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mo es posible comprometer la imaginacin del nio en
el aprendizaje como un ejercicio de rutina? Queremos que
los nios no slo aprendan los contenidos curriculares que se les
ensean, sino que tambin los encuentren interesantes y llenos de
signifcado, y tambin queremos que se preocupen respecto de esos
contenidos, ya sea que se les ensee artes o matemticas.
El Grupo de Investigacin de Educacin Imaginativa (GIEI)
muestra una forma que hace posible lograr este tipo de ejercicio
de rutina en el aprendizaje. Su trabajo se enfoca en la imaginacin
y en las emociones de los nios y en la manera en que las mismas
se pueden comprometer en el aprendizaje diario en la clase. Por
lo general, se cree que la imaginacin se conecta en gran medida
con las artes, o con alguna clase de juego. Sin embargo, sera con-
veniente pensar que la imaginacin constituye uno de los grandes
pilares del aprendizaje. Es un pilar que se ha dejado de lado en de-
masa en nuestro afn de lograr un tipo de efciencia muy limitado;
a veces olvidamos que involucrar a la imaginacin puede producir
mejores resultados en el verdadero aprendizaje que se desea lograr
en los nios, que muchas de las tcnicas supuestamente efcientes
que la desplazaron.
El ttulo tambin emplea la frase caja de herramientas, frase
que no se nos ocurre a menudo cuando pensamos en la imagina-
cin. No obstante, el GIEI ha demostrado cmo ver, a partir del
uso cotidiano de la imaginacin por parte de los nios, una serie
La ImagInacIn: una oIvIdada caja
de herramIentas deI aprendIzaje
1
Kieran EGAN
* Faculty of Education
Simon Fraser University
Burnaby, B.C. Canad V5A 1S6.
egan@sfu.ca
Resumen
El artculo presenta la investigacin del
Grupo de Investigacin de Educacin
Imaginativa (GIEI) en su trabajo que
enfoca en la imaginacin y en las emo-
ciones de los nios, la maneras en que
las mismas se pueden comprometer en el
aprendizaje diario en la clase. El trabajo
muestra de qu modo estas herramientas
se pueden insertar en un marco de plani-
cacin novedoso y sencillo (con forma
de cuento, usando oposiciones binarias,
que a su vez, tienen que ser abstractas y
poseer carga emocional). El trabajo na-
liza con un breve ejemplo del uso de estas
herramientas en la planicacin de una
clase de matemtica sobre el valor posi-
cional de los nmeros.
Palabras clave: Imaginacin, emocin,
cuento, pares binmicos, aprendizaje.
Imagination: A forgotten learning tool
box
Abstract
Te article presents the research of the
Imaginative Education Research Group
(IERG) and the current piece of work
focuses on childrens imagination and
emotions and the ways in which they can
inuence daily learning in class. Tis re-
search work shows how these tools can
be included in class planning in a simple
and innovating way (having the form of
stories, by using binary opposites which,
in turn, have to be abstract and emotion-
al). Te work ends with a brief example
of the use of these tools in the planning
of a mathematics class about the position
value of numbers.
Key words: Imagination, emotion, story,
binomial pairs, learning.
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Detalle obra Despertar 2
Santiago Rodrguez
La inaqinacin. una olvidada caja de herranienlas

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de herramientas disponibles para el aprendi-
zaje algo que solo se logra si somos lo sufcien-
temente sensibles para utilizarlas. Describir al-
gunas de las herramientas que la imaginacin de
los nios utiliza para comprender los signifcados
cuyos usos pedaggicos el GIEI ha estado de-
mostrando de maneras, en cierto modo nuevas.
Despus de estas breves descripciones mostrar
de qu modo estas herramientas se pueden in-
sertar en un marco de planifcacin novedoso y
sencillo, y luego fnalizar con un breve ejemplo
del resultado del uso de estas herramientas en la
planifcacin de una clase.
El cuento
Bien, sera razonable pensar que no hay nada
nuevo acerca del uso de relatos o cuentos en la
enseanza. Muchos docentes usan relatos de todo
tipo para ensear lengua e incluso matemticas
y ciencias. Pero el GIEI ha desarrollado esta idea
para ensear de una manera novedosa.
