Lectura 6: Estrategias Instruccionales

Autor: Hirumi (2001) Traduccin Orea/Urrea

Introduccin
La instruccin se define como un "deliberado arreglo de eventos para
facilitar la adquisicin de alguna meta del estudiante" (Driscoll, 1994,
p. 21). Una estrategia instruccional se enfoca no sobre qu ensear,
sino cmo ensearlo. Ahora que t has definido qu van a aprender
los estudiantes (objetivos de desempeo) y qu vas a hacer para
determinar si ellos han aprendido (mtodo de evaluacin), es tiempo
de dirigir tu atencin sobre cmo los estudiantes realmente
adquirirn los objetivos perseguidos. En otras palabras, cmo tu
equipo y t disearn y secuenciarn los eventos instruccionales para
promover el aprendizaje?
En el Captulo 8 del texto, Dick, Carey y Carey (2001) se discuten la
seleccin de medios tecnolgicos, la secuenciacin
instruccional y la divisin en secciones, adems de una
estrategia instruccional genrica que incluye actividades pre-
instruccionales, la presentacin de informacin, la participacin del
estudiante, pilotaje y seguimiento de actividades. A lo largo de esta
lectura, tomar los fundamentos bsicos aportados por Dick, Carey y
Carey (2000) y expandir sobre ellos mediante la discusin de una
variedad de eventos instruccionales y la ilustracin de cmo y porqu
estos deberan estar incrustados dentro de una estrategia
instruccional. Especficamente, discutir tres maneras diferentes de
mirar los eventos instruccionales (ej. experiencias, interactividades y
actividades cimentadas en investigacin) y delinear diversas
estrategias instruccionales. Nota: la seleccin de medios ser tratada
en la siguiente lectura.
Los eventos instruccionales son tareas o actividades especficas que
estn diseadas para promover el aprendizaje. Una estrategia
instruccional est compuesta por una serie de eventos que estn
diseados y secuenciados para ayudar a los estudiantes a adquirir
una meta instruccional y/o un juego de objetivos. Para comenzar el
proceso de generacin de una estrategia instruccional, discutir tres
maneras diferentes de percepcin de los eventos instruccionales (ej.
experiencias de aprendizaje, interactividades, y eventos respaldados
por investigacin).


Experiencias de Aprendizaje
Para generar una estrategia instruccional eficaz, nosotros
recomendamos que comiences por reflexionar con los tipos de
experiencias educativas que tu consideres que tus alumnos habran
de tener para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Existen
numerosas experiencias educativas que pueden enriquecer el
aprendizaje y el desempeo de los estudiantes. La Tabla 7.1 presenta
un lista sumaria derivada de las plticas con otros educadores.
Tabla 7.1 Lista sumaria de experiencias educativas potenciales
Escuchar conferencias Realizar encuestas
Leer revistas especializadas o
libros de texto
Ver pelculas o transparencias
/presentaciones
Llenar formatos/hojas de trabajo Acudir como conferencista
invitado
Realizar observaciones Manejar manipulables
Realizar experimentos Completar proyectos individuales
o de grupo
Redactar escritos de reflexin Interactuar con programas de
disco lser
Participar en discusiones en clase Analizar los eventos de actualidad
Desarrollar y/o analizar estudios
de caso
Generar y manipular una base de
datos
Entrevistar a otros Participar en un debate
Visitar centros de recursos
comunitarios
Participar en un panel de
discusin
Realizar una investigacin
bibliogrfica
Interactuar con una simulacin
por computadora
Visitar museos u otros puntos de
inters
Generar y manipular una hoja de
clculo
Participar en sesiones de
preguntas y respuestas
Crear y hacer una presentacin
oral/grfica
Ver demostraciones y
simulaciones
Escribir artculos de
investigacin, posicin o de
concepto
Examinar y/o evaluar el trabajo
de otros estudiantes
Interactuar con software
educativo (programas)
Puedes pensar en alguna otra experiencia educativa? Revisa los
objetivos de desempeo que has definido para tu unidad
instruccional. Comienza enlistando las experiencias que deseas que
tus estudiantes tengan para promover el logro de tus objetivos.

Interactividades
Los avances en las tecnologas de telecomunicacin (ej. la Internet)
permiten a los educadores el crear un amplio rango de experiencias
que promuevan el aprendizaje activo y el desarrollo de comunidades
de aprendizaje. Expandiendo sobre el marco terico propuesto por
Harris (1994a, 1994b, 1994c), las Interactividades se clasifican en 3
tipos bsicos, que incluyen:
Actividades de acopio de Informacin (Information Gathering
Activities)
Actividades de Intercambio de Informacin (Information
Sharing Activities)
Actividades de resolucin colaborativa de problemas
(Collaborative Problem Solving Activities)
Durante las actividades de acopio de informacin, los estudiantes
buscan, tienen acceso a, interpretan y organizan informacin
proveniente de fuentes externas, incluyendo -mas no limitndose a-
Websites (sitios en Internet), estudiantes y expertos. Los estudiantes
pueden realizar el intercambio de informacin: unos con otros, con el
instructor y/o con gente externa a la clase, escuela u organizacin.
Durante la resolucin colaborativa de problemas, los estudiantes en
varias localidades trabajan en conjunto para resolver problemas
comunes. A continuacin encontrarn unas breves descripciones y
ejemplos de cada actividad. En la medida que recorras las
descripciones, asegrate de tomar nota de aquellas que consideres
puedan resultar particularmente tiles para tu unidad instruccional.
Actividades de Acopio de Informacin
Durante las actividades de acopio de informacin, los estudiantes
buscan, coleccionan, compilan e interpretan informacin obtenida de
diversas fuentes externas. La informacin puede catalogarse desde
datos cientficos, demogrfico hasta leyendas, chistes y palabras en
cal. Las siguientes actividades se incluyen en esta categora.
Bsquedas de Informacin. A los estudiantes se les provee de
claves o preguntas/instrucciones especficas, y deben utilizar
diferentes recursos (ej. bases de datos en lnea, maestros,
estudiantes, libros de texto, revistas especializadas) para obtener la
informacin. Estas actividades comnmente van seguidas de algn
tipo de reporte. Los ejemplos incluyen:
En Wayland, Massachusetts, estudiantes de preparatoria han
investigado el agente naranja (Orange Agent), la terapia
gentica (Gene Therapy), y las Supernovas (Roberts, Blakeslee,
Brown, & Lenk, 1990).
En el juego de geografa GeoGame, desarrollado por Tom
Clauset, los estudiantes aportan las mismas ocho piezas de
informacin respecto a la localizacin de sus escuelas. Los
nombres de las ciudades son revueltos y los estudiantes deben
hacer corresponder las escuelas con las ciudades.
Kathleen Litkey, una profesora de artes lingsticas de 7mo.
grado en Princeton, Nueva Jersey, dise un proyecto en donde
los estudiantes producen un folleto de viaje interdisciplinario.
Ellos investigaron un pas especfico utilizando la fuente de
informacin noticiosa del Dow Jones News Retrieval como
base de datos y a las consejeras del Departamento de Estado.
Apariciones Electrnicas. Los invitados especiales pueden estar en
contacto con los estudiantes ya sea por herramientas como e-mail o
el chat (que permite una comunicacin en tiempo real). El foco usual
de esta actividad es el intercambio de informacin con los expertos
en contenido temtico que quiz no pudieran estar disponibles de
manera presencial debido a factores como el tiempo, el costo, o
impedimentos geogrficos. Un ejemplo de esto es el siguiente
proyecto:
En una reunin electrnica, el premio Nobel, Dr. Paul Berg,
estuvo de visita con los estudiantes de preparatoria de
diferentes estados, provincias y pases. El tema vers sobre el
empalme gentico, un campo en el cual el Dr. Berg es uno de
los principales pioneros (Harris, 1994a).
Consejera Electrnica. Los expertos temticos pueden servir como
consejeros electrnicos para los estudiantes que deseen explorar
temas especficos. Los estudiantes pueden hacer tambin el rol de
mentores o consejeros para otros estudiantes. El enfoque de estas
estrategias es tambin el intercambio continuo de informacin
utilizando ya sea el email o el chat. Los siguientes proyectos son
algunos ejemplos de esto incluyen:
Spotlight on People (reflectores sobre las personas), una parte
del proyecto de la Academia Uno de Cleveland Freenet, ayuda a
los estudiantes comunicndolos con lderes, inventores y otros
profesionales (Harris, 1994a).
Electronic Emissary, patrocinado por el Centro para la
Educacin Tecnolgica de Texas y la Universidad de Texas en
Austin, coordina a profesores y expertos en un programa de
consejera va e-mail (Harris, 1994a).
Los estudiantes de nivel primaria tuvieron una reunin con los
de secundaria en la que pudieron preguntar acerca de sus
preocupaciones sobre el cambio hacia el siguiente nivel
superior en su educacin (Roberts, et. al., 1990).
Publicacin electrnica. La informacin en la forma de artculos e
investigaciones, es colectada y publicada de manera electrnica.
Muchos estudiantes pueden tambin trabajar en la misma pieza, ms
que en partes (items) individuales. Ejemplos de esto incluyen los
siguientes proyectos:
De Orilla a Orilla (From Shore to Shore) fue un proyecto que
uni estudiantes de la misma nacionalidad pero viviendo en
diferentes partes de mundo. La meta era publicar en forma
conjunta un peridico y un libro de proverbios en Espaol.
