LA BIOGRAFA ESCOLAR EN EL DESEMPEO DE LOS DOCENTES.

Dra. Andrea ALLIAUD. Doctora en Educacin de la UBA. Docente- investigadora de la Facultad

de Filosofa y Letras de la UBA. Es especialista en el rea de formacin docente.
Conferencia pronunciada el 11 de junio de 2006 en el mbito del SEMINARIO PERMANENTE
DE INVESTIGACIN de la Escuela de Educacin de la UdeSA. Coordinadora: Dra. Catalina
Wainerman

Es para m muy interesante poder compartir con ustedes el trabajo de investigacin que culmin en
mi tesis de doctorado. A fin de mostrar paso a paso el camino transitado, la estructura de esta
ponencia estar muy ligada a la estructura de la investigacin misma. Intentar as dar cuenta de
cmo fui construyendo el objeto de estudio a lo largo del camino transitado. Desde un principio, el
proyecto se denomin La biografa escolar en el desempeo profesional de docentes noveles, ese
fue el ttulo originario con el que me present al doctorado. Para m el nombre de una
investigacin no es algo menor. Durante el proceso y el desarrollo del trabajo tuve algunos
interrogantes al respecto, entonces decid que finalmente fuera ste y enseguida voy a explicarles
por qu. Como les mencionaba, la estructura de la presentacin estar unida a la estructura del
trabajo, cuya organizacin se realiz en dos grandes volmenes: el primero de ellos remite al
contenido de la investigacin misma: presentacin del problema, encuadre terico - metodolgico,
el anlisis en s, y obviamente los resultados; el segundo contiene los anexos, compuestos por el
material emprico, con un cierto tratamiento que detallar ms adelante. En el cuerpo principal del
trabajo se plantea, en trminos generales, el problema de investigacin y tambin una referencia a
mi propio recorrido; es decir, cmo llegu al tema y a formular el problema a partir de una
preocupacin que me interesaba y desafiaba. Una de las primeras decisiones que tom fue que la
investigacin tuviera una estructura bastante clsica: se presenta el problema, qu se va investigar,
por qu se va a investigar eso, y posteriormente la forma de abordaje. Es decir, en funcin del
problema se defini el desarrollo de la investigacin. La cuestin de la seleccin de los sujetos
(maestros) con los que he trabajado constituy un captulo bisagra, porque ah mismo comienzan
a aparecer los primeros resultados. Los puntos mencionados conforman los tres primeros captulos
del trabajo. Los otros captulos, cuatro, cinco y seis, son fundamentalmente captulos de anlisis que
presentan los resultados de la indagacin, y finalmente, las conclusiones. En cuanto a la
presentacin del material emprico con el que trabaj, me pareci interesante volcar en el anexo no
slo lo que suele mostrarse, es decir, las entrevistas en bruto (y en este caso las autobiografas),
sino tambin la categorizacin realizada con ese material que dio pi al anlisis y a la presentacin
de los resultados. Volvamos al comienzo. Esta investigacin se propuso abordar el pasado escolar
de quienes son maestros en el presente. Incursion, por lo tanto, en la historia vivida en las escuelas
por un colectivo particular, cuyos integrantes son hoy maestros. As, enseguida empezaron a surgir
las primeras preguntas, por ejemplo: por qu estudiar la biografa escolar?, qu vinculacin puede
existir entre la biografa escolar y el desempeo profesional de los docentes?, y asimismo por qu
focalizar en maestros noveles?, cmo tambin est all expresado. Estos interrogantes se fueron
respondiendo a medida que avanzaba el desarrollo del trabajo de investigacin, fundamentalmente
en lo que hace a la definicin del problema. Sin embargo, consider interesante hacer referencia ami
propio recorrido como investigadora, lo que tambin explica el por qu investigar de una manera
determinada. A la hora de armar el proyecto para presentarlo en la facultad, me llam mucho la
atencin la cantidad de estudios producidos en el campo de la formacin docente que le adjudicaban
un peso decisivo a la biografa escolar; es decir, a la experiencia escolar que los maestros vivieron
en las escuelas siendo alumnos. En este sentido, cuando hablo de experiencia escolar me refiero a la
experiencia previa, producto de todos los aos que los maestros fueron alumnos, y no a la
experiencia que los propios maestros construyen en las escuelas desde la posicin de docentes.
Percib tambin en ese entonces que a pesar de la importancia declarada, no haba investigaciones
empricas se destinaran a abordar sistemticamente el tema. Lo que haba eran estudios ms bien
declarativos que mencionaban la importancia de las experiencias biogrficas, pero no encontr
investigaciones que dieran cuenta del fenmeno en s. Vea que el problema era importante por su
impacto en el desempeo profesional de los docentes, entonces me interes saber, a travs de un
estudio sistemtico, qu pasaba en esa etapa. En sntesis, el tema me resultaba -y creo que esta es
una condicin importante para quienes realizamos investigacin-, interesante, convocante. Tuve
entonces inters en rastrearlo, investigarlo, estudiarlo en profundidad. Por otro lado, haba realizado
una investigacin previa mi tesis de maestra- sobre los orgenes del magisterio en Argentina. En
realidad, en aquel momento, estaba preocupada por el estudio de la prctica docente, por las races
histricas, las matrices constitutivas que hacen al origen de la profesin, las que me resultaban muy
importantes para comprender sus caractersticas actuales. La relacin entre el pasado y el presente
era en m una preocupacin ya instalada. Y si bien el pasado que yo haba estudiado refera al
pasado colectivo o la historia social de la profesin, en la investigacin que ahora presento es el
pasado de los sujetos que hoy son docentes el centro de la indagacin. De algn modo, hubo una
continuacin en la mirada. Una vez comprometida con el tema, tuve la necesidad de profundizar en
el planteo de este problema en particular y, fundamentalmente, en un modo de abordaje que
requera trabajar con el pasado, pero esta vez con el pasado biogrfico de los sujetos. Para m fue un
gran desafo pensar el problema en trminos de cmo desarrollarlo, cmo abordarlo, cmo
estudiarlo sistemticamente. Para avanzar en los interrogantes que plante ms arriba y en estas
cuestiones que se enlazan con mi propio recorrido, nos introduciremos en lo que constituye el
captulo uno de la investigacin. El mismo se denomina: E l problema de investigacin: La
biografa escolar en el desempeo profesional de los docentes noveles. En l se encuadra y
desarrolla el problema de la investigacin. En la primera parte, lo que hice fue recopilar trabajos
producidos en el campo de la formacin docente a los que me refer hace un momento. Esos