El grupo de investigacin sugiere que comen-
zamos a captar el contenido de las clases y unida-
des de estudio, no tanto como objetivos a lograr,
sino como buenos relatos para contar. Es decir
que en lugar de comenzar por plantearse los ob-
jetivos, se comienza por preguntarse Qu sabe-
mos acerca del valor posicional de los nmeros
en matemticas, o acerca de las propiedades del
aire en ciencias, o acerca del color en las artes? El
objetivo no es inventar un relato que se adecue
al contenido, sino pensar la clase o unidad como
un relato. Los relatos no necesitan ser fcciones
inventadas. Pensemos de qu manera el editor de
un peridico le dice al periodista: Qu se sabe
del fuego en la zona cntrica? El editor no le
pide al periodista que invente una historia fcti-
cia acerca del fuego; el editor le pide que le cuente
a los lectores los hechos de modo tal que ponga
de manifesto y de manera clara su importancia
emocional. Sugerimos que sa es una forma ef-
caz en la que los docentes pueden enfocar la pla-
nifcacin de una clase o unidad. (La pgina web
del GIEI contiene esquemas de planifcacin en
forma de relatos y numerosos ejemplos de clases
y unidades planifcadas de esta manera: http://
ierg.net/teaching/).
Oposiciones binarias
Si consideramos la clase de historias fcticias
que los nios disfrutan de manera espontnea,
como los cuentos tradicionales de los hermanos
Grimm, por ejemplo, veremos que poseen una
cantidad de caractersticas principales. Una de
esas caractersticas es su estructura sencilla. To-
dos estos cuentos se construyen sobre la base de
opuestos binarios como coraje/cobarda, segu-
ridad/temor, riqueza/pobreza, vanidad/modes-
tia, y, el ms poderoso, bueno/malo. Es decir, el
contenido del relato se construye sobre una es-
pecie de meditacin de estas cualidades, y stas
proporcionan la columna vertebral y conferen
un signifcado fundamental al relato. Hansel y
Gretel en el bosque, por ejemplo, juegan con la
idea de y desarrollan en los nios el sentido de
seguridad/temor.
Si nuestras clases se van a planifcar como
historias atrapantes, tambin se pueden construir
sobre la base de este tipo de opuestos binarios.
Los opuestos les van a otorgar como lo hacen en
los relatos una estructura organizativa clara que
tambin va a cautivar la imaginacin del nio res-
pecto del tema. Por lo tanto, podramos ensear
acerca de las propiedades del aire como un rela-
to que se construye sobre los opuestos aburrido
y vaco/interesante y lleno. Lo que resulta inte-
resante acerca de una habitacin lo constituyen
las partes llenas los muebles, las paredes, etc.
Pero, si comenzamos con la pregunta Cul es la
historia del aire? podemos partir desde un sen-
tido del aire como aburrido y vaco, y que por lo
general no se percibe, y llegar a entenderlo como
la parte ms rica y ms variada de cualquier ha-
bitacin. Eso signifca que nuestra unidad pue-
de pasar de considerar al aire como vaco a gra-
dualmente mostrar que est lleno de maravillas
como polvo (en gran parte formado por piel
humana descompuesta que siempre recibe un
ahh! de respuesta de parte de los nios), y on-
das de radio, y muones del sol, y virus, y polen,
y as podramos seguir enumerando hasta ver el
aire como rico y variado e interesante, y los mue-
bles y las paredes como relativamente uniformes,
vacas y aburridas. Esto quiere decir que nuestros
opuestos binarios nos han proporcionado un ar-
gumento para nuestra clase/relato.
Pensamiento abstracto y emocional
Si consideramos las oposiciones binarias pre-
sentes en los cuentos de los hermanos Grimm, se
pueden observar dos cuestiones simples acerca
de ellos. En primer lugar, que son muy abstractos
seguridad/temor, bueno/malo. Son stas, ideas
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tan abstractas como cualquier otra idea que un
ser humano puede llegar a aprender. Una parte
rara del folclore de la educacin yace en la creen-
cia de que los nios son pensadores concretos.
Pero si se observa lo que ellos encuentran MS
interesante, estas historias y sus juegos se cons-
truyen sobre poderosas abstracciones binarias.
Ellos utilizan, constantemente, abstracciones en
su pensamiento y en su aprendizaje. (Qu hay
de concreto acerca de la palabra pero, cuyo uso
todos los nios aprenden con facilidad?) Esto es,
tiene ms sentido decir que si se quiere que el
contenido concreto sea signifcativo e intere-
sante para los nios, hay que construirlo sobre
la base de poderosas abstracciones. La segunda
cuestin que puede observarse acerca del tipo de
oposiciones binarias que dan sustento a los cuen-
tos para nios es que las mismas tienen una car-
ga emocional importante. Los pares seguridad/
temor, coraje/cobarda, etc. no son simples con-
ceptos lgicos; son conceptos afectivos su signi-
fcado yace en nuestro sentido emocional.
Caramba, estarn pensando, entonces no slo
tenemos que planifcar nuestras clases con forma
de cuento sino que tambin tenemos que hacerlo
usando oposiciones binarias, y estas ltimas, a su
vez, tienen que ser abstractas y poseer carga emo-
cional. Tal vez esto empiece a parecer demasiado
exigente como tarea para una clase diaria sobre
el valor posicional de los nmeros. Pero consi-
dero que, con unos pocos ejemplos y un poco de
prctica, puede parecer la manera natural de or-
ganizar la enseanza.