(Roberts, et. al., 1990).
En el NEWSDAY noticias por cable, los estudiantes producen un
peridico basndose en los artculos entregados por otros
estudiantes que son corresponsales (Harris, 1994a).
Creacin de una Base de Datos. Algunas actividades de acopio de
informacin implican la colecta y organizacin de informacin dentro
de bases de datos que los estudiantes y otros participantes pueden
utilizar para su estudio. Ejemplos:
En Earth Lab, los estudiantes juntan informacin acerca del
clima y la acumulan en una base de datos (Roberts, et. al.,
1990).
En WaterNet, projecto de la University of Michigan, los
estudiantes de preparatoria en Estados Unidos y Alemania
colectan datos de la calidad del agua de sus ros locales y
almacenan la informacin en una base de datos. (Roberts, et.
al., 1990).
Intercambio de Informacin
El intercambio de informacin es el tipo ms comn de actividad
educativa de telecomunicacin. Los individuos pueden comunicarse
con individuos y grupos, y los grupos se pueden comunicar con otros
grupos. Se pueden utilizar este tipo de actividades en casi todos las
materias y acerca de todos los temas, incluyendo las artes
lingsticas, la educacin bilinge, los estudios sociales, el estudio de
lenguas extranjeras y las ciencias computacionales.
Includas en esta categora estn:
Amigos-Clave. Utilizando el E-mail, los estudiantes se comunican
directamente con otros estudiantes e individuos en diferentes lugares
del estado, pas o del mundo. El foco de esta actividad es
usualmente para la exploracin cultural, el intercambio de
informacin o el estudio de la lengua. Ejemplos:
Utilizando MeLink, Dennis Dorey de una comunidad aislada en
el Estado de Maine, incremento el contacto de sus estudiantes
con otros estudiantes de la misma edad (Harris, 1994b).
Computer Pals (amigos por computadora) comenz en 1983 por
Malcolm Beazley en Australia. Su foco reside en proveer un
escenario real donde los estudiantes puedan mejorar sus
destrezas comunicativas a travs de la escritura y una
oportunidad para el intercambio cultural (Roberts, et. al.,
1990).
Los nios en Minnesota practicaron su Francs con un saln de
clase en Bolonia para quienes el Francs tambin era su
segunda lengua (Valauskas, 1993).
Creaciones Secuenciales. Esto es tambin conocido como proceso
electrnico de escritura. Los estudiantes en una locacin podran
comenzar un cuento y enviarlo a otra locacin para que lo
terminaran. Los estudiantes pueden tambin publicar sus trabajos
para obtener comentarios de parte de estudiantes distintos. Ejemplos
de esto incluyen:
Estudiantes en Incarnate Word College y St. Mary's University,
publicaron sus escritos en su red de cmputo, de tal manera
que otros estudiantes pudieran revisarlos y comentar al
respecto.
Synergy, es una colaboracin de arte visual en la cual los
estudiantes envan una imagen original sin terminar la cual es
entonces manipulada por otros estudiantes. El estudiante que la
origin puede recuperar su imagen para ver cules cambios se
le han hecho (Harris, 1994b).
Grupos de Discusin Sincrnica y Asincrnica. Estudiantes y
profesores en todo el mundo comparten informacin sobre temas de
inters tales como:palabras en cal, chistes, bailes folclricos,
descripciones de das festivos especficos, etc. (Harris, 1994).
Ejemplos:
Utilizando un grupo de ListServ, una grupo de alumnos de
Islandia public una invitacin abierta para el intercambio
cultural basado en el estudio de Europa (Harris, 1994b).
En un grupo de tecnologa del desempeo, los estudiantes se
unieron a una listserv diseada especficamente para que el
grupo pudiera continuar las discusiones sobre varios aspectos
de la tecnologa del desempeo.
Personificaciones. Los proyectos de personificacin son aquellos en
los cuales cualquiera (de la totalidad) de los participantes se
comunica con los dems "desde la perspectiva de su personaje". El
foco de esta actividad es el intercambio de informacin. Ejemplos:
El proyecto "Santa Claus", fue desarrollado por Al Rogers,
creador del FrEd-Ware. Este proyecto coordinaba una clase de
primaria que escriba cartas a Santa Claus con un grupo de
secundaria quienes respondan como Santa Claus (Roberts, et.
al., 1990).
Jennings Waggoner, un profesor de historia de la educacin de
la Universdad de Virginia, se convirti en Thomas Jefferson va
e-mail para los estudiantes de primaria que estaban estudiando
la Historia del Estado de Virginia (Harris, 1994b).
Generacin de sitios Web. La creacin del sitio Web (Web site) de
una escuela, grupo o persona, es uno de los usos educativos ms
populares del Internet. Aqu, los estudiantes trabajan en conjunto con
los instructores para llevar la escuela a todo el mundo. Los sitios web
de la escuela pueden contener informacin acerca de la misin de la
escuela, los programas, las academias y los eventos. Los sitios web
del programa pueden incluir informacin sobre objetivos especficos
del programa, informacin acerca de los maestros y dems
empleados, de los estudiantes y de su trabajo. Los sitios individuales
pueden incluir perfiles, intereses y muestras de los trabajos
realizados.
Web 66 (http://web66.umn.edu/) contiene un listado de sitios
web que han sido diseados por estudiantes de escuelas
secundarias a lo largo de los Estados Unidos. Sus metas son:
(a) ayudar a los educadores que trabajan desde el preescolar
hasta la preparatoria (K12) a aprender cmo configurar sus
propios servidores de Internet; (b) ligar los servidores web de
secundaria con los de preescolar a preparatoria (K12) y a los
educadores y estudiantes de esas escuelas; y (c) ayudar a los
educadores de nivel preescolar a preparatoria (K12) a
encontrar y utilizar recursos apropiados para su nivel escolar en
la web.
Otras Actividades de Intercambio de Informacin. Estas
incluyen:
Lluvia de Ideas (Brainstorming)- Pensamiento Creativo y libre
asociacin de ideas.
Panel de Discusin - Una presentacin limitada, seguida por
preguntas y respuestas.
Encuestas de Sitio - Votaciones en el sitio de opiniones/valores;
conteo de resultados ; discusin de respuestas.
Preguntas Generadas por Estudiantes - Preguntas de
estudiantes enlistadas al comienzo de la clase, respondidas a
medida que la clase avanza.
Actividades de Resolucin Colaborativa de Problemas
En la resolucin colaborativa de problemas, los estudiantes
investigan, discuten y resuelven problemas reales. A pesar de que
esta es una de las actividades menos utilizadas, es uno de los
mejores usos de las tecnologas de la telecomunicacin. Los
estudiantes pueden estudiar problemas que tienen un rango desde la
hambruna mundial hasta la contaminacin del aire, y discutir las
maneras de resolver los mismos. Las siguientes actividades se
incluyen en esta categora.
Anlisis de Datos compartidos. Se colectan los datos en diferentes
sitios y entonces se combinan para un anlisis de datos numrico/o
de patrones. Esto puede incluir encuestas, mediciones (tales como la
acidez del agua), comparaciones de precios y rastreos de
migraciones. Los ejemplos incluyen:
En el proyecto SHINE en el este de Massachusetts, los
estudiantes de siete poblaciones utilizaron los recursos de
Internet para localizar informacin sobre la polucin del agua y
la energa nuclear. Esta informacin fue utilizada como
antecedente por otros estudiantes para reportes y discusiones.
Sus investigaciones sobre la polucin del agua resultaron en
una teleconferencia involucrando a 75 estudiantes (Roberts, et.
al., 1990).
En el Boiling Hot Project, los estudiantes desde los Estados
Unidos, Japn, Israel y Mxico estudiaron cmo el agua se
evapora en diferentes locaciones (Roberts, et. al., 1990).
En el proyecto de Global Grocery List (lista global de
abarrotes), coordinado por David Warlick de Departamento de
educacin Pblica De Carolina del Norte, los estudiantes
compararon precios de 15 temes estndar e intentaron
encontrar las razones para las diferencias en los precios (Harris,
1994c).
Resolucin Paralela de Problemas. Unos problemas similares se
les entregan a los estudiantes en diferentes localidades, mismos que
sern resueltos por ellos y entonces comparten sus mtodos.
Ejemplos de esta actividad incluyen los siguientes:
En el Project Zero-G, los estudiantes, profesores y expertos
consideran cmo redisear objetos de la vida diaria para
funcionar en gravedad-cero (Roberts, et. al., 1990).
En Fishy Habits, los estudiantes fueron requeridos para que
recrearan un experimento de ciencia ambiental y propusieran
sus propias conclusiones (Harris, 1994c).
Simulaciones. Se simulan eventos locales, estatales, nacionales e
internacionales por los grupos participantes. Este tipo de actividad
requiere la mayor coordinacin y mantenimiento debido a que implica
la creacin electrnica de un simulacro del evento (Harris, 1994).
Ejemplos de esto incluyen los siguientes proyectos:
Utilizando "The Other Side", creado por Tom Snyder, los
estudiantes en diferentes localidades intentan construir un
puente entre dos pases mediante la negociacin de unos con
otros para mantener estable la economa y la seguridad
nacional (Roberts, et. al., 1990).