trabajos alertaban sobre la importancia que representan las experiencias vividas y las situaciones
prcticas en el ejercicio profesional de los docentes. La formacin pasa a ser concebida como un
proceso o un trayecto que comprende distintas fases. O sea, la formacin docente no se concibe slo
como aquel momento donde la gente recibe una preparacin sistemtica, formalizada, en
instituciones especficas destinadas a ello. Por el contrario, la formacin docente se entiende como
un proceso que comprende las etapas escolares en las que los docentes fueron alumnos, contina en
lo que se denomina la formacin profesional propiamente dicha, y an, luego de ella, sigue en las
escuelas donde los docentes se insertan a trabajar. Asimismo, estos trabajos mencionaban el alto
impacto que tienen las primeras experiencias biogrficas en la prctica profesional,
fundamentalmente en los primeros desempeos. Ello me llev a pensar en el problema de la
formacin profesional, atendiendo a las crticas que sostienen que la misma tiene un bajo impacto
en la prctica laboral. Creo, sin embargo, que esto puede ser as en la medida que la formacin
profesional no se oriente hacia los problemas prcticos, si se desarrolla con formatos institucionales
y con tcnicas pedaggicas que siguen la lgica escolar, y tambin, por supuesto, como vamos a ver
enseguida, cuando no considera toda la experiencia previa que los sujetos fueron acumulando en
su paso por las instituciones escolares. La postura que asum, entonces, implicaba no restarle peso a
la formacin profesional, pero s interpelarla. Incluso la investigacin termina con algunos aportes
que invitan a pensar o a repensar la formacin de los futuros docentes. El captulo uno avanza con
la caracterizacin conceptual del proceso formativo acontecido durante el largo perodo en que los
docentes fueron alumnos. La docencia se caracteriza por ser una profesin que se desarrolla en un
lugar conocido de antemano, vivido y experimentado por los sujetos durante muchos aos en etapas
decisivas de la vida; a diferencia de otras profesiones, en las cuales uno tuvo quizs encuentros ms
ocasionales. En este punto tambin encontr distintos autores que decan que durante el recorrido
escolar los maestros -o los docentes en general- han interiorizado modelos de enseanza que sus
profesores han llevado a cabo con ellos; han adquirido saberes y reglas de accin, pautas de
comportamiento. A partir de esos modelos, saberes, reglas y pautas, los docentes han ido
construyendo esquemas sobre la vida escolar, se han formado creencias firmes y perdurables sobre
la docencia y el trabajo docente, imgenes, teoras, creencias, supuestos, valores. Toda esta variedad
de significacin se utiliz para caracterizar el proceso formativo acaecido durante la escolaridad
previa. En este punto, me fueron de muchsima utilidad tres conceptos que provienen de autores
bastantes diferentes: aprendizajes implcitos, enseanzas implcitas y experiencia formativa.
El concepto de aprendizajes implcitos es utilizado por Ana Quiroga. Phillip Jackson, por su parte,
hace referencia a las enseanzas implcitas. Estos conceptos me parecan importantes para dar
cuenta precisamente de todo lo que se aprende en ese paso previo por las escuelas, ms all de lo
que est explcito o formalizado. Estos conceptos remiten a las marcas, las huellas, las improntas
que producen las experiencias vividas, sobre lo que se aprende formalmente, los contenidos que se
trasmiten y aprenden formalmente. En este sentido, puede decirse que los docentes en tanto
alumnos aprendieron muchas cosas; entre ellas a ser docentes, a ser alumnos, a manejarse en una
institucin determinada como es la escolar, aprendieron a relacionarse con los conocimientos, etc.
De este modo, en mi trabajo, el concepto de experiencia vivida por los sujetos fue adquiriendo
cada vez ms fuerza. Me pareca que el mismo era potente para caracterizar el recorrido formativo.
El concepto de experiencia formativa, tal como lo utiliza Jorge Larrosa, me result muy til
justamente para caracterizar todo esto que se vivi o que se aprendi, en tanto nos pasa, en tanto
les pasa a los sujetos, no como algo que simplemente pasa. De acuerdo con esta primera
aproximacin, empec aqu a considerar a los docentes, incluso a los docentes noveles, formados,
experimentados, escolarizados. Y llegu a concluir que son docentes formateados, justamente por
toda esta experiencia escolar previa, ms all que desde la acreditacin formal se los considere
inexpertos. Ahora bien, la influencia de esta experiencia no es lineal, ni va a determinar el
ejercicio profesional; y esta era una de las cuestiones que a m me interesaba dejar bien explcita en
la investigacin. La intencin no era concluir que si tuvo una mala experiencia escolar va a ser un
maestro mejor o peor. En la tercera parte de este captulo se definen los conceptos fuertes de la
investigacin. Siempre les digo a los tesistas con los que trabajo que el hecho de definir los
conceptos principales que integran el problema de la investigacin y las relaciones que hay entre
ellos, resulta fundamental en la indagacin. Creo que hay que tener conceptualmente claro el
problema, no slo porque formalmente se exige, sino porque esto realmente proporciona muchos
indicios para el desarrollo del trabajo, para abordar el campo, y cuando el problema est bien
definido da muchos indicios tambin para el anlisis .Tal como qued formulada la investigacin,
hay dos conceptos fuertes que estn por detrs de los de biografa escolar y desempeo profesional.
Son los de prctica y formacin. En esta investigacin la prctica (docente) fue concebida en su
dimensin histrica y social, siguiendo los aportes de Pierre Bourdieu, que superan la ilusin de
transparencia (ilusin que restringe las prcticas a las acciones observables). Dice Bourdieu que
son precisamente esas determinaciones sociales e histricas las que van a influir en lo que los
sujetos produzcan, aun cuando no tengan conciencia de ello. Desde esta perspectiva, resulta
importante contemplar las condiciones en que las prcticas se produjeron y se producen para tratar
de comprenderlas. Es importante rastrear las condiciones de produccin de una prctica -este caso
la prctica docente- para tratar de comprenderla, ms all de lo que se ve a simple vista y de lo que
los maestros hacen. Para Bourdieu, el abordaje del pasado comprende dos dimensiones. Por una
parte, para entender una prctica presente hay que tener en cuenta, dice el autor, la trayectoria
biogrfica de los sujetos; y por otra, hay que considerar la historia social que ese sujeto comparte
con otros. En este trabajo, lo que se aborda especficamente es la primera dimensin: la biogrfica.
