien un trabajo analtico sobre ellas, que recupere el contexto socio poltico en el que surgen, los debates,
los derechos que protege y busca garantizar, los cambios que promueven.
A continuacin, se proponen algunos marcos legales que pueden ser ampliados.
y Constitucin de la Nacin Argentina. Tratados internacionales de derechos humanos con rango constitucional:
Convencin sobre los Derechos del Nio; Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin
contra la Mujer (CEDAW).
Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires (captulos 9 y 10).
Leyes de la Nacin:
Ley nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable, N 25. 673/2002.
Ley Programa Nacional de Educacin Sexual, N 26.150/2006.
Ley nacional de SIDA, N 23.798/1990, y su decreto reglamentario, N 1244/1991.
Ley de Matrimonio Civil N 26.618/10.
Ley 26.364/08. Prevencin y Sancin de la Trata de Personas y Asistencia a sus Vctimas.
Ley 26.743/12. Derecho a la Identidad de Gnero.
Ley 26.862/13. Acceso integral a los procedimientos y tcnicas mdico-asistenciales de reproduccin mdicamente asistida.
Leyes de la Ciudad de Buenos Aires:
Ley de Proteccin Integral de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes, N 114/1999.
Ley de Salud Reproductiva y Procreacin Responsable, N 418/2000.
Decreto reglamentario N 208 de la Ley Bsica de Salud de la Ciudad de Buenos Aires, N 153/1999.
Plan de Igualdad de Trato y Oportunidades entre Mujeres y Varones, N 474/2000.
Ley de Unin Civil, N 1004/2002.
Ley de Educacin Sexual Integral, N 2110/2006.
Ley sobre Trata de Personas, Asistencia Integral N 2781/08.
Ley 3062/09, Derecho a Ser Diferente.
Resoluciones de la Ciudad de Buenos Aires:
Resolucin 1252: Obligatoriedad de asegurar la asistencia sanitaria requerida por nias/os y adolescentes.
Resolucin N 1253: Obligatoriedad de asegurar el acceso irrestricto e incondicional a todas las prestaciones de carcter
preventivo, promocional, asistencial (diagnstico-tratamiento) y de rehabilitacin a nias/os y adolescentes.
Resolucin 2272/07. Ministerio de Salud. Obligatoriedad de asegurar la atencin en las prestaciones, conforme a la identidad de
gnero adoptada.
NES
Recursos en la Ciudad de Buenos Aires.
a) Para atender y asistir a nios, nias
y adolescentes y a sus familias ante la
vulneracin de derechos.
b) Recursos de la Red de Salud para la
prevencin y la asistencia de nios/as y
adolescentes
Se propone que el trabajo en el aula se oriente a facilitar la comprensin de la relacin entre construccin de la ciudadana y los
derechos sexuales y reproductivos.
Se aspira a que los contenidos conceptuales sean aplicados al anlisis y la resolucin de casos concretos que abarquen, por
ejemplo, desde el derecho de un joven a ser atendido en cualquier servicio de salud dependiente del Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, aun sin ser acompaado por un adulto o sin DNI, hasta el derecho a ser consultado para dar
consentimiento a la realizacin del test de VIH.

Se busca dar informacin til para el alumno o incentivar su bsqueda y el armado de carteleras.
Se intenta que esa informacin este orientada a facilitar el acceso a los servicios y prcticas de consulta, que favorezcan la
vinculacin y accesibilidad de los estudiantes con la atencin que se brinda.
y Servicios del Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes. Defensoras Zonales. Lnea 102. Circuitos de
accesibilidad.
y Servicios de atencin ante violencia, maltrato y abuso.
y Servicios de Salud de la Ciudad de Buenos Aires.
NES
NES
1Ao
primero a quinto ao. Posibles contenidos de esi
para el espacio curricular especfico obligatorio (ECEO)
A continuacin se ofrece un listado de posibles temas
que cada escuela podr ampliar. Algunos de ellos pue-
den ser trabajados en forma articulada u ofreciendo un
desarrollo ms especfco de cada uno, con el objeto de
profundizar su abordaje.
La pubertad y la adolescencia. Crecimiento y cam-
bios.
Vnculos. Distintos tipos de vnculos. La violencia en
los vnculos.
El noviazgo y la pareja.
Vnculos violentos en las parejas adolescentes.
Violencia de gnero.
Trata de personas.
Habilidades psicosociales: Comunicacin; resolu-
cin de confictos; Expresin de sentimientos y opi-
niones; toma de decisiones vinculadas al inicio de
las relaciones sexuales, la maternidad y paternidad.
Anatomofsiologa de los sistemas reproductores fe-
menino y masculino. Embarazo.
Regulacin de la fecundidad. Mtodos anticoncep-
tivos.
Maternidad y paternidad responsable.
Obstculos vinculados a la adopcin de medidas de
cuidado en las prcticas sexuales.
Medios de comunicacin y sexualidad. Los medios
de comunicacin y sus mensajes en relacin con la
sexualidad: estereotipos de gnero, patrones hege-
mnicos de belleza, la sexualidad como estrategia
para alentar el consumo; la ausencia de lmites entre
lo pblico y lo privado.
Patrones hegemnicos de belleza. Su impacto en la
salud y su incidencia en los procesos de exclusin.
El cuidado de la intimidad. Lo pblico y lo privado en
las redes sociales.
Infecciones de transmisin sexual, VIH/SIDA. Prcti-
cas de prevencin y cuidado.
Distintas formas de reproduccin asistida.
Derechos humanos y sexualidad.
Polticas pblicas y derechos sexuales y reproduc-
tivos.
Vulneracin de derechos y abuso sexual en la ado-
lescencia.
Cambios culturales, polticos y socioeconmicos
producidos a partir del siglo XX y su incidencia en
las transformaciones de los roles y relaciones de
gnero. Confguraciones familiares a lo largo de la
historia.
Aborto. Distintas perspectivas acerca del aborto:
como problema tico, de salud pblica, individual,
sociocultural, jurdico, etctera.
Manipulacin gentica: debates ticos.
NES
Para primero y segundo ao, se sugiere contemplar
como contenido del ECEO (espacio curricular especfco
obligatorio) algunas de las temticas que estn en vincu-
lacin con ESI, propuestas desde tutoras, Ciudadana
y Biologa, favoreciendo de este modo un trabajo arti-
culado e integrador en el desarrollo de estas temticas
ya que algunos contenidos son compartidos. La escuela
podr seleccionar aquellos contenidos que les parezca
ms pertinentes en funcin del inters del grupo o de lo
que el docente evale como necesario para el mismo.
Tal como se explicito en la presentacin de este docu-
mento, la carga horaria para el desarrollo del ECEO tiene
un mnimo de 120 minutos y un mximo de 240, segn lo
defna cada institucin. Si la misma opta por la mayor car-
ga horaria, se sugiere organizarla en ms de un encuentro.