Imgenes
Otra herramienta que es posible ver en uso
de modo muy enrgico en el pensamiento coti-
diano de los nios lo constituye el uso de im-
genes mentales vvidas. Si les pidiera que recor-
daran el momento ms importante de sus vidas,
seguramente traern a la memoria una serie de
imgenes. Esas imgenes no sern meros cuasi-
cuadros en la mente; las mismas estarn imbui-
das de emociones. Sabemos que aquellas cosas
que podemos recordar mejor estn casi siempre
asociadas a imgenes. Cuando examino libros de
texto educativos para maestros, veo mucho de-
sarrollo de conceptos y contenido, pero rara vez
encuentro algo acerca del uso de imgenes. Y, sin
embargo, la imagen es la ms poderosa forma de
comunicacin entre mente y mente. No me refe-
ro a ilustraciones. Vivimos en un medio satura-
do de ilustraciones. Por el contrario me refero a
imgenes creadas en la mente por efecto de las
palabras. Consideremos la diferencia entre un
cuento o novela que hemos ledo y luego la pel-
cula derivada de ese relato. La fuerza emocional
de la pelcula es casi siempre menos potente que
las imgenes generadas en la mente del lector a
partir de su lectura de la novela. Esa habilidad
para generar imgenes a partir de palabras es un
gran estmulo para la imaginacin y una pode-
rosa herramienta de aprendizaje.
Un nuevo marco de planicacin y un
ejemplo
Bien, podra discutir una cantidad de otras
herramientas cognitivas, pero los remito al si-
guiente sitio http://ierg.net/about/cogtools.html.
Pasemos, en cambio a ver como podramos di-
sear un tipo de marco de planifcacin diferen-
Despertar 2, dibujo
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te para guiar nuestra enseanza si usramos las
herramientas que brevemente se describen ms
arriba. Les presento a continuacin una versin
de dicho marco. (Pueden encontrar otras formas,
especialmente uno circular que muchos maes-
tros preferen en http://ierg.net/teaching/plan-
frameworks/index.html). En lugar de comenzar
con nuestros objetivos, luego elegir los conteni-
dos, mtodos y procedimientos de evaluacin,
podramos intentar lo siguiente:
Marco de planifcacin en forma de cuento
1. Establecer la importancia
Qu hace que el tema sea emocionalmente atrapan-
te? Cmo puede evocar la capacidad de asombro?
Por qu nos debera importar?
2. Pensar acerca del contenido en forma de cuento
2.1. Encontrar las oposiciones binarias
Cules conceptos binarios captan de mejor ma-
nera el asombro y la emocin del tema? Si este
fuera un cuento, cules seran las fuerzas opues-
tas?
2.2. Encontrar imgenes, metforas y contenido
dramtico
Qu partes del tema encarnan ms dramtica-
mente los conceptos binarios? Qu imagen cap-
ta mejor ese contenido y su contraste dramtico?
Qu metforas pueden usarse para ayudar a la
comprensin?
2.3. Estructurar el cuerpo de la clase o unidad
Cmo enseamos el contenido en forma de
cuento? Cmo podemos dar forma al conteni-
do de modo que tenga cierto signifcado emocio-
nal? Cmo podemos sacar a la luz ese signifca-
do emocional de manera que involucre el uso de
la imaginacin?
3. Conclusin
Cmo termina el cuento? Cmo resolvemos el con-
ficto establecido entre los opuestos binarios? Cun-
to le explicamos a los alumnos acerca de oposicio-
nes binarias?
4. Evaluacin
Cmo podemos saber si el tema ha sido entendido,
si se comprendi su importancia y se aprendieron
los contenidos?
Veamos ahora un breve ejemplo de aplicacin
de este marco y cmo podra alentarnos a ensear
un tema de manera diferente. Cmo podramos
usar el marco con forma de cuento para armar
una clase sobre el valor posicional de los nme-
ros/decimalizacin en matemticas que resulte
cautivante desde lo imaginativo a un curso tpico
de segundo grado? Qu es lo importante de esto?
El valor posicional de un nmero da la habilidad
de contar de manera efciente, ms all de los l-
mites de nuestro sentido numrico. Lo que puede
resultar una fuente de atraccin emocional es lo
ingenioso del sistema decimal para contar.
Qu oposiciones binarias podemos usar? Lo
ingenioso del sistema decimal en oposicin a la
perplejidad y asombro (falta total de pistas) con
la que quedamos si no contramos con tal inven-
cin para ayudarnos.
En este ejemplo podemos usar una fcciona-
lizacin para hacer el contenido ms vvido para
los alumnos, y para crear una imagen que los
atrape. La imagen que capta la oposicin bina-
ria: Un rey que le pregunta a sus consejeros cmo
contar su ejrcito.