Es decir, la experiencia escolar que los maestros fueron acumulando en el curso de una trayectoria
determinada. Y ste fue tambin un concepto fuerte en el trabajo. Entonces, a m me interesaba
abordar la experiencia que los docentes fueron acumulando en el curso de una trayectoria
determinada. Esto es lo que Bourdieu denomina una aproximacin ontogentica. Ahora bien,
ambas instancias no estn disociadas una de la otra. La trayectoria biogrfica no est divorciada de
la historia social de la profesin, ya que la historia colectiva se produce y transmite en
determinadas condiciones de existencia. La historia colectiva de la profesin justamente se va a
producir y a reproducir en las escuelas. La institucin escolar constituye el lugar comn por el que
todos los docentes pasaron cuando fueron alumnos y al que todos vuelven siendo maestros. De este
modo, encontramos muchas veces condiciones estructurales homlogas entre la escuela vivida y la
escuela como lugar de trabajo. Esto hace que aquello que se aprendi en la experiencia mientras se
vivi, tienda a reproducirse o a manifestarse en las condiciones presentes, debido a esta homologa
estructural existente. Pero, por supuesto, no se trata de una relacin mecnica, sino que intervienen
en este proceso las condiciones del presente, como tambin las experiencias vividas por los sujetos
a lo largo de sus trayectorias biogrficas. Otro de los conceptos que utilic en el trabajo, como
mencion anteriormente, fue el de formacin, entendido como un proceso de largo plazo. Tom
aqu los aportes de la obra de Norbert Elas, quien asimismo trabaja desde una perspectiva
genealgica, es decir, trata de hacer la gnesis de las prcticas presentes. En este caso la formacin
toma en cuenta todo aquello que se vivi desde que los docentes empezaron a formarse y es
entendida como un proceso de largo plazo cuyo origen puede remontarse a la experiencia escolar
vivida por ellos siendo alumnos. En este punto, y volviendo a la elaboracin de la investigacin,
hay para m una cuestin fundamental que hace, desde una perspectiva formal, a las relaciones entre
los conceptos. Una relacin fundamental es la relacin que hay entre estos conceptos fuertes:
prctica y formacin. En este trabajo la inquietud no radicaba precisamente en descubrir o trazar
causalidades entre la experiencia vivida y el desempeo profesional, sino que lo que se intentaba
ms bien era indagar en la experiencia vivida por los maestros en la escuela para comprender la
prctica profesional. De esta manera, se indagaba la biografa escolar como una instancia de
formacin docente, como una fase deformacin docente, y como consecuencia de esa indagacin se
esperaba producir un conocimiento acerca de la prctica en vista a su comprensin. La biografa
escolar se abord no para decir: la prctica va a ser de esta manera, sino para aportar elementos
que nos ayuden a comprenderla o a producir un conocimiento que nos deje mejor posicionados para
interpretar las prcticas presentes. Tambin me fue muy til y necesario trabajar sobre otra relacin
fuerte de esta investigacin, que tiene que ver con la preservacin de la relacin entre las
dimensiones social e individual de la profesin. Por una parte, el estar trabajando con experiencias
vividas, nos coloca ante perspectivas individuales, subjetivas. Sin embargo, lo que a m me
interesaba no era indagar comprender la prctica de cada sujeto individual, sino comprender un
fenmeno social: el magisterio, su formacin y su prctica. Entonces me interesaba preservar esta
relacin entre la entrada individual a partir de cada sujeto, y la preocupacin de la investigacin,
que fue tratar de comprender, o producir conocimiento sobre un fenmeno social. Para eso fue
fundamental tener en cuenta ciertas consideraciones que veremos a continuacin- para as crear las
condiciones propicias tanto desde el abordaje como desde los instrumentos diseados para la
indagacin del problema planteado. En primer lugar, consider que los docentes transitaron un
recorrido escolar comn, un recorrido o trayectoria que parte de la escuela y vuelve a ella, como
decamos hace un momento. Los docentes han pasado -y as caracteric este recorrido escolar- por
una institucin (la escuela) que presenta-ms all de su diferencias- cierta constancia estructural,
ciertas regularidades, ciertas formas recurrentes: tradiciones, rituales, ciertas formas de organizar el
espacio, el tiempo, las prcticas. Los conceptos de cultura escolar,gramtica escolar, formato
escolar, fueron de mucha ayuda para dar cuenta precisamente de todas estas constancias
estructurales que presenta el recorrido escolar comn que transitaron los docentes. La segunda
consideracin nos dice que los docentes han transitado una trayectoria comn -todos fueron a la
escuela- pero han recorrido distintos caminos. Han pasado por distintas escuelas, y por ende, por
distintas experiencias formativas. Se trata de un mismo recorrido formativo transitado por distintos
caminos. Y desde esta perspectiva fue importante considerando la variedad- contemplar
trayectorias formativas variadas en los sujetos(maestros), y situar estos distintos recorridos en las
condiciones objetivas en que acontecieron. Quiero especificar que fue necesario situar las biografas
o las experiencias que cada maestro transit y que recuper a partir del relato realizado, en las
condiciones objetivas: escenarios sociales, familiares, tipo de escuela a la que cada uno concurri,
etc. Se trataba de alguna manera de objetivar aquello que subjetivamente los sujetos recuperaran de
su experiencia vivida. Aqu me fueron de mucha utilidad los conceptos de contexto y
escenario. El primero de ellos en referencia a lo ms prximo: el escenario escolar, y el segundo
referido al contexto ms amplio: social, cultural, familiar. Finalmente, en la investigacin consider
que los docentes conforman un colectivo profesional que est integrado por sujetos que recorrieron,
si bien una trayectoria comn, distintos caminos para llegar de nuevo a la escuela, y que incluso
ocupan, en las escuelas a las que llegaron, distintas posiciones. En este caso el concepto de
configuracin social, tambin de Norbert Elas, result de utilidad para caracterizar a la docencia
en tanto colectivo no homogneo. Este concepto contempla la diversidad de recorridos y tambin
las posiciones ocupadas por los distintos sujetos que comparten un mismo grupo social. De este
modo, situar socialmente las trayectorias implica reconocer que distintos caminos recorridos
muchas veces estn relacionados con los posicionamientos laborales que los docentes ocupan en el
presente. Por ltimo, una breve referencia al por qu de trabajar -o por qu haber tomado la decisin
de trabajar- con docentes noveles. En principio cabe recordar que trabaj con maestros, con
docentes noveles del nivel primario. Esto fue as porque por un lado, vena trabajando siempre con
magisterio y por otro lado, porque tambin -como habamos dicho hace un momento- las
investigaciones demostraban que eran los maestros noveles en quienes toda esa experiencia vivida
pareca tener ms fuerza. Si bien no intentaba -como les deca y como les repito siempre- buscar
causalidades, s me interesaba trabajar con aquellos cuya experiencia fuera fuertemente la
experiencia escolar vivida como alumnos y no tanto la experiencia profesional, que se sigue
construyendo una vez que los docentes se insertan en las escuelas para trabajar. De este modo, la
experiencia sigue su desarrollo a lo largo de un continum, como dice Perrenoud. En sntesis, a mi
me interesaba trabajar con sujetos que tuvieran poca experiencia como docentes, que tuvieran
menos transformada la experiencia escolar vivida siendo alumnos. Una vez definido
conceptualmente el problema, es decir, los conceptos principales y sus relaciones, especifiqu los
interrogantes de esta investigacin. Y aqu, a propsito, inclu cmo se fueron redefiniendo las
preguntas a medida que avanzaba con el trabajo; como les deca antes, a medida que avanzaba en la
definicin conceptual del problema y tambin en la precisin metodolgica.