Dichos contenidos pueden ser:
tutora
Eje: Integracin al grupo de pares.
Vnculos con los otros. Tipos de vnculos.
El dilogo como fuente de resolucin de confictos
Las redes sociales: internet y vnculos virtuales. La
amistad virtual y el cuidado de la intimidad.
Eje: El proyecto de vida en la adolescencia.
Pubertad y adolescencia. Crecimiento y cambios
Toma de decisiones en relacin con la maternidad y
paternidad responsable; el noviazgo y la pareja; el pro-
yecto de vida.
EDUCACIN ciudadana
primer ao
Eje: El cuidado de uno mismo y de los otros.
La autonoma en la toma de decisiones.
Construccin de afectos y vnculos. Tipos de vncu-
los: diferentes modos de relacionarse con los pares,
la pareja y la familia. La violencia y el maltrato en los
vnculos.
segundo ao
Eje: Igualdad y diferencias.
La discriminacin, los prejuicios y estereotipos que
le dan origen. Tipos de discriminacin. Proteccin
contra los actos discriminatorios y sanciones.
Eje: El cuidado de uno mismo y de los otros.
La convivencia y el conficto en el grupo de pares,
la escuela y la comunidad. La violencia en los vnculos
sociales.
El dilogo, la negociacin y la mediacin como
herramientas de abordaje de los confictos.
1Ao
primero y segundo ao. Posibles contenidos de esi
para el espacio curricular especfico obligatorio (ECEO)
NES
biologa
La pubertad y la adolescencia: Crecimiento y desarrollo.
Los patrones hegemnicos de belleza y su inci-
dencia en los trastornos alimentarios.
Anatomofisiologa de los sistemas reproducto-
res femenino y masculino.
Gestacin, embarazo, parto, puerperio.
Nuevas tecnologas reproductivas y fertilizacin
asistida.
Embarazo en la adolescencia.
Regulacin de la fecundidad: mtodos anticon-
ceptivos.
Infecciones de transmisin sexual, VIH y SIDA.
Prcticas de prevencin y cuidado.
Gentica. Genoma humano. Debates involucrados.
1Ao
NES
de evaluacin.
tos de evaluacin, que permiten evaluar aprendi-
partir de los objetivos.
aprendizaje (conocimientos, procedimientos, habili-
dades, actitudes, etctera).
je de los alumnos.
y fnal.
Para el diseo del programa de evaluacin de ESI se

requiere considerar:
1. Los contenidos de ESI incluidos transversal-
mente en las distintas materias.
2. Los contenidos de los espacios curriculares
especcos y obligatorios (ECEO).
3. Inclusin de la ESI en el proyecto institucional.
1) Se recomienda seguir los criterios de evaluacin
propuestos por las materias en las que estn in-
cluidos los temas de ESI.
2) En esta instancia la evaluacin no ser tomada
en cuenta para la promocin. Se sugiere tener en
cuenta los siguientes criterios:
a) relativos a la evaluacin de los conocimientos;
b) relativos a la formacin de actitudes.
a) Se propone identifcar la comprensin lograda
a travs de diversos instrumentos. Se entien-
de por comprensin cuando el alumno logra:
interrelacionar las variables que intervienen
en un hecho o proceso;
utilizar lo comprendido para analizar otros
objetos o situaciones;
NES
emplear lo comprendido como recurso
para elaborar, construir y/o modificar si-
tuaciones;
Algunos instrumentos que permiten eva-
luar el nivel de comprensin pueden ser:
cuestionarios abiertos o cerrados, entre-
vistas grupales focalizada en el tema, lo
producido en el ECEO durante el desa-
rrollo de la actividad y en el producto fnal
logrado (folleto, video, cartelera, diario, re-
vista escolar, mural, espacio radial, otros).
b) La evaluacin tomar en cuenta los cambios
observados en:
la comprensin de los alumnos a travs
de la observacin y anlisis de diferentes
situaciones en las que pueden identificar-
se prejuicios, discriminaciones, estereoti-
pos, etctera;
las relaciones interpersonales entre pares
durante el transcurso del ECEO (respues-
tas y actitudes frente a distintos puntos de
vista, formas de resolucin de conflictos,
posibilidad de expresar ideas, opiniones,
emociones; capacidad de escucha, formas
de tomar decisiones frente a la tarea).
3) Respecto de la evaluacin institucional, se re-
comienda tomar como indicadores:
el lugar que ocupa la ESI en el proyecto ins-
titucional;
el tratamiento real de los temas incluidos
transversalmente en las distintas materias y
tutora;
el desarrollo de reuniones y encuentros
para discutir, debatir, analizar y planificar
intervenciones conjuntas que tengan en
cuenta la particularidad del contexto de la
escuela en relacin con la formacin do-
cente continua en ESI;
la realizacin de encuentros de trabajo por
reas y asignaturas afines;
el desarrollo de jornadas institucionales que
incluyan temas de ESI;
el desarrollo de actividades con las familias;
la construccin e inclusin de normas de
convivencia que guarden coherencia con
contenidos y objetivos de ESI;
la participacin de docentes de las distintas
asignaturas en los talleres u otros formatos
pedaggicos participativos;
la consideracin de las situaciones cotidia-
nas, incidentales, disruptivas como oportu-
nidades educativas de ESI.
Educacin y Prevencin del Consumo problemtico de drogas
Presentacin
Primer ao
Segundo Ao
EVALUACIN
NES
gcba mINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO GERENCIA OPERATIVA DE CURRCULUM 604
objetivos
capaces de:
Manifestar actitudes de cuidado y responsabilidad
sobre la salud propia y de los dems.
Comprender que en el cuidado de la salud y en los
procesos de salud-enfermedad, intervienen varia-
bles psicolgicas, sociales, econmicas y culturales,
y que el contexto ofrece facilitadores y obstaculiza-
dores para el cuidado de la salud.
Reconocer la importancia del cuidado de s y de los
otros para la vida en sociedad, respetando y hacien-
do respetar derechos, y valores de justicia, solidari-
dad, igualdad y respeto por los dems.
Analizar el papel de los medios de comunicacin en
la promocin de la salud y la conformacin de este-
reotipos que contribuyen a procesos de estigmatiza-
cin y segregacin social.
Reconocer situaciones que vulneran derechos y
disponer de recursos para actuar en consecuencia:
explicar lo que sucede, pedir ayuda, proponer el ar-
mado de redes personales e institucionales, acceder
a servicios especializados sobre el tema.
Disear e implementar proyectos referidos a prcti-
cas vinculadas con la promocin de la salud comu-
nitaria en la institucin y en la comunidad.