Dos ejercicios disponibles a travs de las simulaciones
interactivas por computadora (Interactive Computer
Simulations), desarrolladas por la Escuela de Educacin de la
Universidad de Michigan, son acerca del conflicto rabe-Israel
y la constitucin Norteamericana (Roberts, et. al., 1990).
Planes Sociales de Accin. Los estudiantes participan en proyectos
significativos de accin social en los cuales tienen responsabilidad del
aprendizaje acerca de la ayuda para enfrentar los asuntos globales de
importancia crucial. Ejemplos:
Alimentando a millones (Feeding the Billions) fue un proyecto
interdisciplinario diseado por profesores de artes ligsticas,
profesores de estudios sociales y la persona encargada de los
medios tecnolgicos de la biblioteca de la preparatoria Thurston
Junior High School en Westwood, Massachusetts. Este intenta
ayudar a los estudiantes a que comprendan el problema de la
hambruna en los pases del tercer mundo (Roberts, et. al.,
1990).
En el proyecto de Pensamiento Global (Global Thinking Project),
los estudiantes de los Estados Unidos y Rusia trabajaron juntos
para investigar problemas de importancia global (Hassard &
Weisburg, 1992).
Otras Actividades de Resolucin Colaborativa de Problemas.
Estas incluyen:
Juegos - Competencias que pueden ser entre localidades o
estudiantes
Debates - Moderados, organizados, y argumentados con
civilidad que pueden ser seguidos por una discusin.
Encontraste alguna InterActividad que pueda ser particularmente
apropiada para tu unidad instruccional? En dicho caso, asegrate de
escribirla y considera cmo podras hacerla operativas (aplicarla)
dentro del contexto de tu unidad instruccional.
Pregunta: Qu es lo que est mal con respecto a la operacin y la
utilizacin de las experiencias y/o interactividades que has anotado
hasta ahora como una estrategia instruccional para tu unidad
instruccional?
Mi Respuesta: La respuesta es que tu estaras diseando y
entregando pseudo instruccin tal como lo definimos en el Mdulo 1.
En otras palabras, estaras aplicando actividades instruccionales para
promover el aprendizaje basndote en tus experiencias pasadas,
modas, opiniones o agendas polticas. Para disear instruccin de
manera sistemtica, debers generar una serie de eventos
instruccionales que estn basados en una combinacin de experiencia
prctica, teora e investigacin.

Eventos Fundamentados (Grounded
Events)
En el Mdulo 2, nosotros clasificamos las metas instruccionales para
ayudarnos a seleccionar la tcnica adecuada para analizar las metas.
La importancia de la clasificacin de metas y objetivos se enfatiza
ms adelante, cuando se les requiere para las tareas de seleccin de
los eventos y estrategias instruccionales apropiados.
La investigacin sugiere que diferentes actividades debern ser
utilizadas para promover los diferentes tipos de aprendizaje ( Gagn,
1985). Por ejemplo, los eventos utilizados para aprender la
informacin verbal difieren de los eventos que deben ser utilizados
para aprender procedimientos y as sucesivamente. La siguiente
seccin revisa estrategias propuestas por Smith y Ragan (1999) las
cuales estn asociadas con el aprendizaje de informacin verbal,
conceptos, principios, procedimientos, y resolucin de problemas. Las
estrategias propuestas por Smith y Ragan son consideradas
actividades debido a que ellas no representan una serie comprensiva
de eventos que puede ser necesarios para lograr una meta
instruccional particular o un grupo de objetivos. Ellas se consideran
'fundamentadas' debido a que estn basadas en la teora e
investigacin.
A medida que vayas leyendo acerca de las actividades
fundamentadas, asegrate de reflexionar sobre tus propias metas
instruccionales y objetivos. Tal como hiciste para las experiencias de
aprendizaje previamente cubiertas -e interactividades- anota los
eventos que puedan ser relevantes para tus metas y objetivos y que
puedan ser (o deban ser) incluidas en tu unidad instruccional.
Aprendizaje de Informacin Verbal
La informacin verbal consta de datos verdicos que son almacenados
o buscados. Esta consiste en nombres (etiquetas), hechos, o una
coleccin de propuestas que estn organizadas de manera
significativa (ej. Gato es la palabra en Espaol para definir a un felino
domstico, Ann Richards fue gobernador de Texas, Nairobi es la
capital de Kenya). Aunque el aprendizaje de informacin verbal ha
sido menospreciado por considerarse memorizacin mecnica,
frecuentemente este es un cimiento para otros tipos de aprendizajes
y una parte crtica de lo que nosotros llamamos aprender de la vida.
Voy a resumir tres tcnicas: de asociacin, organizacional y de
elaboracin. Estas se enfocan en el desarrollo de la habilidad de los
estudiantes para recordar, explicar, describir, resumir y enlistar
informacin verbal, tal como ha sido discutido por Smith y Ragan
(1999, chap. 9).
Tcnicas de Asociacin (Associational Techniques). Las tcnicas
de asociacin se utilizan para ayudar a la gente a conformar
asociaciones con informacin verbal especfica e incluyen el uso de
dispositivos nemotcnicos y metafricos para su memorizacin.
Los dispositivos nemotcnicos, tales como la codificacin de
uso-sencillo (West, Farmer & Wolff, 1991), se consideran
especialmente tiles para el aprendizaje de hechos y listados.
Por ejemplo, "FACE (rostro) y "Every Good Boy Does Fine
(todo buen chico lo hace bien), son dispositivos nemotcnicos
comunes utilizados para recordar los espacios y lneas en la
clave de sol en la educacin musical.
Los dispositivos metafricos pueden ayudar a los estudiantes a
que recuerden informacin verbal por medio de la conformacin
de una asociacin entre un 'vehculo' conocido y un nuevo
tema. Por ejemplo, utilizando una analoga tal como "las clulas
blancas sanguneas atacan las infecciones como los soldados
atacan al enemigo", puede ayudar a que los estudiantes
recuerden el tema nuevo (clulas blancas sanguneas) por
medio de la asociacin de ellas con un vehculo conocido
(soldados).
El ensayar (repasar) es probablemente una de las tcnicas ms
frecuentes y sobre-utilizadas, que se usan para recordar
hechos, listados, nombres y marcas. Se cree que la repeticin
sin sentido utilizada para promover la memorizacin mecnica
ocurre muy frecuentemente en las escuelas pblicas. Sin
embargo, el repaso con algo de reflexin puede ser til para el
aprendizaje cuando se le coloca en el contexto adecuado.
Tcnicas Organizacionales (Organizational Techniques.) Las
tcnicas organizacionales facilitan el aprendizaje al ayudar a la gente
a que agrupe o divida en secciones la informacin verbal al
agruparala en categoras, mediante la generacin de estructuras
expositivas y narrativas y mediante la utilizacin de esquemas u
organizadores grficos y avanzados.
El agrupamiento y divisin en secciones para conformar
categoras puede facilitar el aprendizaje de nombres, etiquetas
y categoras. Por ejemplo, si tu objetivo es el ensear a los
estudiantes los elementos de la tabla peridica, el agrupar los
elementos en metales, no metales y gases nobles, puede
ayudar. Seccionar tu instruccin mediante el enfoque en los
subgrupos especficos de la tabla peridica puede tambin
promover el aprendizaje. El agrupamiento de nmeros
telefnicos y de claves del seguro social en grupos ms
pequeos es otro ejemplo de la divisin en secciones.
Las estructuras expositivas y narrativas que son utilizadas para
ayudar a organizar la informacin verbal incluyen cronologas,
descripciones de relaciones de causa y efecto y resolucin de
problemas. El comparar y contrastar pueden ayudar tambin a
los estudiantes a organizar y aprender informacin verbal.
Seleccionar las estructuras expositivas y narrativas adecuadas,
es una de las preocupaciones primarias de los profesores, los
diseadores de instruccin y los autores de libros de texto.
Los organizadores grficos y avanzados. Los organizadores
avanzados se utilizan frecuentemente para hacer un puente
entre la nueva informacin y el conocimiento previo. Estos
ayudan a los estudiantes a recordar informacin verbal al
proveer una estructura para organizar la informacin reciente
que va llegando. Los organizadores grficos utilizan
ilustraciones para describir las relaciones entre las ideas e
incluyen el uso del trabajo en red, la esquematizacin, la
estructuracin conceptual y los mapas conceptuales. Tal como
la mayora de las tcnicas, los organizadores grficos pueden
ser presentados por el instructor o pueden ser generados por el
estudiantes. Hirumi y Bowers (1991) proveen una breve
revisin de ambos, organizadores avanzados y grficos, y
demuestran que ambas tcnicas se pueden combinar formando
lo organizadores grficos avanzados (graphic advanced
organizers) para enriquecer la adquisicin y retencin de la
informacin verbal.
Tcnicas de Elaboracin (Elaboration Techniques). Las tcnicas
de elaboracin pueden facilitar el aprendizaje de la informacin
verbal. En ellas se utiliza la elaboracin de la informacin que va a
ser aprendida en forma de oraciones y mediante la invencin de
reglas. Por ejemplo, pedir a los estudiantes que escriban oraciones
significativas que incluyan los elementos contenidos en la tabla
peridica puede enriquecer el aprendizaje de los elementos.
Elaboraciones adicionales (ej. pedirle a los estudiantes que describan
porqu los elementos en una tabla peridica estn organizados en
filas y columnas) puede de igual forma ayudar a los estudiantes a
memorizar y recuperar informacin verbal para uso posterior.