Mi inters inicial -incluso cuando me present al doctorado- era saber qu pasaba durante esta etapa
considerada tan importante en los estudios referidos a la formacin de los docentes. Ya que todos
hablaban de la biografa escolar, yo quera saber, indagar sistemticamente, qu pasaba durante esa
etapa considerada tan potente en el desempeo profesional. Luego, a partir de conceptualizar el
recorrido que a m me interesaba investigar, puntualic mis interrogantes. En realidad no me
preocupaba tanto saber qu pas en ese momento, sino qu les pas a esos sujetos; qu les
pas durante el recorrido escolar a sujetos que hoy son docentes. Mi interrogante no tena que ver
con preguntarles cmo era la escuela en el momento que ellos la transitaron. A mi me interesaba ver
qu les pas a ellos cuando eran alumnos. Poco despus -y esto fundamentalmente me ocurri al
profundizar en la estrategia metodolgica que me pareci propicia para desarrollar la investigacin,
el mtodo biogrfico narrativo-, la preocupacin de este trabajo se transform en cmo los
maestros, o quienes son maestros en el presente, recuperan y relatan aquello que vivieron y
experimentaron en la misma institucin a la que vuelven para ensear. Es decir, cmo quienes hoy
son maestros se refieren a su pasado escolar. Lo que es interesante aqu no es tanto el contenido,
aquello que pas, sino ms bien cmo estos maestros significan, o qu sentido le atribuyen a la
experiencia que han vivido en la misma institucin a la que vuelven para ensear. Por eso la
pregunta general desde esta perspectiva, y que est relacionada con el modo de abordaje es: de qu
hablan los maestros cuando hablan de su recorrido escolar?. As quedaba formulado el interrogante
en los trminos en que me interesaba desarrollar el trabajo. De este interrogante general se
desprenden otros como los siguientes: qu maestros o profesores que han tenido a lo largo de su
trayectoria escolar recuerdan como importantes?, qu experiencias de enseanza y aprendizaje
reconocen como significativas?, cmo fue su experiencia como alumnos?. Pero tambin me
interesaba indagar luego de todo el recorrido realizado, qu dicen acerca de ellos mismos como
maestros? y qu importancia le atribuyen a la recuperacin de su experiencia escolar? Una vez
precisadas las preguntas, los propsitos quedaron formulados de esta manera: este trabajo se
propone abordar la experiencia escolar que los docentes fueron acumulando en el curso de una -y
ac vemos cmo aparecen los conceptos- trayectoria escolar determinada para desde all avanzar en
la produccin de conocimiento que nos permita comprender la prctica docente; esta investigacin
rastrea la trayectoria para comprender la prctica y favorecer o aportar insumos -cosa que yo hago
al final- a los procesos de formacin y desarrollo profesional. Es decir, se trata de indagar en el
principio de produccin de la prctica docente, teniendo en cuenta la experiencia acumulada por los
maestros a lo largo de un recorrido formativo determinado que parte de la escuela y vuelve a ella,
analizando -esto fue un aspecto central- cmo conviven en los relatos que producen los maestros
acerca de esa experiencia vivida, regularidades y recurrencias asociadas con una experiencia escolar
y una pertenencia profesional comn compartida, con las diferenciaciones ligadas a trayectorias
sociales y colocaciones laborales diferenciales. Quizs suene complejo, pero pueden observar cmo
en los propsitos de investigacin se recupera todo lo que se fue desarrollando conceptualmente.
Esto mismo tambin se va a retomar en el anlisis. O sea, quiero enfatizar sobre estos aspectos para
mostrarles cmo el rastreo y el abordaje conceptual dieron pie para formular los propsitos de la
investigacin, y eso nos va a ayudar a ver de qu forma se desarroll el trabajo, y tambin dequ
forma se llev a cabo el anlisis. El captulo dos, es el famoso temido captulo metodolgico,
donde se da cuenta de cmo se realiz el trabajo. Una vez definido el problema (una vez definido en
trminos formalizados), uno hace cierta propuesta de abordaje. Pero por supuesto, cuando se avanza
en la metodologa, muchas veces se redefinen y reorientan las preguntas, se especifican los
propsitos e incluso se define o redefine tambin el problema. Una vez acotado el problema, lo que
se intenta mostrar es cmo se realiz el trabajo. Es aqu donde se identifican elementos que
contribuyen a enriquecer el problema planteado, y a su vez, esta precisin metodolgica
proporciona algunos indicios, o algunas claves, para realizar el anlisis posterior. Tiene que haber
una coherencia entre cmo est planteado el problema y la forma de abordarlo. En mi investigacin
y relacionada con la formulacin del problema, la metodologa cualitativa result acorde, en tanto
permite comprender un fenmeno social, a partir de la interpretacin de los procesos de
significacin atribuidos por los sujetos y las relaciones de estas significaciones con los contextos en
que se producen. Fundamentalmente, el mtodo biogrfico narrativo result propicio para abordar
la experiencia vivida. En este punto hay, a mi entender, un problema con el que ustedes tambin se
pueden encontrar: cada autor nombra a estas formas de abordaje de distintas maneras. Nos
encontramos entonces con referencias tales como mtodo biogrfico, tradicin narrativa, mtodo
biogrfico narrativo, etc. Finalmente yo adopt, siguiendo a algunos autores, la denominacin:
mtodo biogrfico narrativo. Pero todas ellas son metodologas que parecen propicias para trabajar
o para abordar sistemticamente las experiencias vividas a lo largo del tiempo; lo cual incluye que
los sujetos seleccionan lo que van a decir, y fundamentalmente, lo que tienen en cuenta estos modos
de abordaje es la interpretacin que ellos mismos realizan sobre sus propias experiencias vividas.
La segunda particularidad del mtodo biogrfico narrativo radica en contextualizar estas
producciones significadas o interpretadas, en el contexto histrico y social en el que se
produjeron/producen. Y aqu la misma relacin objetivo- subjetivo se traslada ala interpretacin.