Interpretar distintas formas en que las sociedades
dan respuesta a problemas vinculados al campo de
la salud pblica comunitaria, valorando la importancia
de las alternativas fundadas en el dilogo, la coope-
racin y el establecimiento de consensos.
Asumir actitudes de respeto, solidaridad y acepta-
cin en la interaccin con pares y adultos.
Mantener una actitud respetuosa hacia otros puntos
de vista, reconociendo el trabajo colaborativo como
una oportunidad para enriquecerse y aprender de
otras personas.
Entender la ciudadana como una prctica social
fundada en el reconocimiento de la persona como
sujeto de derechos y obligaciones, y del Estado
como responsable de su efectiva vigencia.
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B
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NES
Educacin y Prevencin del Consumo problemtico de drogas 605
Concepto de salud: como proceso social complejo y
dinmico y como proceso personal.
Promocin de la salud. Cuidado de s mismo y los
otros. Acciones de promocin y prevencin: Gua de
Recursos Comunitarios
Habilidades para la vida aptitudes para la vida ne-
cesarias para enfrentar de una manera positiva y
efcaz los desafos de la vida diaria tales como: so-
ciales, cognitivas y para el control de las emociones.
Acciones preventivas y redes sociales de promocin
de salud comunitaria: rol de las familias, los adultos
y las instituciones. Campaas preventivas institucio-
nales. Equipos de apoyo y orientacin.
Estrategias comunicacionales para la expresin de
ideas, pensamientos, opiniones y preferencias per-
sonales. Anlisis de los mensajes explcitos e implci-
tos de los diferentes medios de comunicacin y las
nuevas tecnologas: estereotipos, estigmatizacin y
segregacin.
Jvenes y sociedad de consumo. Culturas juveniles
e identidad.
Modos de vinculacin e interaccin entre la persona,
la sustancia, y el contexto.
El consumo de alcohol y tabaco en los jvenes: mo-
dalidades de alto riesgo.
Uso, abuso, adiccin. Defnicin y clasifcacin de
las sustancias: legales e ilegales.
Educacin y Prevencin
del Consumo problemtico
de drogas
NES
Los espacios de Educacin y Prevencin del consumo se
presentan en la formacin general del ciclo bsico de la
escuela secundaria con una modalidad curricular que pro-
mueve la produccin de propuestas vinculadas al cuidado
de la salud propia y de los otros; la toma de conciencia de
la responsabilidad de los individuos, los grupos, las institu-
ciones y el Estado como garantes del derecho a la salud.
Los espacios de Educacin y Prevencin del Con-
sumo se inscriben dentro de lo establecido por la Ley
N 2318/07 sobre Prevencin y Asistencia del Consu-
mo de Sustancias Psicoactivas y de Otras Prcticas
de Riesgo Adictivo sancionada por la Legislatura de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires en mayo de 2007.
1
La Ley Nacional N 26.586 crea el Programa Nacio-
nal de Educacin y Prevencin sobre las Adicciones y
el Consumo Indebido de Drogas. Las Resoluciones del
Consejo Federal
2
de Educacin suscriptas por nuestra
Jurisdiccin prevn la intensifcacin de las propuestas
de enseanza para una nueva ciudadana en donde se
incluye, entre otros, la Prevencin del consumo de dro-
gas. Dicha temtica puede abordarse desde espacios
curriculares transversales de las asignaturas, espacios
especfcos y dentro del Proyecto Institucional. Los tres
no constituyen propuestas excluyentes sino ms bien
Presentacin
complementarias. La propuesta que se presenta a con-
tinuacin se inscribe dentro del espacio especfco.
El abordaje de Contenidos de Prevencin del consu-
mo en Espacios Curriculares Especfcos y Obligatorios
(ECEO) implica:
El desarrollo de dos formatos pedaggicos participati-
vos (talleres u otras modalidades pedaggicas no tra-
dicionales segn Res 93/ 2009 CFE.), por ao lectivo.
Que sern desarrollados por docentes de disciplinas
afnes a los contenidos propuestos.
El desarrollo del Espacio Curricular Especfco Obliga-
torio (ECEO) en dos de los tres trimestres, de modo
de garantizar la continuidad y sistematicidad en el tra-
tamiento a lo largo del ao. La carga horaria es de
240 minutos por trimestre en el espacio especfco.
El formato pedaggico participativo que se selec-
cione deber posibilitar que las temticas puedan de-
sarrollarse en un marco diferente al tradicional de las
clases de las asignaturas, y se convierta en un mbito
privilegiado para el trabajo aqu propuesto.
El ECEO como modalidad pedaggica deber habi-
litar un espacio para integrar los procesos intelectuales
con los afectivos, la educacin con la vida, el pensa-
miento con la realidad, la teora con la prctica, permi-
tiendo as analizar por ejemplo situaciones reales con
categoras conceptuales.
Permitir generar una instancia de trabajo que facili-
te y promueva el dialogo, la pregunta; habilitando un cli-
ma de confanza necesario para conversar sobre estos
temas. Favorecer nuevas prcticas de produccin y
apropiacin de los conocimientos que se despliegan en
un escenario que prioriza la escucha, la circulacin de
El formato pedaggico
participativo que se
seleccione deber posibilitar
que las temticas puedan
desarrollarse en un marco
diferente al tradicional de las
clases de las asignaturas, y
se convierta en un mbito
privilegiado para el trabajo
aqu propuesto.
1
Las leyes mencionadas en el espacio curricular Educacin y Prevencin
del consumo se incluyen como contenidos de enseanza a efectos
de que los docentes conozcan la normativa vigente que enmarca la
propuesta. No se espera que las mismas sean analizadas en profundidad
con los alumnos.
2
Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin DocenteResolucin
CFE N 188/125 de diciembre de 2012. MATRIZ- 1: Lneas de accin,
logros y responsabilidades. OBJETIVO II: Fortalecer las trayectorias
escolares generando mejores condiciones para la enseanza y los
aprendizajes.
NES
la palabra, las opiniones y emociones. La integracin
prctica con lo conceptual posibilita pensar en la produc-
cin de materiales tales como folletos, flmaciones, mesas
redondas, canciones, jingles, etc., sobre la base de una
mirada preventiva y comunitaria.
La problemtica social de los abusos y las adicciones
constituye una temtica que despierta debates y gran in-
ters por parte de la sociedad y se relaciona con creen-
cias y actitudes, tanto de los alumnos/as como de los
docentes. Es por ello que un problema complejo como el
del consumo de sustancias psicoactivas, admite mltiples
lecturas y requiere de un enfoque interdisciplinario para su
comprensin.