Aprendizaje de Conceptos
Un concepto se define como "un juego de objetivos especficos,
smbolos o eventos que estn agrupados juntos con base en
caractersticas compartidas y los cuales pueden ser referenciados
mediante un nombre o smbolo particular" (Merrill & Tennyson, 1977,
p. 3). Ejemplos de conceptos incluyen: computadora, poema, nmero
primo, impresionismo, escuela de graduados, elefantes, etc., etc.. El
aprendizaje de conceptos difiere del aprendizaje de informacin
verbal en que este ltimo involucra la memorizacin o una asociacin
entre dos o ms entidades tal como en el aprendizaje de nombres,
categoras, hechos y listados. El aprendizaje de conceptos en
contraste, permite que los individuos identifiquen algo nunca antes
visto basndose en sus atributos y que apliquen tal conocimiento a lo
largo de una variedad de casos o circunstancias. Gagn (1985)
distingue entre dos tipos de conceptos: conceptos concretos a los que
se reconoce por sus caractersticas fsicas; y conceptos definidos o
abstractos los cuales son clasificados mediante su definicin. Dos
propuestas bsicas y cierto nmero de tcnicas distintas (o eventos)
pueden ser utilizados para facilitar el aprendizaje de ambos tipos de
conceptos: concretos y definidos (Smith y Ragan, 1999, cap. 10).
Propuesta de Investigacin. Una propuesta de investigacin
(inquiry approach) est frecuentemente relacionada con el
aprendizaje por exploracin o de descubrimiento. Una leccin basada
en investigacin comnmente comienza con una presentacin de
ejemplos y no-ejemplos de un concepto. Los estudiantes son
requeridos entonces para que intenten identificar los atributos clave y
"descubrir" el concepto. Durante el proceso, a los estudiantes se les
alienta frecuentemente a que piensen en sus propios ejemplos y
reciban retroalimentacin respecto a la precisin de sus ejemplos.
Propuesta Expositiva. Una propuesta expositiva comnmente
comienza con una explicacin de un concepto y sus atributos clave. Al
igual que en la propuesta de investigacin, se presentan muchos
ejemplos y no-ejemplos del concepto; sin embargo, frecuentemente
se sigue con una discusin de un mejor ejemplo y de cmo este
personifica los atributos clave del concepto.
Aislamiento de Atributos. El aislamiento de atributos seala los
atributos crticos de un concepto. Se dan ciertas claves visuales de
los atributos los cuales son aislados, se piensa que es de particular
utilidad cuando se est trabajando con estudiantes que poseen
aptitudes menores o pocas estrategias de aprendizaje y con
estudiantes ms jvenes o extremadamente ansiosos.
rboles Conceptuales. Los rboles conceptuales son
representaciones grficas jerrquicas de un concepto especfico que
ilustran la relacin del concepto respecto a conceptos subordinados o
supraordinados. Los rboles de concepto pueden incluir no solo la
clasificacin de los conceptos, sino tambin una descripcin de sus
atributos crticos y ejemplos de cada concepto.
Analogas. Las analogas pueden igualmente ayudar a los estudiantes
a comprender y recordar conceptos. Las analogas pueden ser
provistas por el instructor o por los estudiantes una vez que se les
haya pedido que generen sus propias analogas verbales o visuales.
Las analogas pueden ser utilizadas para facilitar ambos, el
aprendizaje de conceptos concretos y abstractos, sin embargo se
piensa que es ms efectivo para hacer ms concretos a los conceptos
abstractos.
Nemotcnica. La nemotcnica se utiliza ms frecuentemente en el
aprendizaje de la informacin verbal que en el aprendizaje de los
conceptos. Sin embargo, los dispositivos nemotcnicos pueden ser
particularmente tiles cuando la informacin verbal es importante
para el aprendizaje de conceptos o para ayudar a los estudiantes a
recordar los atributos clave de un concepto.
Imgenes. A pesar de que es ms fcil generar una imagen mental
de los conceptos concretos, los estudiantes pueden encontrar que la
generacin de una imagen visual sea particularmente til cuando se
aprenden conceptos abstractos. Ejemplos de imgenes incluyen
fotografas, grficas, tablas y mapas que pueden ser presentados por
el instructor o generados por los estudiantes.

Aprendizaje de Reglas
Smith y Ragan (1999) distinguen entre dos tipos de reglas (reglas de
relacin o principios y reglas de procedimiento o procedimentales),
debido a que ellos creen que los eventos utilizados para promover el
aprendizaje de ambos tipos de reglas difiere. Por lo general, los
principios son descritos como si-entonces, o relaciones causa-efecto
(ej. si t manejas con exceso de velocidad, entonces te puedes ganar
una multa). Los trminos relacionados incluyen propuestas, leyes,
axiomas, teoremas y postulados (ej. cuando la temperatura del gas
permanece constante, si la presin se incrementa, el volumen
decrece). Los eventos utilizados para promover el aprendizaje de los
principios son similares a aquellos utilizados para el aprendizaje de
conceptos, por lo cual se pone atencin aqu a las tcnicas para el
aprendizaje de reglas procedimentales o procedimientos.
Comnmente, los procedimientos consisten en una serie de pasos no
ambiguos que son necesarios para conseguir una meta. Ellos pueden
ser simples, como un juego de pasos lineales (ej. la suma de lo
nmeros de dos dgitos) o relativamente complejos con mltiples
puntos de decisin (ej. la creacin de una base de datos). Smith y
Ragan (1999, cap. 12) especifican cuatro eventos clave para el
aprendizaje de procedimientos, sugieren que estos deben presentarse
en el orden siguiente, pero toma nota de que otras secuencias
pueden tambin resultar adecuadas.
Aprendizaje para determinar si el procedimiento es requerido.
El primer paso en el aprendizaje de un procedimiento es el reconocer
cundo es aplicable el procedimiento. Las propuestas de investigacin
o expositivas podran ser apropiadas para este pre-requisito del
aprendizaje de conceptos. Por ejemplo, a los estudiantes se les puede
presentar una serie de ejemplos y no-ejemplos de cundo utilizar el
procedimiento junto con atributos de cada situacin que los hace
apropiados o inapropiados. Los atributos de ejemplos y no-ejemplos
debern ser contrastados y los estudiantes debern tambin tener
practica en a determinar cundo es aplicable un proceso.
Aprendizaje para completar los pasos en un procedimiento. Los
procedimientos simples pueden aprenderse al ir a travs de cada
paso, uno a la vez y luego practicarlos como un todo; o cada paso
puede ser aprendido y practicado de manera individual hasta que el
procedimiento completo ha sido aprendido. En contraste, los
procedimientos complejos pueden, pero no necesariamente tienen
que, ser enseados en una secuencia elaborada (Reigeluth, 1992). En
una secuencia elaborada los estudiantes van a travs del
procedimiento en mltiples ocasiones, comenzando con el ms simple
eptome del procedimiento y progresando hacia representaciones ms
complejas y completas del procedimiento. En ambos casos (lineal o
elaborado), cada paso habr de ser considerado y demostrado de
manera separada, como una demostracin en vivo, una
representacin en audio o en video, marcos computacionales, o
materiales ilustrados con texto para evitar cualesquiera confusin al
respecto de la secuenciacin de los pasos. A diferencia de como es en
el aprendizaje de concepto o de principios, cuando deseamos ensear
procedimientos, existe cierta controversia sobre la utilidad de no-
ejemplos. Hasta que no haya ms evidencia, Smith y Ragan (1999)
recomiendan mostrar a los estudiantes los errores ms comunes
asociados con cada paso, pero solamente despus de que haya sido
demostrada varias veces la correcta aplicacin de cada paso.
Aprendizaje para enlistar los pasos en un procedimiento. Una
vez que cada paso dentro de un procedimiento ha sido demostrado,
practicado y aprendido, es esencial para los estudiantes el combinar
los pasos en un todo articulado. Hasta cierto punto, este proceso
puede haber sido iniciado y practicado mientras que los individuos
aprendan a completar los pasos en el procedimiento. Sin embargo, la
asimilacin de los pasos no est completa hasta que el estudiante
conforme una representacin mental de cada paso y cmo ellos se
relacionan para componer el procedimiento completo. Puede ser
relativamente simple el recordar los pasos de un procedimiento
simple y qu se requiere en cada paso. El memorizar un
procedimiento complejo puede resultar ms difcil y bajo ciertas
condiciones, innecesario. Smith y Ragan (1999) anotaron que puede
no ser importante el memorizar un procedimiento cuando el
procedimiento (a) es excesivamente complejo y cuenta con mltiples
puntos de decisin, (b) rara vez es ejecutado, (c) siempre se
completa en una localidad, o (d) no tiene que ser completado de
inmediato o rpidamente. En tales casos, las listas de verificacin de
indicadores, los diagramas de flujo y otros materiales impresos
pueden servir como ayudas a la labor (job aids) para apoyar el que
se complete el proceso. Cuando el acceso a las ayudas a la labor es
planeado "a la hora de la labor" (procedimiento) o cuando se les pide
a los estudiantes que completen tareas y evaluaciones, es importante
el integrar el uso de la ayuda a la labor as como el ayudar a los
estudiantes a crear una imagen mental sobre la ayuda a la labor
durante la instruccin. Smith y Ragan continan anotando
circunstancias cuando es importante el memorizar un procedimiento:
cuando el procedimiento (a) debe ser completado bajo situaciones de
crisis, (b) puede ser requerido en muchas localidades inesperadas, y
(c) debe ser completado frecuente y rutinariamente. En tales casos,
las ayudas a la labor habrn de ser utilizadas durante los pasos
preliminares de la instruccin, pero los estudiantes debern practicar
hasta que sean solventes an sin la ayuda a la labor.