Los relatos subjetivos se interpretan teniendo en cuenta siempre que las significaciones se producen
contextualizadas por un lado, en un contexto comn que los sujetos comparten, en la trayectoria
escolar y el colectivo profesional del que forman parte en el presente. Por otra parte, tienen que ser
entendidas o comprendidas teniendo tambin en cuenta las condiciones escolares, sociales y
culturales en las que se desarrollaron. El material biogrfico se trabaj a partir de autobiografas
escritas y esta tambin fue una decisin. Para facilitar la produccin realic un protocolo que tena
como finalidad -adems de guiar el proceso de rememoracin de la propia experiencia vivida-,
focalizar en los aspectos que eran interesantes en la investigacin. Eso tiene que cumplirlo todo
instrumento: tiene que recuperar las preguntas formuladas en la investigacin (obviamente, esto no
quiere decir que tenga que recuperar y trasladar la misma pregunta que uno plante
conceptualmente).El protocolo haca que los sujetos se posicionaran -esto tiene que ver con cmo
estaba concebido el problema- en la posicin presente, es decir, como maestros. Me interesaba que
hicieran la rememoracin, ese ir para atrs, reconocindose como maestros. No me interesaba la
historia escolar de cualquiera sino esta idea: actualmente sos maestro; para llegar a serlo, a estar
donde ests, hiciste un largo recorrido que comenz en la escuela. Entonces, haba una primera
pauta en las guas que los invitaba a que hicieran una rememoracin ms libre, para dar lugar a
cuestiones que surgieran espontneamente, para que pudieran ponerse en contacto con lo vivido,
con situaciones, con momentos, con olores; en sntesis, para dar lugar a una expresin libre. Luego
se focalizaba en aquellos aspectos ms especficos vinculados con los interrogantes de la
investigacin, donde se les solicitaba especficamente una descripcin de un docente que les
hubiera resultado especialmente significativo y una situacin de enseanza y aprendizaje.
Finalmente, se les peda que hicieran una caracterizacin de ellos mismos como maestros hoy y que
se refirieran a lo que les haba pasado luego de realizar este ejercicio autobiogrfico. Sobre las
autobiografas se realizaron entrevistas. Lo que suele hacerse desde las tradiciones narrativas, es
volver sobre las primeras producciones; entonces trabaja el productor del relato escrito con el
investigador y empiezan a producir juntos una nueva trama a partir de lo producido en las primeras
versiones. Pero en mi trabajo no fue as. En este caso la intencin de las entrevistas fue
contextualizar las experiencias biogrficas que aparecan plasmadas en las autobiografas. Las
preguntas que guiaron la entrevista eran de este tipo de dnde viene? cmo era su familia? por
qu escuelas transit?. La finalidad aqu fue contextualizar, no tanto volver a preguntar o re-
preguntar para reconstruir una nueva trama, sino ms bien para objetivar los significados que
aparecan en las autobiografas. Algo que a m me pareci muy importante y me result muy
fructfero fue como mencion anteriormente- que la propia metodologa me dio muchos indicios
para avanzar en el anlisis. Si bien trabaj con autobiografas interpretadas por los sujetos,
tambin -y esta es una postura, metodolgicamente hablando -como investigador uno puede trabajar
con la interpretacin de esas producciones. O sea, puede interpretar las producciones interpretadas.
Pero hay quienes dicen que no, que en realidad los relatos que producen los sujetos pueden seguir
trabajndose en vinculacin con el investigador o en interaccin, pero que de ninguna manera se
pueden manipular los relatos.
Entonces, en el momento de la interpretacin tuve que, nuevamente, tomar una decisin y opt por
la interpretacin. Sin embargo no me interesaba trabajarla en el sentido de descubrir lo que est
oculto, lo que no est dicho, lo que est ms all, sino que realmente me propuse -y aqu segu
mucho a Paul Ricoeur- trabajar con el texto, con los significados que aparecan en las producciones
autobiogrficas. Tom en cuenta los relatos biogrficos de los maestros como textos y abord las
significaciones que all aparecan. Ricoeur sostiene que para trabajar los significados de los textos
es importante ver los temas que aparecen y lo que se dice acerca de ellos. De all mis preguntas de
qu hablan los maestros cuando hablan de su pasado escolar?, de qu hablan, qu temas aparecen,
y qu dicen acerca de ellos?. Esta postura me result muy fructfera. En cuanto al anlisis de los
distintos relatos autobiogrficos, lo que intent hacer fue ponerlos a dialogar entre s a fin de
producir una nueva trama, en la que lo que no se desdibujaran ni los discursos nicos y singulares
de cada sujeto ni, tampoco, las regularidades o recurrencias que pudieran aparecer en los relatos.
Este anlisis relacional, o dialgico, siguiendo a Leonor Arfuch, tensiona la heterogeneidad con
lo semejante, la diferencia con la repeticin, la singularidad con la regularidad, lo individual con lo
social. En la presentacin de los resultados utilic lo que Bolvar Bota (un autor espaol) denomina
una visin binocular. De este modo realic un anlisis por caso y por temas. En un principio
trabaj con el anlisis en profundidad de dos casos; tom dos historias muy diferentes y las analic.
En un segundo momento recurr a un anlisis ms comparativo o dialgico teniendo en cuenta las
distintas historias o las distintas narraciones producidas por los maestros. En la tarea analtica
intent equilibrar, por un lado, los temas comunes que aparecan en las autobiografas, muchas
veces sacrificando las unidades de sentido de cada relato. Pero por otro lado, recuper la totalidad
del relato, y an los casos, para ver cmo se iban integrando y ver qu sentido tenan cada uno de
los temas en la produccin de una totalidad relatada. Previo a la toma de decisiones tales, hice un
importante rastreo de investigaciones realizadas desde las tradiciones narrativas (biografas,
autobiografas, narrativas, etc.) en el campo de la educacin. Lo que suele denominarse estado del
arte.