3

El consumo de sustancias se transforma en un tema
cotidiano y signifcativo para la mayora de los adolescen-
tes independientemente de que hayan consumido sus-
tancias psicoactivas o no. Es un tema presente en la calle,
en la televisin, en internet, en la msica y en infnidad
de situaciones diarias; es decir, forma parte de los esce-
narios de aprendizaje cotidianos. La inclusin de estos
escenarios como insumos para la educacin preventiva
debe formar parte de una estrategia pedaggica integral,
en la cual las instituciones educativas tienen un rol insus-
tituible que cumplir. Los docentes estn en una posicin
privilegiada para constituirse en mediadores y promotores
de salud en torno a las drogas y sus usos, en donde se
problematicen y no se den por naturalizados prcticas y
comportamientos. Existen diversos formas de vincularse
con las drogas y tambin distintos tipos de sustancias psi-
coactivas. Algunas pueden aportar benefcios a las per-
sonas (tales como el caso de muchos medicamentos), y
tambin pueden provocarles daos. El uso de drogas
puede ser problemtico cuando afecta negativamente
en forma ocasional o crnica una o ms reas vitales
como: la salud fsica o mental, las relaciones sociales pri-
marias (familia, pareja, amigos), las relaciones sociales se-
cundarias (trabajo, estudio) y la relacin con la ley.
4
Esto no signifca que los docentes deban convertirse
en especialistas y que tengan que resolver situaciones
complejas en solitario, ni diagnosticar estados de intoxi-
cacin. La razn de ser de la institucin educativa no es
abordar por s misma, aquellos casos de consumo de
sustancias psicoactivas que requieran un tratamiento es-
pecializado en el sector salud o de desarrollo social. Sin
embargo, la escuela s constituye el mbito por excelencia
para desplegar estrategias de educacin preventiva. La
escuela es un mbito propicio y privilegiado para la pro-
duccin de condiciones de salud. Esta concepcin del
rol de la escuela comporta un reto para la creatividad y la
solidaridad comunitaria.
La implementacin de estos espacios de prevencin
especfca debe ser considerada e incluirse en un proyecto
general a largo plazo, de carcter continuo e institucional.
Las escuelas que desarrollan una mirada preventiva,
miran a los alumnos y tambin se miran interpelando sus
concepciones y prcticas. Cada comunidad escolar es
nica e irrepetible; por eso entendemos que toda accin
preventiva tendr que partir de reconocer esa particula-
ridad. Sin duda, el trabajo del docente en el aula es de
suma importancia, pero ganar en coherencia cuando
est articulado a un proyecto institucional.
El consumo de sustancias
se transforma en un tema
cotidiano y signifcativo para la
mayora de los adolescentes
independientemente de que
hayan consumido sustancias
psicoactivas o no. Es un
tema presente en la calle, en
la televisin, en internet, en
la msica y en infnidad de
situaciones diarias; es decir,
forma parte de los escenarios
de aprendizaje cotidianos.
3
Touz, G. Prevencin del consumo problemtico de drogas. Un enfoque
educativo. Buenos Aires: Ministerio de Educacin - Troquel, 2010.
4
Saccone, I. y S. Rayan. Consumo de drogas; Qu hacer desde la
escuela?. Ministerio de Educacin de la Nacin. Programa Nacional de
Educacin y Prevencin de las adicciones y el consumo indebido de
drogas, 2011.
NES
Se considera oportuno remarcar que las temticas
complejas como es el caso del consumo de sustancias
no debieran ser abordadas en solitario por un docente. El
abordaje debe considerar la interdisciplina, el trabajo en
equipo y la permanente referencia al Proyecto Institucio-
nal. Al mismo tiempo ser necesario tener como interlocu-
tores privilegiados para la realizacin de la propuesta a los
equipos de orientacin y asesoramiento pedaggico tanto
de la institucin como del Sistema Educativo.
La inclusin de espacios transversales en la escue-
la secundaria acerca de temticas vinculadas a la sa-
lud posibilita que las escuelas refuercen y desarrollen
una mirada preventiva que se articule intrainstitucio-
nalmente y hacia la comunidad.
La temtica tiene relacin con muchos contenidos
curriculares, los incluye y en gran medida los excede.
En este sentido, la institucin educativa no puede elu-
dir la responsabilidad de implicarse con un tema que
afecta la vida y la convivencia escolar e impacta en las
condiciones de salud de nios, nias y jvenes.
Adems de hacer disponible informacin confable
y de calidad, se trata de generar aprendizajes ms
globales e inespecfcos. Se entiende por prevencin
inespecfca a las prcticas educativas que transmiten
valores de cuidados integrales y hbitos saludables
para el desarrollo de las nias, nios y jvenes.
Esto compromete procesos a largo plazo, ya que
incluye el trabajo con valores, actitudes, comporta-
mientos referidos a formas alternativas de organizar la
experiencia escolar de un modo ms saludable, con el
propsito de promover prcticas de cuidado.
5

Es indiscutible, en estos espacios, la pertinencia del
uso de diversas tcnicas de trabajo como debates,
anlisis de casos o situaciones, dramatizaciones, bs-
quedas de informacin en fuentes para profundizar
determinados tpicos, etctera.
Es necesario subrayar que la construccin de prc-
ticas de promocin de la salud no se agota en el trabajo
que pueda realizarse desde un espacio, asignatura o un
taller. Esto implica una oportunidad privilegiada de arti-
culacin entre asignaturas y con otros actores institucio-
nales y comunitarios.
En concordancia con los postulados de la Ley
N 2318/07 sobre Prevencin y Asistencia del Consu-
mo de Sustancias Psicoactivas y de Otras Prcticas
de Riesgo Adictivo, se concibe al consumo de sustan-
cias psicoactivas y otras prcticas de riesgo adictivo
como un problema socio sanitario () condicionado
por un grupo de factores de orden biolgico, psicol-
gico y del contexto social - cultural, y aborda las ac-
ciones desde un enfoque pluralista, interdisciplinario
e intersectorial (art. 3).
6

Es posible plantear distintos recorridos para los
contenidos del espacio; no es necesario que sean
abordados en el orden presentado en la especifcacin
de cada ao. Aqu se propone aproximar la problem-
tica desde una mirada crtica de los mensajes de los
medios de comunicacin, qu se dice y cmo se ha-
bla de las drogas, de los sujetos y las situaciones. Pre-
sentar el tema desde la mirada de los otros puede dar
lugar a un comienzo ms amigable permitiendo abrir
Adems de hacer disponible
informacin confable y de
calidad, se trata de generar
aprendizajes ms globales
e inespecfcos Se entiende
por prevencin inespecfca a
las prcticas educativas que
transmiten valores de cuidados
integrales y hbitos saludables
para el desarrollo de las nias,
nios y jvenes.