Aprendizaje para verificar lo apropiado de un procedimiento
que ha sido completado. Un componente clave del aprendizaje de
procedimiento el cual es frecuentemente pasado por alto o que es
comnmente el primero en ser admitido cuando hay escasez de
tiempo es el desarrollar la habilidad del estudiante para determinar si
el procedimiento ha sido aplicado correctamente. Los eventos
precedentes, aparejado con la prctica de la revisin de
procedimientos completados por otros puede apoyar este
aprendizaje. Los estudiantes debern recibir tambin instruccin
directa sobre cmo evaluar la suficiencia de los productos o los
resultados provenientes de un procedimiento. A los estudiantes se les
puede ensear a hacer bsquedas de guas especficas que sugieran
que un procedimiento fue aplicado adecuadamente, tales como claves
de auditoria para un automvil correctamente afinado, o claves
olfatorias para procedimientos de cocina, o estrategias para el
chequeo o estimacin de respuestas a problemas de matemticas.
Tales eventos son crticos para la autoregulacin y para ayudar a los
estudiantes a monitorear y evaluar su propio aprendizaje y
desempeo.
Aprendizaje de Resolucin de Problemas
La resolucin de problemas requiere que los estudiantes combinen
principios, procedimientos, informacin verbal y estrategias
cognitivas previamente aprendidas en una forma nica dentro de un
dominio de contenido para resolver problemas nuevos (ej.
constuyendo planos geomtricos, leyendo msica, enseando en la
escuela, diseando instruccin, escribiendo programas de cmputo,
planeando y realizando un experimento, detectando problemas con
equipos, practicando la ley). Smith y Ragan (1999, chap. 8) anotan
dos propuestas bsicas para el aprendizaje de resolucin de
problemas: generativa y suplantativa. Ellos recomiendan la
propuesta generativa (Wittrock, 1974) o Socrtica (Collins & Stevens,
1983), con poco andamiaje (exceso de etapas) e instruccin directa,
cuando se trabaja con estudiantes que tienen contenidos de
conocimiento bien organizados y extensos, buenas estrategias
cognitivas y metacognitivas, alta aptitud y motivacin, y el suficiente
tiempo. En contraste, una propuesta suplantativa, con un alto riesgo
de andamiaje e instruccin directa, se sugiere para estudiantes con
caractersticas y recursos opuestos. Sin importar cual sea la
propuesta, Smith y Ragan sugieren los siguientes eventos para
desarrollar las destrezas para la resolucin de problemas.
Presentacin del Problema. A diferencia de algunos tericos (ej.
Spiro & Jehng, 1990), Smith y Ragan (1999) consideran que la
presentacin de problemas debe comenzar con una versin
simplificada del problema. Ellos van ms all y anotan varios mtodos
para simplificar problemas; por medio del limitar el nmero de reglas
(principios y procedimientos) que deben ser utilizados, la
presentacin explcita de representaciones de reglas necesarias como
guas, aportando soluciones para las partes del problema, limitando la
cantidad de informacin ajena, o mediante la clarificacin del
contexto del problema. Los problemas pueden ser presentados como
estudios de caso, simulaciones, o en formatos escritos o grficos.
Espacio de Problema. El espacio de problema consiste en los
principios relevantes, reglas, conceptos, estrategias cognitivas e
informacin verbal que es necesaria para resolver el problema. Este
tambin incluye una descripcin del estado de la meta (el resultado
final deseado), el estado dado (la situacin actual incluyendo recursos
y restricciones) y los estados intermedios (condiciones que deben de
ser dominadas para moverse del estado dado al estado de la meta).
Mientras ms claro este cada estado, mejor definido estar el
problema. Mientras ms informacin deba ser inferida o investigada
acerca de cada estado, ms pobremente definido estar el problema.
Los problemas bien definidos tienen tambin una o un limitado
nmero de soluciones mientras que los problemas pobremente
definidos pueden tener mltiples soluciones para las cuales la
adecuacin relativa depende de factores contextuales. Cuando
presentan el espacio de problema, Smith y Ragan (199 pg 138)
sugieren que los estudiantes y la instruccin habran de:
Revisar las instrucciones de resolucin de problemas e
identificar la informacin relevante acerca del estado de meta.
Delinear las relaciones entre variables en el estado dado con
aquellas en el estado de meta.
Analizar la relacin entre los estados dado y de meta para
discernir los patrones que puedan ser representativos del
problema en general.
Definir claramente lo que se conoce y se desconoce acerca del
problema y determinar que informacin habr de ser adquirida
para resolver el problema.
Seccionar el problema en estados intermedios y sub-metas.
Principios Apropiados. La gua de instruccin o el instructor
debern utilizar preguntas guiadas (estilo generativo) o declaraciones
directas (estilo suplantativo) sobre como seleccionar y aplicar los
principios y procedimientos apropiados para cambiar desde el estado
dado, a travs de estados intermedios, hacia el estado de meta.
Prctica. Chase y Chi (1980, citados por Smith y Ragan, 1999)
anotaron que miles de horas de prctica quiz se requieran para
transformar a un novato en un experto en resolucin de problemas.
Smith y Ragan (1999) sugieren que los estudiantes sean presentados
con la oportunidad de practicar las etapas individuales del proceso de
resolucin de problemas, tales como (a) delinear el estado meta, (b)
determinar los requerimientos de informacin, (c) identificar las
relaciones entre las variantes relevantes, (d) construir
representaciones mentales y fsicas de variables en los estados dado
y de meta, (e) identificar y aplicar los principios y procedimientos
pertinentes, y (f) evaluar que tan apropiada es la solucin. Adems,
Smith y Ragan sugieren la prctica con problemas bien definidos
antes de cambiar a problemas con relativamente pobre definicin
dentro de un dominio de contenido.
En adicin a los cuatro eventos primarios descritos arriba, Smith y
Ragan (1999) enlistan eventos adicionales y guas de accin para
promover el desarrollo de las destrezas para la resolucin de
problemas, incluyendo:
El presentar mltiples representaciones del problema (grfica,
analoga, etc.);
Recomendaciones y tcnicas para limitar el nmero de
propuestas alternativas para la resolucin del problema;
Aportar claves acerca de la forma general de la solucin o de
las soluciones intermedias;
Recomendar estrategias de bsqueda para la adquisicin de
informacin relevante;
Delinear las propuestas genricas para la resolucin del
problema tales como la prueba de hiptesis y el trabajo hacia
atrs; y
Establecer los criterios para evaluar que tan apropiadas son las
soluciones alternativas.
Aprendizaje por Estrategias Cognitivas
Gagn (1985) define las estrategias cognitivas como "destrezas
organizadas internamente cuya funcin es el regular y monitorear la
utilizacin de conceptos y reglas" (p. 138). Gagn, adems, distingue
entre dos tipos de estrategias cognitivas: estrategias de aprendizaje
y estrategias del pensamiento. Las estrategias de aprendizaje ayudan
a los estudiantes a atender, organizar, elaborar, manipular y rescatar
informacin; en otras palabras, ganar y aplicar conocimiento. Las
estrategias del pensamiento son similares a la resolucin de
problema, sin embargo, estas son relativamente genricas, mientras
que la resolucin de problema es de dominio especfico. Smith y
Ragan (1999, captulo 13) resumen seis tcnicas para promover el
desarrollo de estrategia cognitiva. He agrupado tres tcnicas:
instruccin por medio de libros y cursos, la explicacin directa por un
profesor e instruccin didctica -en pares-, dentro de una categora
etiquetada como instruccin directa (ver abajo).
Descubrimiento y Descubrimiento Guiado. El descubrimiento
guiado implica ms instruccin directa que el descubrimiento,
ayudando a los estudiantes a indagar estrategias particulares a travs
de la aplicacin de estrategias de cuestionamiento.
Observacin. Un mtodo para el aprendizaje de estrategias
cognitivaa es el observar un modelo demostrando el uso de la
estrategia. Pressley, Snyder & Cargilia-Gull (1987, citados en Smith y
Ragan, 1999) anotaron tres mtodos bsicos para modelar el uso de
una estrategia cognitiva: aplicacin de una estrategia cognitiva por
estudiantes en trabajo cooperativo de pares; demostracin por
expertos; y representacin simblica visual o textual por un
personaje ficticio.
Participacin Guiada . El instructor trabaja con los estudiantes para
determinar las caractersticas de la tarea de aprendizaje, identificar
estrategias para facilitar la tarea, y determinar mtodos efectivos
para emplear la estrategia.
Instruccin Directa. El instructor y/o la instruccin proveen
informacin tanto del como, cuando y donde aplicar la estrategia
cognitiva. El instructor y/o la instruccin modela la utilizacin de la
estrategia y el estudiante responde mediante la demostracin de su
uso. En una revisin de la investigacin relacionada, Davidson y
Smith (1990) sintetizaron siete eventos especficos para el desarrollo
de estrategia cognitiva:
Identificar la utilidad de la estrategiacundo, dnde y porqu.