Recin en el captulo tres me explay acerca de cmo haba elegido a los maestros. Yo trabaj con
doce maestros, cantidad que permite un estudio cualitativo y comparativo, dada la eleccin de llevar
a cabo un anlisis dialgico que trascienda, sin eliminar, la individualidad. Trabaj, por lo que
deca antes, con maestros que llam puros, es decir, con quienes no salieron del circuito
escolarizado, que hicieron la escuela primaria, la escuela media y el profesorado. Consider que
esto representaba una continuidad en cuanto a la permanencia en una misma gramtica, maestros
que siempre transitaron por este circuito escolarizado y que, en cuanto a sus caminos recorridos, se
diferenciaban de otros que s han salido, protagonizando otras experiencias formativas. Dentro de
este segundo grupo, trabaj con maestros que hubieran cursado estudios universitarios, en tanto
otras instancias de preparacin formal ms all de las de formacin docente. Era importante para el
anlisis la existencia de alguna variacin en la trayectoria formativa. De este modo, el captulo tres
es el captulo bisagra, como deca al principio, porque all al explicitar el cmo eleg a los
maestros, el mismo relato me dio pi para hacer referencia a cmo ellos eligieron la docencia, es
decir, la profesin en la que yo los encontr. De este modo, en este captulo que por hablar de
elecciones lo llam las afinidades electivas comenc a presentar los primeros resultados producto
del anlisis. En los relatos encontr que haba una fuerte presencia de lugares comunes que suelen
utilizarse para explicar la eleccin de la profesin docente, reeditado por estos jvenes maestros en
el presente. Es decir, haba una continuidad en motivos que hacen a lo vocacional, lo altruista, al
gusto por los chicos, a la docencia como carrera afn para las mujeres, etc. Sin embargo, estos
discursos aparecan unidos a una fuerte necesidad, por ejemplo, de insercin laboral. En este sentido
haba una revisin del mvil, o de la motivacin vocacional, a partir de las condiciones presentes.
Pens entonces que la vigencia del modelo vocacional se explicaba teniendo en cuenta la trayectoria
escolar comn que todos transitaron y que est presente en los relatos de todos los maestros. Sin
embargo, cuando empec a trabajar en trminos de trayectorias encontr -y esto es muy
importante- que adems de lo comn haba diferenciasen tanto que estos maestros a quienes yo
haba elegido a partir de su realizacin o no de otros estudios, no haban ido todos a las mismas
escuelas primarias ni (sobre todo) medias. Ente ellos, haba quienes transitaron por escuelas
elegidas, y otros que fueron a las escuelas que pudieron, a las que estaban a mano, o las que
estaban cerca. Ah fue muy interesante ver cmo aquellos que fueron a escuelas elegidas por sus
padres, incluso elegidas socialmente, escuelas con prestigio, son maestros que hoy resultan ser
elegidos para trabajar en determinadas escuelas, que son a su vez escuelas que ellos (como
maestros) eligen para trabajar. Es un circuito de elecciones, donde maestros que fueron a escuelas
elegidas hoy son elegidos y eligen. Hay otros maestros que fueron y trabajan en las escuelas a las
que pudieron acceder, las que tuvieron a mano, las que consiguieron. Cuando uno analiza los
motivos, considerando las distintas trayectorias (es decir, el cmo llegaron adonde hoy estn), se
observan diferencias entre los distintos maestros, diferencias que se corresponden, a su vez, con las
posiciones laborales actuales. En el captulo cuatro, presento un anlisis de dos casos en
profundidad. Lo que result interesantsimo de este anlisis fue que cuando narr estas dos historias
-que a propsito como dije fueron muy diferentes-, aparecieron los grandes organizadores de los
relatos, los temas de los que hablaban los maestros cuando se referan a su biografa escolar, temas
que consider constitutivos de lo que llam el guin escolar. Fueron, a su vez, esos grandes temas
u organizadores los que despus utilic en el captulo cinco para dar cuenta de los resultados,
producto de este anlisis ms comparativo o dialgico. Esto es lo que se ve en el captulo cinco, en
el que no voy a entrar en detalle. De qu hablan los maestros? De lo que vivieron en cada uno de
los niveles de enseanza que han cursado hasta llegar a su puesto de trabajo. Hablan de la escuela
primaria, del nivel medio, dndole en cada nivel una significacin particular a los docentes y a las
situaciones de enseanza. Lo que aqu resulta interesante -y slo para mencionar- es que en esta
sucesin de etapas, los primeros desempeos comprenden no solamente los primeros puestos de
trabajo, sino tambin -tal como apareca en el relato de los maestros- las prcticas y residencias.
stas aparecan con un corte claramente marcado del resto de la formacin. As, al hablar de la
formacin profesional se dicen ciertas cosas. Ahora, cuando los maestros hablaban de las prcticas,
el discurso cambiaba rotundamente y aparecan otros significados bien diferentes. Entonces, la
periodizacin no responde a una sucesin tpica o establecida, tal como ocurre en la realidad, sino
que se corresponde con la produccin de los propios relatos. Apareca en ellos, como deca, un corte
fuerte entre lo que es prctica, residencia y primeros puestos laborales respecto del resto de la
formacin profesional. Estas distintas experiencias, variaban de acuerdo a los distintos lugares de
trabajo y a las distintas posiciones que ocupaban los docentes en ellos. En general, las escuelas
elegidas son escuelas que brindan oportunidades para la formacin y desarrollo profesional que no
estn presentes en otras. El captulo seis tiene una estructura muy interesante, yo lo llam Los
maestros a travs del espejo porque en este captulo el anlisis se centra ya no en lo que decan
acerca de la experiencia que vivieron, sino en lo que decan acerca de s mismos como maestros. Y
lo que decan puede interpretarse a partir de un entrecruzamiento que remite a sus maestros y
alcanza a los alumnos. Es decir, aqu los maestros se presentan como productos de una trayectoria
pero a su vez como productores de otros. En los relatos nuevamente aparecan algunos rasgos
comunes referidos fundamentalmente a una fuerte percepcin de las fallas, de los errores que
cometen en estas primeras etapas, y tambin una preocupacin por el temor de daar a los otros, a
sus alumnos. Las diferencias se refieren a lo siguiente: si bien todos le otorgan gran importancia a la
relacin interpersonal, al vnculo, y al afecto como componentes fuertes de la tarea de ensear,
hay ciertos matices o cierta gradualidad que se repite en el componente altruista tambin asociado
con la tarea. Para algunos la docencia pasa fundamentalmente por estos componentes: el vnculo, el
afecto, la ayuda; mientras que para otros stos eran tan slo un componente ms. Sin embargo, en
todos los relatos estaban presentes. Era interesante observar que los maestros que referan a su tarea
desde estos rasgos, tambin solan referirse a los alumnos, como sujetos a (disciplinar, ensear,
motivar, encauzar). En cambio entre quienes los relativizaban, los alumnos aparecan como sujetos
en accin, muchas veces co-protagonizando las escenas en las que ellos aparecan como docentes.