5
Kornblit, A. L. y A. M. Mendes Diz. La escuela como ambiente
preventivo: la prevencin del consumo abusivo de alcohol en jvenes,
en A. L. Kornblit (coord.), Nuevos estudios sobre drogadiccin.
Consumo e identidad, Buenos Aires, Biblos.
6
Ley 2318/07. Artculo 3 - Principios. Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, 2004.
NES
el juego y problematizar la cuestin a emergentes que
en defnitiva darn cuenta de los saberes, sentidos y
emociones de los jvenes y sus grupos de pertenen-
cia. Trabajar con los prejuicios, adems, permitir lue-
go poder abordar contenidos con mayor rigor cient-
fco, quitndole el velo del preconcepto. Se propone,
a continuacin, abordar el consumo de alcohol, por
ser la sustancia de mayor consumo entre los 13 y los
17 aos, provocando actitudes y comportamientos de
riesgo. En segundo ao se aborda informacin sobre
las distintas sustancias, con la intencin de constituir
recursos para afrontar situaciones de consumo, fnali-
zando el ciclo con la realizacin de una gua de recur-
sos que permite integrar una serie de acciones pre-
ventivas tales como la informacin, la comunicacin,
el trabajo en red y comunitario.
Ahora, si el proyecto institucional lo requiriese los
Espacios preventivos podran comenzar por el abor-
daje del consumo de alcohol o de las distintas sustan-
cias y los recursos para afrontarlos o se podra iniciar
el recorrido con aquellos talleres que abordan los con-
ceptos sobre salud y enfermedad.
Cualquiera sea el recorrido que se defna, la pro-
puesta implica abordar los contenidos curriculares
que se deben conocer, ensear y aprender, as como
tambin las dimensiones de la institucin educativa
que se vinculan a un contexto saludable para ensear
y aprender y fundamentalmente generar espacios de
encuentro, de dilogo y comunicacin entre pares y/o
con adultos. Consideramos fundamental el lugar des-
de donde se site el adulto frente a los nios, nias
y jvenes.
7
La perspectiva acerca de la consideracin
social sobre los nios, nias y adolescentes ha ido
variando histricamente. En la actualidad, los nios y
los jvenes son considerados como sujetos de de-
rechos.
8
Se los piensa, se los mira y se los escucha
como un grupo social con necesidades, preocupacio-
nes y rasgos propios de su etapa vital y del lugar que
ocupan en la sociedad.
El concepto de resiliencia, como capacidad de los se-
res humanos para sobreponerse a la adversidad y cons-
truir sobre ella,
9
genera aportes para pensar que la capa-
cidad para afrontar mejor las adversidades se produce
en funcin de procesos sociales e intrapsquicos, es
decir depende de las cualidades del proceso interactivo
del sujeto con los otros. La refexin acerca de cmo los
adultos de una comunidad cuidan a sus nios y jvenes
es un trabajo necesario a realizar para poder situarse en
la perspectiva de Derechos que aqu se presenta.
La Ley de Educacin Nacional N 26206 recono-
ce a partir de la garanta del estado, el derecho a la
educacin y al conocimiento como un bien pblico y un
derecho personal y social. A su vez garantiza el acceso
de todos los ciudadanos a la informacin, los saberes
socialmente construidos y el conocimiento dentro del
marco del reconocimiento de derechos ciudadanos.
7
Hollmann, J., M. Garca Costoya y M. Lerner. El lugar de los adultos frente
a los nios y jvenes. Aportes para la construccin de la Comunidad
Educativa. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin -
Universidad Nacional de San Martn, Observatorio Argentino de Violencia
en las Escuelas. 2007.
8
Ley N 26.061 de Proteccin integral de los derechos de las nias, nios
y adolescentes sancionada por el Congreso de la Nacin en el ao
2005, enuncia entre otros derechos: a la vida, a la identidad, dignidad e
integridad, opinar y ser odo, a la educacin y a la salud.
9
Melillo, Aldo y otros. Actualizaciones en resiliencia. Buenos Aires,
Universidad Nacional de Lans, Departamento de Salud Comunitaria,
2000.
NES
Al mismo tiempo, en su Art. 11, inciso Q, esta-
blece promover valores y actitudes que fortalezcan
las capacidades de las personas para prevenir las
adicciones y el uso indebido de drogas. Para for-
talecer la autoestima, los potenciales de salud, los
proyectos de vida, ser fundamental el lugar de un
adulto que pueda escuchar, reconocer y cuidar. Es
un objetivo fundamental que los nios, adolescen-
tes y jvenes estn en la escuela, abordando las
situaciones problemticas que puedan vulnerar su
posibilidad de acceso y permanencia. As entendi-
da, la escuela se constituye en la institucin privile-
giada para sostener, reconstruir sentidos, deseos y
proyectos.
NES
Promover la participacin de todos los actores de
la comunidad educativa, favoreciendo la refexin, el
dilogo y el encuentro intra e intergeneracional.
Favorecer el acceso a conocimientos cientfcos pro-
venientes de diferentes campos disciplinares con
informacin precisa, pertinente y actualizada que
posibilite el anlisis de los diversos aspectos que in-
volucran al consumo de sustancias.
Promover diversos abordajes para el anlisis de los
medios de comunicacin y la produccin de mensa-
jes propios.
Promover la adopcin de estilos de vida saludables
y establecer relaciones interpersonales que contri-
buyan al desarrollo personal y social.
Contribuir a la formacin de actitudes positivas y
saludables, considerando los saberes previos, las
emociones, intereses y necesidades de los alumnos.
Ofrecer a los alumnos un marco de comprensin y
de respeto en el que puedan solicitar ayuda y expre-
sar dudas, sentimientos y opiniones.
Brindar herramientas para la toma de decisiones
responsables que eviten comportamientos de
riesgo.
Favorecer actitudes comprometidas en la resolucin
de los confictos.
Promover el anlisis de situaciones de estigmatiza-
cin de sujetos, grupos y prcticas sociales.
NES
de:
Explorar las ideas, opiniones y sentimientos sobre el
tema drogas y sus usos.
Identifcar preconceptos, posturas, cuestionamien-
tos, etc., cuya revisin aporte a la construccin de
una mirada crtica sobre el tema.
Desarrollar habilidades para una comunicacin aser-
tiva.
Analizar mensajes explcitos e implcitos en las pro-
pagandas que remitan al consumo de sustancias.
Participar en campaas preventivas que la institu-
cin pueda organizar.
Indagar acerca de prcticas de consumo de tabaco
y alcohol entre adolescentes y jvenes.
Refexionar sobre actitudes y comportamientos de
riesgo y de cuidado asociados al consumo de taba-
co y alcohol.
Desarrollar un rol activo en campaas preventivas,
presentaciones y debates.