Proveer un panorama general de los pasos especficos y su
relacin con la estrategia general.
Demostrar o modelar la estrategia.
Ilustrar ejemplos y no-ejemplos del uso de la estrategia,
Practicar la aplicacin de la estrategia a lo largo de situaciones
gradualmente ms difciles.
Proveer retroalimentacin correctiva.
Dar aliento y gua de manera explcita para transferir la
estrategia a contextos separados pero apropiados.

Aprendizaje de Actitudes
Las Actitudes influyen en los comportamientos "de preferencia" de un
individuo. Estas no necesariamente determinan acciones especficas;
ms bien, ellas hacen que ciertas clases de accin sean ms o menos
probables. Por ejemplo, tus actitudes respecto a este grupo escolar
afectarn tu preferencia para aplicar los procesos de diseo
sistemtico en el futuro. Otros factores tambin afectarn el hecho de
que t apliques o no el proceso de diseo sistemtico. Sin embargo,
tu actitud afectar la probabilidad de que t apliques tales destrezas.
Smith y Ragan (1999, captulo 14) especifican tres componentes
bsicos del aprendizaje de actitudes (a) cognitivo, (b) afectivo, y (c)
conductual. En otras palabras, para aprender una actitud, un
individuo debe saber cmo hacer algo, elegir hacerlo, y tener una
oportunidad de practicar hacindolo. Smith y Ragan tambin
describen tres eventos para integrar esos tres componentes para la
facilitacin del aprendizaje de actitudes.
Demostracin de la conducta deseada mediante un modelo
respetado. Gagn (1985) sugiere que uno de los mtodos poderosos
para el establecimiento de actitudes es a travs del uso de modelos y
propone un proceso de cuatro pasos para la utilizacin de modelos
humanos en el aprendizaje de actitudes: (a) establece el atractivo y
la credibilidad del modelo, (b) estimula el recuerdo de los estudiantes
de conocimiento y conceptos relevantes, (c) la demostracin y/o
comunicacin de la accin deseada, por parte del modelo, y (d)
demostracin o comunicacin del reforzamiento del modelo como un
resultado de la accin emprendida (p. 238).
Practica de la conducta deseada. Se cree que el poner a los
estudiantes a que demuestren y practiquen conductas asociadas con
la actitud deseada es otra herramienta poderosa en la formacin de
actitudes y el cambio. Smith y Ragan (1999) anotan que le juego de
roles puede ser una tcnica efectiva para tales actividades de los
estudiantes en una situacin instruccional. Gagn (1985) sugiere que
las discusiones grupales pueden ofrecer tambin un mtodo eficaz
para practicar conductas deseadas en donde los estudiantes sirven
como un modelo de rol para las actitudes deseadas.
Proveer reforzamiento para la conducta deseada. Un reforzador
se define como un estmulo que incrementa la probabilidad de que el
comportamiento precedente recurra. A pesar de que el reforzamiento
se asocia con tcnicas conductistas que ya no estn de moda,
permanece como una parte significativa del aprendizaje de actitudes.
Las recompensas son los reforzadores ms comnmente utilizados.
Sin embargo, se cree que el premio y la recompensa pueden se
peores que no utilizar un reforzador y que las consecuencias positivas
naturales son los mejores reforzadores para promover conductas
preferenciales.
Dos de los mtodos adicionales, o eventos para promover el
aprendizaje de actitudes, elaborados por Martin y Briggs (1986)
incluyen la comunicacin de mensajes persuasivos y la creacin
de disonancia. Los mensajes persuasivos provenientes de fuentes
altamente crebles pueden ejercer una influencia positiva en la
formacin de actitud y cambio. Adicionalmente, si una persona puede
ser persuadida a que ejecute una conducta importante la cual es
contraria (disonante) a la actitud propia de la persona, puede resultar
en un cambio de actitud. Para una lista completa de los principios
asociados con la formacin de actitudes y el cambio, derivada de la
investigacin, en conjuncin con sus fundamentos empricos y
aplicaciones, ver Fleming y Levie (1993) y Martin y Briggs (1986).
Aprendizaje de Destrezas Psicomotoras
Las destrezas motoras se describen como movimientos musculares
coordinados (Gagn, 1985). El trmino psicomotor se utiliza aqu
para ilustrar que existe un componente cognitivo para toda destreza
motora. Podrs tener algo de dificultad para distinguir entre destrezas
psicomotoras e intelectuales. Por ejemplo, la creacin de un
documento de texto procesado por computadora NO ES una destreza
psicomotora an a pesar de se requiere movimiento fsico. Las
destrezas psicomotoras (y objetivos) pueden ser distinguidos
rpidamente de otros tipos de aprendizajes conductuales mediante la
consideracin del "nuevo aprendizaje". El aprendizaje de un nuevo
movimiento fsico no se requiere para la generacin de un nuevo
documento de texto procesado por computadora. Smith y Ragan
(1999) esgrimieron dos asuntos importantes para ser considerados
con relacin a las destrezas psicomotoras cuando se crea una
estrategia instruccional para el aprendizaje psicomotor: la prctica
concentrada versus espaciada y la prctica del todo versus las partes.
La Prctica concentrada versus espaciada. La prctica
concentrada involucra a los estudiantes en uno o unos cuantos
periodos intensivos de prctica. En contraste, la prctica espaciada
expone a los estudiantes a sesiones cortas de prctica distribuidas en
un cierto tiempo. Se cree que las caractersticas del estudiante como
son su edad, destrezas y conocimiento previos y el tipo de destreza
(ej. Simple o compleja, nivel de fatiga y nivel de detalle) tienen una
influencia sobre la distribucin ptima de la prctica. En breve, se
cree que la prctica espaciada es preferible cuando se trabaja con
estudiantes ms jvenes y estudiantes con niveles bajos de habilidad
los cuales se fatigan ms fcilmente y tienen periodos cortos de
atencin o niveles ms bajos de inters, particularmente para
actividades extenuantes (Harrison & Blakemore, 1989).
La Prctica del todo versus las partes. Una destreza tambin
puede practicarse como un todo o en partes. En la prctica de partes,
cada parte separada de una destreza se domina antes de ensamblar
las partes en un todo. De manera similar a la prctica concentrada
versus espaciada, la naturaleza del estudiante y de la tarea de
aprendizaje afecta las decisiones concernientes a la prctica del todo
versus las partes. Rothstein, Catelli, Dodds & Manahan (1981)
sugieren que si la tarea es simple, no significativa en partes,
constituida de partes que se ejecutan simultneamente y tiene partes
altamente dependientes, y si el estudiante es capaz de recordar
secuencias largas, tiene periodos de atencin largos y es altamente
hbil, entonces la prctica del todo es aconsejable.
Si la prctica de las partes es necesaria debido a las caractersticas
del estudiante y a la tarea psicomotora, existe una preocupacin de
que los estudiantes puedan tener dificultades al momento de poner
las partes juntas para conformar un todo significativo y bien
ejecutado. Dos eventos instruccionales pueden ayudar a vencer este
problema: la prctica progresiva de partes, donde los estudiantes
practican el paso 1, entonces los pasos 1 y 2 juntos y as en lo
sucesivo; y el encadenamiento hacia atrs, donde los estudiantes
son expuestos a, y practican, el ltimo paso y trabajan su ruta hacia
el primer paso.
Singer (1982, citado por Smith y Ragan, 1999, cap. 15) propone tres
fases instruccionales especficas para el aprendizaje de destezas
psicomotoras: antes de la prctica, durante la prctica y despus de
la prctica. La instruccin antes de la prctica habr de informar a los
estudiantes acerca de cul destreza psicomotora se aprender,
porqu es importante aprenderla y cmo es que la aprendern, as
como involucrar a los estudiantes respecto a la destreza misma.
Durante la prctica, los eventos instruccionales necesitan apoyar la
prctica apropiada tal como se discuti arriba. La retroalimentacin
durante la prctica puede enfocarse en los procesos o resultados del
aprendizaje de destrezas psicomotoras. Despus de la prctica los
eventos instruccionales debern enfocarse en la evaluacin de ambos
componentes, tanto el cognitivo (o psico-), como el motor (motriz) de
la destreza.
Resmen de Eventos Instruccionales
No hay necesidad de memorizar las diversas experiencias,
interactividades, y actividades fundamentadas asociadas con cada
tipo de aprendizaje cubierto en la Unidad 7. En la medida de que t y
tus compaeros de equipo de diseo trabajen para generar una
estrategia instruccional, t puedes tomar como referencia este
recurso en lnea al igual que el libro de texto (Dick, Carey & Carey,
2001). Adicionalmente, se te alienta a que revises los trabajos de
Smith y Ragan (1999) y otros autores citados, particularmente si uno
o ms de los eventos, propuestas y tcnicas mencionadas en esta
unidad estimulan tu inters y curiosidad. Los conceptos importantes
para recordar son: (a) que los eventos instruccionales alternativos
habrn de aplicarse para facilitar el logro de diferentes tipos de
aprendizaje [objetivos]; y (b) los eventos habrn de integrarse en la
forma de una estrategia instruccional basada en la investigacin, para
optimizar el aprendizaje.

Estrategias Instruccionales Basadas en la
Investigacin
Se cree que para disear y distribuir o entregar una instruccin
efectiva, su estrategia instruccional deber basarse en una
combinacin de experiencia prctica, investigacin y marco terico.