Estructurar la unidad en forma de cuento:
Comenzamos con un rey que quiere contar
su ejrcito para saber cuntos soldados tiene.
Pero no sabe cmo hacerlo. Tiene cinco conse-
jeros pero ninguno de ellos puede darle la ma-
nera sencilla de contar a todos los soldados. Sin
embargo, el rey tiene una hija inteligente. La hija
del rey le ordena a cada uno de los cinco incom-
petentes consejeros que junten diez piedras cada
uno. Luego hace que pongan una mesa en el cam-
po hacia el cual los soldados marcharn desde sus
tiendas de campaa. Se indica que los consejeros
se paren en fla detrs de la mesa y se coloca un
bol frente a cada uno de ellos. A medida que los
soldados van pasando, el consejero ubicado en el
extremo de la mesa coloca una piedra en su bol
por cada soldado. Una vez que las diez piedras
han sido colocadas en su bol, las retira y comien-
za a colocar nuevamente una piedra en su bol por
cada soldado que pasa.
As se pasa la tarde ocupado colocando pie-
dras en su bol a medida que los soldados van pa-
sando y retirndolas y volviendo a empezar con
cada nuevos diez. El consejero de su izquierda
tiene la menos ardua tarea de observarlo poner
sus piedras en el bol, y cada vez que el primero
retira sus diez piedras el segundo consejero co-
loca una en su bol. Cuando el segundo consejero
ha completado diez piedras en su bol, tambin l
las retira y contina colocando una cada vez que
su compaero retira sus diez. El tercer conseje-
ro slo tiene que observar el bol del segundo y
cada vez que el segundo consejero retira sus diez
piedras el tercero coloca una en su propio bol. Y
as siguiendo, el quinto consejero tiene una tar-
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de muy lenta ya que coloca una piedra cuando
el cuarto consejero retira de su bol sus diez. Al
fnalizar la tarde, el quinto consejero tiene una
piedra en su bol, el siguiente consejero tiene sie-
te, el tercero no tiene ninguna, el segundo una y
el primero y exhausto consejero tiene seis. La
hija del rey mira los boles y le dice al rey que tiene
diecisiete mil diecisis soldados en su ejrcito.
En cuanto a los sentimientos, este cuento no
es exactamente de lo ms lacrimgeno, sino que
muestra de qu manera podemos aclararle a los
alumnos por qu el valor posicional de los nme-
ros importa, y de qu forma la pueden usar para
contar grandes cantidades de manera efciente. El
resto de la clase, o de la clase siguiente, se pue-
de hacer que los alumnos se cuenten entre ellos,
o que cuenten otros objetos ms numerosos, si-
guiendo este mtodo.
Cuando se ensea un sistema posicional de
los nmeros, por lo general ocurren dos cosas.
La primera es que los alumnos aprenden el senti-
do del uso de los sistemas decimales para contar
de manera rpida y efciente, y comprenden, por
ejemplo, por qu no se puede simplemente igno-
rar un cero en un sistema decimal. La otra cosa
que suele ocurrir es que los alumnos hacen una
asociacin emocional con el ingenio de la hija
del rey, y por ende con lo ingenioso del sistema
decimal. Lo consideran algo interesante, no algo
que debera darse por sentado. Es asombroso, y
es necesario capturar ese sentido de asombro para
involucrar a los alumnos con el valor posicional
de los nmeros.
Conclusin
Al considerar a la imaginacin como una
cuestin central en el aprendizaje de los nios, los
docentes comenzamos a forjar nuevas formas de
hacer que las clases sean coherentes y atrapantes.
Lo que he intentado demostrar aqu de manera
sencilla es parte del trabajo realizado por el Gru-
po de Investigacin de Educacin Imaginativa en
Canad. Sera muy pretencioso querer convencer
al lector acerca de este enfoque de aprendizaje di-
ferente en un espacio tan reducido, pero si al me-
nos lo llama a refexionar, podra visitar la pgina
web del GIEI, e investigar por s mismo. Uno de
los principios subyacentes que sustentan este tra-
bajo es la creencia de que todo el conocimiento
es conocimiento humano, que surge de esperan-
zas, temores y pasiones humanas. La vinculacin
entre la imaginacin y el conocimiento proviene
del aprendizaje en el contexto de las esperanzas,
los temores, y las pasiones a partir de las cules
ha surgido o en las cules encuentra esta relacin
un signifcado palpable.
Notas
1 Traducido por Mara Graciela Eliggi y Graciela Obert
- Servicio de Traduccin de la Facultad de Ciencias Hu-
manas - UNLpam - 2009.
Fecha de recepcin: 05/01/Z010
Frinera evaluacin: ZZ/01/Z010
Segunda evaluacin: Z/01/Z010
Fecha de aceptacin: Z/01/Z010
Instantes,
Rosario Fernndez