1Ao
PRIMER AO
NES
y Los adolescentes y jvenes y su lugar en
la sociedad actual. Sociedad de consumo.
y Construccin de Ciudadana.
y Culturas juveniles e identidad.
y Cultura de la imagen.
y Los medios de comunicacin y las
nuevas tecnologas: mensajes explcitos
e implcitos sobre las sustancias .Anlisis
de noticias y publicidades. Anlisis de
letras de canciones.
y Comunicacin asertiva.
y Ley Nro. 2318/07 sobre Prevencin y
Asistencia del Consumo de Sustancias
Psicoactivas y de Otras Prcticas de
Riesgo Adictivo -Legislatura de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires- Mayo de
2007.
y Campaas preventivas.
Se sugiere un abordaje del tema que posibilite a los alumnos aproximarse a la problemtica advirtiendo su complejidad
atendiendo, a diversas dimensiones. Por otra parte, tambin es necesario reconocer que esta temtica admite
mltiples lecturas y requiere de un enfoque interdisciplinario para su comprensin.
Se propone la revisin de los mensajes de los medios masivos de comunicacin y/o el trabajo con letras de canciones.
Es importante promover situaciones de aprendizaje que posibiliten que los/as alumnos /as participen de experiencias
de comunicacin que requieran comprender la posicin de los otros y expresar la propia. Ciertas habilidades de
comunicacin nos ayudan a mejorar las relaciones interpersonales La comunicacin asertiva es la capacidad de
expresarse y ser comprendido por los otros; implica actuar asertivamente, evitando expresarse en forma agresiva o
excesivamente pasiva, para alcanzar objetivos personales.
Se propone fortalecer la capacidad de relacionarse con los otros promoviendo, adems, la introspeccin y la
independencia, capacidades stas que pueden potenciar los atributos de las personas consideradas resilientes.
Se propone trabajar con los conceptos de los enfoques pluralista interdisciplinario e intersectorial que aparecen en la
mencionada legislacin.
Es importante que se puedan retomar los anlisis y los debates que se hayan generado en el tratamiento de los
contenidos enunciados para la planicacin de alguna campaa preventiva que la institucin decida realizar.
Se priorizar la participacin activa de los alumnos en el diseo y desarrollo de la misma, desde una perspectiva
democrtica, plural e inclusiva, y reforzando las habilidades para la comunicacin.
Contenidos
ECEO: Las campaas preventivas y los medios de comunicacin
NES
y El consumo de alcohol juvenil en
contexto social. Consumo de tabaco.
y Iniciacin temprana.Forma de consumo.
Modalidades de alto riesgo: la previa/el
aguante/el exceso.
10

y Ley Nacional de Lucha contra el
Alcoholismo N 24.788.
y Riesgos orgnicos y consecuencias
sociales que produce el consumo de
alcohol y tabaco.
y Comunicacin de las investigaciones.
Presentacin de la informacin en
revistas, carteleras y folletos.
Se propone un primer momento de indagacin participativa, con encuestas y entrevistas sobre las prcticas de
consumo y las representaciones sociales que la sostienen.
La propuesta se inscribe en un marco referencial que explica los procesos de salud/enfermedad/atencin como
construcciones histricas y sociales, por lo que se hace necesaria una mirada interdisciplinaria y compleja acerca
de los contenidos a ser enseados .La temtica abordada debe ser entendida en la interaccin de aportes diversos
(biolgicos, psicolgicos, socioculturales, econmicos, polticos, ticos, normativos, etc.), que no pueden considerarse
aisladamente.
Se sugiere relevar los patrones de consumo habituales en la poblacin y los considerados en exceso y de alto riesgo,
caracterizando los mbitos y el contexto en el que se desarrollan prcticas de riesgo adictivo.

La Ley Nacional de Lucha contra el Alcoholismo N 24.788 establece que est prohibido el expendio de bebidas
alcohlicas a menores de 18 aos de edad en todo el territorio nacional. Asimismo, prohbe toda publicidad o incentivo
de consumo de bebidas alcohlicas dirigida a menores de edad. Pero estas acciones no resultan sucientes para
atender la complejidad de la problemtica ni para transformar las prcticas sociales.
11

Se propone un segundo momento que permita comunicar los resultados obtenidos y brindar informacin clara y veraz
acerca de los riesgos orgnicos y las consecuencias sociales que produce el consumo de alcohol y tabaco.
ECEO: Los jvenes y los consumos de drogas legales: alcohol y tabaco
10
La encuesta sobre Consumo de Sustancias en Estudiantes de Nivel Medio realizada en el 2011 por la Secretara para la Prevencin de la Drogadiccin y la Lucha contra el Narcotrfco,
(SEDRONAR) a chicos de 13 a 17 aos, informa que el alcohol es la sustancia de mayor consumo: alrededor del 50% haba tomado alguna bebida alcohlica durante el ltimo mes. El patrn de
consumo seala exceso en determinadas ocasiones, especialmente durante los fnes de semana: casi el 30% reconoci haberse embriagado. Numerosos estudios caracterizan al consumo de
alcohol en los jvenes como puerta de acceso a otros consumos de sustancias y prcticas de riesgo adictivo.
11
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) recomienda la abstinencia de alcohol en menores de 18 aos ya que la iniciacin temprana en el consumo aumenta el riesgo de dependencia en la
edad adulta.
NES
En este espacio curricular cobran particular relevancia:
Comprensin de textos orales y escritos.
y Comprensin de textos argumentativos.
y Comprender la perspectiva de otros.
Produccin de textos orales y escritos: elaboracin de resmenes.
y Participacin en debates, discusiones.
y Bsquedas de informacin en fuentes para profundizar determinados tpicos.
y Diferenciacin de fuentes cientcas y artculos de opinin de la web.
Anlisis de situaciones y prcticas sociales.
y Identicar actores, argumentos, intereses presentes en una situacin.
y Anlisis de casos o situaciones.
y Dramatizaciones.
La educacin secundaria requiere la apropiacin por parte de los estudiantes, de distintas formas de conocimien-
to y tcnicas. Algunas de stas son compartidas por diversas asignaturas, como por ejemplo, el anlisis de texto,
NES
Al fnalizar segundo ao, los estudiantes sern capaces de:
Adquirir informacin veraz sobre las sustancias psi-
coactivas y sus efectos.
Distinguir entre las nociones de uso, abuso y de-
pendencia.
Desarrollar habilidades de pensamiento crtico y co-
municacin asertiva.
Promover la expresin personal de los sentimientos
y la capacidad de escuchar al otro.
Ejercitar procedimientos para la toma refexiva de
decisiones.
Identifcar las distintas circunstancias y las condiciones
necesarias para la toma responsable de decisiones.
Relevar los servicios preventivo-asistenciales dispo-
nibles en la comunidad.