En la seccin anterior, un nmero de diferentes eventos fueron
discutidos para facilitar el aprendizaje. Sin embargo, las diferentes
actividades no representan una estrategia instruccional completa.
Uno o ms eventos crticos al aprendizaje (basados en la teora del
aprendizaje y la investigacin) podran estar faltando. Para disear
una enseanza efectiva, los eventos deben ser incrustados y
secuenciados adecuadamente dentro de una estrategia instruccional
basada en la investigacin. En el captulo 8 del libro de texto, Dick,
Carey and Carey (2000, p. 196) describen una estrategia
instruccional bsica que incluye:
1.0 Actividades Preinstruccionales
1.1 Motivacin
1.2 Objetivos
1.3 Comportamientos
de entrada
2.0 Presentacin de la Informacin
2.1 Secuencia
instruccional
2.2 Informacin del
contenido
2.3 Ejemplos
3.0 Participacin en el aprendizaje
3.1Prctica
3.2 Retroalimentacin
4.0 Evaluacin
4.1 Prueba de
comportamiento de
entrada
4.2 Evaluacin previa
4.2 Post-evaluacin
5.0 Actividades a travs del Seguimiento
5.1 Ayuda
nemotcnica para la
retencin
5.2 Consideraciones
de transferencia
Existen, sin embargo, un sinnmero de estrategias instruccionales
que han sido probadas y han demostrado su efectividad en promover
los diferentes tipos de aprendizaje. A continuacin se enlistan varias
estrategias instruccionales descritas en esta unidad.
Gagn (1974) Sus Nueve Eventos de la Capacitacin
Hirumi (1996) Sus Ocho Eventos Centrados en el Aprendizaje
del Alumno
Honebein (1996) Sus Ambientes de Aprendizaje
Constructivistas
Barrow (1985) Su Modelo de Aprendizaje Basado en la Solucin
de Problemas
Joyce, Weil, & Shower (1992) Su Modelo de Simulacin
Joyce, Weil, & Shower (1992) Su Modelo de Capacitacin en
Inquirir
Joyce, Weil, & Shower (1992) Modelo de Enseanza Directa
Hunter y Sus Elementos de Diseo de Clases
Reigeluth (1987, 1983) Su Modelo Elaborativo
Taba (1967) Su Modelo de Pensamiento Inductivo
Oliver & Shaver (1971) Su Modelo de Preguntas de Tipo
Jurdico
McCarthy (1985) 4Mat Modelo Sistmico
Dodge (1999) WebQuests
Gagns (1985) Sus Nueve Eventos de Capacitacin
Basado en teoras del proceso de la informacin en el aprendizaje
humano, Gagn establece que cada unidad de capacitacin debe
contener los siguientes nueve eventos para facilitar el aprendizaje del
alumno. Nota: Esto no es necesariamente un proceso lineal. Por
ejemplo, t puedes ir a eventos 1-6, despus regresar a los pasos 3-
6, despus ir a los eventos 7-8, etc.
1.0 Obtener Atencin
2.0 Informar al Estudiante de lo(s) Objetivos
3.0 Estimular la Recoleccin de Conocimiento
Previo
4.0 Presentar Material Estimulante
5.0 Proporcionar Gua del Aprendizaje
6.0 Promueve Desempeo
7.0 Proporcionar Retroalimentacin Sobre el
Desempeo
8.0 Evaluar el Desempeo
9.0 Incrementar la Retencin y la
Transferencia
Hirumi (1996) Sus Ocho Eventos Centrados en el
Aprendizaje del Alumno
Basado en el constructivismo y los enfoques centrados en el alumno
para la enseanza y el aprendizaje, Hirumi presenta ocho eventos
instruccionales que ocurren durante un curso o una unidad de
capacitacin o instruccin para ayudar a los alumnos a construir su
propio significado con base en sus propios intereses y estructuras
previas de conocimiento, y para promover un aprendizaje
independiente y a largo plazo:
1.0 Establece Desafos de Aprendizaje para el
Grupo
2.0 Negocia Metas de Aprendizaje y Objetivos
3.0 Negocia la Estrategia de Aprendizaje
4.0 Construye el Conocimiento
5.0 Negocia el Criterio de desempeo
6.0 Evala el Conocimiento (Personal, de
compaeros y de Expertos)
7.0 Proporciona retroalimentacin (De los
pasos 1-6)
8.0 Comunica los Resultados
Honebein (1996) Sus Ambientes de Aprendizaje
Constructivistas
Basadas en las teoras del constructivismo del aprendizaje humano,
Honebein presenta siete objetivos del aprendizaje en medios
ambientes de constructivismo.
1.0 Proporcionar experiencia con el proceso
de construccin del conocimiento.
2.0 Proporcionar experiencia y evaluacin
para perspectivas mltiples.
3.0 Aprendizaje incrustado en un contexto
realista y relevante
4.0 Fomenta la propiedad y la voz en el
proceso de aprendizaje
5.0 Aprendizaje incrustado en experiencias
sociales
6.0 Fomenta la utilizacin de mltiples formas
de representacin
7.0 Fomenta la auto-conciencia del proceso
de construccin del conocimiento
Barrow (1985) Su Modelo de Aprendizaje Basado en la
Resolucin de Problemas
Desilusionado con la habilidad de los estudiantes mdicos de aplicar
la informacin aprendida de plticas o conferencias, Barrow desarroll
este modelo de resolucin de problemas para la instruccin o la
capacitacin que se enfoca en una autentica resolucin de problemas.
1.0 Iniciando una nueva clase
1.1 Presentaciones personales
1.2 Estableciendo el ambiente
(incluyendo el rol del
maestro/tutor)
2.0 Iniciando con un Nuevo Problema
2.1 Define o establece el
problema
2.2 Trae el problema a casa
2.3 Describa el
producto/desempeo requerido
2.4 Asigne tareas
2.5 Razone a travs del problema
(Por ej. ideas/hiptesis, hechos,
aspectos de la enseanza y plan
de accin)
2.6 Compromiso con el resultado
probable
2.7 Aspectos que modelan el
aprendizaje/el trabajo a
desarrollar
2.8 Identificacin de recursos
2.9 Seguimiento de la
calendarizacin
3.0 Seguimiento a los Problemas
3.1 Recursos utilizados y su crtica
3.2 Revale el problema (p. e. ideas/hiptesis, hechos, aspectos del
aprendizaje y el plan de accin)
4.0 Presentacin(es) del desempeo
5.0 Despus de la Conclusin del Problema
5.1 Abstraccin del conocimiento
y sumario
5.2 Auto-evaluacin
Joyce, Weil, & Shower (1992) Su Modelo de Simulacin
Con base en la aplicacin de los principios cibernticos a la educacin,
el objetivo de este modelo es el ayudar a los estudiantes desarrollar
habilidades y conocimiento a travs de examinar las consecuencias
de sus acciones.
1.0 Orientacin
1.1 Un tpico amplio
actualizado de
simulacin y
conceptos a ser
cubiertos o vistos
1.2 Explica la
simulacin y el juego
1.3 Proporcione una
vista panormica de la
simulacin
2.0 Entrenamiento de Participantes
2.1 Establece el
escenario (reglas,
roles, procedimientos,
anotaciones, tipos de
decisiones, metas)
2.2 Asigna roles
2.3 Lleva a cabo una
sesin de prctica
reducida
3.0 Operaciones de Simulacin
3.1 Conduce la
actividad del juego y
su administracin
3.2 Retroalimentacin
y evaluacin (del
desempeo y el efecto
de las decisiones)
3.3 Aclare malos
entendidos
3.4 Continu la
simulacin
4.0 Interrogatorio de los Participantes
4.1 Sumarice eventos
y su percepciones
4.2 Sumarice las
dificultades y
proporcione puntos de
vista interno
4.3 Analiza el proceso
4.4 Compara la
actividad de la
simulacin al mundo
real
4.5 Evala y redisea
la simulacin

Joyce, Weil, & Shower's (1992) Su Modelo de
Entrenamiento (a Travs de Preguntas) Inquisitivo
Este modelo esta diseado para promover las estrategias de la
pregunta y los valores y actitudes que son esenciales en una mente
inquisitiva: habilidades de proceso (por ej. observando, recolectando
y organizando informacin), aprendizaje activo, expresin oral,
tolerancia a la ambigedad, y pensamiento lgico.
1.0 Confrontacin con el Problema
1.1 Explica los
procedimientos
inquisitivos
1.2 Presenta el evento
discordante
2.0 Obtencin de Informacin-Verificacin
2.1 Verifica la
naturaleza de los
objetos y sus
condiciones
2.2 Verifica la
incidencia de la
situacin del problema
3.0 Recopilacin de Informacin-
Experimentacin
3.1 Aislar las variables
significativas
3.2 Establezca una
hiptesis (y su
evaluacin) de
relaciones casuales
4.0 Organizando, Formulando y Explicando-
Formule las reglas o explicaciones
5.0 Anlisis del proceso inquisitivo- Analiza la
estrategia inquisitiva y desarrolla unas que
sean ms efectivas
Joyce, Weil, & Shower (1992) Su Modelo de Instruccin
Directa
Basado en teoras del comportamiento humano del aprendizaje, este
modelo se supone que facilita el aprendizaje a travs de condicionar
el estmulo-respuesta y se dice que genera y sostiene la motivacin a
travs de los pasos y su reforzamiento.