Ya no se trataba de alumnos como sujetos a, sino como sujetos que. En las autobiografas se
not un fuerte privilegio o predominio del discurso disciplinador o moralizador, asociado con los
orgenes de la profesin y re-editado de diferentes maneras por estos noveles maestros en el
presente. Lo que yo me pregunto, a partir de las reflexiones expuestas, es: cmo convive aquello
que se vivi y que se re-edita en el presente, con las realidades y los contextos actuales? En seguida,
me pregunto si acaso un modelo internalizado o asociado con los orgenes de la profesin, no hace
ruido o entra en contradiccin con muchas de las caractersticas que presenta la tarea de ensear en
el presente. Entonces me pregunto tambin con qu condiciones uno tendra que encontrarse para
que en lugar de reediciones se produzcan resignificaciones de lo vivido y aprendido en las
instituciones escolares. Sin embargo, tambin concluyo -porque esto tambin apareci- que no se
puede hablar de modelos o de tipos puros de maestros y, de este modo, encuentro indicios para
pensar en procesos de intervencin o de formacin, que es lo que a m me preocupaba. Y si bien
hay ciertos quiebres en los relatos, ciertas contradicciones, tambin hay variedad y recurrencias que
se pueden identificar. De este modo, hay tambin muchos matices desde los cuales sera interesante
trabajar para pensar procesos de formacin en el plano de la intervencin. En cuanto a las
conclusiones, y en relacin con el objetivo propuesto en el trabajo de investigacin, que era abordar
la biografa para aportar conocimiento que nos permita comprender la prctica docente y desde all
insumos que orienten los procesos de formacin profesional, enunci dos hiptesis. La primera fue
la hiptesis de grandeza: los maestros jvenes asumen quizs con mucha carga y con una
responsabilidad excesiva el proyecto de educar, aunque confan bastante poco en s mismos a la
hora de ensear. Piensan que tienen una gran responsabilidad en sus manos pero que no pueden
hacerlo. La segunda, fue la hiptesis de transparencia: los profesorados -a diferencia de los
orgenes de la profesin docente-, ya no aparecen como instituciones, que homogeneizan, en un
sentido igualador, sino que el pasaje por ellos deja transparentar las diferencias sociales, culturales
y familiares que portan los sujetos que ingresan: los profesorados cumplen cada vez menos la
funcin de formar maestros homogneos e intercambiables asignados desde sus orgenes. Cuando
intentamos comprender la prctica, adems del discurso normalizador/disciplinador que est en los
orgenes de la profesin y se reedita en el presente-, hay concepciones, apreciaciones que aparecen
naturalmente o familiarmente asociadas con los procesos escolares. Ahora bien, esas reediciones
parecen variar conforme a las trayectorias formativas protagonizadas por los distintos maestros.
Volviendo a la relacin entre formacin y prctica, mediante esta investigacin se pudo observar
que lo que decan los estudios previos acerca de la biografa escolar, cobraba fuerza y precisin a
travs de un trabajo emprico realizado en profundidad que lo sustentaba y precisaba. La tesis
culmina brindando algunos aportes que intentan orientar los procesos de formacin profesional. La
propuesta consiste en superar los modelos deductivos y terminales para centrar la formacin en las
prcticas y en las situaciones de experiencia, dada la importancia que esto tiene para los sujetos y su
desempeo. El discurso pedaggico con el que se forman los maestros, muchas veces nutre el
proyecto de educar, cada vez lo hace ms complejo, y descuida la especificidad que implica formar
para ensear. Hay que tener en cuenta al sujeto y a la especificidad de la tarea para la que se lo
forma. Por ello hay que cuidar el discurso con el que formamos a los maestros. Si problematizamos
tanto la tarea, corremos el riesgo de cargar las tintas sobre la responsabilidad y dar pocos insumos o
pocas orientaciones para que los maestros (presentes o futuros) sepan cmo hacerlo. Esta idea me
pareci muy importante para tener en cuenta. Finalmente, el aporte que yo considero relevante de
esta investigacin en relacin con los procesos de formacin profesional, consiste en la propuesta
de trabajar con esta experiencia que los maestros vivieron en la escuela siendo alumnos, experiencia
escolar vivida, de manera tal que el escenario escolar resulte un lugar ni tan ajeno ni tan familiar
cuando se lo concibe como un espacio para ensear.
PREGUNTAS
Pregunta: Qu problemas te encontraste cuando buscabas la bibliografa y cuando buscabas a los
sujetos, a los maestros, en el proceso de bsqueda de los conceptos?
Respuesta: Yo ya vena trabajando en el campo de la formacin docente. Tena mucha seguridad en
todo lo que fue la insercin en el tema, o de mi problema dentro de un campo de estudio. Desde este
punto de vista estaba bastante tranquila. En lo que tena ms inseguridad era con el tema de la
metodologa. Una de las cosas que me pas es que yo tena la inquietud de profundizar
metodolgicamente y tambin encontraba, en la medida en que lea nuevos autores, que cada uno
llamaba a cosas parecidas de distintas maneras. Entonces yo no saba si era tradicin narrativa, si
era metodologa, si era mtodo o era perspectiva, si era biogrfica, o si era biogrfica narrativa. Es
decir, si haba alguna diferencia en esto que uno intenta hacer. Pero despus, en realidad, me di
cuenta que hay distintas formas de llamar muchas veces a lo mismo, y a veces no hay ni siquiera
acuerdo entre los distintos autores. Y ah es donde uno tiene que empezar a tomar decisiones, por
supuesto citando las fuentes. Lo mismo me suceda con la etapa de anlisis e interpretacin. Aqu
tambin hay posturas diferentes, incluso dentro de las mismas metodologas, uno puede encontrar
tambin diferencias, en cmo trabajar analticamente los relatos. Adems, despus de mucho tiempo
de estar en contacto con un tema o con un problema de investigacin, uno empieza a ser referente
en el tema y a reunirse con otras personas que trabajan problemas similares y se produce un
intercambio que suele resultar fructfero. Fundamentalmente -y esto es algo que hace tambin a la
bibliografa- uno empieza a darse cuenta de que el abordaje o las lecturas empiezan a saturarse. Me
di cuenta que es un proceso que uno va haciendo: va apropindose del tema, apropindose de las
lecturas, para ir tomando decisiones acerca de las cosas que encuentra, de los materiales que le van
llegando. Al principio uno est como medio perdido: busca mucho y despus no sabe qu hacer con
todo lo que encontr. Pero cuando uno ya tiene muy incorporadas las propias preguntas, entonces
focaliza en el problema o en los aspectos de inters para su investigacin.
P: Registraste todos los estudios previos en el trabajo?
R: Indagu los estudios previos en el campo de la formacin docente en el captulo uno. En el
captulo dos, hice un rastreo de investigaciones del campo educativo que hubieran trabajado con
estas perspectivas metodolgicas. En ese captulo hice una especie de sntesis de las
investigaciones, pero no es cualquier sntesis: la hice teniendo en cuenta mi problema de
investigacin, la cual seguramente no sera la misma si la hiciera otro investigador con otro
problema. Cuando uno elabora lo que suele llamarse el estado del arte, el material se lee con
cierto inters, no es slo un paso formal. En este trabajo descubr que en realidad los pasos no son
arbitrarios. Entonces, cuando uno va haciendo esta bsqueda por las investigaciones previas, en
realidad uno tiene en la cabeza sus propios problemas y recupera los aportes de esas
investigaciones con sus propios problemas, y organiza esa sntesis en funcin de lo interrogantes o
preocupaciones propias.