Contactarse con los principales referentes de los
servicios.
Difundir en una gua los servicios disponibles en la
comunidad.
Promover prcticas de cuidado y redes de apoyo
basados en una perspectiva de derechos.
SEGUNDO AO
NES
y Uso, abuso, adiccin. Modos de vinculacin
e interaccin entre la sustancia, la persona y
el contexto.
y Las intoxicaciones agudas, usos regulares
crnicos y adicciones.
y Denicin y clasicacin de drogas:
depresoras, estimulantes, alucingenas,
cannabinoides.El paco
y Dependencia, tolerancia y sndrome de
abstinencia.
y Drogas legales e ilegales. Ley N 23737.
Ley penal Federal de Estupefacientes.
Penalizacin de la tenencia tanto para venta
(narcotrco) como para uso personal.
y Intervencin profesional interdisciplinaria
para la recuperacin. Atencin medico-
psicolgica y recuperacin de espacios
sociales, profesionales, productivos.
y Habilidades para la vida: toma de decisiones.
La incidencia de la presin del grupo de
pares.
y Anlisis de situaciones problema que se
presentan en la escuela.
Se propone abordar informacin sobre los modos de vinculacin entre las distintas sustancias, la persona y el contexto
con la intencin de constituir recursos para afrontar situaciones de consumo.
Es importante distinguir entre las nociones estereotipadas de droga
12
y su denicin cientca, las clasicaciones
farmacolgica y social de las distintas sustancias, con su impacto en los efectos, riesgos y daos, as como la distincin
entre uso, abuso y dependencia.
Se propone enfocar el trabajo con los postulados de la Ley de Salud Mental desde una perspectiva de derecho a la
salud,
13
brindando informacin sobre el acceso a los servicios de salud y los diversos tipos de intervencin para la
recuperacin.
Afrontar situaciones de consumo implica realizar un ejercicio sostenido sobre la toma de decisiones, habilidades que debern ser
abordadas en este espacio. La toma de decisiones es la asociacin de un curso de accin o plan con una situacin determinada.
En todo momento tomamos decisiones para resolver diferentes situaciones de la vida; la diferencia entre cada una es el proceso
o la forma por la cual llegamos a ellas. Las habilidades para tomar una decisin implican la capacidad de reexionar, teniendo
en cuenta las circunstancias que rodean la situacin o problema que se enfrenta, desde dnde se toma, evaluar las opciones y
elegir la ms adecuada, comprendiendo las consecuencias de la decisin tomada, en lo personal y para los dems.
Se propone la discusin sobre diversas situaciones presentadas en el mbito educativo y la posibilidad de presentar
en una mesa o foro las conclusiones sobre dispositivos de convivencia vinculados a la temtica. Se propone el trabajo
articulado con diversos actores tales como la cooperadora, el centro de estudiantes, etc.
Si bien se reconoce el valor de la informacin, la propuesta preventiva integral se centra en la capacidad de reexionar
acerca de lo que nos pasa, en abrir espacios donde escuchemos nuestros acuerdos y nuestras diferencias, en constituir una
red social con capacidad de recepcin, contencin y respuesta, a partir de la cual podamos modicar aquello que nos pasa.
La integralidad se basa en la elaboracin de proyectos signicativos para la comunidad, el protagonismo, la participacin
y la construccin de redes sociales en el mbito comunitario. (Proyectos signicativos especcos o inespeccos).
Contenidos
ECEO: Los Jvenes y el consumo de sustancias
12
Ley 2318/07. Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Artculo 2 - Defniciones: a los fnes de la presente ley, se entiende por: Sustancias psicoactivas: cualquier sustancia con efectos sobre el sistema
nervioso central que tiene la capacidad de cambiar la percepcin, el estado de nimo y/o el comportamiento.
13
Ley 26.657/10 - Derecho a la Proteccin de la Salud.
NES
y Idea de salud: como proceso social complejo
y dinmico y como derecho.
y Accesibilidad de los adolescentes al sistema
de salud.
y Aspectos individuales y responsabilidad
del Estado. Ley Nacional de Salud Mental
N 26.657.
14
Decreto N 603/2013,
reglamentacin de la ley de salud mental.
y Prevencin: denicin. Prevencin especca
e inespecca. Prevencin primaria,
secundaria y terciaria.
y mbitos de accin preventiva desde
la escuela: el aula, lo institucional y lo
comunitario: Centro de estudiantes,
cooperadora. Agentes de prevencin.
y Acciones preventivas y redes sociales de
prevencin.
y Rol de las familias, los adultos y las redes
sociales/institucionales.Equipos de apoyo y
orientacin.
Siguiendo las recomendaciones de la OPS y de la OMS
15
se propone la presentacin de un modelo democrtico, con
apertura a las diferencias y a la problematizacin de las situaciones, que tenga en cuenta las deniciones, experiencias
y reexividades de los alumnos y la comunidad implicados sin imponer concepciones unidireccionales desde un
modelo bio-mdico orientado hacia la enfermedad como cuestin individual.
16
Se propone trabajar con las deniciones y alcances de la prevencin primaria, secundaria y terciaria con el objeto de que
los alumnos puedan reconocer el valor de las acciones preventivas.
Aprendizaje de habilidades para la vida, La Carta de Ottawa
17
para la promocin de la Salud indica que la participacin
activa en la promocin de la salud implica, entre otros aspectos, el desarrollo de las aptitudes personales.
La promocin de la salud favorece el desarrollo personal y social en tanto que proporcione informacin, educacin
sanitaria y perfeccione las aptitudes indispensables para la vida. De este modo se incrementan las opciones disponibles
para que la poblacin ejerza un mayor control sobre su propia salud y sobre el medio ambiente y para que opte por
todo lo que propicie la salud (OMS, 1986: 3). Las as llamadas habilidades para la vida
18
forman parte del enfoque
adoptado para la educacin preventiva del consumo de sustancias psicoactivas. Se pueden denir como las aptitudes
necesarias para enfrentar de una manera positiva y ecaz los desafos de la vida diaria. Son entendidas como un medio
para que los nios, nias y adolescentes participen activamente en su propio proceso de desarrollo y en el proceso
de construccin de normas sociales. Entre otras habilidades se pueden mencionar las vinculadas con las Habilidades
Sociales, Cognitivas y con el control de las emociones.
La realizacin de una Gua de Recursos permite integrar una serie de acciones preventivas tales como la informacin,
la comunicacin, el trabajo en red y comunitario, entre otros. Posibilita integrar conocimientos con valores, actitudes y
procedimientos y al mismo tiempo convierte la produccin en un insumo invalorable para la poblacin escolar, ya que
remite a prcticas de cuidado construidas comunitariamente.