1.0 Orientacin
1.1 Establecer el
contenido de la
leccin
1.2 Revisar el
aprendizaje previo
1.3 Establezca
objetivos de la leccin
1.4 Establezca
procedimientos de la
clase
2.0 Presentacin
2.1 Explica/demuestra
el nuevo concepto o
habilidad
2.2 Proporciona
representacin visual
de la tarea
2.3 Verifica para
comprensin
3.0 Prctica Estructurada
3.1 Gua al grupo a
travs de un ejemplo
de prctica en un paso
cerrado
3.2 Los estudiantes
responden a las
preguntas
3.3 Proporciona
retroalimentacin
correctiva de errores y
refuerza una prctica
correcta
4.0 Prctica Guiada
4.1 Estudiantes
practican en forma
semi-independiente
4.2 Muvete,
monitorea la prctica
de los alumnos
4.3 Proporciona
evaluacin a travs de
un elogio preciso y
retrate
5.0 Prctica de los Alumnos en forma
independiente
5.1 Los estudiantes
realizan su prctica en
forma independiente
ya sea en casa o en la
clase
5.2 Proporcionar
retroalimentacin
diferida
Hunter Sus Elementos del Diseo de una Leccin
Con base en lo que parece ser teoras primarias del comportamiento
humano relativo al aprendizaje humano, Hunter presenta una serie
de elementos que considera que son cruciales en el desarrollo de
planes de una leccin. Conocido ampliamente por preparar planes de
lecciones y la enseanza a muchos maestros practicantes.
Frecuentemente utilizado para evaluar planes de lecciones
preparados por educadores en su desempeo profesional.
1.0 Juego Previo Cmo se enfocar la
atencin de los alumnos?
2.0 Objetivo y propsito- Qu van a
aprender los alumnos y por qu?
3.0 Informacin de entrada Qu nueva
informacin ser discutida?
4.0Modelando Cmo puede un maestro
ilustrar una nueva habilidad o un nuevo
contenido?
5.0 Verifica para entendimiento-Cmo puede
un maestro determinar si los alumnos estn
aprendiendo?
6.0 Prctica Guiada- Qu oportunidad se da
para practicar con nuevos materiales?
7.0 Prctica Independiente- Cmo pueden
los trabajos asignados ser utilizados para
retencin y transferencia?
Reigeluth (1987, 1983) Modelo de Elaboracin
Este modelo para la instruccin fue desarrollado por Reigeluth y
asociados, en los aos 70's. Una analoga utilizada para describir este
modelo es el uso de un lente zoom (de acercamiento) de una cmara
fotogrfica. Si una fotografa se presenta utilizando un lente gran
angular, y luego se utiliza un lente zoom para obtener una vista
detallada de una parte de la foto, entonces de acuerdo a este modelo,
tu debes de retroceder en tu acercamiento (hacer zoom back), con el
objeto de obtener o ganar una comprensin de cmo esa parte est
relacionada con la fotografa entera. Los pasos en la Teora de la
Elaboracin son como sigue (Wilson & Cole, 1992):
1.0 Organizacin de la estructura: (Puede ser
de uno de tres tipos)
1.1 Conceptual: el
concepto ms fcil
primero
1.2 Procedimental:
presenta los pasos en
el orden de sus
desempeos
1.3 Terico: simple a
complejo
2.0 Secuencia simple-a-complejo: la
instruccin comienza en una forma
fundamental y concreta con una breve leccin
(resumen). Lecciones sucesivas aaden capas
de complejidad.
3.0 Secuencia dentro de leccin
3.1 Conceptual:
conceptos ms fciles
son primero
3.2 Procedimental:
presenta paso en
orden de su
desempeo
3.3 Terico: simple a
complejo
4.0 Sumarios: Revisiones de contenido a nivel
de leccin y de unidad
5.0 Sintetizadores: Dispositivos de
presentacin para capacitar a los estudiantes
a que integren los elementos del contenido en
forma de un todo significativo.
6.0 Analogas: Relacionan contenido al
conocimiento previo de los estudiantes.
7.0 Activadores de estrategia cognitiva:
Claves utilizadas para el uso de estrategia
cognitiva ya sea incrustada o separada
8.0 Control del Estudiante: Se alienta a los
estudiantes a que tomen control sobre su
propio aprendizaje.

Taba (1967) Su Modelo de Pensamiento Inductivo
Basado en las teoras del aprendizaje humano, del procesamiento de
la informacin, el modelo de pensamiento inductivo fue desarrollado
para enriquecer la adquisicin de conceptos en los estudiantes, las
destrezas del procesamiento de la informacin al igual que su uso
convergente de la informacin para la resolucin de problemas.
1.0 Formacin del Concepto
1.1 Enumeracin y
enlistado
1.2 Agrupamiento
1.3 Etiquetado,
Categorizacin
2.0 Interpretacin de los Datos
2.1 Identifica las
relaciones crticas
2.2 Explora relaciones
2.3 Haz inferencias
3.0 Aplicacin de Principios
3.1 Prediccin de
consecuencias,
explicacin de
fenmenos no
familiares, hacer
hiptesis
3.2 Explicacin y/o
apoyo de las
predicciones e
hiptesis
3.3 Verificacin de
predicciones
Oliver & Shaver (1971) Su Propuesta de
Cuestionamiento Jurisprudencial
Basado en los modelos Socrticos de discusin, el propsito de este
modelo es el de ayudar a los estudiantes a resolver asuntos
complejos, controversiales, dentro del contexto de un orden social
productivo:
1.0 Orientacin al Caso
1.1 Toma de Posiciones
1.2 Exploracin de la Instancia(s)
2.0 Patrones de Argumentacin
3.0 Refinando y Cualificando las Posiciones
4.0 Probando las Asumnciones de Facto,
detrs de las Posiciones Calificadas
McCarthy's (1985) 4Mat System Model
(Modelo de 'Formato' de Sistema de
McCarthy)
Basado en investigacin y la bibliografa sobre los estilos de
aprendizaje, este ciclo de instruccin de ocho pasos pretende
capitalizar los estilos de aprendizaje y las fortalezas de procesamiento
cerebral de dominancia de los estudiantes. Ms que enfocarse sobre
un estilo de aprendizaje en particular, este mtodo invita a los
estudiantes a que examinen y experimenten todos los estilos de
aprendizaje.
1.0 Generar una experiencia
2.0 Refleccionar/Analizar la Experiencia
3.0 Integrar el anlisis reflectivo en forma de conceptos
4.0 Desarrollar conceptos/destrezas
5.0 Practicar los "supuestos" definidos
6.0 Practicar y aadir algo de uno mismo
7.0 Analizar la aplicacin respecto a su relevancia, utilidad
8.0 Hacerlo y aplicarlo en una experiencia ms compleja.
WebQuests (Dodge, 1999) (Encuestas de Web)
Las WebQuests, son una estrategia orientada a la indagacin en la
cual la mayora de la informacin utilizada por los estudiantes es
extrada de la Web. Se enfoca en el tiempo utilizado por el estudiante
y su atencin para utilizar ms que para buscar la informacin. Estn
tambin diseadas para apoyar el esfuerzo del estudiante para
analizar, sintetizar y evaluar.
1.0 La Introduccin orienta a los estudiantes y captura su
inters
2.0 La Tarea describe el producto final de la actividad
3.0 El Proceso explica las estrategias que los estudiantes
deberan utilizar para completar la tarea
4.0 Los Recursos son los Web sites que los estudiantes
utilizan para completar la tarea
5.0 La Evaluacin mide los resultados de la actividad
6.0 La Conclusin resume la actividad e invita a los
estudiantes para reflexionar respecto a su proceso y resultados

Sumario
En esta lectura del Mdulo 3, se ha presentado una cantidad
considerable de informacin relacionada al desarrollo de una
estrategia instruccional, incluyndose una cierta variedad de
experiencias de aprendizaje, interactividades y eventos
fundamentados, y diversos tipos de investigacin basada en
estrategias instruccionales.
Uno de los principios fundamentales presentados en el Mdulo 3, y a
todo lo largo del curso, es el que la instruccin diseada de manera
sistemtica habr de estar basada en una combinacin de experiencia
prctica, teora e investigacin. Para hacer congruencia con este
principio, he credo importante el que fundamentemos las
experiencias de aprendizaje y las actividades dentro de una
estrategia instruccional basada en la investigacin. En otras palabras,
tu deberas presentar a tus estudiantes una serie de eventos
instruccionales y/o actividades que estn diseadas y puestas en
secuencia adecuada con base en estrategias que estn
fundamentadas en la teora y la investigacin.
Para completar la Tarea 5, habrs de seleccionar experiencias de
aprendizaje, interactividades y/o eventos fundamentados especficos
que sientas que sean esenciales para el logro de los objetivos
especificados para tu unidad instruccional. Entonces, habrs de
seleccionar una estrategia instruccional basada en la investigacin,
misma que est alineada con tus objetivos y con tu filosofa
educativa. Entonces, habras de incluir las experiencias e
interactividades que seleccionaste dentro de tu estrategia
instruccional seleccionada y hacer operable cada uno de los eventos
mediante la descripcin de cmo habras de disearlo e
implementarlo.



Autor Dr. Atsusi "2c" Hirumi.