P: Qu te llev a construir ese captulo bisagra, en el que vinculs la eleccin de los docentes con
las elecciones que ellos hacen? Eso no sera parte del marco terico?
R: El primer interrogante de este captulo bisagra es parte de la investigacin. Si bien es importante
metodolgicamente, no deja de ser un relato: me largu a escribir. O sea, en la construccin de mi
propio relato, sent la necesidad de establecer un corte. Al finalizar el captulo dos senta que ah
estaba terminada una parte de algo que yo quera decir acerca de los modos de abordaje. Y despus
quera empezar a hablar de los sujetos, con qu maestros, quines son, dnde estaban. No fue una
decisin previa: en el captulo dos voy a hacer; yo simplemente ah sent la necesidad de hacer
un corte. Y tambin en la medida en que fui relatando y escribiendo acerca de cmo eleg a los
sujetos, empez a aparecer el tema de la elecciones. Eleg a estos maestros, cmo eligieron ellos
estar ac, y realmente eso es ms una decisin que tiene que ver con la composicin del relato que
una estrategia metodolgica. Creo que no hay una nica manera: hay gente que integra el captulo
metodolgico al marco conceptual, hay quienes lo separan; no es que metodolgicamente sea
correcto o incorrecto. A m me result de esta forma, y en realidad no fue una decisin previa.
Tengo que hacer un corte, hice un corte y me puse a trabajar en esto y ah el mismo relato me dio
pie para trabajar con el tema de las elecciones. Adems me pareci que para este trabajo funcionaba
bien ese captulo como captulo bisagra. A veces, uno puede tener un ndice que est bien en cuanto
estructura, pero al escribirlo, pueden pasar cosas inesperadas, o el propio relato lo va llevando para
otro lado, o aparece la necesidad de producir un corte. Son decisiones que se van tomando en el
mismo proceso, en la medida en que se realiza el trabajo. No todo se puede establecer previamente,
ni todo se puede justificar de una manera determinada. Respecto de las investigaciones previas, en
el marco conceptual introduje estudios pertinentes para encuadrar mi problema de investigacin:
yo quiero trabajar este tema de dnde sale?. Para avanzar tuve en cuenta la produccin de
estudios en el campo de la formacin docente. En el captulo dos me pareci interesante, cuando
empec a trabajar o a profundizar en el tema metodolgico, ver cmo surgi el abordaje narrativo
en el campo educativo. Tambin tom algunos aportes de la historia oral, de la literatura y dems,
para dar cuenta de cmo desde ah se va conformando la tradicin narrativa. Tom algunos
antecedentes de la metodologa en s misma, porque es una metodologa que intenta romper
diferentes tradiciones dentro de los esquemas clsicos de produccin del conocimiento. A m me
result interesante hacer la gnesis de esta forma de abordaje y a su vez, el haberme puesto en
contacto con esas investigaciones, me proporcion algunos indicios, algunas claves para pensar.
Digamos, lo que est puesto siempre es por algo que a m me reson, me hizo pensar. Algo con lo
que dud, como deca la principio, fue con el ttulo de la investigacin. No me convenca hablar de
desempeo profesional ya que yo no trato de detectar formas de desempeo. No me dediqu a
estudiar desempeos sino experiencias vividas para entender las prcticas. Por eso me haca un
poco de ruido y me dije bueno, no est del todo mal porque hay que ver los conceptos ms fuertes
a los que estos trminos remiten que son los que yo utilizo en el marco terico. Por eso el concepto
de prctica y el concepto de formacin. No fue la intencin trabajar con el desempeo, sino trabajar
la experiencia para entender la prctica y aportar un conocimiento que tambin nos ayude a
entender, y de all a mejorar, los procesos de formacin profesional. Otra gran decisin fue la
referida al tema de conjugar las dimensiones individual y social. Hay un trayecto comn y
trayectorias sociales, todo est en juego o en relacin con las diferencias individuales, con las
decisiones de cmo trabajar lo individual y lo social. En realidad hay trayectorias o recorridos
sociales que muchas veces se corresponden con puestos laborales, donde la eleccin (la posibilidad
de elegir o no) es un aspecto que pesa. Cuando los maestros refieren a su escolaridad primaria
aparece la maestra buena versus la maestra mala; en la escuela media, en cambio aparece el buen
profesor.En la escuela media el acento no est puesto tanto en lo afectivo, en lo relacional y
vincular, como en la enseanza y en el saber ensear. Pero ms all de que hayan tenido buenos o
malos profesores, a m me interesaba ver cmo los maestros noveles piensan o resignifican con
imgenes de hoy aquello que vivieron en la escuela y cmo a partir de eso se piensan a s mismos
como docentes. Hay algo muy fuerte y muy importante de la profesin docente que tiene que ver
con la humildad. Ahora, una cosa es la humildad y otra cosa es la impotencia propia de esta poca:
cuando uno siente que no puede y que est solo. En este caso hay que tener en cuenta que las
condiciones laborales varan segn las trayectorias recorridas y las posiciones que los distintos
maestros ocupan en el presente. No todas las escuelas ofrecen las mismas oportunidades para el
desarrollo profesional.
P : Qu pasa con los productos tericos de las investigaciones hechas por vos directamente y con
los reduccionismos aplicacionistas de pequeos ttulos que se insertan sin los marcos conceptuales
necesarios y las estrategias para sostenerlas en los institutos de formacin o en las prcticas
pedaggicas? R: Es una pregunta muy interesante: cmo recuperar los resultados de una
investigacin sin banalizarlos en otros espacios como, por ejemplo, la formacin profesional. Como
les deca, en los trabajos de investigacin, en general las intervenciones no surgen directamente de
los trabajos mismos. Las investigaciones ms acadmicas en realidad no apuntan a producir
intervencin; s insumos que alimenten las intervenciones, o insumos para tomar las decisiones.
Despus no queda otra que estar, justamente, en los lugares y seguir trabajando in situ con
quienes toman las decisiones e intervienen para seguir avanzando. En estas investigaciones, a lo
sumo, uno termina con algunas propuestas para pensar, o para contribuir a pensar, en este caso, los
procesos de formacin profesional. Pero los resultados no dicen cmo hacerlo, sino ms bien
brindan aportes para tener en cuenta que se desprenden del trabajo. El cmo hacerlo implica,
obviamente, trabajar en los lugares con los problemas concretos. En general este tipo de respuestas
no salen de este tipo de investigaciones.