Diversos autores latinoamericanos han establecido las bases de la denominada resiliencia comunitaria: identidad
cultural, autoestima colectiva y vida cultural y artstica. Trabajar en esta lnea posiciona a los alumnos en un lugar de
importancia y referencia para la comunidad, fortaleciendo los sentimientos de autoestima y desarrollo de redes y
vnculos afectivos.
ECEO: Gua de recursos preventivo-asistenciales
14
Ley 26.657/ 2010 Derecho a la Proteccin de la Salud. Captulo II Defnicin Articulo 3.- En el marco de la presente ley se reconoce a la salud mental como un proceso determinado por componentes histricos,
socio-econmicos, culturales, biolgicos y psicolgicos, cuya preservacin y mejoramiento implica una dinmica de construccin social vinculada a la concrecin de los derechos humanos y sociales de toda
persona. Articulo 4.- Las adicciones deben ser abordadas como parte integrante de las polticas de salud mental. Las personas con uso problemtico de drogas, legales e ilegales, tienen todos los derechos y
garantas que se establecen en la presente ley en su relacin con los servicios de salud.
15
La Constitucin de la OMS defne la salud como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades. OMS .1948.
16
G.C.B.A., Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Currcula y Enseanza. Lineamientos curriculares para la Educacin Sexual Integral en el Nivel Medio, 2011
17
Organizacin Mundial de la Salud. Carta de Ottawa para la promocin de la salud, 1986.
18
Mangrulkar, L.; C. V. Whitman y M. Posner. Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de nios y adolescentes. Washington, Organizacin Panamericana de la Salud, 2001.
NES
En este espacio curricular cobran particular relevancia:
Comprensin de textos orales y escritos
y Comprensin de textos argumentativos.
y Comprender la perspectiva de otros.
Produccin de textos orales y escritos: Elaboracin de resmenes.
y Participacin en debates, discusiones.
y Bsquedas de informacin en fuentes para profundizar determinados tpicos.
y Diferenciacin de fuentes cientcas y artculos de opinin de la web.
y Identicar actores, argumentos, intereses presentes en una situacin.
y Anlisis de casos o situaciones.
y Dramatizaciones.
La educacin secundaria requiere la apropiacin por parte de los estudiantes, de distintas formas de conocimien-
to y tcnicas. Algunas de stas son compartidas por diversas asignaturas, como por ejemplo, el anlisis de texto,
NES
de evaluacin.
tos de valoracin, que permiten evaluar aprendi-
actitudes, etc.).
je de los alumnos.
Incluir situaciones de evaluacin de inicio, formativa y fnal.
evaluacin (trabajos prcticos y presentaciones, co-
loquios, port-folios, anlisis de casos, matrices de
valoracin).
El trabajo sobre Prevencin del consumo proble-
mtico en la escuela secundaria ser abordado en
diferentes instancias curriculares: las asignaturas de
la formacin general, los contenidos de los espacios
curriculares especfcos y obligatorios de la temtica
(ECEO), y el proyecto institucional.
Vale aclarar que en los espacios curriculares espec-
fcos y obligatorios de la temtica (ECEO) la evaluacin
no cumple funciones de acreditacin y/o promocin de
los estudiantes.
Dados los espacios diversos de trabajo sobre el
consumo problemtico, es necesario distinguir qu y
cmo se evala en cada caso.
1. En el caso de los contenidos sobre adicciones que
se trabajen en otras materias (Biologa, Educacin
Ciudadana, etc.) se debern seguir los criterios de
evaluacin propuestos por esos espacios.
2. En el caso de los espacios curriculares especfcos y
obligatorios (ECEO) para abordar la temtica debe-
mos tener en cuenta que ser necesario evaluar tan-
to los aprendizajes como el diseo de la propuesta
formativa.
Respecto a la evaluacin de los aprendizajes, reco-
mendamos considerar:
La evaluacin se orienta a la
mejora de los procesos de
aprendizaje y de enseanza y
brinda informacin a alumnos y
docentes para tomar decisiones
NES
la capacidad de interrelacionar variables que in-
tervienen en un hecho o proceso;
utilizar lo comprendido para analizar otros objetos
o situaciones;
emplear lo comprendido como recurso para ela-
borar, construir y/o modificar situaciones;
la presencia de prejuicios, discriminaciones, es-
tereotipos, etc. en las interacciones del grupo, y
respecto a las tareas propuestas;
la posibilidad de expresar ideas, opiniones, emocio-
nes; la capacidad de escucha, la toma decisiones
frente a la tarea, la resolucin de conflictos, etc.;
algunos instrumentos de evaluacin tiles pue-
den ser cuestionarios abiertos o cerrados, entre-
vistas grupales sobre el tema, la produccin en el
desarrollo de las actividades, tales como: folletos,
videos, carteleras, diarios, revista escolar, mura-
les, espacio radial, entre otros.
Respecto a la evaluacin de la propuesta formativa
recomendamos considerar:
La participacin activa de alumnos y docentes,
cada uno desde sus lugares y responsabilidades.
El compromiso de los alumnos en relacin con la
propuesta y con los otros participantes del espacio.
El grado de significatividad de la temtica propuesta.
3. En el caso del trabajo sobre prevencin de adiccio-
nes en el proyecto institucional, vale aclarar que la
evaluacin se realizar sobre el proyecto y su imple-
mentacin. Se recomienda tomar como indicadores:
el lugar que ocupan las temticas de Salud y
Prevencin del Consumo problemtico en el proyec-
to institucional;
el abordaje de los temas relativos a la prevencin de
adicciones en las diversas asignaturas del plan de
estudios y en los espacios de tutoras;
el desarrollo de espacios institucionales de discu-
sin, debate y anlisis de la temtica para planifcar
intervenciones que tengan en cuenta la particulari-
dad del contexto de la escuela, y la formacin do-
cente continua en Promocin de la Salud y Preven-
cin del Consumo problemtico;
el desarrollo de jornadas institucionales que incluyan
temas de Promocin de la Salud y Prevencin del
consumo;
el desarrollo de actividades con las familias;
la construccin e inclusin de normas de conviven-
cia que guarden coherencia con contenidos y objeti-
vos de Prevencin del consumo;
la participacin de docentes de las distintas asigna-
turas en los talleres u otros formatos pedaggicos
participativos;
la consideracin de las situaciones cotidianas, inci-
dentales, disruptivas como oportunidades educati-
vas para trabajar la temtica con alumnos y diversos
actores institucionales;
los resultados parciales de la evaluacin del pro-
yecto institucional podrn promover nuevas lneas
de accin, anlisis o perspectiva de los problemas
planteados, redefnir roles y funciones de la pro-
puesta planteada en relacin con las capacidades y
los cambios observados y ponderar los resultados
obtenidos.
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